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PRIMERA PARTE
1. Fines de la enseanza de la historia y su relacin con la ciudadana
Las finalidades de la enseanza son las que nos permiten responder el por qu y para qu
ensear y aprender [] indican una camino una intencin en el trabajo (Santisteban, 2011: 66).
Estas reflejan tanto los valores de una sociedad como su problemtica. As, el pensar en las
finalidades de la enseanza de la historia nos enfrenta a temas propios del siglo XXI como los
planteados por Santisteban (2011):
- globalizacin y diversidad
- relativismo
- rentabilidad, competitividad, flexibilidad
- cambio tecnolgico
- transformaciones en las relaciones humanas
- cambios en la concepcin del tiempo y el espacio
- incertidumbre de futuro
(Santisteban, 2011:71)
Si se analizan los orgenes, la enseanza de la historia en la escuela ha estado desde sus orgenes
vinculados a la formacin del ciudadano. Como seala Halbwachs (1992), la historia escolar sera
parte de un proyecto de memoria colectiva que puede identificarse en una nacin. Esta se ha
entendido como una narracin oficial de la experiencia pasada comn que fortalece la identidad
de los alumnos y alumnas (Carretero, 2007). Por ello, ha sido promovida como parte del discurso
oficial de muchos gobiernos, democrticos o no, para suscitar los vnculos entre los connacionales
(Carretero, 2007; Cajani, 2007; VanSledright, 2011; Heyed, 2012).
achieving the emotional distance required to critically interpret historical events. (Lpez y
1
Carretero, 2012:144)
Consecuentemente, las identidades existentes que los estudiantes traen a clase pueden ocasionalmente
formar un obstculo para una adecuada comprensin de la historia, ya que impiden a los estudiantes
alcanzar la distancia emocional requerida para interpretar crticamente los acontecimientos histricos. [la
traduccin es nuestra]
Por otro lado, las propuestas homogenizadoras no dan cabida a la diversidad cultural y
ms bien fortalecen la idea de que en las naciones existe un solo pasado, un solo
presente y un solo futuro (Pags,2011). Evidentemente, esta visin se contrapone a una
nocin de ciudadana intercultural como la que est proponiendo el MINEDU. Hoy que se
reconoce la coexistencia de diversas identidades individuales y colectivas dentro de los
estados-nacin y se entiende que la identidad es una construccin histrica que no
necesariamente corresponde a una nacin.
2
3
En ese sentido, hay coincidencia en considerar que las finalidades actuales de la historia
en la escuela estn asociadas a la formacin ciudadana en la medida que:
- Contribuye a la formacin del pensamiento crtico
- Promueve la autonoma del individuo
- Promueve la capacidad de participacin en el entorno
- Considera que el estudiante tiene capacidad de intervenir en el futuro
promoviendo cambios sociales a favor del bien comn
Se trata de competencias, capacidades o actitudes que el proceso de enseanzaaprendizaje de la historia debera promover. Estas estaran comprendidas en las
finalidades cvicas planteadas por Garca y Leduc (2003), quienes vinculan el aprendizaje
de la historia al ejercicio del pensamiento crtico y la ciudadana democrtica.
Es evidente que para que la enseanza de la historia promueva esta formacin, sta no
puede centrarse en la repeticin de datos e interpretaciones hechas por el profesor o la
profesora y el libro de texto; la clase de historia, deber promover situaciones de
aprendizaje en las que el pensamiento crtico, el uso de fuentes, el contraste de
evidencias y la discusin permitan a los alumnos y alumnas construir el conocimiento. De
esta manera se logra, tambin, promover el desarrollo de actitudes necesarias para la
convivencia como el respeto, la tolerancia, la comprensin de la intencionalidad y los
comportamientos individuales y colectivos, y se contribuye a la construccin de la
identidad (Arthur et al, 2001; Santisteban,2011).
Desde esta perspectiva, se propone organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de la
historia en torno a problemas, especialmente a problemas socialmente relevante. Es
decir:
Una historia basada en los problemas de la vida, que ha de permitir a los estudiantes
pensar y aprender el pasado a la luz de los problemas del presente. Para Dewey (1985, 145
y 155), uno de sus primeros valedores, la segregacin que mata la vitalidad de la historia
consiste en separarla de las formas y de los intereses de la vida social del presente. El
pasado como pasado ya no es ms cosa nuestra [] El punto de partida verdadero de la
historia siempre es una situacin presente problemtica (cit por Pags, 2004:193- 194)
los y las jvenes se interesan no solo por problemas o situaciones locales, sino que han
desarrollado una mirada ms global e internacional de sus intereses.
Lee (2002), promotor de la renovacin de la enseanza de la historia en Gran Bretaa,
considera que los contenidos deben organizarse a partir de abordar problemas relevantes
para la sociedad, como: la guerra, la dictadura, la conservacin del medio ambiente,
problemas internacionales, la discriminacin, entre otros. Estos temas sern tratados con
una perspectiva histrica que busca acercar a los nios, las nias, los y las jvenes a la
construccin del conocimiento histrico considerando las distintas edades de los
escolares y sin intentar convertirlos en historiadores.
2. Problemas en la relacin entre la ciudadana y la enseanza-aprendizaje de la historia
Un primer problema entre la finalidad vinculada a la ciudadana democrtica y la enseanza de la
historia se relaciona al desarrollo del pensamiento histrico. Desde el punto de vista de las
finalidades disciplinares, para Lee (2002) el gran objetivo es el desarrollo del pensamiento
histrico, que vendra a ser el uso del pensamiento crtico aplicado a la reflexin y epistemologa
de la historia. Para este autor, es a partir y en el desarrollo del pensamiento histrico que se logra
contribuir a la ciudadana.
