Porqu toda esta agitao acerca da resoluo de problemas?

1 2

Alan Schoenfeld, Universidade da California, Berkeley, EUA

Resumo. Este artigo oferece uma opinio fundamentada sobre a natureza da resoluo de problemas e o
seu uso no currculo. Para estabelecer um contexto para discusso, comea com uma breve discusso histrica das tendncias curriculares no sc. XX, levando corrente nfase da resoluo de problemas. O seu
objectivo principal ilustrar como problemas bem escolhidos podem ser usados como catalisadores em
discusses, levando os alunos a pensar matematicamente. So dados problemas que levantam assuntos
importantes acerca do que significa pensar matematicamente, discutido um critrio esttico descrevendo as caractersticas de problemas particularmente teis.

1. Introduo
Na verso cinematogrfica de Alice no Pas das Maravilhas, dos fins de 1939,
W. C. Fields desempenha o papel de Humpty Dumpty. Falando com ele, Alice rapidamente fica baralhada. Quando ela se queixa acerca da confuso do uso daquelas palavras, Fields responde como s ele pode fazer: Palavras, significam aquilo que eu quero
que elas signifiquem, rapariga nada mais, nada menos.
O mesmo se passa com a resoluo de problemas.3 Por exemplo, nos Estados
Unidos, o National Council of Teachers of Mathematics, declarou no seu Yearbook de
1980 (Krulik, 1980), que resoluo de problemas seria o tema dos anos 80. Avaliando
do ponto de vista da literatura da educao matemtica na passada dcada, parece que
assim foi. No entanto, se pedirmos a sete educadores matemticos para definir resoluo
de problemas ser muito provvel obtermos, pelo menos, nove opinies diferentes. Para
provar isto, considere os seguintes problemas. Brinque com eles, durante uns minutos,
antes de prosseguir. Usarei estes problemas para discutir alguns aspectos dos passos a
seguir na resoluo de problemas e para ilustrar tudo o que eu penso acerca do que
realmente a resoluo de problemas.

1 Schoenfeld, A. (1996). Porqu toda esta agitao acerca da resoluo de problemas? In P. Abrantes, L.
C. Leal, & J. P. Ponte (Eds.), Investigar para aprender matemtica (pp. 61-72). Lisboa: APM e Projecto
MPT. (Artigo originalmente publicado em 1991 na revista ZDM)
2 Partes deste artigo foram publicadas no volume 3, n. 3, do The Educator (Graduate School of Education, University of California em Berkeley, USA). (Nota do Autor)
3 Itlico no original.

1) Um autocarro do exrcito leva 36 soldados. Se 1128 soldados esto a ser mandados

para os seus lugares de treino, quantos autocarros so precisos?
2) Imagina que ests a falar com um aluno da tua sala ao telefone e queres que o aluno
desenhe algumas figuras (podem ser partes de um trabalho de casa, por exemplo). Os
outros alunos no podem ver as figuras. Escreve uma srie de instrues com as quais
os outros alunos consigam desenhar as figuras mostradas na figura junta:

3) Supe que os testes sida so 98% precisos: 98% das pessoas que tm a doena testam positivamente e 98% das pessoas que no tm a doena testam negativamente.
Supe ainda que 0.5% da populao (1 em cada 200) tem a doena. O teste feito a
uma amostra aleatria da populao. Se uma pessoa tem um teste positivo sob estas
condies, qual a probabilidade daquela pessoa ter a doena? Justifica a tua resposta.
4) Todos ns sabemos que o teorema de Pitgoras diz que se a e b so o comprimento
dos catetos de um tringulo rectngulo no plano e c o comprimento da hipotenusa,
ento, a2 + b2 = c2. Vamos comear da. Podes provar o teorema? De quantas maneiras
diferentes? Consegues estend-lo ou generaliz-lo? Sabes qual o nmero total de
solues tipo, como por exemplo o (3,4,5)? H outros ternos idnticos? Consegues
encontr-los todos? Quantos mais?
2. Uma breve histria das tendncias curriculares no sc. XX
Antes de resolvermos os problemas acima descritos, vamos rever as tendncias
na educao matemtica, no culminar dos anos 80. Desde o incio do sculo at aos
anos 50, os currculos matemticos eram relativamente estveis e aborrecidos. A
maioria dos estudantes limitava-se a memorizar factos e procedimentos, e no compreendia os conceitos ou as tcnicas de aplicao. O psiclogo gestaltista Wertheimer,
numa queixa j clssica em relao ao sistema, falava duma cega actividade mecnica e transcrevia conversas com crianas que diziam consigo adicionar, subtrair, dividir e multiplicar to bem como os melhores, o problema que nunca sei qual deles
que devo utilizar.

