Acta Scientiarum

http://www.uem.br/acta
ISSN printed: 2178-5198
ISSN on-line: 2178-5201
Doi: 10.4025/actascieduc.v35i2.20639

A infncia analisa a educao bsica

Anete Abramowicz1* e Fabiana de Oliveira2
1

Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, Via Washington Luiz, km 235, So Carlos, So Paulo, Brasil.
Instituto de Cincias Humanas e Letras, Universidade Federal de Alfenas, Alfenas, Minas Gerais, Brasil. *Autor para correspondncia.
E-mail: anetabra@ufscar.br
2

RESUMO. A discusso proposta por este artigo tenta compreender a infncia enquanto uma categoria
analtica que nos ajuda a pensar a criana no espao da Educao Infantil e no Ensino Fundamental com
vistas a apresentar algumas reflexes e tambm alguns desafios para a escola bsica em sua forma de
organizao do tempo e do espao a partir do conceito de infncia. Nossa discusso partir da compreenso
da infncia a partir de trs eixos: tempo, experincia e inveno. Mostraremos de que maneira o
conceito de infncia deveria colmatar a Educao Infantil ao Ensino Fundamental, para propor uma
Educao Infantil que implemente e no impea o exerccio da infncia.
Palavras-chave: criana, educao, tempo, inveno.

The concept of childhood analyzes the basic education

ABSTRACT. Current discussion deals with an understanding of childhood asan analytical category that
visualizes the child within early childhood education and elementary education to provide reflections and
challenges for the school in its endeavor to organize time and space as from the concept of childhood. The
understanding of childhood will be undertaken from the three-fold axis of time, experience and invention.
The essay will show how the concept of childhood should address early childhood education to primary
education and investigate a type of early childhood education that would implement and not prevent the
exercise of childhood.
Keywords: child, education, time, invention.

Introduo
A discusso proposta por este artigo visa a
compreender a infncia enquanto uma categoria
analtica que nos ajuda a pensar a criana no espao
da Educao Infantil e no Ensino Fundamental com
vistas a apresentar algumas reflexes e tambm
alguns desafios para a escola bsica em sua forma de
organizao do tempo e do espao a partir do
conceito de infncia.
Nossa discusso partir da compreenso da infncia
a partir de trs eixos: tempo, experincia e inveno.
Uma infncia de um tempo, de uma experincia e de
um pensamento atravessado pela inveno. O artigo
indefinido uma/um - nos ajuda a pensar a
caracterstica plural e devolver o carter de
multiplicidade presente no tempo, na experincia e na
inveno que se encontram, ou devemos criar as
condies para que se encontrem na infncia. Ou seja,
o um e/ou uma se ope a ideia de a e o artigos
definidos - que carregam a ideia de nico/a e universal.
Na perspectiva terica a qual nos propomos a
discutir, uma infncia deve ser entendida em sua
contemporaneidade para nos ajudar a pensar
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formas-outras em relao organizao do tempo, da

vivncia enquanto experincia e de um pensamento
que no se pauta s em representaes, mas em uma
imagem de pensamento que se coloca sob a perspectiva
da inveno. O pensamento e uma infncia mantm
afinidades. Imagem de pensamento um conceito de
Deleuze (1988). A partir das aulas de Claudio Ulpiano
(1995)1, nas quais ele afirma que para Deleuze todas as
filosofias Plato, Hegel, Aristteles, Kant no
importa qual o filsofo, todos eles colocam o
pensamento como uma atividade positiva que busca
um alvo, alcanar alguma coisa: seja alcanar a verdade,
desvelar o real etc. Ou seja, a atividade positiva do
pensamento alcanar um alvo. Ento o pensamento,
se equipa para dar conta deste objetivo, desta tarefa,
alcanar um alvo.
Mas, em todas as filosofias existe o que se
denomina o negativo do pensamento. Todas as
filosofias marcam o que seria o negativo do
pensamento. O que que o negativo ameaa?
Ameaa o pensamento! O falso ameaa a verdade; a
1

H vrias aulas que podem ser acessadas no site do Grupo de Estudos do

Claudio Ulpiano: http://www.claudioulpiano.org.br/.