Sin embargo, Tutiaux-Guillon (2001) advierte que el desarrollo del pensamiento crtico que la
historia quiere dar a los estudiantes puede ser contradictorio con la repeticin de un pasado como
dado y establecido que plantea la finalidad identitaria. Seala que desde el XIX en Francia, se trata
de desarrollar el pensamiento crtico, y alentar la identidad poltica y social a travs de la
enseanza de una memoria y valores comunes. Los contenidos se manejan de acuerdo a lo cvico,
los mtodos pueden ser ms crticos; pero en el fondo no llevan a confrontar diversas posturas o
interpretaciones. Para la investigadora en el presente existen mltiples memorias que se
confrontan con:
La voluntad de transmitir una memoria, una herencia, ya travs de stos de contribuir a la
integracin social y poltica, pide el cese de ningn pluralidad de memorias sobre el
acontecimiento mismo, para evitar cuestionar la diversidad de interpretaciones en la
actualidad, cuestionando la diversidad de interpretaciones contemporneas con el evento
es posible, porque esta diversidad se toma para significativo del pasado, y de la evolucin .
(Tutiaux-Guillon, 2001:42)
La autora trata de entender por qu hay un rechazo a pensar la historia a partir de diversas
memorias o de incorporar diversas interpretaciones del pasado. Concluye que la enseanza
escolar se basa en ensear solo lo autntico, por esta razn se apoya en hechos, estadsticas,
documentos y ejemplos que se convierten en informacin objetiva (Tutiaux-Guillon, 2001). El
problema sera que el pensamiento histrico como expresin del pensamiento crtico no se puede
ejercitar cuando la historia no es entendida como la interpretacin del pasado, sino como su fiel
reflejo.
7
Este problema se puede observar en los planteamientos de Sobejano y Torres (2009) quienes
consideran que los contenidos histricos, la seleccin de procedimientos a trabajar en el aula y la
metodologa deberan estar al servicio de la educacin para la ciudadana (2009: 77). Este
alejamiento de la historia en s que no significa para Cercadillo (2012) una enseanza de la
historia limitada a la exposicin de datos puede hacer olvidar la importancia del tiempo histrico
y dificultar el desarrollo de la conciencia histrica de los y las jvenes. Seala tambin que:
En el Reino Unido ya se alerta desde hace una dcada sobre el peligro de que la historia se
convierta en ancilar, y no compaera, como se esperaba, dentro de unos planes de estudio cada vez
ms interesados por la advenediza. Existe, en efecto, un fundado temor entre los profesores de
historia de que se est marginando a la historia y reforzando a la ciudadana porque es ms fcil
manejar a sta, sin un corpus acadmico apoyado por la tradicin universitaria y cientfica.
(Cercadillo, 2012: 207).
Este temor a que se abandone la dimensin histrica para dar paso a la educacin ciudadana es
compartido por Lee y Shelmit (2007), quienes indican que la educacin ciudadana necesita una
dimensin histrica en la que se considere los cambios y las permanencias, y los vnculos entre el
presente, el pasado y el futuro. Es decir requiere del tiempo histrico.
la existencia de procesos
el anlisis de las transformaciones y las permanencias
percibir las diferencias en las duraciones
establecer relaciones entre la sociedad y el medio, entre aspectos polticos,
econmicos y sociales, entre fenmenos culturales y lo social, lo poltico y lo
econmico
Cuadro 1
Intencionalidad
Analizar los efectos de
los acontecimientos y
de los cambios sociales
Juzgar las pretensiones
de los protagonistas de
los hechos
Comparar distintas
interpretaciones de los
hechos tanto de los
actores como de los
estudiosos
(historiadores,
socilogos)
Causalidad
Relativismo
No implica un
- La realidad social se
comportamiento
comprende segn el
observable como puede
espacio y el tiempo
ser en las ciencias
desde la que se mira
naturales
- Aceptacin de la
existencia de puntos de
Se unen diversas causas
(multicausalidad)
vista distintos
Los hechos histricos se
- Posibilidad de entender
interpretan para buscar
que un problema tenga
las causas
varias soluciones
Las causas se valoran
desde las ms
importantes hasta las
ms superficiales
RELACIN CON EL EJERCICIO CIUDADANO
R
e
l
a
Construye sus propias
c
explicaciones
causales a
partir deila reflexin
sobre la evidencia
Al analizar la
intencionalidad se
emiten juicios
Valoramos diversas
El contraste de diversos
puntos de vista sobre
un hecho
El conocimiento social
10
c
Evala la calidad o
validez de los factores
en los acontecimientos
sociales
interpretaciones
11
las posibilidades de cambio. Hoy da aparece una sensacin de inseguridad provocada por
la prdida de confianza en la ciencia y la tecnologa como dominadoras de la naturaleza,
en el orden socioeconmico como suministrador de bienestar y en la organizacin poltica
como forma de participacin para conseguir la justicia social. En la escuela el alumnado
tiene dificultades para imagina o para proyectar futuros positivos. (Santisteban, 2011:73)
En esta visin la participacin ciudadana es incapaz de impactar en el futuro con miras al bien
comn. Sin embargo, al aprender el tiempo histrico se pueden establecer relaciones entre el
pasado, el presente y el futuro que le dan a este tiempo mayores alternativas. El aprendizaje
del tiempo histrico permite que el pasado sea entendido como lo que ha ocurrido; el
presente como producto del pasado; y el futuro como producto de lo que somos y lo que
hacemos en el presente. Es decir, abrir la posibilidad de intervencin en el presente para
construir un futuro
La importancia del futuro es planteada desde la didctica de la historia en las propuestas que
consideran el tema de la conciencia histrica (Pags, 2007; Gonzlez, 2004; Martineau, 2002;
Laville, 2004; Audiger, 2003). Para ellos la conexin pasado-presente-futuro implica, la
posibilidad de que los y las estudiantes se planteen un proyecto de futuro distinto al presente,
en el que su accin logre atenuar los problemas sociales actuales. Esto se alcanza gracias a que
el aprendizaje del tiempo histrico permite una concepcin de futuro en la que la nia, el
nio, el o la adolescente es protagonista.
Evidentemente, esta percepcin del futuro es imposible cuando la enseanza de la historia se
enfoca en grandes narrativas nacionales en las que los grandes hombres, hroes o figuras
polticas son quienes concentran el protagonismo y se convierten en los que forjan el futuro.