Tudo isto mudou no dia 4 de Outubro de 1957. Os russos lanavam o Sputnik, e

os americanos lanavam a Matemtica moderna4 em resposta. Este assunto foi falado
em todo o mundo: leiam as edies especiais de Maio e Agosto de 1978 da revista Educational Studies in Mathematics, que noticiava a nvel mundial os desenvolvimentos do
currculo matemtico desde os anos 50 at aos anos 70, e vejam como todas as naes
que foram investigadas disseram como tinham implementado a Matemtica moderna.
Resumindo, os anos 60 tornaram-se uma dcada de abstraco na instruo matemtica.
Infelizmente, professores e pais tinham a tendncia para no se sentirem vontade com
a nova maneira de ensinar. Nos finais dos anos 60 a ideia geral era que a Matemtica
moderna tinha falhado. As crianas no estavam a aprender as abstraces e as suas
capacidades bsicas tinham-se perdido na mal sucedida pressa de ensinar a crianas
muito jovens, coisas como a nova teoria dos nmeros (do estilo de aritmtica do relgio).
A violenta reaco resultante tornou-se o movimento back to basics.5 De um
modo resumido, o que aconteceu que do falhano da Matemtica moderna resultou a
instruo em larga escala focada no lpis-e-papel e algoritmos bsicos. Esta perspectiva
parece ter sido seguida de modo mais extremado nos EUA do que noutros stios, mas
parece ter sido bastante generalizada. A dcada seguinte, de exerccios e prtica dos
aspectos bsicos, consubstanciam os piores medos dos progressistas. No final, no s os
estudantes eram incapazes de pensar matematicamente e de resolver problemas (o que
no era surpresa nenhuma visto que isso no estava includo no currculo), como ainda
os estudantes que fizeram os exerccios e a prtica eram, de facto, piores nas capacidades bsicas do que aqueles que tinham tido a Matemtica moderna.
No final dos anos 70, era quase impossvel localizar a resoluo de problemas
como um aspecto identificvel do currculo. Em 1978, por exemplo, sugeri Comisso
do Programa do ICME-4, que se veio a realizar em 1980, que devia haver sesses dedicadas resoluo de problemas. Asseguraram-me que haveria mas quando recebi o
programa preliminar, tive que o ler trs vezes antes de conseguir encontrar a nica sesso dedicada ao tpico por mim proposto. Estava indicada como aspectos pouco usuais
do currculo.
Contudo, o pndulo estava a mudar de lado. Nos EUA, o National Council of
Teachers of Mathematics (1980), declarou que a resoluo de problemas devia ser o
4
5

New math, em itlico no original.

Itlico no original.

foco da Matemtica escolar. Declaraes semelhantes foram ouvidas a nvel mundial.

