Noa Cykman

VELHOS PARADIGMAS E NOVOS PARMETROS: EXPERINCIAS

PEDAGGICAS NO CONVENCIONAIS

Trabalho de Concluso de Licenciatura

apresentado como requisito parcial para
a obteno do ttulo de Licenciada em
Cincias Sociais pela Universidade
Federal de Santa Catarina.
Prof. Orientador: Dr. Jacques Mick.

Florianpolis
2014

Noa Cykman

VELHOS PARADIGMAS E NOVOS PARMETROS: EXPERINCIAS

PEDAGGICAS NO CONVENCIONAIS

Este Trabalho de Concluso de Licenciatura foi julgado adequado para a obteno do ttulo
de licenciada e aprovado em sua forma final pela Coordenao do Curso de Cincias Sociais.
Florianpolis, agosto de 2014.
________________________
Prof. Jeremy Paul Jean Loup Deturche
Coordenador do Curso

Banca examinadora:

________________________
Prof. Dr. Jacques Mick
Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina

________________________
Prof. Dr. Jean Gabriel Castro da Costa
Universidade Federal de Santa Catarina

________________________
Prof. Dr. Lcia Schneider Hardt
Universidade Federal de Santa Catarina

RESUMO
Este trabalho procura analisar abordagens crticas e propositivas em relao educao
escolar, observando as contribuies de diversos autores para a elaborao de novos
horizontes educativos, alternativos ou complementares educao tradicional. Atravs
da identificao de fraquezas e assincronias da escolarizao convencional, cria-se a
possibilidade de dilatao dos paradigmas tradicionais e de proposta de novos mtodos.
A diversificao didtica pode ser apontada como uma atualizao que possibilite aos
alunos um processo de aprendizagem significativa, valorizando seus diversos perfis e
tornando-os participantes ativos da atribuio de sentido ao contedo, em um processo
com vistas substituio do rigor disciplinar pela orientao emancipatria. Os
processos de aprendizado voltam-se, ento, menos aquisio de conhecimentos que ao
exerccio da reflexo a seu respeito, propiciando s aulas de Sociologia, em particular,
meios de provocar nos alunos a conscincia crtica e histrica tpicas dos objetivos dessa
disciplina. Esse conjunto de propostas incorporado num plano de aula, que foi
aplicado no Estgio Curricular em 2013 e do qual se realiza uma anlise retrospectiva
com vistas dissoluo, nele, dos mesmos pilares convencionais que se criticaram em
relao escola.
Palavras-chave: Sociologia; Educao; Pedagogia; Aprendizagem significativa;
Mtodos didticos.

SUMRIO

1 INTRODUO: O ESTUDO DO ESTUDO ........................................................... 5

2 O PASSADO NO PRESENTE: A ESCOLA CONVENCIONAL E A
SUPERAO DE SUA HERANA ........................................................................... 11
3 O PRESENTE NA PRTICA: EXPERINCIAS NO CONVENCIONAIS NO
ESTGIO CURRICULAR .......................................................................................... 19
3.1 PLANO DE AULA ......................................................................................... 24
3.2 MTODOS DE AVALIAO ........................................................................ 37
3.3 RESULTADOS E IMPRESSES DO ESTGIO: FEEDBACK DOS
ALUNOS ........................................................................................................................ 42
4 O FUTURO DO PASSADO: REFLEXES DESCARTENIZADAS:
CONCEITOS E DESCONSERTOS PROVOCADOS NA E PELA EXPERINCIA
EDUCATIVA ................................................................................................................. 45
4.1 INTELIGNCIA ............................................................................................. 45
4.2 INTERESSE .................................................................................................... 49
4.3 AFETO ............................................................................................................ 71
5 CONSIDERAES FINAIS: O TEMPO EM MOVIMENTO ........................... 82
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 86

1 INTRODUO: O ESTUDO DO ESTUDO

O tema da educao vasto como a experincia: faz-se concreto por toda a vida
se percebemos, em toda relao, influncia mtua e em toda observao, um parmetro.
Pensar a educao mirar um alvo que, para aparentar fantasioso alvor, no pode seno
manter vivo o giro da multiplicidade que o compe. Pensar a educao escolar implica
ponderar a posio acadmica; estudar a escola desde a Universidade estudar o estudo
de que ela prpria deriva; pensar sobre esse objeto (composto de tantos sujeitos) implica
pensar o pensamento.
Problematizar a educao convencional das escolas seria um contrassenso se
associada produo convencional das academias; consistiria em uma incongruncia,
em ltimo lugar por incoerncia terica e, em primeiro lugar, por eximir-se da
transformao da prtica que alimenta a teoria. Este trabalho procura dar a seu contedo
uma forma que o acolha, ou ainda irromper justamente do ponto marginal entre forma e
contedo, desagregando a desagregao e aproximando-os, bem como a prtica teoria,
a razo emoo e outras dissociaes alojadas mais em convenes tradicionais de
classificao do que em concretas separaes da experincia. Cabe pontuar, pois, as
concepes acadmicas aqui entendidas e suas razes com base numa observao
histrica crtica para contemplar uma anlise completa do carter da educao.
A classificao que afasta e hierarquiza os polos humanos de razo e emoo
um dos mais concretos muros a se demolir. A separao nasce de outra separao a
distino cartesiana que destila o sujeito do objeto e coloca, assim, o primeiro em
condio de apreender o segundo; do espao que se abre em tal distanciamento brota o
esprito da racionalidade, da cincia positivista como auge da emancipao. Supondo
possvel um universo de conhecimento neutro e imune subjetividade, em que a
natureza constitui, em ltima instncia, um inimigo por domar, os intelectuais
empenham-se no desvelamento tcnico da natureza para sua dominao total a servio
dos interesses da sociedade. Descendente do projeto iluminista, que tinha por princpio
o uso puro da razo como meio para a emancipao do ser humano, mantemos como
herana na educao e no cotidiano a tradio que distingue o polo racional e premia-o
com uma confiabilidade altiva.