El desarrollo de la conciencia histrica debe considerar dos aspectos fundamentales:
-
En primer lugar, que el aprendizaje de historia y las ciencias sociales debera permitir a
los alumnos y las alumnas conocer los problemas del presente en diversos niveles
(comunidad, localidad, ciudad, regin, etc.). Se entiende que el ejercicio de la
ciudadana requiere de conocimientos sobre la sociedad que faculten a los estudiantes
a dialogar, deliberar e intervenir, pues estas acciones no se pueden concretar en la
prctica cuando se carece de conocimientos sobre la sociedad y los procesos sociales.
Como indican Sobejano y Torres: Para ejercer la ciudadana de manera activa, el
conocimiento de la historia se convierte en una condicin necesaria, porque recoge el
pasado de las sociedades y hace inteligible la forma de interactuar las mltiples
dimensiones de los actos humanos (2009: 222). Como planteaba Cercadillo (2012) no
se puede abandonar el estudio de los contenidos histricos, siendo lo ideal plantearlos
como problemas histricos socialmente relevantes, es decir con vnculos con los
dilemas, problemas o preguntas del presente (Lee, 2002; Pags,2004)
todos los seres humanos incluidos ellos y ellas-, son un producto histrico, con un
pasado detrs, un presente y un futuro; y que tienen un papel como agentes
histricos. As, abandonan el rol de espectadores pasivos que la historia memorstica
les confiere al impartir conocimientos concluidos e inconexos temporalmente. Dejan
de ser ajenos al futuro y pasan a ser protagonistas del presente, que son producto
del pasado y que estn actuando en la construccin del futuro. Al adquirir conciencia
de su rol como agentes histricos, se aprende la capacidad de intervenir en la
comunidad con miras a la construccin de un futuro mejor para todos y para todas, es
decir en el ejercicio de la ciudadana.
Pags y Santisteban concluyen que la conciencia histrica es fundamental para la educacin
para la ciudadana porque: nos ayuda a plantear el debate sobre cmo son los cimientos
temporales o cmo deberan ser, sobre los cuales estamos construyendo o hemos de construir
el edificio de la convivencia democrtica. (Pags & Santisteban, 2009:203). Agregan:
La participacin democrtica reclama una visin del futuro como una realidad que se est
construyendo, que se puede cambiar a partir de nuestra accin social. De la misma manera
que reconstruimos el pasado o describimos el presente, tambin podemos construir el
futuro. El desarrollo de las capacidades para la accin social requieren el convencimiento
que podemos modificar la realidad social (Pags y Santisteban, 2009:212).
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ha adquirido una conciencia histrica: sin conciencia histrica no hay conciencia social. La
historia es una excelente preparadora de ciudadanos con conciencia social y participativa,
precisamente porque es capaz de cambiar la visin del mundo que tienen los alumnos.
Siempre que seamos capaces de ensearla genuinamente, claro. (Cercadillo, 2012:208)
14
participantes recurre al pasado para explicar el presente, pero que solo una minora ven al
pasado la capacidad de orientar la vida prctica.
Sin embargo, no siempre los y las jvenes son capaces de establecer la relacin del pasado con
el presente. Por ejemplo, la investigacin de Fink, y Heimberg (2006), muestra que pese a los
intentos del cantn de Ginebra por renovar la enseanza de la historia (por acercarse a una
didctica ms reflexiva) no se ha tenido el xito esperado. Los alumnos y alumnas mantienen
la idea de que la historia se asocia a conocimientos dados por el docente que deben repetirse
y no a la comprensin. Para la mayora, la historia es importante como una fuente de cultura
general, pero no de comprensin del presente o en relacin con el futuro. Los investigadores
concluyen que los jvenes no perciben la relacin de la historia con la conciencia ciudadana, ni
la funcin crtica del pensamiento histrico.
Por otra parte, las investigaciones sobre la valoracin del futuro no siempre encuentran la
valoracin negativa propuesta por Santisteban (2011) citada lnea arriba, pues en el caso de
Portugal, Brasil y Estados Unidos la visin del futuros es positiva cuando se refiere a su nacin,
aunque no as cuando se relaciona a un contexto mundial. La investigacin de Barca (2007)
plantea que el principal mensaje de la narrativa nacional portuguesa es optimista por las
conquistas logradas, especialmente por la democracia y la derrota de la dictadura de Salazar.
El estudio comparativo hecho en Brasil y Portugal ratifica los hallazgos. Para el caso brasilero
destaca que la esperanza positiva del futuro se asocia al hecho de tener acceso a un trabajo, el
derecho a educacin y a la salud; y a una participacin conjunta para construir uno de los
mejores pases debido a su gran potencial (Schmitdt y Barca, 2009). Se encuentra que los
brasileros estn muy orgullosos de las dimensiones de su pas y las asocian a gran potencial de
futuro (Pirola da Conceio y Dias Sabinoa, 2011). Barton (2001) observa que los jvenes
estadounidenses coinciden en una visin de progreso de su pas apoyada en el
emprendimiento e la inventiva del espritu norteamericano. En Argentina, los jvenes tambin
presentan una mirada optimista del futuro en trminos individuales (familiares y laborales) y
polticos (predominio de la democracia), pero consideran que el conflicto ser una variable
presente (Garriga, Pappier y Morrs, 2010).
Sin embargo, la visin de futuros a nivel global no presenta una mirada tan optimista. Si bien
hay una tendencia general a resaltar el progreso tecnolgico; los conflictos tnicos, el
terrorismo, los problemas ambientales y la sobrepoblacin les preocupan y generan una visin
negativa del futuro mundial (Barca, 2009; Cerri y Amzola, 2010; Schmidt, 2005; Schmitdt y
Barca, 2009).
Por otra parte, las investigaciones realizadas permiten observar que los y las adolescentes
valoran positivamente la democracia y negativamente de la dictadura. La democracia se asocia
con libertad (Barca, 2009; Cerri y Amzola, 2010; Schmidt, 2005; Garriga, Pappier y Morrs,
2010).
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4. Conclusiones
A partir de la informacin recopilada se concluye las finalidades nacionalistas y homogenizdoras
de la enseanza de la historia no contribuyen al desarrollo de la ciudadana desde la perspectiva
actual. De igual manera, la tendencia positivista y tradicional en la enseanza anula la relacin
temporal entre el pasado, el presente y el futuro; y descarta la posibilidad del ciudadano y la
ciudadana comn de intervenir en el diseo del futuro. De este modo, no permite que aprendizaje
del tiempo histrico contribuya al desarrollo de aprendizajes importantes para la ciudadana
democrtica.
