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SNTESE HISTRICA DA SUPERVISO ESCOLAR BRASILEIRA

O termo superviso surgiu no perodo da Revoluo
Industrial, visando assegurar produo quantitativa e
qualitativa em menor tempo. fruto da necessidade de
melhores tcnicas para orientar os profissionais a
exercerem suas funes na indstria e no comrcio. Dessa
forma, seu surgimento se deve necessidade de exercer a
vigilncia e o controle dos profissionais no cenrio de toda
a produo, com funes especficas de planejar, comandar
e controlar.
SUPERVISOR ESCOLAR: MISSO, EXERCCIO,
DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Com a vinda dos jesutas para o Brasil, em 1549,

iniciamse as primeiras atividades educativas, surgindo
assim a funo da superviso educacional, com uma
educao centrada em suas ideologias, para atender aos
prprios interesses. Entre 1570 e 1579, apareceram vrias
tentativas para organizar um sistema de ensino, porm
foram grandes as dificuldades e nada se concretizou. Com
a expulso dos jesutas e a extino de seu sistema de
ensino, o Brasil inaugura uma organizao independente e
autnoma.
A Constituio de 1824 abordou uma instruo
pblica e gratuita, regulamentada com a lei de 15 de
outubro de 1827, que determinava que os estudos se
realizas sem com o mtodo de ensino mtuo, ou seja, o
professor exercia a funo de docncia e superviso. As
atividades exercidas na poca no exigiam conhecimentos

tcnicos e, por isso, a determinao de que se criassem

escolas em todas as cidades no se cumpriu.
O ato adicional de 1834 transfere s assembleias das
provncias o encargo de regular a instruo primria e
secundria, e a figura do inspetor escolar emerge devido
preocupao com o funcionamento precrio das escolas. A
superviso era vista como inspeo ou fiscalizao das
tarefas do professor, sem considerar o esforo deste para
garantir uma boa qualidade de ensino e aprendizagem.
A partir de 1841, o supervisor tinha como objetivo
principal melhorar o desempenho da escola, sem se
preocupar com sua formao e muito menos com suas
mltiplas relaes dentro da escola. Essa ao se manteve
por mais de trinta anos.
Durante o sculo XVIII e princpio do sculo XIX, a
superviso mantevese dentro de uma linha de
inspecionar, reprimir, checar e monitorar (Niles e
Lovell 1975). Somente em 1841, em Cincinnatti,
surgiu a idia de superviso relacionada ao processo
de ensino, sendo que at 1875 estava voltada
primordialmente para a verificao das atividades
docentes (ALONSO et al., 1975, apud LIMA, 2001, p.
69).
A superviso manteve, por vrias dcadas, o
controle, a vigilncia e a padronizao do conhecimento,
visando eficincia do ensino, em que o supervisor atuava

como um profissional que transmitia um conhecimento

especfico, que determinava as diretrizes do trabalho por
meio de aes e julgamentos, como pode constatar o relato
de Lima (2001, p. 70):
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a
superviso
passou
a
preocuparse
com
o
estabelecimento de padres de comportamento bem
definidos e de critrios de aferio do rendimento
escolar, visando eficincia do ensino. No comeo
do sculo XX, podese verificar a utilizao dos
conhecimentos cientficos na melhoria de ensino e na
medida dos resultados de aprendizagem dos alunos.
Entre os anos de 1925 a 1930, observase uma
grande
tendncia
democrtica
nas
organizaes
educacionais brasileiras, aplicada ao papel do supervisor,
uma vez que sua ao tem de ser alterada para se adaptar
s novas demandas sociais, em busca de um carter de
liderana cooperativa e da valorizao dos processos de
grupo na toma da de decises. Sobre isso, Lima (2001, p.
70) destaca:
A partir de 1925, notase uma maior importncia
das cincias comportamentais na superviso. Surge
ento a introduo de princpios democrticos nas
organizaes educacionais, aplicandoos ao papel do
supervisor como lder democrtico.