A mentalidade moderna configura-se, pois, pelo controle categrico dos

fenmenos existentes atravs de frmulas racionais, matematizadas, conceituaes e
saberes tcnicos precisos e confiveis para pressupor a garantia de sua execuo,
projeta um campo oposto em que se exilam a magia, a poesia, o devaneio, o mito
frutos emocionais com os quais no pode coexistir a razo, com os quais, se em contato,
a razo perderia a eficcia. Acredita-se nas separaes entre razo e emoo e entre
sujeito e objeto com tal f que de espantar que no se tenham considerado religiosos
os representantes desse esprito; eventualmente, afinal, tornam-se flagrantes os traos
mitolgicos do combate ao mito, e a f secular no deus humano racional condenada
por seu paradoxo.
A luz diurna mais cintilante, a racionalidade a qualquer preo, a vida
luminosa, fria, precavida, consciente, sem instinto, em contraposio aos
instintos, no se mostrou efetivamente seno como uma doena, uma outra
doena. (NIETZSCHE, 2000, p. 23).
O saber que, sem fome, absorvido em desmedida, e mesmo contra a
necessidade, j no atua mais como motivo transformador que impele para
fora, mas permanece escondido em um certo mundo interior catico (...).
(NIETZSCHE apud HABERMAS, 2000, p. 123).

Nietzsche empenhou-se para ser o carrasco da nova f, reposicionando a razo

como um impulso entre outros impulsos, um motivo idiossincrtico entre outros. No se
trata de um lugar privilegiado de onde possam provir conhecimentos isentos de
influncia humana trata-se de mais uma parte da experincia humana; uma iluso que
quer crer em sua prpria potncia e portanto imagina eximir de si o que foge a seu
controle. Julgando ter-se imbudo de toda munio lgica e metodolgica, o olhar
racional do projeto moderno se envolvia no confortante vu da iluso de apreenso do
objeto, mas confundia-se por no admitir sua prpria confuso com ele. O conhecimento
que se produzir nas escolas, nas universidades, na vida social em geral, pode
facilmente cair em seu prprio engano e crer-se um meio direto para a compreenso
pura; no , contudo, uma aspirao sincera e possvel que motiva esse desejo por
conhecimento, seno o receio de desconhecer; no o acesso verdade que toma lugar
nas instituies educativas, mas a organizao do conhecimento como inveno humana
para viabilizar e tornar mais agradvel a prpria conservao. E o jbilo dos que

conhecem no seria o jbilo do sentimento de segurana reconquistado?

(NIETZSCHE, 2005, 355, p. 250).
Mesmo a razo mais limpa, incumbida da lgica e do conhecimento cientfico,
em seu exerccio no algo separado do restante que compe o sujeito que raciocina
as manchas do no-racional so parte do mesmo todo. Como sujeitos racionais e
emocionais, lgicos e afetivos, criativos, lineares e curvilneos, sermos humanos nos
condena a aceitar que o somos conjuntamente, de maneira integrada e no
compartimentados conforme deseja a ordem que compartimenta o saber. Os impulsos
internos confundem-se, agregam-se podemos dar a instintos voz de saber como pode o
desejo do conhecimento brotar de uma emoo banal; podemos aprender e ensinar
emoes como podemos chegar pela lgica loucura. Educar, como estudar, orientarse pelos ventos.
Como sempre, a questo prvia surge historicamente por ltimo e na hora
derradeira do pensamento ocidental que a resposta a verdade se transforma enfim em
pergunta (MORIN, 2005, p. 16). O risco do erro inerente busca por conhecimento e,
na medida em que o processo de conhecer se constitui multidimensionalmente, como
integrao de todas as esferas da vida biolgica, psicolgica, mental, cultural, social,
filosfica no se pode abster da mesma complexidade ao considerar seu produto. A
epistemologia complexa proposta por Morin pretende reformular a proposta da cincia e
do conhecimento a partir de uma perspectiva que aceita as marteladas tomadas desde
Nietzsche e faz a racionalidade instrumental a abrir mo de seus privilgios. Esse olhar
epistemolgico gira em torno do problema da verdade, passando de perspectiva em
perspectiva (MORIN, 2005, p. 32) e implica por seus prprios pressupostos o rasgo dos
cnones implacveis da cincia ofuscada pelas luzes. Obriga-se a aceitar conhecimentos
no-racionais como, ainda, conhecimentos, e d lugar mesmo ao erro e ao
desconhecimento como participantes do jogo da problematizao e busca da verdade.
Conquanto tenhamos a servio do conhecimento a linguagem, e nada alm dela
para express-lo, estamos atados s formas que ns mesmos inventamos para dizer o
que supomos ser propriedade das coisas. Se sujeitamo-nos ao risco de usar um sistema
que, por mais lgico, seja oriundo do ilgico; se, com vistas declarao da verdade,
usamos de narrativas cujo significado est merc de quem o pronuncia e de quem o