O movimento favorvel resoluo de problemas, que tinha redescoberto Plya (1945,
1981) e que tinha sido activado pelo ressurgimento da resoluo de problemas em campos como a inteligncia artificial, cresceu significativamente nos anos 80. Em 1984, o
tema resoluo de problemas era um dos mais importantes no ICME-5.
Infelizmente, muito do que passava por resoluo de problemas nos anos 80 (os
meus co-autores neste volume esto entre as raras excepes) era muito superficial,
consistindo em ideias para a resoluo de problemas de tipo truque, ou em mtodos
rotineiros de resoluo para problemas de palavras elementares.6 Tais prticas podem
ser mais valiosas que o exerccio e a prtica da tabuada, mas no muito mais. H muito
mais na resoluo de problemas do que isso e muito mais na Matemtica do que a
resoluo de problemas que outras pessoas te do para resolver.
Durante os anos 80, os EUA tomavam conscincia das srias dificuldades sentidas com o seu ensino da Matemtica. A minha viso suspeita desta crise, que simbolizada pelos maus resultados dos estudantes americanos nos testes de comparao
internacionais, maravilhosamente documentada no Everybody counts e tem tido pelo
menos um lado positivo. Se no fosse a recente ateno nacional para as nossas dificuldades, que resultou na mobilizaco de esforos, o movimento da resoluo de problemas nos EUA, poderia muito bem ter feito o seu curso e ter sido um falhano (e de certa
maneira no deixa de o ser!) e ns seramos encaminhados para um currculo back to
back to basics. A crise adiou a viragem do pndulo e prolongou-se a nossa oportunidade
de darmos algum sentido resoluo de problemas. Deixem-me tentar fazer alguma
coisa agora, voltando aos quatro problemas mencionados antes.
3. Discusso dos problemas
O problema 1 vem da Third National Assessment of Educational Progress (Carpenter et al., 1983), um exame nacional do desempenho em Matemtica dos estudantes
americanos. Os dados mostram que 70% dos estudantes que fizeram o exame, fizeram o
clculo correcto, concluindo que 36 cabe em 1128 num total de 31 vezes com um resto
de 12. Ento, quantos autocarros so necessrios? Aqui vai o que os estudantes disseram:

6 Elementary word problems, no original.



29% disseram que o nmero de autocarros necessrios 31, resto

12;
18% disseram que o nmero de autocarros 31; e
23%, de um modo correcto, disseram que o nmero de autocarros
necessrios 32;
(30% fez o clculo incorrectamente).

importante notar que 70% dos estudantes fez o clculo correcto. Eles aprenderam as lies de Aritmtica, da maneira como Wertheiner descreveu: cegamente e de
cor. Quando os estudantes referem que os autocarros tm sobras, claro que eles no
olharam para o problema como se este fosse real. Eles vem-nos como problemas escolares de Matemtica, tpicos para exerccio e prtica que os estudantes no esperam
que faam sentido. Os estudantes, simplesmente, fazem o clculo e escrevem a resposta
por baixo. Imagine-se a situao em que os alunos, na escola, precisavam de autocarros
para uma sada. Algum estudante pediria, ao telefonar a uma companhia de autocarros,
31 e um resto de 12 autocarros? Claro que no. E onde que os alunos aprenderam
um tal disparate? Ora essa, nas suas aulas de Matemtica, atravs do exerccio-e-prtica
de problemas de palavras. H uma esperana que o ensino da Matemtica ajude os alunos a pensar. claro que tal como em 1983, ns temos um longo caminho a percorrer.
O problema 2 vem do California Assessment Program de 1987/88 de avaliao
em larga escala das competncias matemticas dos alunos do 12. ano. Seguramente,
deveramos esperar que os estudantes fossem capazes de explicar como traar figuras
geomtricas simples. Considera a primeira das duas figuras, por exemplo. As instrues
seguintes, algo palavrosas, so suficientes:
Vais traar um tringulo rectngulo na tua folha de papel grfico. Por
isso, arranja uma folha de papel grfico. O ngulo recto abre para a direita; o tringulo tem uma altura de 4 unidades e uma base de 5 unidades.
Para isso, comea por traar um segmento horizontal de 5 unidades de
comprimento. O.K.? Agora, coloca a tua caneta no topo esquerdo do
segmento que acabaste de traar, e traa um segmento que v direito para
cima verticalmente 4 unidades. Isto faz um ngulo de 90, abrindo
para a direita, O.K.? Agora, une os fins dos dois segmentos de recta, indo
desde o topo da linha vertical at ao fim da direita da linha horizontal.
Isto far um tringulo cuja hipotenusa se inclina para baixo e para a
direita.
Eis aqui uma verso mais concisa:

Vais traar um tringulo rectngulo numa folha de papel grfico. Para

isso, obtm uma folha de papel grfico. O ngulo recto abre para a direita; o tringulo tem uma altura de 4 unidades e 5 unidades de base. Para
isso, traa um sistema de eixos e marca trs pontos A, B e C de (0,0),
(0,4) e (5,0) respectivamente. Traa o tringulo ABC.
Note-se que este problema apela para mais do que a mera compreenso da terminologia do plano. Apela a ser capaz de comunicar matematicamente7, para se expressar usando a linguagem matemtica. Isto uma arma importante e aparentemente simples. Contudo, a aparncia pode ser enganadora. Menos que 15% dos alunos do 12.
ano, trabalhando no problema 2, providenciaram respostas que adequadamente comunicavam a informao dada. Porqu, perguntam vocs. Em parte, os currculos matemticos no focaram instrumentos de comunicao. Os alunos a quem no tinha sido pedido
para escrever em Matemtica ou falar sobre ela, no desenvolveram estas armas. E, na
nossa sociedade crescentemente matemtica e tecnolgica, eles esto crescentemente
atrs da oitava bola tecnolgica.
O problema 3, retirado de Paulos (1988), de um tipo diferente. Deixem-me
dar-vos a resposta antes que eu o trabalhe. Deveis achar isto chocante, e desejais pensar
acerca do problema um pouco mais. O facto : dadas as condies do problema (1 em
200 tem a doena e a populao escolhida aleatoriamente), uma pessoa que tem resultados positivos num teste que 98% preciso, s tem cerca de 20% de probabilidade de,
de facto, ter a doena.
A razo que h de facto uma quantidade de falsos positivos. Suponhamos, por
exemplo, que tomamos uma amostra aleatria de 10000 pessoas de uma populao.
Destas, 50 tero a doena e 9950 no a tero (assumindo que 1 em 200 a tm). Das 50
pessoas que tm a doena, 49 (isto , 98%) tero teste positivo e 1 (2%) ter teste negativo. Mas no se esquea do teste. Dos 9950 que no tm a doena, 9751 (98%) tero
teste negativo mas os restantes 199 (2%) tero teste positivo e s 49 deles (aproximadamente 20%) tero, de facto, a doena. A vasta maioria dos que testam positivo no
tm a doena.
provvel que no tenha visto este tipo de clculos, mas eles so vitalmente
importantes. Trata-se de uma aplicao elementar do raciocnio estatstico, bastante
acessvel a alunos da escola secundria. Compreender este tipo de raciocnio crtico.
Alm disso, pense acerca das implicaes de testes forados sida ou s drogas, quando
7

Itlico no original.