Em 1931, a superviso surge de uma forma bem

diferente da que vinha sendo realizada at aquele
momento, pois deixa de ser predominantemente
fiscalizadora e passa a assumir o carter de Superviso
Educacional, por intermdio da Reforma de Francisco
Campos, Decreto 19.890 de 18/04/1931, que dispe sobre
o ensino secundrio no Brasil, em que o supervisor
acompanhava tanto o aspecto organizacional, como o
pedaggico.
Em
1932,
ano
de
grandes
movimentos
revolucionrios, surge o Manifesto dos pioneiros da
educao nova, que pontuava a preocupao com o papel
poltico e social da escola e iria formular um plano de
conjunto para a reconstruo educacional do pas, segundo
a viso dos novos profissionais da educao. Alguns anos
depois, em 1942, a ao da superviso educacional
acrescenta o carter de orientao pedaggica a sua
prtica, promulgada pelo Decretolei 4.244 de 9/4/1942,
por intermdio de seu artigo:
Art. 75. O Ministrio da Educao exercer inspeo
sobre os estabelecimentos de ensino secundrio
equiparados e reconhecidos. 1 A inspeo farse
no somente sob o ponto de vista administrativo,
mas ainda com o carter de orientao pedaggica.
2 A inspeo limitarse ao mnimo imprescindvel
a assegurar a ordem e a eficincia escolares (LIMA,
2001, p.70).

Entre os anos 50 e 60, no cenrio educacional do

pas, em virtude de um acordo entre Brasil e Estados
Unidos, o supervisor escolar tem estritamente a funo de
controlar e inspecionar, com o objetivo de estabelecer uma
poltica desenvolvimentista e promover uma transformao
social. Firmase um acordo entre esses pases para a
implantao do Programa Americano Brasileiro de
Assistncia ao Ensino Elementar (PA BEE), que tinha por
objetivos treinar os educadores brasileiros, a fim de
garantir a execuo de uma proposta pedaggica voltada
para os moldes norteamericanos. Alguns estados
brasileiros, como Minas Gerais, Gois e So Paulo, foram os
principais executores do Programa, porm essa tendncia
influenciou a educao e a funo do Supervisor Escolar
em todo o pas.
Inicialmente, os tcnicos do PABEE acreditavam que
bastava investir na formao dos professores, com os
cursos normais, para garantir as prticas impostas pelo
programa. Posteriormente, perceberam que o preparo do
supervisor escolar teria maior eficcia na execuo dessas
ideias, pois esses atuariam diretamente na organizao
escolar, interferindo no que ensinar, como ensinar e
avaliar, educando professores e alunos com fundamentos
na ordem, na disciplina e na hierarquia, cimentada na viso
do programa educacional americano, como destaca Lima
(2001, p. 71):

[...] formou a primeira leva de supervisores escolares

para atuar no ensino elementar (primrio) brasileiro,
com vistas modernizao do ensino e ao preparo
do professor leigo. A formao de tais supervisores
se deu segundo o modelo de educao americano
que enfatizava os meios (mtodos e tcnicas) de
ensino.
Saviani (2002) considera que a funo supervisiva
ganha fora e, aos poucos, atinge o status de profisso, por
meio do Parecer do Conselho Federal de Educao n
252/69. Segundo esse autor, o Parecer, respaldado na Lei
n 5540/68, da Reforma Universitria, reformulou o Curso
de Pedagogia, propondo a especializao do educador em
uma funo. Dessa forma, cria as habilitaes de inspeo,
administrao, superviso e orientao. Nas palavras de
Saviani (2002, p. 31), compreendese melhor esse
contexto.
A nova estrutura do curso de Pedagogia decorrente
do Parecer n 252/69 abria, pois, claramente a
perspectiva de profissionalizao da superviso
educacional na esteira da orientao educacional,
cuja profisso j havia sido regulamentada por meio
da lei 5564, de 21 de dezembro de 1968 [...], com
efeito, estavam preenchidos dois requisitos bsicos
para se constituir uma atividade com o status de
profisso: A necessidade social, isto , um mercado
de trabalho permanente [...] e a especificao das