interpreta; se fazemos funcionar uma cincia mediante conceitos que sabemos no

remeter diretamente a nenhum modelo concreto, aceitamos, a despeito da oficialidade (e
descartada a hiptese do cinismo), o risco do erro e o respeito ao erro.
O que a verdade, portanto? Um batalho mvel de metforas, metonmias
antropomorfismos, enfim, uma soma de relaes humanas, que foram
enfatizadas potica e retricamente, transportadas, enfeitadas, e que, aps
longo uso, parecem a um povo slidas, cannicas e obrigatrias: as verdades
so iluses, das quais se esqueceu que o so, metforas que se tornaram
gastas e sem fora sensvel, moedas que perderam sua efgie e agora entram
em considerao como metal, no mais como moedas. (NIETZSCHE, 1983,
p. 48).

A educao que projetamos em nossas instituies, gestante do futuro, pode dar

continuidade ao projeto iluminista, como ainda no cessou de fazer, ou confrontar-se
com a falncia desse projeto de desvelamento de essncias e reconfigurar-se. Preceitos
dogmticos mantm-nos atados sempre s teorias mais velhas, aos mtodos tradicionais;
impedem-nos, por leis e normas, de explorar o terreno mais frtil da aceitao da
condio humana como adubo do saber, da fecundidade da multiplicidade que nos
constitui e de que deriva a apreenso do mundo que no serve seno para melhorar a
vida. o lugar da Universidade, por excelncia, produzir saberes, e contraditrio fazlo de um modo restritivo da imaginao e da subjetividade quando, sabe-se, esses
elementos vigoram nas pesquisas mesmo as mais rigidamente metodolgicas.

Para alm do que se chama liberdade acadmica, essa Universidade exige e

deveria ter reconhecida uma liberdade incondicional de questionamento e de
proposio, ou at mesmo, e mais ainda, o direito de dizer publicamente tudo
o que uma pesquisa, um saber e um pensamento da verdade exigem. (...) Sem
dvida, o estatuto e o devir da verdade, bem como o valor da verdade, do
lugar a discusses infindas (...). Mas isso discutido, justamente, de forma
privilegiada, na Universidade e em departamentos pertencentes s
Humanidades. (DERRIDA, 2003, p. 14).

Como lugar privilegiado da resistncia crtica e de enfrentamento de poderes de

apropriao, a Universidade que busca cumprir com sua posio na sociedade no
apenas aceita como promove o direito desconstruo, sobretudo no campo das
Humanidades. Como lar do direito a pensar e do direito a dizer, deve ser a representao
institucional da liberdade de expresso e da potencializao da criatividade humana os
prprios instrumentos de combate a dogmas e injustia. Entra em questo, pois,

reclamar e reafirmar essa dimenso do espao acadmico para encontrar o caminho que
sustente a crtica educao: a sua prpria tanto quanto a escolar, problematizando a
conveno e a abrindo-se proposio e discusso de novas metodologias.
Prope-se [...] que o nico conhecimento que vale o que se nutre da incerteza
e que o nico pensamento que vive o que se mantm temperatura da sua prpria
destruio (MORIN, 1997, p. 27). A forma do ensaio aliada da concepo
epistemolgica que recusa o fechamento dos conceitos porquanto no entenda como
possvel a estabilizao perptua de verdades cientficas. Enquanto permite mant-los
entreabertos, a forma do ensaio fertiliza os conceitos ao mant-los vivos e dinmicos,
dotando-os de maior semelhana com a experincia, que no esttica e genrica, mas
viva e dinmica. O ensaio, ao contrrio do mtodo cartesiano, obriga a pensar a coisa,
desde o primeiro passo, com a complexidade que lhe prpria (ADORNO, 2003, p.
33). O recurso ensastico aqui aproveitado, portanto, para descartenizar o estudo e
contemplar as mltiplas dimenses envolvidas na experincia e na anlise da
experincia, elaborando uma teia de argumentos que se busca sustentar no por ncoras,
mas pelo movimento; no por retas, mas por curvas; no por esqueletos, mas por corpos.
Com base nesses pressupostos, aproveitando-se da noo de epistemologia
complexa, da problematizao ps-estruturalista dos conceitos e do privilegiado, porm
no sedado, lcus universitrio, o presente trabalho visa realizar uma circunvoluo da
educao nas escolas e a apreciao de uma experincia escolar pontual. Busca analisar
os fundamentos (pedaggicos, didticos, sociais, culturais, morais etc.) que se observam
no sistema pblico brasileiro em geral, tendo como baliza a experincia participativa em
uma escola especfica onde se realizou o Estgio Curricular de Licenciatura, pelo curso
de Cincias Sociais da UFSC, em 2013. A discusso visa apreender a configurao
histrica e social que condiciona as estruturas dessa escola tpica, derivando disso a
elaborao de uma proposta pedaggica alternativa, que se aplicou no estgio,
desembocando, enfim, numa caleidoscpica retrospeco da experincia vivida, atravs
da integrao de anlises tericas e memrias afetivas, discusso de conceitos
pedaggicos e sociolgicos e desconsertos provocados pela prtica, racionalizaes a