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ignorncia ameaa o pensamento. Ento, em funo

dessas ameaas que os negativos produzem sobre a
sua prtica de pensamento, os filsofos criam o que
se denomina mtodo. Ento o que o mtodo? O
mtodo para enfraquecer, afastar o perigo do
negativo, afastar a possibilidade de no pensar.
Evidente que para cada filsofo o negativo definido
de determinada maneira, a ignorncia, o erro, a
conscincia etc. Para este artigo no importa esta
questo, mas nos interessa tomar a ideia de que cada
concepo lida com seus mtodos e com suas
definies sobre o perigo do negativo. O mtodo
seria, portanto uma maneira de afastar-se do erro, do
engano, do falso. Deleuze vai propor uma nova
forma de imagem de pensamento, que no fazer a
histria da filosofia, apesar de haver inmeros livros
escritos por ele sobre Kant, Nietsche etc., segundo
ele o pensamento no busca apaziguamento; nem
mesmo afastar o perigo do negativo, o que ele busca
exatamente a conquista, a criao e a inveno2
(ABRAMOWICZ, 2011). Portanto, pensar na
perspectiva que adotamos inventar e no repetir,
repertoriar, desvelar, impedir o erro, buscar a
verdade etc.
Uma infncia se caracteriza e mantm
proximidade com o acontecimento, com a criao, a
inveno, com a experincia e com uma noo
alargada do tempo. Uma infncia tem possibilidade
de experimentar o tempo, que de certa forma a psmodernidade que vivemos nos roubou. Vivemos na
contemporaneidade uma relao diferente com o
tempo, experimentado o que quase todos dizem no
temos mais tempo. Vivemos um tempo do
imediato, do instantneo, a partir da internet nos
deslocamos imediatamente e j estamos em outro
lugar, como se o tempo tivesse perdido a textura e a
durao.
Assim, uma infncia pode ensinar escola bsica
que sua atividade precisa estar atrelada a um tempo
que parece generoso e alargado, necessrio para a
inveno, para o exerccio do ldico, do imprevisto,
da imaginao, da curiosidade infantil imprimindo
um pensar e um agir pautados nas diferenas que se
manifestam nas muitas linguagens infantis, pois
como nos coloca Loris Malaguzzi (EDWARDS
et al., 1999) a criana feita de cem.
Uma infncia tambm se constitui pela
experincia das diferentes linhas3 que nos atravessam
entre elas as etnias, raas, sexualidades e classes
sociais que esto presentes no ambiente escolar.
2

Aula: Imagem e pensamento (UPIANO, 1995).

Linhas no sentido de ser ao mesmo tempo as singularidades que infletmos, ou
seja, nossas diferenas: tnica, religiosa, racial, cultural, de gnero etc, ao
mesmo tempo, o que une e tece um espao social.
3

Acta Scientiarum. Education

Abramowicz e Oliveira

Assim como pelas culturas produzidas pelas crianas,

nas diferentes formas de questionar o mundo, de
realizar experincias e do prprio ato de aprender a
conhecer. Estes movimentos requerem a organizao
de um tempo e de um espao que contribua para
que as crianas tenham a oportunidade de inventar,
de criar e ao mesmo tempo, de se (re)inventarem e
de recriarem em um movimento que gera afetao
de um encontro entre as prprias crianas e tambm
entre os adultos que podem aprender com a
experincia inventiva presente na infncia e que a
atividade central da Educao Infantil. Ou seja, a
Educao Infantil tem por funo alargar o espao da
experincia da infncia que criao, na medida em
que o espao da criao tambm necessita ser
produzido, em uma espcie de produo da
produo do espao de criar.
Este entendimento da infncia no se pauta em
um perodo cronolgico, pois a experincia no
finita. Assim, adultos e crianas podem viver esta
experincia da infncia e do pensamento como
inveno, para alm da linguagem, da arte, no
importando a idade, uma espcie de des-idade. Sob
a perspectiva filosfica daqueles que pensam a
infncia como experincia, a infncia atravessaria ou
no a todos, inclusive as crianas. H uma frase
exemplar de Deleuze que diz:
Envelhecer no permanecer jovem, extrair de sua
idade as particularidades, as velocidades e lentides,
os fluxos que constituem a juventude desta idade
(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 70).

Ou seja, ao se tomar a infncia como experincia

h que extrair de si prprio em qualquer idade os
fluxos de uma crianceria. Crianceria uma palavra
utilizada pelo psicanalista Chaim Katz, a que ele d o
seguinte significado:
[...] crianceria onde afetos se recusam inscrio,
afetos errantes em seus encontros, afetos-criana.
Afetos que no se querem prisioneiros de algum
sistema. Nem de si prprios, em busca do novo e
criativo, permanentemente (KATZ, 1996, p. 93).

o que Deleuze denominou devir-criana

como uma forma de resistncia aos agenciamentos
empreendidos pelos adultos. esta infncia
crianceira que temos que extrair de ns mesmos, e
tambm nas crianas e promov-la na Educao
Infantil (ABRAMOWICZ, 2011).
O presente artigo se agrega a muitos outros j
realizados que vo no sentido contrrio ideia de
natureza infantil, genrica e supostamente
universal, partindo do pressuposto de que essa ideia
foi produzida e que, consequentemente, tambm
produz um tipo de criana e um tipo de infncia.
Maring, v. 35, n. 2, p. 293-300, July-Dec., 2013