Se concluye tambin que la historia proporciona informacin, conceptos, contenidos necesarios
para la comprensin de la sociedad desde la perspectiva de la ciudadana. Pero para que el
aprendizaje de la historia contribuya al ejercicio ciudadano se requiere que la historia se
problematice en torno a problemas socialmente relevantes y se fomente que los estudiantes
construyan sus propias interpretaciones a partir del anlisis de los hechos, el manejo de fuentes, la
deliberacin, la discusin y la capacidad de sostener sus argumentos. Todas estas habilidades son
propias del pensamiento histrico.
En la misma lnea, se concluye que el aprendizaje del tiempo histrico y el desarrollo de la
conciencia histrica permiten el desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes que no solo los
llevan a mirar hacia el pasado, sino a analizar el presente, relacionndolo con el pasado y
planteando los problemas y retos del futuro. De esta forma, se promueve la visin del futuro
como un tiempo que se construye a partir de las acciones del presente y en el que los y las jvenes
son capaces de intervenir.
Los y las estudiantes deberan comprender que la misma concepcin de ciudadana es una
construccin histrica; de manera que valoren, analicen y evalen las acciones de aquellas
personas que en el pasado han intervenido en su construccin. As, es ms probable que
comprendan que ellos y ellas tambin son responsables del futuro de la ciudadana.
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SEGUNDA PARTE
Anlisis de currculos
Dentro de los avances de la investigacin en didctica de las Ciencias Sociales y de la propia
apuesta del gobierno peruano, resulta imprescindible articular la enseanza de la historia con la
formacin de ciudadana democrtica e intercultural. Para ello, es importante revisar los currculos
y seleccionar cuidadosamente los contenidos centrndolos en el desarrollo del pensamiento
histrico crtico y en las competencias vinculadas a este. Desde este marco terico, se analizaron
tres currculos para examinar en qu medida la enseanza de historia se relacionaba con la
formacin de una ciudadana democrtica, crtica y participativa en los siguientes aspectos:
-
Los marcos curriculares que fueron parte del anlisis corresponden a los casos de Colombia, Reino
Unido, y Qubec (Canad), adems se revis el caso peruano.
Cuadro N 2
Currculos analizados
N
1
2
3
5
Pas
Colombia
Reino Unido
Canad
Per
Los cuatro casos estudiados estn construidos sobre la base del enfoque de competencias.
El anlisis contiene las siguientes partes: Descripcin de la organizacin de los currculos, la
finalidad que se le otorga a los cursos de Historia o Ciencias Sociales, las competencias generales
que buscan desarrollarse, y las capacidades asociadas a saberes segn niveles del sistema escolar.
Se ha considerado el caso de Qubec porque es visto como una de las propuestas ms slidas en
lo que se refiere a los vnculos entre la enseanza-aprendizaje de la historia y la ciudadana (Pags,
2011 b).
1. Organizacin de los currculos
17
Finalidad
Colombia
Reino
Unido
Qubec
Per
19
El Cuadro N 3 permite concluir que todos los currculos analizados, salvo el peruano, establecen
una relacin entre la finalidad del curso de Historia y el ejercicio de la ciudadana democrtica. El
britnico y el canadiense se refieren explcitamente a capacitar a los estudiantes para
desenvolverse como ciudadanos de una sociedad democrtica y plural. Estos documentos,
adems, asocian la ciudadana con la formacin de individuos autnomos, informados, crticos y
comprometidos con su entorno.
El caso peruano sostiene que la finalidad del curso de Historia es la construccin de la identidad
social y cultural de los estudiantes. Si bien se hace referencia al desarrollo de competencias
vinculadas a la contextualizacin de procesos en el tiempo histricos y en el espacio geogrfico,
estas son subordinadas a la construccin de identidades. En comparacin, se observa que el
enfoque identitario no se presenta en el resto de casos como finalidad, sino ms bien asociada a
competencias.
3. Competencias generales
Las competencias generales asociadas a la enseanza de Historia o Ciencias Sociales han sido
sistematizadas segn los criterios planteados en cada currculo (Ver Anexo 1). A partir de este
anlisis, se han encontrado algunas ideas transversales a todos los casos.
En primer lugar, todos los currculos resaltan la comprensin y el anlisis de problemas sociales a
travs del mtodo de investigacin de la historia como una competencia que permite desarrollar
el pensamiento crtico. Algunas de las competencias asociadas a este tema son la lectura e
interpretacin de diversas fuentes de informacin, la formulacin de problemas sociales e
histricos, la seleccin y el anlisis de fuentes de informacin, la explicacin de fenmenos
sociales, la comunicacin de los conocimientos de manera oral, escrita, grfica.
El caso que mejor ilustra esta idea es el de Qubec. Se plantean tres competencias estrechamente
conectadas entre s, las cuales se desarrollan juntas y en interaccin sobre la base de los mismos
contenidos:
1) El examen de fenmenos sociales desde una perspectiva histrica
2) La interpretacin de fenmenos sociales utilizando el mtodo histrico
3) La construccin de conciencia ciudadana a travs del estudio de la historia.
El desarrollo de la primera competencia debe conducir a despertar y orientar las actitudes y las
acciones que los estudiantes emplean para formularse preguntas y construir conceptos sobre los
fenmenos sociales. Sobre esta base, los estudiantes requieren de herramientas que les permitan
investigar para formarse una interpretacin propia del fenmeno social, lo cual es objeto de la
segunda competencia. Finalmente, todo el proceso anterior, vinculado con el desarrollo del
pensamiento crtico, permite construir una conciencia ciudadana con bases histricas, la cual se
construye progresivamente conforme los estudiantes examinan e interpretan fenmenos sociales.