10

partir da sensibilidade, pressentimentos, dedues lgicas um amlgama de teoria e

prtica, forma e contedo, razo e emoo.1
Nas aulas realizadas no estgio foi contemplada a abordagem crtica quanto
educao

tradicional,

buscando

provocar,

dentro

dos

limites

estabelecidos,

transformaes na forma, nos contedos ensinados e, fundamentalmente, na relao

estabelecida entre professores e alunos. Uma das limitaes fundamentais foi o carter
pontual da experincia: em um sistema disciplinar em que cada rea de conhecimento
isolada das outras, dificulta-se a ideia bsica de integrar saberes e complexificar o
conhecimento e a compreenso. Para alm (ou aqum) do contedo objetivamente
trabalhado, a subjetividade foi o cimento do trabalho pedaggico mesma subjetividade
que se reivindica e se reflete no ensaio de ponderar e projetar conceitos sobre esse
trabalho. No h distncia entre o pensamento poltico e a potica da emoo; so
gmeos que se reencontraram.

prescrio do estgio realiz-lo em dupla, e a parceria foi feita com Flvio Coutinho. O plano de
ensino e grande parte das reflexes aqui apresentadas so frutos coletivos de nosso trabalho; outra grande
parte dos reflexos, memrias e consideraes so, contudo, de elaborao individual, ainda que expressos
no plural, por serem netos de nosso trabalho conjunto, de experincias conjuntamente vivenciadas, e por
supor suficiente abrangncia da concordncia entre nossos pontos de vista.

11

2 O PASSADO NO PRESENTE: A ESCOLA CONVENCIONAL E A

SUPERAO DE SUA HERANA

A CRTICA
A educao um campo cujas possibilidades so as mais vastas e sua realizao
, em ltima instncia, inevitvel da imitao dos pais ao diploma, jovens so
educados para integrar-se vida em sociedade. Nesse processo, a escola ocupa lugar de
destaque, enquanto principal modelo institucionalizado para tal fim. importante que
sejam continuamente questionados e revistos, portanto, os fins e meios que guiam seu
funcionamento; a que interesses atendem e que resultados obtm. notvel que a escola
contempornea, tal como a conhecemos, desagrada maioria dos alunos2 e internaliza
neles a desconfiana em sua prpria capacidade, conforme fracassam nos exames,
sistematicamente. O professor tende a reproduzir a didtica mais comum: aulas
expositivas que primam pela transmisso de determinados contedos. E frustra-se com o
desinteresse dos estudantes.
O modelo da educao moderna, vigorante na maioria das escolas brasileiras,
consiste basicamente em escolas fundadas nos moldes delineados pela Revoluo
Industrial e pelos preceitos do Iluminismo: sustenta-se em premissas de regularizao e
controle, priorizando o desenvolvimento de aspectos como obedincia e disciplina,
paralelamente aquisio passiva de informaes3. Os saberes, ordenados e

A taxa de abandono escolar no ensino primrio no Brasil de 24,3% 3 maior entre os 100 pases
pesquisados (Fonte: INEP, disponvel em:
<http://hdr.undp.org/en/media/HDR2013%20Report%20Portuguese.pdf>). Entre os que cursam o
Ensino Mdio, 40, 29% desistem por falta de interesse (Fonte: Fundao Getlio Vargas, disponvel
em: <http://www.cps.fgv.br/cps/tpemotivos/>). Dos que esto matriculados, apenas 51% declaram
gostar de estudar (Fonte: Multifocus Inteligncia de Mercado, disponvel em:
<http://www.revistassegmento.com.br/educacao/Apresentacao-Multifocus.pdf>).