A infncia analisa a educao bsica

A reflexo toma como matriz analtica a crtica s

teses de que a ideia de infncia vem carregada de um
sentido negativo em relao condio infantil, pois
esta condio confere criana um lugar 'menor' que
lhe acarreta uma falta de razo, uma falta de
acabamento que a torna um ser que se deixa levar
pelas paixes.
Isso pode ser explicado historicamente, pois a
compreenso da infncia pela Pedagogia influenciada
pela Filosofia e a Psicologia imprimiram um
conceito negativo infncia, pois esta foi
considerada como um perodo que logo deve ser
ultrapassado, um tempo de debilidade, fragilidade,
dependncia e imaturidade. Assim, a escola teria
como uma de suas funes tirar a criana dessa
condio, sendo por isso, In-fans, aquele que no
fala por conta de sua minoridade.
Nesta viso, a criana ainda no ela precisar
tornar-se, pois considerada um vir-a-ser do
adulto. O adulto o modelo a ser seguido e a
educao vista como processo de purificao, ou
civilizatrio para tirar a criana deste estado inferior.
H, desde o incio, presente na concepo escolar
uma forma, um modelo a alcanar.
Essa forma de compreenso passou a ser
questionada e, tivemos novos discursos sobre a
infncia
retirando-a
deste
lugar
menor,
subalterno, dependente e submissa e colonizada
pelo mundo social do adulto, ou seja, o pensamento
precisou de uma concepo afirmativa da infncia e
do protagonismo infantil.
No livro Assim falou Zaratrusta de Nietzsche
(1978), as crianas foram consideradas em sua
positividade na medida em que ele considerou a
criana na descrio das trs metamorfoses do
esprito como sendo o ltimo estgio do esprito
humano, quando o homem chega criana, um
novo recomeo, no mais o camelo que carrega o
fardo da histria e dos valores, nem mesmo o leo
que diz no aos valores, mas a criana que inaugura
o novo. Uma positividade se instaura no
pensamento por meio da filosofia ao olhar a criana.
Em Agamben, filsofo italiano contemporneo que
retoma a analtica foucaultiana e nietzscheana, a
infncia ser para ele a nica possibilidade de
configurar histria, pois designa o momento de
entrada na linguagem, sem a qual nem chegaramos
na adultice como diz Kohan (2007), a partir de
Agamben. Que toda uma linha de pensamento na
qual temos compartilhado que pensa a infncia
como positividade. A infncia, em Agamben,
primeiro e a possibilidade de se chegar ao adulto e
constituir linguagem, por isto para esta vertente, a
infncia ao invs de ser um momento da sem fala
segundo sua etimologia, a nica possibilidade de
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constituir fala, pois se a linguagem no se constitui

na infncia, ser muito difcil de constitu-la como
adulto (KOHAN, 2007).
Giorgio Agamben, particularmente na obra Infncia
e histria, mostra-nos muito sugestivamente, que, se
bem verdade que a infncia a ausncia de
linguagem, no menos verdade que a adultcia a
ausncia da possibilidade de se inscrever na
linguagem, porque j se est dentro dela, ou porque
se impossibilitou de entrar durante a infncia. Em
outras palavras, se tirarmos os casos excepcionais, so
sempre as crianas e no os adultos que aprendem a
falar. Quem entra na linguagem pela primeira vez a
infncia, a aprendizagem da linguagem est ligada
disposio infantil, ao abandonarmos a infncia,
deixamos a possibilidade de entrar na linguagem
(KOHAN, 2007, p. 122).