caractersticas da profisso ordenadas em torno de

um mecanismo, tambm permanente, de preparo
dos novos profissionais, o que se traduziu no curso
de Pedagogia reaparelhado para formar, entre os
vrios especialistas, o supervisor educacional.
Nesse sentido, o curso de Pedagogia deveria formar
o profissional da educao capaz de exercer as diferentes
atribuies requeridas pelos sistemas de ensino, as
chamadas habilitaes tcnicas: administrao, orientao,
superviso etc., todas exercidas pelo mesmo profissional: o
educador. Ressaltase que, naquela dcada, viviase no
Brasil uma poca de ditadura. Nesse contexto, os
profissionais que atuavam nas funes de administrao,
orientao e superviso tinham como principal objetivo
fiscalizar o trabalho docente.
A dcada de 80 foi marcada pelo movimento crtico
da educao, pressionado pelas profundas reflexes que
se deslanchavam em torno da situao educacional
brasileira. O supervisor foi alvo de duras crticas. Nessa
perspectiva, era o profissional de quem se esperavam
solues e definies para resolver os problemas e alcanar
os objetivos educacionais, como afirma Przybylski (1982, p.
49):
[...] a superviso educacional, hoje, vista como um
processo educativo pelo qual se orienta qualquer campo
profissional. assistncia na (re)formulao de objetivos,
contedos, atividades e no esforo constante para que a

escola qualifique seus profissionais para o desenvolvimento

do processo educativo: na aplicao dos mtodos didticos
e na utilizao de todos os recursos que os auxiliem.
apoio para a soluo das dificuldades de qualquer
natureza.
A dcada de 1990 assiste a uma nova prtica de
superviso e, nesse novo contexto, a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) da Educao Nacional (lei n 9394, de
20/12/1996) vem impactar profundamente o processo de
educao brasileira. A figura do supervisor desponta como
elemento de intermediao associada ideia de mudana,
preocupada em produzir novos conhecimentos e no
apenas em transmitilos, criando ambientes que favoream
a construo de aprendizagens significativas. As dimenses
poltica, tcnica e tica que perfazem a funo do
supervisor so necessariamente permeadas por princpios
que norteiam o seu fazer pedaggico. Nesse sentido, a
LDB/96 veio assegurar maior flexibilidade para os
profissionais da superviso, possibilitando novas prticas
supervisivas, como assessoramento, apoio, colaborao,
ajuda tcnica e cooperao, fazendose perceber como
agente de mudanas e transformaes dentro da
comunidade escolar.
CONCEITOS DE SUPERVISO ESCOLAR
Uma anlise conceitual do supervisor escolar tem o
papel de apontar sugestes reflexivas sobre o conceito, que
parece to claro e delimitado, porm pode ter facetas

complexas e, frequentemente, contraditrias. No mbito

desse processo, o conceito de superviso escolar tem
sofrido alteraes ao longo do tempo, assim como seus
objetivos tambm no so os mesmos, considerando as
diferentes etapas que marcaram tal processo evolutivo.
Essas alteraes geraram mudanas na maneira de encarar
a tarefa educativa e na compreenso da escola como local
para conduzir o processo educativo.
Dentro dessa perspectiva, Ferreira (2000, p. 238)
afirma que superviso significa viso sobre e traz o vis
de administrao, que faz ser entendida como gerncia
para controlar o executado. Dessa forma, quando
transposta para educao, passa a ser exercida como
funo de controle no processo educacional.
[...] a superviso escolar constituise num trabalho
escolar que tem compromisso de garantir a qualidade do
ensino, da educao da formao humana. Seu
compromisso, em ltima instncia, a garantia de
qualidade da formao humana que se processa nas
instituies escolares, no sistema educacional brasileiro.
No se esgota, portanto no saber fazer bem e no saber o
que ensinar, mas no trabalho articulador e orgnico [...]
(FERREIRA, p. 237 238).
Desvelase assim o supervisor escolar como um
profissional responsvel pela coordenao do trabalho
pedaggico, assumindo uma liderana, um papel de