20
Cuadro 4
Relacin entre los contenidos y la capacidad de identificar informacin sobre los procesos
histricos, geogrficos y econmicos
Grado de la Contenido
secundaria
Primero
Desde el desarrollo de las primeras sociedades
peruanas y americanas hasta el siglo XV
Segundo
De los siglos XVI y XVII
Tercero
Desde la formacin de los estados modernos
hasta fines del siglo XVIII
Cuarto
Desde los inicios de la vida republicana hasta
mediados del siglo XX
Quinto
Durante la segunda mitad del siglo XX
El criterio de progresin est dado por el contenido y no hay una complejizacin de la capacidad:
en todos los aos se les requiere desarrollar la misma capacidad. Adems, no hay una orientacin
especfica sobre cmo abordar estos periodos histricos que siguen un criterio nicamente
cronolgico.
En cambio, en los currculos britnico y quebequense se proponen procesos histricos amplios y
se especifican pocos contenidos. La seleccin de los procesos refleja un enfoque temtico antes
que cronolgico; y estn relacionados con problemas socialmente relevantes. Por ejemplo, se
abordan temas histricos relacionados con el desarrollo del Estado y del poder poltico, la
democracia y los derechos ciudadanos, el imperialismo, la economa mundial, entre otros.
En segundo lugar, si bien Colombia enuncia capacidades directamente vinculadas con la
ciudadana, estas no estn debidamente articuladas. En ese sentido, no aparece una clara nocin
de desarrollo progresivo de las mismas. No se identifica con claridad cmo se logran desarrollar en
articulacin con los contenidos. Al contrario de lo que se propone en las competencias, lo que
parece orientar el aprendizaje son los contenidos antes que las capacidades.
Evidencia de lo dicho el currculo peruano, en el que el y la estudiante debe ser capaz de
identificar informacin, juzgar y evaluar fuentes, discriminar y analizar, interpretar causas y
consecuencias, analizar cambios y permanencias, comparar, en todos los aos de la
educacin secundaria.
El caso colombiano coloca como un componente central en el proceso de enseanza-aprendizaje,
el desarrollo de capacidades asociadas al proceso de investigacin histrica, que se van
complejizando de ciclo a ciclo. Adicionalmente, se pretende integrar los contenidos con las
capacidades. Por ejemplo, en los grados 6 y 7, se propone describir caractersticas de la
organizacin social, poltica o econmica en algunas culturas y pocas (democracia en los griegos,
los sistemas de produccin de la civilizacin inca, el feudalismo en el medioevo, el surgimiento del
Estado en el Renacimiento). A partir de esta base, se pide establecer relaciones entre culturas y
pocas para, posteriormente, comparar estas diferentes culturas con la sociedad colombiana
22
actual. Con todo, esto no se hace de manera sistemtica y varios contenidos y capacidades no
estn debidamente articulados con las dems.
En contraposicin, los currculos britnico y quebequense ponen el nfasis en el desarrollo de
capacidades dirigidas a la formacin de ciudadana democrtica, que deben desarrollarse
progresivamente en cada uno de los ciclos educativos. Por lo dicho, en ambos casos, las
capacidades se traducen en indicadores de logro relacionados entre s y que se complejizan
conforme se avanza en el sistema educativo. Esto permite explicitar con claridad cmo se articulan
los aprendizajes y el desarrollo de las competencias, as como permitir al docente conocer qu se
espera que haga en la clase.
En efecto, algunas de las capacidades del caso britnico se relacionan directamente con la
ciudadana. Por ejemplo, explorar cmo el pasado ha moldeado identidades y culturas, establecer
relaciones entre la historia local y un contexto histrico ms amplio. El currculo quebequense lo
hace de manera ms clara al indicar que el estudiante debe ser capaz de aplicar el conocimiento
histrico, los conceptos pertinentes y las herramientas metodolgicas como parte del ejercicio de
su conciencia ciudadana, as como considerar la naturaleza plural de la sociedad.
En conclusin, el predominio de los contenidos y la falta de articulacin de las capacidades en
funcin de niveles de logro hace poco prcticos los currculos peruano y colombiano. Al tratarse de
documentos demasiado especficos y sin criterios claros de integracin entre las capacidades, los
conocimientos y la formacin ciudadana, requieren mejoras significativas. En cambio, los
currculos britnico y quebequense logran articular estos elementos notablemente, por lo que
resultan documentos autnticamente funcionales para la prctica docente.
5. Conclusiones
El anlisis previo permite concluir que el currculo peruano no vincula directamente la enseanza
de la historia con la educacin para la ciudadana. Esta idea se desprende de la revisin de la
finalidad y de las competencias del curso de Historia, Geografa y Economa. Adems, las
capacidades estn subordinadas a los conocimientos, sin articularse debidamente ni establecer
indicadores de logro en cada ciclo educativo. Por tanto, el actual currculo de este curso no est
respondiendo ni a los avances de la investigacin en didctica de las Ciencias Sociales ni a las
exigencias del propio Minedu.
As mismo, se ha observado que el currculo colombiano presenta problemas similares. En ese
sentido, los casos britnico y quebequense logran articular debidamente capacidades y
conocimientos con la educacin para la ciudadana. Por ello, son los modelos ms apropiados para
orientar el rediseo del currculo peruano del curso de Historia, Geografa y Economa.
23
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28
29
Anexo 1
Sistematizacin de las competencias generales
Caso 1: Colombia
COMPETENCIA
DESCRIPCIN
La formacin en ciencias debe propiciar
Desarrollar el
pensamiento cientfico y
fomentar la capacidad de
pensar analtica y
crticamente
Desarrollar la capacidad
de seguir aprendiendo
.
La formacin en ciencias debe propiciar
Desarrollar la capacidad
de valorar crticamente la
ciencia
Aportar a la formacin de
hombres y mujeres
miembros activos de una
sociedad
naturaleza
La educacin de personas que
o Son responsables de sus actuaciones
o Asumen posturas crticas y reexivas
o Identican las consecuencias fundamentales de las
decisiones locales y nacionales
o Sustentan y debaten sus planteamientos teniendo
en cuenta los aportes del conocimiento cientco
o Escuchan los argumentos de otros y revisan los
propios a la luz de ellos
o Trabajan con sus pares para buscar soluciones a
situaciones problemticas.