Neste sentido, este artigo se prope a apresentar

algumas reflexes e tambm alguns desafios que a
escola de Educao Infantil em sua forma de
organizao do tempo e do espao pode vir ter e a
impactar o Ensino Fundamental a partir da discusso
do conceito de infncia.
Desde o ano de 2006, com a Lei n. 11.274/96
(BRASIL, 2006), foi instituda a escolarizao
obrigatria de nove anos prevendo uma entrada
progressiva, at 2010, das crianas no Ensino
Fundamental a partir de seis anos de idade. O
Ensino Fundamental de nove anos constituiu-se em
uma poltica pblica que alterou o sistema de ensino
que antes tinha a durao de oito anos obrigatrios.
A proposta ampliou o tempo de permanncia da
criana no Ensino Fundamental, foi uma medida
que visou dentre um de seus objetivos, o de servir
como um mecanismo de reduo do fracasso escolar,
com a ampliao do direito universal educao,
entre outros.
Devemos considerar que esta passagem das
crianas de seis anos para o Ensino Fundamental
trouxe implicaes importantes para a escola, pois
esta precisou acolher esta criana a partir de sua
especificidade. Isso deveria ter trazido uma nova
organizao curricular, da rotina escolar, da prtica
avaliativa,
das
propostas
pedaggicas,
das
metodologias etc.
Neste sentido, a Educao Infantil poder
contribuir com essa reflexo a partir da discusso
que faremos de outra concepo de infncia, e
claro, no temos a pretenso de esgot-la, mas de
torn-la mais visvel a partir das possibilidadesoutras que esta nova concepo pode nos levar, ou
seja, a prpria infncia como possibilidade para
pensarmos a educao das crianas de zero a dez
anos, j que Educao Infantil e Ensino
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Fundamental no devem caminhar apartados na sua

compreenso de criana e infncia, ou mais que isto,
o conceito de infncia que deveria colmatar a
Educao Infantil ao Ensino Fundamental.
A Pedagogia e a infncia: de um vir-a-ser para a criana
que j

A nova considerao conferida criana possibilitou

a criao de novos campos de saber sobre a infncia no
interior das denominadas Cincias Humanas. A criana
tornou-se um objeto de saber justificando assim, a
proliferao de tantos discursos buscando a produo
da verdade por meio de prticas de cincias. A inveno
da infncia est atrelada ao desenvolvimento dos
discursos e da verdade na disputa pelo conhecimento.
Algumas vertentes da Pedagogia, da Filosofia, da
Sociologia e da Psicologia nos levaram a considerar as
crianas e, sobretudo, a infncia como uma categoria
universal e singular, desconsiderando as variaes entre
as crianas impregnando-nos de um modelo 'ideal' do
que ser criana e ter uma infncia. Estas teorias
tornaram-se referncias no pensamento educacional,
na formatao da criana enquanto um ser socivel,
saudvel, educvel, cidad e produtiva, ou seja, a criana
civilizada enquanto um vir-a-ser do adulto.
A Sociologia e um determinado conceito de
socializao, a Psicologia em uma de suas vertentes
atreladas ao conceito de desenvolvimento e a Filosofia
Clssica com o conceito de corrupo da natureza
infantil imprimiram um conceito negativo criana
como um ser frgil, dependente, imaturo e
demarcando a infncia como um perodo que logo
deve ser superado e tambm de preparao para a vida
adulta.
Os socilogos se voltaram para o estudo das
influncias desta socializao na vida das crianas,
especialmente a sociologia da educao, permaneceu
durante um longo perodo presa definio
durkheimiana4 de socializao que seria a imposio
dos valores adultos sobre a criana levando estas a
permanecerem no silncio, mudas, ou seja, em uma
posio marginalizada e passiva diante do mundo
adulto.
A socializao seria um processo de integrao de
um indivduo a uma dada sociedade ou grupo
particular levando a uma assimilao/incorporao das
formas de agir, pensar etc, colocando a primazia do
social sobre o individual, como um tipo de
condicionamento.
Bernard Charlot, em uma antiga obra
denominada A mistificao pedaggica: realidades sociais e
processos ideolgicos na teoria da educao, mostrou que a
4

A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que ainda

no esto maturas para a vida social (DURKHEIM, 2011, p. 53-54).