(...) filas de alunos na sala, nos corredores, nos ptios; colocao atribuda a cada um em relao a
cada tarefa e cada prova; colocao que ele obtm de semana em semana, de ms em ms, de ano em
ano; alinhamento das classes de idade umas depois das outras; sucesso dos assuntos ensinados, das
questes tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. FOUCAULT, Michel. Vigiar e
Punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1999, p. 134.
A mincia dos regulamentos, o olhar esmiuante das inspees, o controle das mnimas parcelas da
vida e do corpo daro em breve, no quadro da escola, do quartel, do hospital ou da oficina um

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compartimentados, privilegiam a separao em detrimento da conexo, tornando-os

abstratos, incompletos e, especialmente para o aluno, desinteressantes.
Desde o movimento escolanovista at os dias de hoje, esse modelo educacional
vem sofrendo uma srie de crticas e adaptaes que modificaram mais ou menos
sutilmente seu funcionamento; a recente incluso da Sociologia como disciplina
obrigatria demonstra uma face dessas transformaes, as quais, contudo, restam
mnimas. A escola, em sua estrutura e metodologia, mantm como padro dominante as
mesmas diretrizes desde sua consolidao como instituio moderna.
Esse modelo de educao escolar se mostra ultrapassado em alguns nveis, a
comear por no atender s necessidades sociais e mercadolgicas atuais que exigem
sujeitos flexveis, criativos, adaptveis. Para alm disso, a funo da educao
transcende, em sua essncia, o atendimento das exigncias do mercado: trata-se da
formao dos sujeitos, do desenvolvimento de carter, bem como o campo para a
impulso do autoconhecimento e da explorao de capacidades individuais o que, em
ltima instncia, com vistas pluralidade, pode-se especular que atenderia s
necessidades e aspiraes de uma sociedade de modo mais cabal e eficiente.4
No que se observa hoje em dia, tanto o suprimento das demandas do mercado de
trabalho quanto a formao de sujeitos espiritualizados e desenvoltos so miras
inatingidas pelo sistema escolar brasileiro. A forma dominante de escolarizao, focada
na transmisso de saberes isolados e descontextualizados, logicamente tende a limitar o
comportamento e a imaginao dos alunos, e dificilmente impulsionar o pleno
desenvolvimento das distintas potencialidades de cada estudante.
Alienando-os sob rgida autoridade, suprimem-se nos indivduos sua autonomia
e seu poder reflexivo, restringe-se a troca de experincias e deixa-se obstrudo seu
crescimento individual, formando sujeitos limitados em suas formas de pensar. O aluno
visto como passivo receptor de conhecimentos acabados, que sero inculcados pelo
professor o detentor oficial do conhecimento oficial. Dividindo-se os papeis de tal
contedo laicizado, uma racionalidade econmica ou tcnica a esse clculo mstico do nfimo e do
infinito. Ibid., p. 129.
4 MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2010.

13

maneira, deixam-se os indivduos desqualificados enquanto sujeitos ativos e crticos,

reduzindo-os, no caso extremo, a objetos de um adestramento hierarquizado e
sistematizado em um dualismo de depsito de conhecimento e exames.
Nota-se ainda a restrio das competncias valorizadas dentro desse sistema
escolar, distinguindo alunos entre inteligentes e no-inteligentes e deixando a
maioria em estado de frustrao e autodepreciao. Howard Gardner (1994) fala de
inteligncia no como algo unitrio, mas como um conjunto de inteligncias
mltiplas, diferentes e independentes. definida como a capacidade para resolver
problemas ou criar produtos que sejam valorizados em determinada cultura e, assim
como existem problemas diversos para resolver, existem diversos tipos de inteligncia;
sete tipos principais so classificados por Gardner: verbal-lingustica, lgicomatemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, intrapessoal e interpessoal. No
modelo atual de educao, valorizam-se exclusivamente as duas primeiras (verballingustica e lgico-matemtica), normalmente deixando de lado os outros perfis e
potenciais de alunos que no se adequem ao padro exigido. A inteligncia enquanto tal
ainda associada a esses dois campos, deixando-se as outras capacidades a ttulos
menos honrosos.5 V-se, ainda, discriminao anloga na distribuio das disciplinas
internamente escola: cincias naturais e exatas sobressaem em relao s humanas, e a
maioria das cincias humanas ganha mais espao que a Sociologia, que se equipara s
disciplinas do campo artstico (artes e teatro, msica etc., quando h).
A desvalorizao da inteligncia da maioria dos alunos uma atitude constante
em quase todas as escolas, derivada de uma combinao de ignorncia e arrogncia. A
multiplicidade possvel de capacidades desconhecida tanto terica como
empiricamente e, por conseguinte, so desprezadas. Os alunos so desconhecidos por
seus mestres. Distanciados professores e alunos, a educao encontrar novos entraves a
todo momento; o conhecimento das potencialidades e talentos de cada estudante

(...) para abarcar adequadamente o campo da cognio humana necessrio incluir um conjunto
muito mais amplo e mais universal de competncias do que comumente se considerou. E necessrio
permanecermos abertos possibilidade de que muitas se no a maioria destas competncias no se
prestam a medies atravs de mtodos verbais padronizados, os quais baseiam-se pesadamente numa
combinao de habilidades lgicas e lingusticas. (GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A
teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994, p. IX-X).