articula dor de saberes, envolvido no processo de ensino

aprendizagem, rumo educao de qualidade para todos.
Na mesma linha ideolgica, Przybylski (1982)
reconhece o conceito de supervisor como um agente com
grandes
responsabilidades
na
orientao
e
acompanhamento
do
desenvolvimento
do
ensino,
acompanhando, observando e assessorando o desempenho
dos professores, preparandoos na sua atuao didtica
junto aos alunos.
Superviso escolar o processo que tem por objetivo
prestar
ajuda
tcnica
no
planeja
mento,
desenvolvimento
e
avaliao
das
atividades
educacionais em nvel de sistema ou unidade
escolar, tendo em vista o resultado das aes
pedaggicas,
o
melhor
desempenho
e
o
aprimoramento permanente do pessoal envolvido na
situao ensino aprendizagem (PRZYBYLSKI, 1982,
p. 16).
Assim, a funo do supervisor tornase referncia
frente ao grupo, frente ao todo da escola. Esse profissional,
enquanto responsvel pela coordenao do trabalho
pedaggico, assume uma liderana, um papel de
responsvel pela articulao dos saberes dos professores e
sua relao com a proposta de trabalho da escola. Essas
definies revelam um enriquecimento nas atribuies do
profissional escolar, melhor desempenho e aprimoramento

permanente no processo ensinoaprendizagem, rumo a

uma educao de qualidade para todos.

MISSO, OBJETIVO, ATUAO, FORMAO E LIMITES DO

SUPERVISOR ESCOLAR
A superviso escolar visa a contribuir com o dia a dia
do professor, para melhorar a produo do seu trabalho e o
processo de ensinoaprendizagem, que vai refletir
diretamente no comportamento do educando. O supervisor,
atualmente, considerado o instrumento de execuo das
polticas pedaggicas e, muitas vezes, responsvel pelo
funcionamento geral da escola, em todos os setores:
administrativo, burocrtico, financeiro, cultural e de
servios.
Porm, comease a ter outra viso do papel do
supervisor. Na definio de Rangel, a superviso passa de
escolar, como frequentemente designada, a superviso
pedaggica e se caracteriza por um trabalho de assistncia
ao
professor,
em
forma
de
planejamento,
acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e
atualizao do desenvolvimento do processo ensino
aprendizagem. A sua misso continua a ser poltica, mas
uma misso tambm sociopoltica, crtica, evidenciada em
afirmaes como:

O objeto especfico da superviso escolar em nvel

de escola o processo de ensino aprendizagem. A
abrangncia desse processo inclui: currculo,
programas, planejamento, avaliao, mtodos de
ensino e recuperao, sobre os quais se observam os
procedi mentos de coordenao, com finalidade
integradora, e orientao, nucleada no estudo, nas
trocas, no significado das prxis (RANGEL, 2003, p.
78).
Portanto, o seu objetivo a qualidade do ensino,
porm os critrios e a apreciao da qualidade no so
impostos de cima para baixo, numa perspectiva de crticas
e ordens aceitas pelos professores, mas na interao entre
o supervisor e os professores, dentro do ambiente
institucional escolar. Dessa forma, a atividade do supervisor
est em constante movimento, denotando a evoluo e as
transformaes ocorridas no decurso da histria.
O carter inspecional, antes atribudo funo do
supervisor escolar, trouxe prejuzos para a relao mantida
entre o professor e o supervisor no que se refere prtica
pedaggica, pois o professor era visto apenas como o
executor da ao planejada, enquanto que o supervisor
assumia a funo fiscalizadora dessas aes, distanciando,
dessa forma, o pensar do executar. Nessa perspectiva,
salvo raras excees, uma relao fria e distanciada se
efetivava entre esses dois profissionais. Essa relao se
reflete at mesmo nos dias atuais, dificultando o