Acta Scientiarum. Education

Abramowicz e Oliveira

ideia de infncia nos filsofos vem carregada de um

sentido negativo em relao condio infantil, pois
esta condio confere criana um lugar menor
que lhe acarreta uma falta de razo, uma falta de
acabamento que a torna um ser que se deixa levar
pelas paixes, pelo mal.
Esta ideia est baseada na questo do pecado
original, por isso, ela nasce m, corrompida,
natureza pura, instinto. A educao vem para
controlar essa no domesticao infantil. Essa
corrupo pode ser explicada pelo fato de a criana
ainda no ser um homem-adulto, por isso est
sempre prxima do mal.
A criana nesta perspectiva nunca pode deixar de
enganar-se, pois uma consequncia da sua prpria
condio menor em razo da sua prpria natureza
que se faz submissa aos sentidos e desejos. A
imagem da criana representada pela perversidade,
impulsividade, desordem etc.
Neste sentido, de acordo com Charlot (1983) na
histria da filosofia, a criana foi durante muito
tempo entendida como negatividade, se tomarmos a
pedagogia tradicional, por exemplo, a infncia ,
ento, interpretada com referncia a tudo que se
passa como anttese da humanidade verdadeira: a
animalidade, a selvageria, a morte (prefervel
infncia, segundo Santo Agostinho)5, a doena
(Aristteles), a loucura (Plato). Se a infncia assim
rebaixada porque a humanidade idealizada: a
infncia definida por oposio sabedoria e
santidade. Comparada com esses estados, ela um
quase nada, uma pura insuficincia... A
insuficincia, a negatividade, a corrupo da criana
fundam, na pedagogia tradicional, o direito do
adulto interveno. A criana deve ser submetida a
uma vigilncia constante, no deve fazer nada por si
mesma, o adulto deve mostrar-lhe tudo.
Ao tomarmos a organizao da Pedagogia,
segundo Charlot (1983), esta se constitui a partir
desta perspectiva da corrupo da natureza infantil
quando tratamos da Pedagogia Tradicional e da
Pedagogia Nova. A diferena que para uma delas
esta corrupo primeira, pois considera a natureza
humana 'naturalmente corrompida' e para a outra,
esta corrupo de segunda ordem, pois se trata de
uma corrupo ocasionada pelo social, j que
proclama uma inocncia original e procura proteger
a natureza infantil. Assim, temos, respectivamente, a
pedagogia tradicional e a pedagogia nova.
5

Durante longos sculos, a teologia crist, na pessoa de Santo Agostinho,

elaborou uma imagem dramtica da infncia. Logo que nasce, a criana
smbolo do mal, um ser imperfeito esmagado pelo peso do pecado original. Em a
Cidade de Deus (AGOSTINHO, Livro XII, cap 22), Santo Agostinho explicita
longamente o que entende por pecado de infncia. Descreve o filho do homem,
ignorante, apaixonado e caprichoso: [...] Se o deixssemos fazer o que lhe
agrada, no h crime que no se precipitaria (BADINTER, 1985, p. 55).

Maring, v. 35, n. 2, p. 293-300, July-Dec., 2013

A infncia analisa a educao bsica

A psicologia do desenvolvimento, especialmente

em Piaget, um dos campos cientficos de grande
influncia no desenvolvimento de uma concepo
de criana e infncia e que afeta diretamente a
pedagogia. A pedagogia nasceu e ganhou
legitimidade aps a produo do sujeito infantil e
entende a criana como um ser educvel e a infncia
consequentemente como uma infncia socivel,
educada/escolar.
A infncia foi e ainda continua sendo concebida
tradicionalmente a partir de uma perspectiva
psicolgica que centrada na noo de
'desenvolvimento' e considera que a infncia um
fenmeno universal e biolgico, que se desenvolve
na direo daquilo que se almeja: o adulto, e se
desconsidera seu contexto e sua produo cultural
em detrimento do seu desenvolvimento fsico e
emocional e de sua aprendizagem concebida como
progressiva e linear.
Essa perspectiva no considera a significao
social da infncia em detrimento dos aspectos
biolgicos e psicolgicos. Esse entendimento da
infncia, por meio das perspectivas biolgicas,
produz necessidades especficas e universais
desconsiderando as variaes entre as crianas.
Sendo assim, essa perspectiva predominantemente
biolgica tem considerado a criana como um ser
imaturo, dependente, imperfeito, incompetente etc.,
tudo que esteja ligado a uma negao da criana que
compreendida a partir de um vir a ser do adulto.
A ideia de criana e infncia colonizada pela ideia
de adulto, por isto a escola coloniza a pr-escola. So
os adultos que criam uma ideia de infncia, sem que
as crianas possam interrogar esta infncia.
neste sentido que Charlot (1983) buscou
mostrar que o conceito de infncia no um
conceito de base para a pedagogia, pois foi possvel
analisar segundo o autor, toda a ideologia pedaggica
sem a presena da noo de infncia entre seus
conceitos-chave, pois esta seria uma noo derivada,
pois a pedagogia no seria essencialmente uma teoria
da infncia, mas sim, uma teoria da cultura e de sua
relao com a natureza humana (CHARLOT, 1983).
Ou seja, a pedagogia abandonou o conceito
fundamental que a infncia.
Essa questo sobre a suposta natureza infantil
sempre esteve relacionada Pedagogia na sua
possibilidade de tirar a criana do seu estado
inferior, menor que a infncia carregaria e,
consequentemente, como aponta Kohan (2005), essa
discusso sempre esteve relacionada emancipao
da infncia, e esta emancipao foi pensada como
algo que se daria por meio da educao, sendo
considerada a salvao das crianas de seu estado de
selvageria a partir da Filosofia Clssica.
Acta Scientiarum. Education