Caso 2: Inglaterra
COMPETENCIAS
La comprensin de conceptos vinculados con la temporalidad es clave
para que los estudiantes puedan desarrollar conocimientos, habilidades
y aprendizajes.
Conceptos claves
Procesos claves
31
Examina
fenmenos
sociales desde una
perspectiva
histrica
DESCRIPCIN
Observa el pasado como un fenmeno social
Formula preguntas sobre el origen de los fenmenos sociales
Investiga el contexto del periodo estudiado
Muestra inters por las creencias, actitudes y valores del periodo
estudiado
Considera los fenmenos sociales en trminos de duracin
Se aproxima a un fenmeno social utilizando puntos de referencia
temporales (cronologa, periodizacin, precedencia, posterioridad,
sincrona)
Busca elementos de continuidad y cambio
Est atento a las huellas de los fenmenos sociales del pasado en el
presente
Observa los fenmenos sociales en su complejidad
Toma conciencia de los diversos aspectos
Intenta mirar el fenmeno en su totalidad
Construye la
propia conciencia
ciudadana a
travs del estudio
de la historia
32
Caso 5: Per
COMPETENCIA
DESCRIPCIN
Manejo de
informacin
Comprensin
espacio-temporal
Juicio crtico
33
Anexo 2
Sistematizacin de las capacidades asociadas a saberes segn niveles del sistema escolar
Caso 1: Colombia
Tipo de capacidad
6-7 grados
8-9 grados
10-11 grados
Planteo
conjeturas
que
respondan Planteo hiptesis que respondan Formulo proyectos
provisionalmente estas preguntas
provisionalmente estas preguntas
Me aproximo al
conocimiento como
cientfico(a) social
34
Clasifico correctamente las fuentes que utilizo Clasifico las fuentes que utilizo Justifico la importancia de la
primarias, secundarias, orales, escritas, (en primarias o secundarias, y en investigacin que propongo
iconogrficas)
orales, escritas, iconogrficas,
estadsticas).
Tomo notas de las fuentes estudiadas; Identifico
las
caractersticas Defino los objetivos y la hiptesis
clasifico, organizo y archivo la informacin bsicas de los documentos que del trabajo
obtenida
utilizo (qu tipo de documento es,
quin es el autor, a quin est
dirigido, de qu habla, por qu se
produjo).
Comparo las conclusiones a las que llego Utilizo mapas, cuadros, tablas, Diseo un plan de bsqueda
despus de hacer la investigacin con mis grficas y clculos estadsticos bibliogrfica
con
diferentes
conjeturas iniciales
para analizar informacin
trminos y combinacin de
trminos
para
encontrar
35
informacin pertinente
Reconozco que los fenmenos estudiados Analizo los resultados de mis Desarrollo las investigaciones
pueden observarse desde diversos puntos de bsquedas y saco conclusiones
vista
Identifico y tengo en cuenta los diversos
aspectos que hacen parte de los fenmenos
que estudio (ubicacin geogrfica, evolucin
histrica, organizacin poltica, econmica,
social y cultural)
Analizo
crticamente
los
documentos (qu tipo de
documento es, quin es el autor,
a quin est dirigido, de qu
habla, por qu se produjo, desde
qu posicin ideolgica est
hablando, qu significa para m).
Utilizo diversas formas de expresin (escritos, Identifico y estudio los diversos Recojo informacin de otras
exposiciones orales, carteleras), para aspectos de inters para las fuentes pertinentes segn mi plan
comunicar los resultados de mi investigacin
ciencias
sociales
(ubicacin
geogrfica, evolucin histrica,
organizacin poltica, econmica,
social y cultural).
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de Reconozco mltiples relaciones Registro informacin de manera
la informacin obtenida
entre eventos histricos: sus sistemtica
causas, sus consecuencias y su
incidencia en la vida de los
diferentes agentes y grupos
36
involucrados
Reconozco, en los hechos Clasifico, comparo e interpreto la
histricos, complejas relaciones informacin obtenida en las
sociales polticas, econmicas y diversas fuentes
culturales
Utilizo diversas formas de Utilizo herramientas de las
expresin para comunicar los diferentes disciplinas de las
resultados de mi investigacin
ciencias sociales para analizar la
informacin
Cito
adecuadamente
diferentes
fuentes
de
informacin obtenida
las
la
37
Conocimientos:
relaciones con la
historia y la cultura
movimientos obreros).
Reconozco que la divisin entre un perodo
histrico y otro es un intento por caracterizar
los hechos histricos a partir de marcadas
transformaciones sociales
Latina
Identifico algunas situaciones que han
generado conflictos en las organizaciones
sociales (el uso de la mano de obra en el
imperio egipcio, la expansin de los imperios,
la tenencia de la tierra en el medioevo)
Europa-Amrica-frica
Conocimientos:
relaciones espaciales
y ambientales
40
Identifico sistemas de produccin en Comparo las causas de algunas Analizo el impacto de estos
diferentes culturas y perodos histricos y olas
de
migracin
y modelos en la regin
establezco relaciones entre ellos
desplazamiento
humano
en
nuestro territorio a lo largo del
siglo XIX y la primera mitad del
siglo XX (colonizacin antioquea,
urbanizacin del pas).