tem de o fazer (se os pressupostos so os mesmos que neste caso), que um teste que
98% preciso pode chegar a 80% de falsos positivos.
O problema 4, tirado de Brown e Walter (1989) um dos que eu quase sempre
uso nas minhas disciplinas de resoluo de problemas. Deixem-me descrever a maneira
como uma turma recente lidou com o problema. De particular interesse a discusso da
equao diofantina a2 + b2 = c2.
Note-se que bem conhecida a soluo da equao diofantina: qualquer matemtico pode, rapidamente providenciar uma prova de que todos os ternos pitagricos
(um terno inteiro (a, b, c) com a propriedade que a2 + b2 = c2) deve ter a forma
(m2 - n2, 2mn, m2 + n2). Leva cerca de dez minutos a apresentar a prova a uma classe,
familiarizada com as ideias bsicas de teoria de nmeros. Na minha disciplina, onde eu
no apresentei o assunto desta maneira, os alunos dedicaram, talvez, dois dias ao problema, mas eu argumento que, dado o que eles fizeram, o tempo gasto valeu a pena.
Na altura em que ns trabalhmos neste problema, em meio do semestre, os alunos j aprenderam que uma abordagem emprica pode ser til em Matemtica. Eles
comeam a trabalhar na questo listando os ternos pitagricos que conhecem, entre eles
(3, 4, 5), (5, 12, 13), (7, 24, 25), (8, 15, 17), (9, 40, 41) e (12, 35, 37). Notaram que os
mltiplos de ternos conhecidos por exemplo (6, 8, 10) como mltiplo de (3, 4, 5)
eram aborrecidos (ou seja, fcil de gerar e de interesse pouco profundo) e decidiram
restringir a sua ateno aos ternos onde a, b e c so primos entre si. Olhando a sua lista,
notaram que, em cada um dos seus exemplos, c era mpar. Conjecturaram que isto seria
sempre o caso em ternos triplos entre si ( um resultado bem conhecido), e provaram-no. Observaram ento que sempre que a perna mais pequena (cateto menor) nos
seus exemplos era mpar, a hipotenusa era a unidade maior que a perna mais larga
(cateto maior). Conjecturaram que haveria uma infinidade (infinitamente muitos) de
ternos da forma (a, b, b+1), e provaram-no. No resto dos seus exemplos, onde a perna
mais pequena era par, eles notaram que c era duas unidades maior que b. Eles conjecturaram que haveria uma infinidade de ternos da forma (a, b, b+2), e provaram-no tambm. Uma vez que estas duas classes de ternos esgotavam todos os exemplos que
conheciam, conjecturaram (incorrectamente) que no haveria outros. Propuseram-se,
ento, provar que no h (primos entre si) ternos da forma (a, b, b+3), e provaram-no.
Um aluno ergueu, ento, a sua mo e perguntou se (como parecia provvel) eles poderiam ser capazes de provar a sua conjectura, a turma tinha um teorema publicvel.

Evidentemente a resposta questo do aluno foi no. A conjectura falsa, e a

soluo global do problema bem conhecida. De facto, eu em breve demonstrei a soluo completa turma. Contudo, no deveramos desvalorizar os esforos dos alunos.
Nem eu, nem os meus colegas de Berkeley estvamos familiarizados com os trs lemas
que os alunos desenvolveram: que h uma infinidade de ternos relativos entre si, de
cada tipo (a, b, b+l) e (a, b, b+2), e que no h ternos relativos entre si na forma
(a, b, b+3). Tais descobertas, embora no publicveis, eram decididamente no triviais.
Mais precisamente, elas indicavam que os meus alunos estavam a fazer8 Matemtica.
Isto , os alunos no estavam meramente a dominar tcnicas e exerccios tpicos; estavam envolvidos no processo de conjectura matemtica e prova, e a encontrar boas normas matemticas de o fazer.

4. Reflexes sobre a resoluo de problemas: Um problema esttico

Deixem-me voltar ao tema da resoluo de problemas. Embora o meu livro seja
intitulado Mathematical problem solving, confesso na sua introduo ter tido algumas
desconfianas acerca do ttulo. O que preocupava que a ideia de resoluo de problemas era muito estreita para representar a minha actividade. O objectivo do meu ensino
era no s ensinar os meus alunos a resolver problemas especialmente, problemas de
outras pessoas9 mas ajud-los a aprender a pensar matematicamente. intil dizer
que a resoluo de problemas uma parte significativa do pensamento matemtico
mas isso dificilmente representa a histria toda. Na minha perspectiva, pensar matematicamente significa: (a) ver o mundo de um ponto de vista matemtico (tendo predileco por matematizar, modelar, simbolizar, abstrair, e aplicar ideias matemticas a uma
larga gama de situaes), e (b) ter as ferramentas do ofcio para matematizar com sucesso. Nas disciplinas de resoluo de problemas uso problemas como ponto de partida
para discusses matemticas, mas h mais. Quando as coisas funcionam bem, as disciplinas servem como um microcosmos de (uma seleco de aspectos de) cultura matemtica10 lugares onde os alunos so membros de uma comunidade matemtica que faz
Matemtica. A discusso (acima) do problema 4 ilustra uma maneira em que a comunidade funcionou. Para outros, ver Schoenfeld (em preparao).