estabelecimento de uma relao de parceria, colaborao e

coparticipao do fazer pedaggico do supervisor.
Percebese que, embora se tenha avanado no
desenvolvimento de uma prtica pedaggica mais
interativa, mais participativa, que d ideia de conjunto, no
contexto da escola, ainda existem lacunas na relao entre
professor e supervisor que precisam ser superadas. Assim,
em determinadas circunstncias do cotidiano escolar, o
supervisor, embora j tenha avanado na forma interativa
e dialogada de relacionarse com o professor, ainda no
consegue desvencilhar, por completo, da antiga postura
que foi construda historicamente.
Hoje, a figura do supervisor educacional perpassa
como elemento de intermediao, associada ideia de
mudana, com novas propostas curriculares. Uma nova
concepo de superviso em desenvolvimento expressa
amadurecimento e busca uma proposta de ao coerente
com a realidade educacional, envolvendo todos os
membros da escola. Tornase, dessa forma, fora
impulsionadora, mediando as aes dos professores, alunos
e demais agentes da educao, porm numa posio no
mais de subordinao, mas de intrprete da realidade
escolar e de suas necessidades.
Para tanto, ao se pensar nesse processo de
mudana, preciso considerar a importncia da formao
acadmica do supervisor. O Curso de Pedagogia passou
ento a formar especialistas em educao (supervisor

escolar, orientador educacional, administrador e inspetor

escolar, etc.). Medina (2002) relata que a formao
acadmica engloba conhecimentos do ensino e da
educao, como tambm conhecimentos de questes
polticas que enlaam as instituies escolares, tais como:
conhecimentos das metodologias usadas pelos professores,
esforo para manterse atualizado, modo de perceber e
liderar os professores, controle do trabalho escolar, forma
de autoridade exercida entre os professores e demais
setores da escola e o modo como se comunicam. Essa
formao acadmica superior visa, tambm, aquisio de
habilidades tcnicas e pessoais pertinentes ao trabalho
realizado
na
escola,
possibilitando
minimizar
as
dificuldades ao relacionar a teoria que especifica o trabalho
de superviso com a realidade cotidiana da escola.

A SUPERVISO
PROFESSORES

FORMAO

CONTINUADA

DE

Uma proposta de mudana oportuna quando visa

melhorar os resultados da aprendizagem dos alunos, por
meio de um trabalho conjunto e consistente do supervisor e
da equipe escolar. Nesse sentido, a ao supervisora
constitui a melhor soluo para esse trabalho, assumindo a
responsabilidade pela formao continuada dos educadores
no prprio local de trabalho, a partir da conscincia crtica
das suas aes tericoprticas na sala de aula.

Tal reflexo, via de regra, produz melhores

resultados quando estimulada e conduzida por algum
reconhecidamente experiente, capaz de transformar o
processo de reflexo individual em um processo coletivo,
de tal sorte que na busca de novos caminhos se transforme
numa ao orientada para objetivos mais amplos
assumidos coletivamente pelo grupo (ALONSO, 2003, p.
177).
A necessidade da formao continuada do professor
uma realidade que o supervisor tem de enfrentar. uma
tarefa desafiadora, porque conduz a um momento de
criao conjunta e, para isso, preciso que o supervisor
esteja conectado com suas prticas inovadoras, suas
aspiraes, os anseios e o modo de agir e pensar do
professor. o momento oportuno para o docente produzir
novos conhecimentos e vivenciar posturas de flexibilidade
e mudanas.
Dessa forma, a ao supervisora movida por
competncias que se fazem necessrias para realizao
dos seus objetivos, trabalhando de forma eficaz, exigindo
de todos pacincia e fora de vontade para um trabalho
voltado para a transformao. Essa competncia exige
compreenso, aceitao, empatia e considerao pelos
outros, e o supervisor deve ter bom senso, pois ele vai
estar o tempo todo lidando com pessoas que tm suas
prprias concepes.

Partindo desse estudo, tornase relevante repensar a

superviso educacional, ressignificando suas atribuies,
direcionando suas atividades para uma prtica educativa

mais qualificada, colaborando para a transformao social

e a formao integral do ser humano.