297

Para Kohan (2005), a emancipao no algo que

conferimos pessoa, pelo contrrio, um
movimento que a prpria pessoa realiza. Neste
sentido, uma educao emancipatria aquela que
tambm possibilita ao prprio indivduo emanciparse, libertar-se.
Kohan sintetiza qual seria a tarefa do educador a
partir das palavras de Deleuze:
[...] a tarefa do educador no vasculhar os arquivos
familiares, no se interessar por sua prpria
infncia. Ningum se interessa por isso. Ningum
digno de alguma coisa se interessa por sua infncia.
A tarefa outra: tornar-se criana atravs do ato de
ensinar, ir em direo infncia do mundo e
restaurar esta infncia. Eis a tarefa da educao
(KOHAN, 2005, p. 254).

nesta direo que apresentaremos, a seguir, o

movimento
que
temos
encontrado
contemporaneamente
de
questionamento
e
produo de novos discursos sobre a criana e a
infncia retirando-as deste lugar menor,
subalterno, dependente e submisso ao mundo
social do adulto que as encerrou por um longo
perodo em um entendimento at ento que
prevalecia sobre os conceitos de socializao,
desenvolvimento e natureza infantil.
Uma infncia do tempo, da experincia e do pensamento
como inveno: questionamentos Pedagogia e escola
de zero a dez anos6

Em resposta a um modelo impositivo de

socializao que viu a criana passivamente sendo
socializada pelo adulto, tal modelo foi questionado,
especialmente a partir dos anos de 1990, como
fortalecimento da sociologia da infncia. Esta
sociologia parte agora da possibilidade da criao de
um modelo interativo que nos apresenta e que
entende a criana como um ator social que age, se
socializa, experimenta, negocia e cria culturas e que,
portanto, sua infncia varivel.
A inverso do discurso da negatividade atrelado
infncia far-se- pela considerao das crianas como
atores sociais e no como meros componentes
acessrios ou meios da sociedade dos adultos e que
possuem a capacidade de atribuir sentido s suas
aes e ao mundo que a rodeia. A infncia
concebida como uma categoria social de tipo
6

Consideramos o recorte de zero a dez anos por considerarmos a especificidade

do trabalho na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental (1
ciclo) visando caracterizar criana, e no o aluno, no sentido estrito do termo.
H outros autores que adotam esta extenso. Entre eles: Campos (1999, p. 128,
grifo do autor): Esse um dos motivos pelos quais adoto a expresso
professores de crianas de 0 a 10 anos, porque, afinal, disso que se trata
quando pensamos no que prescreve a nova LDB, ao incluir a educao em
creches e pr-escolas na educao bsica e ao definir o mesmo tipo de
formao para os professores que atuam na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do Ensino Fundamental. Rocha (2000), tambm adota de zero
a dez anos, entre outros.

Maring, v. 35, n. 2, p. 293-300, July-Dec., 2013

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Abramowicz e Oliveira

geracional que liga s crianas aos seus contextos

socioculturais e que marcada pelas diferenas de
gnero, sexualidade, classe social, raa e etnia. Ou
seja, o conceito de gerao possibilita entender o
carter relacional do conceito infncia, pois pretende
pensar a relao entre a infncia e a idade adulta.
Desta forma, o conceito de gerao estabelece ao
mesmo tempo o adulto e a criana, sem hierarquias.
Estas novas perspectivas consideram a
perspectiva da criana, sua novidade, sua
imprevisibilidade, suas invenes e curiosidades. A
criana fora, potncia, movimento e isso exige
repensar nossas escolas que se fundam em uma
concepo escolarizada no atendimento da criana
de zero a dez anos, de uma infncia passageira e isso
vem sendo questionado por muitos pesquisadores da
infncia.
Precisamos construir uma concepo de criana e
de infncia que no seja prisioneira da noo de
desenvolvimento e de socializao a partir de uma
dada cultura e que no esteja presa forma-homem
dominante: homem, branco, adulto, heterossexual,
cristo. A construo da criana enquanto cidad
passa por esse projeto da forma-homem, pois
preciso mold-la, control-la e, at mesmo, adestrla. A escola tambm se funda na concepo de que as
crianas so selvagens e desprovidas de saber.
Precisamos pensar a criana e a infncia a partir
de outras bases, bases estas, pensadas a partir das
diferenas. Esta infncia que tentamos o tempo todo
capturar resiste e nos escapa, em um movimento
incessante de se reinventar.
Nessa reflexo sobre o significado do que seria
uma forma de olhar o mundo a partir do vis
infantil, Teixeira et al. (2006) discutem a importncia
de um olhar que olha sempre como se fosse pela
primeira vez e essa capacidade, alguns de ns adultos
perdemos na nossa necessidade insacivel de
nomear, de explicar. Teixeira et al. (2006) nos falam
de um olhar que simplesmente olha e neste sentido,
podemos estabelecer uma relao com Deleuze que
prope um pensamento sem imagem, um
pensamento avesso s formas, s representaes,
totalmente limpo, esvaziado.
A infncia enquanto metfora da fronteira que
segundo Agamben