14

depende, em primeiro lugar, de uma atitude aberta, permissiva e receptiva por parte dos
educadores, que atente e estimule o desenvolvimento de tais capacidades, e, em segundo
lugar, de um conhecimento terico e prtico acerca das distintas inteligncias e talentos
que se podem observar e estimular e por que mtodos.
Os

Parmetros

Curriculares

Nacionais (BRASIL,

1997)

apontam,

aparentemente, para uma avaliao de crtica semelhante. Esse documento, que sugere
direes e apontamentos no obrigatrios para o ensino bsico, demonstra preocupao
pela formulao individual de questes para o desenvolvimento pessoal de cada
estudante, tanto na esfera intelectual como social, poltica e tica. Tem-se em vista que o
aluno precisa elaborar hipteses e experiment-las para que se alcance uma
aprendizagem significativa; a norma parece estar um passo adiante da prxis, e talvez
caiba atentar a observaes desse escopo para tomar uma orientao no sentido de
reformular o ensino para adapt-lo ao estudante, em vez do contrrio.
Paralelamente a essas alteraes subjetivas, tcnicas e tericas seria
imperativa, tambm, para o incio de um novo ciclo na educao, uma transformao
metodolgica: a diversificao de procedimentos e dinmicas utilizadas para
desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, de modo que indivduos que pensem
de formas diferentes possam aprender de modos condizentes a sua forma de pensar; que
os que ajam de formas diferentes tenham liberdade para agir.

OS HORIZONTES
Tendo em vista essa crtica global aos fundamentos e mtodos da educao atual,
busca-se propor novas maneiras de experienciar o processo de ensinar e de aprender que
se desprendam, tanto quanto possvel, dos hbitos castradores e conteudistas herdados
ao longo dos ltimos sculos. A partir da matria-prima subjetiva presente nos alunos,
possvel explorar diversas formas de estmulo ao pensamento, tendo o professor como
mediador e problematizador e colocando os estudantes em condio de agncia e
participao.
Conforme Rancire, a ordem explicadora, em que um mestre explicador expe
as informaes para o aprendiz, infecunda e subestima esse que aprende; o mestre
emancipador, por outro lado, age respeitando a separao existente entre inteligncia e

15

vontade sua vontade dialoga com a vontade dos alunos, se estiverem em sintonia
quanto inteno do estudo, mas ambas as inteligncias relacionam-se diretamente com
o contedo6. Quando uma inteligncia subjugada a outra, termina por embrutecer-se,
privada de sua prpria autonomia e interesse. Chamar-se- emancipao diferena
conhecida e mantida entre as duas relaes, o ato de uma inteligncia que no obedece
seno a ela mesma, ainda que a vontade obedea a uma outra vontade7.
A educao no deve, portanto, centrar-se na figura do mestre, mas numa unio
de vontades de mestre e aluno em que ambos os lados aprendam no processo. A
hierarquizao dos saberes, tal como a temos hoje, coloca o pensamento cientfico no
topo da pirmide, consagrando aos especialistas o ttulo de sbios, que, por sua vez,
devem empenhar-se na misso generosa de ensinar os ignorantes. Os ltimos,
inferiorizados, deixam de crer que so capazes de aprender qualquer coisa sem que
algum lhes explique; o indivduo se torna viciado em compreender, em vez de
aprender; sua capacidade autnoma minimizada e ele s alcana o conhecimento pela
palavra do mestre, pela explicao alheia. O educador, nesse caso, desempenha um
papel de padronizador, de limitador de percursos, enquadrando pessoas desiguais dentro
de uma mesma escala de pensamento. Nessa falsa igualdade, atinge-se apenas o oposto:
a explicao padronizada ignora os interesses e aptides variados.
Rancire, recusando o mestre explicador, coloca em seu lugar um mestre que no
necessariamente explique ou exponha, mas um mestre que saiba questionar e orientar.
Para esse papel, mesmo quem ignora o que ensina competente: pode-se ensinar o que
se ignora, desde que se emancipe o aluno; isto , que se force o aluno a usar sua prpria
inteligncia.8 Para realiz-lo, basta que o mestre seja consciente do poder do esprito
humano O ignorante aprender sozinho o que o mestre ignora, se o mestre acredita
que ele o pode, e o obriga a atualizar sua capacidade: crculo da potncia homlogo a
esse circulo da impotncia que ligava o aluno ao explicador do velho mtodo (...).9 No
6

RANCIRE, Jacques. O Mestre Ignorante. 2007

Ibid., p. 32.

Ibid., p. 34.

Id.