Itlico no original.
Itlico no original.
10 Itlico no original.
9

Em conformidade, os problemas que vemos quer na resoluo de problemas

ou em instruo regular deveriam servir como introdues ao pensamento matemtico. Ao longo destas linhas, pode ser til considerar uma esttica dos problemas11 que
caracterize os problemas que eu acho potencialmente valiosos. Os problemas que uso
nas minhas disciplinas, esforo-me para que tenham as seguintes 4 propriedades:
A. Em geral, os bons problemas so (relativamente) acessveis. Eu gosto de problemas que sejam facilmente compreendidos e que no requeiram uma quantidade de
vocabulrio ou maquinaria para poder fazer progressos neles. Note-se que estes critrios
no me restringem ao domnio do trivial: alunos universitrios podem comear a trabalhar no problema das quatro cores e no ltimo teorema de Fermat sem saber muito do
suporte matemtico.
B. Tento preferir problemas que possam ser resolvidos, ou pelo menos abordados, por vrios caminhos. H muitas razes para esta preferncia. Para iniciantes (alunos) bom ver mltiplas solues: os alunos tendem a pensar que h s uma maneira de
resolver qualquer problema (usualmente o mtodo de resoluo que o professor acabou
de mostrar na aula). Tambm preciso que eles compreendam que o fundamental no
obter uma resposta mas as ligaes. (Por exemplo, qualquer um de ns ficaria contente
se encontrasse uma verdadeira prova do teorema de Pitgoras, mesmo pensando que h
centenas de provas conhecidas. Encontrando nova prova significava ver novas coneces). E, ao nvel do processo, a possibilidade de mltiplas aproximaes, abre sadas
para decises executivas que direces ou aproximaes devemos perseguir com a
resoluo de problemas e porqu? (Decises executivas muitas vezes fazem ou param
um esforo na resoluo de problemas. Ver Schoenfeld, 1985, para detalhes).
C. Os problemas e as suas solues devem servir como introduo a importantes
ideias matemticas. Isto pode acontecer de duas maneiras, pelo menos. Obviamente, os
tpicos e as tcnicas matemticas envolvidas na resoluo de problemas podem ser de
importncia compatvel. Igualmente importantes so as solues de problemas que
podem ilustrar importantes estratgias de resoluo de problemas e servir como terreno
de treino para o desenvolvimento de instrumentos heursticos dos estudantes.
D. Finalmente, os problemas usados na minha disciplina devem servir, se possvel, como germens para boas e honestas exploraes matemticas. Problemas abertos12 como o problema 4 (discutido acima) so uma maneira de levar os alunos a fazer13