mundo adulto lhe oferece. O devir est associado s

ideias de experincia e de explorao de novas
possibilidades, de se pensar a partir da alteridade a
forma-homem, um processo que no reivindica
um estado identitrio, mas que evoca uma
indiscernibilidade na qual [...] no seja possvel
distinguir-se de uma criana [...] (JDAR;
GOMES, 2002, p. 35, grifo do autor). O artigo
indefinido uma est sendo usado como uma forma
de quebrar qualquer generalidade, tratando-se de
uma singularidade em sua expresso mais elevada.
O devir processualidade, experimentao,
indiscernibilidade, acontecimento, o novo, o
intempestivo (de acordo com Nietzsche),
movimento de foras, tambm minoritrio. O
termo minoritrio no se refere quantidade, mas a
possibilidade de devir, possibilidade de escapar das
redes hegemnicas de sentido e de poder e dos
modos de ser.
A infncia consegue fazer devir outra coisa as
noes binarizantes de adulto/criana, pois difere do
modelo homogeneizante da figura molar por
excelncia e, por isso, pode se configurar como uma
potncia micropoltica, mas sua potncia provm do
que ela souber criar. Uma minoria [...] no tem
modelo, um devir, um processo [...] (DELEUZE,
1992, p. 214).
Nesta concepo, a criana, um exerccio
permanente de potncia que no est de acordo com
uma cronologia, mas que distinta do mundo
adulto. No entanto, esto sempre sujeitas captura
procurando fazer delas um pr-adulto, ou seja,
[...] uma destinao inscrio social normativa, eis
o que no apenas a vida social em geral e a do
Ocidente em especial, bem como as grandes teorias,
tentam nos impor (KATZ, 1996, p. 91).

A infncia crianceria que temos configurado

pode ser tambm encontrada num adulto, pois
multiplicidade, procura incessante de novos
mapeamentos, diferena enquanto experimenta a
vida, que experimentada, segundo Katz quando
[...] em nossos encontros afetivos, somos todos
devir-criana, em cada adulto se encontra uma
crianceria que aceita composies permanentemente
longe do equilbrio (KATZ, 1996, p. 95).

[...] verdade que os seres fronteirios e as crianas

o so por natureza, so seres em trnsito para outra
coisa. E essa outra coisa implica, por definio, uma
referncia alteridade (AGAMBEN, 2005, p. 62,
grifo do autor).

No possvel ser crianceria, mas estar

crianceria que se configura no como um estado,
mas como uma possibilidade de experincia. Neste
sentido, de acordo com Agamben, a infncia uma
experincia muda, in-fncia:

Essa alteridade enquanto outra coisa, abre-nos a

possibilidade de pensar que essa infncia tem a
possibilidade de devir outra coisa de tudo que o

[...] como infncia do homem, a experincia a

simples diferena entre o humano e o lingustico.
Que o homem no seja sempre j falante, que ele

Acta Scientiarum. Education

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A infncia analisa a educao bsica

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tenha sido e seja ainda in-fante, isto experincia

(AGAMBEN, 2005, p. 62).

simultneo inexplicvel (PELBART, 2000, p. 177,

grifo do autor).

A ausncia nesta perspectiva no significa falta,

carncia, mas a prpria condio. O conceito de
infncia proposto por Agamben tm duas
consequncias principais na forma de concebermos a
infncia:

neste sentido que nossa reflexo caminha

visando a defender as potencialidades da infncia
para se pensar a escola da infncia e,
consequentemente a educao bsica, pois a
infncia que colmata os dois nveis de ensino e nos
indica sob qual perspectiva a escola deve caminhar: a
inveno. Deleuze (1992) se pergunta: o que pode o
pensamento contra todas as foras que ao nos
atravessarem nos querem fracos, tristes, servos e
tolos? Deleuze no cessou de dar a esta inquietante
pergunta uma resposta alegre: criar. O pensamento
pode conquistar algo que seja inventivo e novo e
preciso incentivar desde a mais tenra idade o
pensamento que totalmente afim com a criao.
Ou seja, criar com as crianas pensar
(ABRAMOWICZ, 2011).

[...] ela deixar de estar necessariamente associada s

crianas, e a sua viso concomitante como seres
humanos pequenos, frgeis, tmidos. Por outro lado,
ela passa a ser condio de rupturas, experincia de
transformaes e sentido das metamorfoses de
qualquer ser humano, sem importar a idade
(KOHAN, 2005, p. 246).