Comparo las organizaciones econmicas de
diferentes culturas con las de la actualidad en
Colombia y propongo explicaciones para las
semejanzas y diferencias que encuentro
Explico
las
polticas
que
orientaron
la
economa
colombiana a lo largo del siglo XIX
y primera mitad del XX
(proteccionismo,
liberalismo
econmico)
41
Conocimientos:
relaciones ticopolticas
Reconozco el impacto de la
globalizacin sobre las distintas
economas y reconozco diferentes
reacciones ante este fenmeno
Identifico las ideas que legitimaban el sistema Identifico algunas formas en las
poltico y el sistema jurdico en algunas de las que organizaciones estudiantiles,
culturas estudiadas
movimientos sociales, partidos
polticos, sindicatos participaron
en
la
actividad
poltica
colombiana a lo largo del siglo XIX
y la primera mitad del siglo XX
Identifico
y
analizo
las
consecuencias
sociales,
econmicas, polticas y culturales
de los procesos de concentracin
de la poblacin en los centros
urbanos y abandono del campo
Reconozco y describo diferentes formas que Identifico y explico algunos de los Identifico
explico
algunas
42
ha asumido la democracia a travs de la principales procesos polticos del consecuencias de la crisis del
historia
siglo
XIX
en
Colombia bipartidismo
(federalismo,
centralismo,
radicalismo liberal, Regeneracin)
Comparo entre s algunos sistemas polticos Comparo algunos de los procesos
estudiados y a su vez con el sistema poltico polticos que tuvieron lugar en
colombiano
Colombia en los siglos XIX y XX
(por ejemplo, radicalismo liberal y
Revolucin
en
Marcha;
Regeneracin y Frente Nacional;
constituciones polticas de 1886 y
1991)
pocas
Desarrollo
compromisos
personales y sociales
Participo en debates y discusiones: asumo Participo en discusiones y debates Participo en debates y discusiones
una posicin, la confronto, la defiendo y soy acadmicos
acadmicas
capaz de modificar mis posturas cuando
reconozco mayor peso en los argumentos de
otras personas
Asumo una posicin crtica frente a Asumo una posicin crtica frente Propongo la realizacin de
situaciones de discriminacin (etnia, gnero) a situaciones de discriminacin y eventos acadmicos (foros, mesas
44
personas
Asumo una posicin crtica frente al deterioro Tomo decisiones responsables Apoyo a mis amigos y amigas en
del medio ambiente y participo en su frente al cuidado de mi cuerpo y la toma responsable de decisiones
proteccin
mis relaciones con los dems
sobre el cuidado de su cuerpo
Identifico diferencias en las concepciones que Apoyo a mis amigos y amigas en
legitiman las actuaciones en la historia y la toma responsable de decisiones
asumo posiciones crticas frente a ellas sobre el cuidado de su cuerpo
(esclavitud, Inquisicin)
Caso 2: Inglaterra
COMPONENTES
DESCRIPCIN
El estudio de la historia debe ser enseado a travs de una combinacin de contenidos generales,
temticos y complejos.
Parmetros generales
46
Historia britnica
Deben establecerse relaciones apropiadas entre eventos, cambios y desarrollos paralelos de la historia
britnica, europea y mundial.
El desarrollo del poder poltico desde la Edad Media hasta el siglo XX, incluyendo cambios en las
relaciones entre gobernantes y gobernados a travs del tiempo, los cambios en las relaciones entre la
Corona y el parlamento, y el desarrollo de la democracia.
Las diferentes historias y los cambios en las relaciones sociales a travs del tiempo de la poblacin de
Inglaterra, Irlanda, Escocia y Gales.
El impacto a travs del tiempo de la migracin de diversos grupos humanos a las islas britnicas.
La manera en que la vida, las creencias, las ideas y las actitudes de la sociedad britnica han cambiado a
travs del tiempo y los factores que han generado estos cambios.
La naturaleza cambiante del conflicto y la cooperacin entre pases y grupos humanos, y su impacto en
asuntos nacionales, tnicos, raciales, culturales o religiosos, incluyendo la naturaleza y el impacto de las
dos guerras mundiales y el Holocausto, y el rol de las instituciones europeas e internacionales en la
resolucin de conflictos
47
Capacidades
Durante esta etapa de su formacin, a los estudiantes se les debe ofrecer las oportunidades de integrar
sus aprendizajes y consolidar su apropiacin de los conceptos, procesos y contenidos del curso
Explora las maneras en las que el pasado ha contribuido a moldear identidades, y a intercambiar culturas,
valores y actitudes en el presente.
Investiga aspectos de la historia personal, familiar y local, y la manera en que se relaciona con el contexto
histrico mayor.
Aprecia y evala, a travs de visitas cuando es posible, el rol de los museos, galeras, archivos y sitios
histricos en la tarea de preservar el legado histrico e influenciar en las actitudes de las personas frente
al pasado.
Usa TIC para buscar informacin sobre el pasado, procesar informacin histrica, u seleccionar,
categorizar, organizar y exponer sus resultados.
Establece relaciones entre la historia y otros cursos y reas del currculo, incluyendo la ciudadana.
GRADO
CAPACIDADES
Describen caractersticas de las sociedades y periodos del pasado para identificar cambios y
Nivel 4
48
Identifican y describen diferentes maneras en las que el pasado puede ser interpretado.
En el proceso de buscar respuestas a preguntas histricas, comienzan a usar informacin como evidencia
para probar hiptesis.
Proponen razones de por qu hay diferentes interpretaciones del pasado, y comienzan a reconocer por
qu se puede sostener que algunos eventos, personas y cambios tienen mayor significado histrico que
otros.
Comienzan a evaluar fuentes para establecer las evidencias que les permitan responder a determinadas
preguntas.
Nivel 5
Nivel 6
49
Nivel 7
Investigan problemas y temas histricos, aprendiendo a afinar la formulacin de sus propias preguntas.
Evalan fuentes para delimitar evidencias relevantes para responder a sus propias preguntas.
Seleccionan, organizan y despliegan informacin relevante, y hacen un uso apropiado de la terminologa
histrica para producir un trabajo estructurado.
Comienzan a explicar cmo el significado histrico de eventos, personas y cambios vara al observarse
desde diferentes perspectivas.
Investigan problemas y temas histricos, formulando y afinando sus propias preguntas, y comenzando a
reflexionar sobre el proceso.
Cuando establecen la evidencia para responder a sus preguntas, los estudiantes consideran los aspectos
crticos del origen, naturaleza y propsito de las fuentes.
Nivel 8
50
los hechos.
Plantean lneas de investigacin en torno a problemas y temas histricos, afinando sus mtodos de
investigacin.
Usan la terminologa histrica reflexionando en que los conceptos pueden cambiar de significado de
acuerdo con el contexto.