11

Itlico no original.
Open-ended problems, no original.
13 Itlico no original.
12

Matemtica. Outra escolher problemas que sejam extensveis e generalizveis. Bons

problemas conduzem a mais problemas e se o domnio suficientemente rico, os alunos
podem comear com problemas grmen e comear a fazer o seu percurso. (Um exemplo de um problema simples de arranque, discutido em Schoenfeld (em preparao),
solicita aos alunos que encontrem quadrados mgicos de 3 3 . Este problema trivial,
mas extenses e generalizaes tm ocupado muitos matemticos durante anos.)
5. Discusso
Faamos agora o crculo completo e voltemos aos quatro problemas que iniciaram este artigo. Dos quatro, s o ltimo satisfaz todas as condies do nosso critrio
esttico (e este o nico que eu tenho usado nas minhas disciplinas sobre resoluo de
problemas, embora eu esteja tentado a usar o problema 3). Contudo, os outros servem
um propsito ilustrativo e de exposio. Ao examin-los, vemos que eles tm um elemento fundamental comum. Dito simplesmente, todos eles so acerca de usar a Matemtica para dar sentido s coisas.
No primeiro problema, trivial como , o objectivo matemtico (1) simbolizar o
problema representar a situao problemtica com smbolos matemticos, (2) executar
operaes matemticas relevantes, neste caso, uma simples diviso com nmeros de
vrios dgitos, e (3) interpretar os resultados obtidos nos termos da situao original.
Em poucas palavras, o uso do simbolismo matemtico e a modelao.
O segundo problema aponta a importncia de ser capaz de comunicar com e via
a linguagem matemtica. A Matemtica, como qualquer outra linguagem, tem mltiplas
virtudes. um meio de clareza, anlise, esttica, e muito mais, mas se no podemos
comunicar com ela, estamos com problemas.
O terceiro problema ilustra como o pensamento matemtico nos pode ajudar a
ver claro em dilemas complicados nas nossas prprias vidas. Isto decorre significativamente do termo relevncia, to prevalecente durante os anos sessenta, quando esforos avulsos foram feitos para fazer a Matemtica parecer aplicada. O terceiro problema
demonstra como o pensamento matemtico pode ser uma maneira de perceber o mundo
e faz-lo ter sentido um significado da simblica autorizao que nos ajuda a perceber
padres e regularidades, organiz-las mental e simbolicamente e entrosarmo-nos nelas.
E, finalmente, o trabalho dos meus alunos no quarto problema ilustra os caminhos que temas matematicamente vlidos, envolventes e estticos podem servir como
um territrio em que os alunos podem envolver-se no desafio intelectual de empurrar as
fronteiras do seu prprio conhecimento (e algumas vezes dos seus professores).
10

Estes tipos de comportamento que acabmos de discutir modelar e simbolizar,

comunicar, analisar, explorar, conjecturar e provar ou, seja, actividades com sentido
matemtico14, aquilo que a Matemtica realmente . Na verdade, fazer sentido, deveria ser a principal actividade da escola. Das Artes Literatura e Fsica o que deveria
ser aprendido so mltiplos caminhos de ver o mundo, e os variados instrumentos interdisciplinares e perspectivas que nos ajudam a entend-lo. Isto , em resumo, a minha
esperana para a resoluo de problemas. Se ns fizermos o nosso trabalho correctamente, talvez as escolas se tornem lugares onde os alunos realmente aprendam a pensar.
Referncias
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California State Department of Education (1989). A question of thinking. Sacramento,
CA: State Department.
Carpenter, T. P., Lindquist, M. M., Mathews, W., Silver, E. A. (1983). Results of the
third NAEP mathematics assessment: Secondary school. Mathematics Teacher
76(9), 652-659.
Educational Studies in Mathematics (May and August 1978) Special issues: Change in
mathematics education since the late 1950's: Ideas and realisations.
Krulik, S. (Ed.) (1980). Problem solving in school mathematics. (1980 Yearbook of the
National Council of Teachers of Mathematics). Reston, VA: NCTM.
National Council of Teachers of Mathematics (1980). An agenda for action. Reston,
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National Research Council. Everybody counts: A report to the nation on the future of
mathematics education. Washington, DC: National Academy Press.
Paulos, J. A. (1988). Innumeracy: Mathematical illiteracy and its consequences. New
York, NY: Hill and Wang.
Pyla, G. (1945) How to solve it. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Pyla, G. (1981). Mathematical discovery. New York, NY: Wiley.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. New York, NY: Academic
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Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense-making in mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for research on mathematics teaching and learning (pp. 334-370). New York, NY:
Macmillan.
Schoenfeld, A. H. (em preparao). Reflections on doing and teaching mathematics. In
A. Schoenfeld (Ed.), Mathematical thinking and problem solving. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Wertheimer, M. (1959). Productive thinking. New York, NY: Harper and Row.
14 Mathematical sense making, em itlico no original.

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