16

se trata, portanto, de uma emancipao iluminista, gloriosa trata-se de fazer o

estudante encontrar em si mesmo a curiosidade e competncia que tem para aprender.
O esforo para romper com a educao convencional ressoou em diversos
modelos criados ao longo da histria, parte deles existentes at hoje. Pode-se considerar
Scrates como seu precursor, ao conduzir aulas, em 470 a.C., atravs de
questionamentos e instigaes para levar os alunos s suas prprias concluses; seu
mtodo repercute at a atualidade nos tipos de educao que visam desenvolver no
aluno potencialidades suas para atingir objetivos seus10. principalmente a partir do
movimento da Escola Nova, contudo, que ideias e experincias comeam a ser postas
em prtica, entre os sculos XVIII e XX; algumas delas ainda existentes.
As novas formas de ensino e aprendizagem exploradas por esse movimento
inovaram quanto a princpios, meios e fins da educao.11 Pestalozzi, Tolstoi, Ansio
Teixeira, Steiner, Montessori, Freinet, Paulo Freire so nomes que remetem a
transformaes marcantes na concepo de educao em suas vrias propostas
educativas, h aspectos em comum: o ensino passa a ser centrado no aluno e a disciplina
desbancada pela atividade, quando o prprio aluno exercita livremente sua autonomia
e curiosidade, para atingir o aprendizado e o desenvolvimento pessoal.
Internamente

escola,

devem

observar-se,

complementarmente,

funcionamento de sua forma e de seu contedo. Enquanto estrutura, a Escola Nova e,

globalmente, a escola democrtica, trazem contribuies que no se podem atingir pelo
ensinamento de conhecimento, apenas. Modelos democrticos tm o carter de educar
no imediato, pelo exemplo e pela experincia. Seus preceitos indicam a equivalncia das
vozes e respeitabilidade das diferenas, e organizam-se de tal modo que esses princpios

10

AMORIM, Filipi; GRN, Mauro. Entre a paideia e a modernidade: Dilogo como prtica
pedaggica. Colquio Internacional de Educao e Seminrio de Pesquisa sobre Indicadores de
Qualidade do Ensino Fundamental. Vol. 1, n 1, Joaaba, 2011.

11

Dizer-se que algo (um mtodo, uma experincia educativa) inovador porque se ope ao tradicional
significa dizer que ao invs de se centrar no educador, no intelecto, no conhecimento, centra-se no
educando, na vida, na atividade (ao). Ao invs de seguir uma ordem lgica, segue uma ordem
predominantemente psicolgica. Ao invs de subordinar os meios (mtodos) aos fins (...), subordina
os fins aos meios (...). SAVIANI, Dermeval. Filosofia da educao e o problema da inovao em
educao. In: GARCIA, Walter E. (Coord.). Inovao educacional no Brasil: Problemas e
perspectivas. So Paulo: Cortez, 1980.

17

sejam consumados na prtica: professores, alunos, pais e funcionrios convivem sob

regulamentos e mecanismos concordados por todos; constantemente renem-se para
avaliar situaes presentes e encaminhar prescries, tanto quanto possvel, consensuais.
Summerhill, internato ingls fundado por Alexander Sutherland Neill, em 1921,
um exemplo icnico que at os dias de hoje demonstra o xito da frmula da
liberdade. Crianas, como adultos, aprendem o que desejam aprender12. Nenhum
aluno forado a frequentar as aulas. Mas, se Jimmy vem para o Ingls na segunda-feira
e no mais aparece at a sexta-feira da semana seguinte, os outros reclamam, com toda a
razo, dizendo que ele est atrasando o trabalho13. Sua crtica aponta que a disciplina e
o autoritarismo no fazem seno criar medo e hostilidade nas crianas, e, pela iniciativa
concreta, vem demonstrando a criatividade, pr-atividade e competncia que h nos
sujeitos que so livres para experimentar. A forma mais propcia ao aprendizado, parece,
a que permite aos estudantes a vontade de aprender.
Quanto aos contedos ensinados, podemos adotar o mesmo aforismo que Morin
(2010) tomou de Montaigne: mais vale uma cabea bem-feita que bem cheia.14 O
ensino, para educar, deve tratar os saberes de tal modo que no sejam fragmentos
isolados de uma realidade abstrata e alheia, mas, pelo contrrio, elementos integrados
que integram o mesmo mundo do qual participamos.15 Nas escolas que temos, separamse as disciplinas, isolam-se os objetos, dissociam-se os problemas: uma tal apreenso
distorce a realidade ao simplificar o complexo, e, assim, simplifica e distorce tambm o
pensamento que se molda. Ope-se ao desenvolvimento da aptido para relacionar
informaes, atribuir sentido e resolver problemas. A educao deve buscar transgredir
tais fronteiras mentais, reinvent-las e encarar as dvidas, se tiver como objetivo criar
sujeitos capazes de articular e manipular informaes e situaes reais. Conhecer e
12

NEIL, Alexander Sutherland. Liberdade sem medo. So Paulo: Brasiliense, 1978, p. 23.

13

Ibid., p. 12.

14

MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2010, p. 21.

15

Efetivamente, a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaos

separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional. Atrofia as possibilidades de
compreenso e de reflexo, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma
viso a longo prazo. Sua insuficincia para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais
graves problemas que enfrentamos. Ibid., p. 14.

18

pensar no chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a

incerteza.16, quer dizer, ensinar requer aceitar e tomar em conta a complexidade; a
interao no apenas disciplinar, mas entre todas as esferas da existncia.

16

Ibid., p. 59.