Toda essa reflexo sobre a infncia nos leva a

outra compreenso da noo de tempo que est na
contramo da ideia de tempo da infncia enquanto
aquele perodo caracterizado apenas pelas noes de
desenvolvimento e socializao, mas como uma
possibilidade de se manifestar apesar dessas formas
de codificao que levam captura das possibilidades
que a infncia j carrega por si prpria desde o
princpio. Por isso, devemos parar para pensar sobre
algumas questes que as noes de infncia e tempo
nos trazem: que tipo de subjetividade esta infncia
questiona? Quais as novas formas de subjetividade
que a potncia da infncia pode carregar?
Neste sentido que Pelbart traz a discusso sobre
o tema da subjetividade contempornea a partir do
que ele denomina de trplice determinao sendo
[...] a forma-homem historicamente esculpida, as
mltiplas foras que batem porta e pem em xeque
essa mesma forma-homem, e a ideia do
experimentador de si mesmo (PELBART, 2000, p. 13).

A infncia enquanto tempo de um

experimentar-se que est dentro da noo de
temporalizao utilizada por Jean Laplanche e
citado por Pelbart e que diz respeito [...] ao
movimento pelo qual o humano engendra e cria seu
prprio tempo [...] (PELBART, 2000, p. 127).
Assim, a infncia no estaria carregada do
presente que a encerra em uma imagem do tempo
na sua impossibilidade de ser, pois ainda uma
possibilidade do tornar-se humano, mas totalmente
dentro do movimento da experimentao de um
tempo que lhe contemporneo e que borra as
fronteiras do presente para se firmar em
acontecimentos. Acontecimentos de um tempo que
de acordo com Deleuze
[...] desvincula o presente da sua atualidade, no
sendo possvel separar presente, passado e futuro,
pois tudo isso transbordado num acontecimento
Acta Scientiarum. Education

Consideraes finais
O objetivo deste artigo foi o de pensar a escola a
partir da recuperao da positividade do conceito de
infncia j que o projeto de construo por parte da
Pedagogia de produzir a criana emancipada, cidad,
socivel passa pelo projeto da forma-homem que
preciso mold-la, control-la e, at mesmo, adestrla, e pela ideia de infncia que deve passar.
Agamben toma como base a infncia e no o que
ela poder se tornar, mas somente em deixar que as
crianas sejam crianas. Isso se torna possvel em
Agamben quando ele faz a grande inverso de que h
toda uma positividade na ausncia de linguagem da
criana, pois ao mesmo tempo lhe confere a
possibilidade de ser a primeira a entrar na
linguagem.
Experimentar e explorar a prpria infncia como
um modo diferente de se pensar a Pedagogia e a
prpria criana, tendo como base somente a infncia
proposta por Agamben, enquanto experincia para
uma educao das crianas de zero a dez anos.
Pensar a criana a partir dessas diferenas retirla do efeito da tcnica exercida sobre seus corpos que
as homogenezam em nome da preservao de sua
vida e, ao mesmo tempo cria os desviantes. retirlas dos regimes de verdade que produzem um tipo
de infncia universal e que impossibilita pensar a
criana enquanto um sujeito da experincia que
vive situaes, acontecimentos, encontro,
afetao, exposio a isso tudo. Assim so as
crianas, pura potncia, diferena e tambm
experincia.
E assim, deixamos uma indagao escola que
acolhe a criana de zero a dez anos: qual o espao
da infncia desta escola?
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300

Abramowicz e Oliveira

A infncia pode ser uma forma de opor-se ao poder

sobre a vida. A infncia em suas experimentaes
efetua-se, acontece em um tempo mais generoso,
por ser mais estendido, mais largo, j que um
tempo vinculado ao acontecimento, criao. Um
tempo que no se submete ao tempo imposto pelo
poder e pelo capital. J que disso que se trata, o
poder e o capital impem um funcionamento ao
corpo e vida, subjetivando e submetendo todos no
interior de uma mesma lgica. A escola de Educao
Infantil tem como funo prioritria promover as
infncias, expandir s possibilidades de infncia.
Desse modo, h de se inventar estratgias
educacionais promotoras de infncias e de devir(es),
modelos de diferenciao, para que todas possam
diferir e experimentar. O desafio posto para o
professor de Educao Infantil propor uma
educao cujas prticas educativas no impeam o
devir, mas o implementem. Portanto, o desafio o
de implementar o exerccio da infncia
(ABRAMOWICZ et al., 2009, p. 195).

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Received on April 25, 2013.

Accepted on May 17, 2013.

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