CAPACIDADES ASOCIADAS
El estudiante toma conciencia de la perspectiva histrica en su examen de los fenmenos sociales:
Considerando puntos de referencia cronolgica
Considerando el cambio y la continuidad
Considerando la sincrona
Haciendo referencia al presente
Examina fenmenos
sociales desde una
perspectiva
histrica
Construye su propia
conciencia
ciudadana a travs
del estudio de la
historia
Caso 4: Per
Competencia
1 grado
2 grado
3 grado
4 grado
5 grado
Identica informacin
sobre
procesos
histricos, geogr
cos y econmicos
desde inicios de la
vida republicana en el
Per y Amrica Latina
hasta mediados del
Identica informacin
sobre los procesos
histricos, geogr
cos y econmicos, en
el
periodo
comprendido entre la
segunda mitad del
siglo
XX
hasta
IDENTIFICA INFORMACIN
Manejo de
informacin
Identica informacin
sobre los procesos
histricos,
geogrcos
y
econmicos, desde el
desarrollo de las
primeras sociedades
del Per y Amrica
Identica informacin
sobre los procesos
histricos,
geogrcos
y
econmicos en el
Per y Amrica en los
siglos XV y XVI
Identica informacin
sobre los procesos
histricos,
geogrcos
y
econmicos, en el
periodo comprendido
desde la formacin y
desarrollo de los
modernos
estados
53
hasta el siglo XV
nuestros das.
54
Comunica
informacin sobre las
migraciones y la
organizacin
y
funciones del espacio,
la
dinmica
poblacional y sus
efectos
socio
culturales
Comunica
informacin sobre las
migraciones y sus
consecuencias en la
distribucin
del
espacio
Analiza informacin
relevante sobre las
polticas econmicas
estables
e
instituciones slidas
Analiza informacin
sobre la migracin,
movilizacin social,
arte y cultura en
Amrica Latina en el
siglo XIX
Analiza informacin
sobre
las
transformaciones en
Amrica Latina desde
mediados del siglo XX
Comprensin
espacio-temporal
Analiza la distribucin
espacial, en torno a
los hechos y procesos
de
la
historia
personal, familiar y su
relacin
con
la
historia local, regional
y del pas
Analiza
las
caractersticas de la
ciencia histrica y el
conocimiento
histrico
Discrimina y analiza la
distribucin espacial
en torno a los
desarrollos culturales
en Mesoamrica y el
Tawantinsuyo
Discrimina y analiza la
distribucin espacial
y
las secuencias
cronolgicas,
en
torno a los procesos
y
los
modernos
estados europeos.
Discrimina y analiza
los
procesos
desarrollados durante
la
Confederacin
Per-Boliviana
Discrimina y analiza la
distribucin espacial y
las
secuencias
cronolgicas,
en
torno a los hechos y
procesos presentados
de la II Guerra
Mundial
y
sus
repercusiones
en
Amrica Latina y el
Mundo.
Analiza el desarrollo e
interaccin de las
bases
sociales,
econmicas y los
movimientos sociales
durante la Repblica
Analiza el proceso de
crisis
y
reordenamiento
social, poltico y
econmico en el
Per, Amrica Latina
55
Aristocrtica
Inere explicaciones
sobre el desarrollo de
la cultura peruana y
su relacin con los
aportes culturales de
los
pueblos
originarios, nativos,
afrodescendientes y
migrantes
y el Mundo, desde
mediados del siglo XX
Inere
hiptesis
explicativas, sobre la
relacin entre la
Europa feudal y el
capitalismo mercantil
Interpreta
la
duracin, causas y
consecuencias de los
cambios
y
permanencias,
suscitados en el
periodo de la Europa
feudal
y
el
surgimiento de la
burguesa
Interpreta
los
cambios
y
permanencias de la
Guerra
Fra
la
reunicacin alemana
y la desintegracin
de la URSS
56
Juzga la presentacin
progresiva
de
simultaneidades,
similitudes
y
diferencias, en el
proceso
de
la
conquista,
la
resistencia y
los
conictos suscitados
entre los espaoles
Representa
e
interpreta
grcamente
los
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos
Representa
e
interpreta
grcamente
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos
Representa
e
interpreta
grcamente
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos
Representa
e
interpreta procesos
histricos,
geogrcos
y
econmicos
Juicio crtico
57
Formula puntos de
vista, en torno a la
inuencia
del
proceso
de
la
Ilustracin Europea y
las
Reformas
Borbnicas en
el
proceso
emancipador.
Argumenta criterios
propios, crticos y
creativos en torno al
nuevo orden mundial
y la globalizacin, la
organizacin poltica
y
los
diversos
mecanismos
de
integracin en el
mbito regional y
mundial
Argumenta criterios
propios, en torno a la
importancia de la
diversidad
de
tradiciones
y
costumbres
en
nuestro pas
Juzga
las
caractersticas
del
contexto
que
propiciaron
las
migraciones y sus
consecuencias en la
distribucin
del
espacio en el mbito
mundial
Asume
actitudes
positivas sobre la
participacin de la
mujer en los procesos
sociales, polticos y
econmicos
en el
siglo XX
Argumenta
la
importancia de la
implementacin de
medidas en la gestin
de
riesgo
y
prevencin en caso
de un fenmeno o
Argumentan sobre la
inuencia
de
la
Ilustracin americana
en el
ideario
separatista
Argumenta sobre la
inuencia de EEUU en
la
poltica
internacional
del
Mundo
58
desastre
Formula puntos de
vista en torno a los
hechos y procesos
histricos
ms
signicativos, de su
vida familiar, local,
regional, nacional y
mundial
FORMULA PROPUESTAS DE CAMBIOS
Formula mejoras a la
calidad
de
vida,
frente
a
la
problemtica
observada en la
interpretacin de los
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos
Formula propuestas
para
mejorar
la
calidad
de
vida,
frente
a
la
problemtica
observada en la
interpretacin de los
procesos geogrcos
y econmicos
Formula propuestas
para
mejorar
la
calidad
de
vida,
frente
a
la
problemtica
observada en la
interpretacin
de
procesos histricos,
geogr
cos y
econmicos
Formula propuestas
para
mejorar
la
calidad
de
vida,
frente
a
la
problemtica
observada en los
procesos histricos,
geogrcos
y
econmicos tratados
Formula y asume
soluciones
a
los
problemas
presentados en la
realidad social y
espacial,
interrelacionando el
tiempo y el espacio
59