19

3 O PRESENTE NA PRTICA: EXPERINCIAS NO CONVENCIONAIS NO

ESTGIO CURRICULAR

Entre os polos opostos de uma educao que sirva como mero processo de
socializao e adaptao aos conhecimentos, valores e comportamentos existentes na
sociedade, e outra que consista num processo de criao, desenvolvimento da
potencialidade pessoal e formao de mentalidades crticas e transformadoras, optamos,
sem dvida, pela segunda. Para perseguir esse horizonte que estruturamos o estgio de
forma experimental e inovadora, em seu contedo e em sua forma. Pensamos em cada
aula partindo de um ponto de vista crtico e realista que aceita o fato de os alunos,
majoritariamente, no gostarem de frequentar as aulas e no encontrarem sentido no que
ensinado assim, nosso programa partiu de dois focos, duas questes: como despertar
nos estudantes interesse e desejo de aprender, para tornar possvel esse aprendizado, e
como apresentar ideias e conceitos para ir ao encontro de seus interesses. Ou seja: que
mtodos e que perspectivas podem ser mais propcios participao e ao envolvimento
da turma na elaborao do conhecimento e do pensamento crtico.
Com vistas a uma educao orientada reflexo e ao desenvolvimento
individual e coletivo dos estudantes, elaborou-se um plano para o estgio
supervisionado que propunha explorar metodologias diversas, baseadas em conceitos
pedaggicos no convencionais. Levando a cabo temticas e atividades que
despertassem ou estimulassem na turma o interesse pelos contedos abordados, a partir
de uma perspectiva aberta a seus pontos de vista pessoais sendo a prpria estrutura da
aula planejada para incorpor-los , esperava-se contribuir para criar um ambiente
propcio aprendizagem significativa17, ou seja, um processo de aprendizado que no
consista na memorizao dos contedos, para cumprir o objetivo do professor, mas sim

17

Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que mais que uma acumulao de fatos.
uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja no comportamento do indivduo, na
orientao da ao futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. uma aprendizagem
penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas
as parcelas da sua existncia. ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1961,
p. 253.

20

numa apreenso reflexiva dos temas, que influencie e interaja com os objetivos de cada
estudante.
Em lugar da mera transferncia de informaes, normalmente irrelevantes para a
vida cotidiana dos alunos (e acessadas atravs de um clique, se necessrio), a ideia era (e
) buscar uma aprendizagem significativa, que atingisse maior impacto nas
predisposies mentais dos estudantes que em seus contedos considerando-se que os
ltimos cambiam a todo tempo, enquanto as primeiras sempre os subjazem e orientam.
possvel realiz-lo por meio de dinmicas pedaggicas que estimulem o pensamento
autnomo do estudante; no apenas por vias racionais, mas tambm alimentando-se da
experincia simblica e observando o horizonte da espiritualidade presena de
esprito, inteireza do ser, confiana no momento presente e em nossa agncia, ao
estarmos inseridos em contextos sociais, culturais, histricos, globais etc.
Os mtodos didticos diversificaram-se tanto quanto possvel, buscando explorar
possibilidades de interao e agncia dos prprios alunos durante as aulas e visando
atender aos diferentes jeitos de aprender presentes numa sala de aula. A utilizao de
dinmicas foi parte integrante de todas as semanas de aula, incluindo propostas de
trabalho em sala, atividades ldicas, anlise de imagens, reportagens, msicas,
realizao de debates, entre outras. Essa metodologia tem por pressuposto que a
elaborao do contedo pelo prprio aluno propicia sua identificao com o tema, alm
de coloc-lo em condio de criao que o impele a pensar sobre aquilo que tratado.
Em lugar de entediarem-se com a fala do professor, os alunos compartilham o
protagonismo; levados a refletir e relacionar o contedo com sua perspectiva e viso de
mundo, atribuem sentido a ele. Para as aulas expositivas que no foram descartadas,
mas realocadas e reformuladas percebeu-se com nitidez destacada a pertinncia de
uma breve atividade ou interao para iniciar; algo que captasse a curiosidade dos
estudantes, disparadores que os aproximassem do contedo a ser explorado.
Ao profanar as relaes hierrquicas entre aluno e professor e entre aluno e
conhecimento, buscamos colocar o estudante como o protagonista de seu aprendizado,
como o fundador do sentido a ser atribudo ao conhecimento. Enquanto participante
ativo das aulas, no se esperava que sentasse em silncio, com a postura ereta, mas que
sua fala fosse parte integrante da construo do aprendizado, que o exerccio de sua

21

criatividade produzisse significados e que a interao entre os alunos culminasse em

uma troca elaborativa, no apenas para aumentar seu conhecimento, mas para enriquecer
sua experincia e, em ltima instncia, transformar seu olhar e seu comportamento em
todas as esferas da vida.
Os jogos e atividades ldicas, por sua vez, trouxeram uma srie de vantagens e
potenciais adicionais, tanto para a compreenso e reflexo individual quanto para as
relaes e valores coletivos. Ao interagir de forma descontrada, o grupo aprofunda e
consolida suas relaes, desenvolve qualidades grupais como responsabilidade,
sinceridade, trabalho em equipe, relaes mtuas, renncia, tomada de iniciativa e
atribuio de sentido comum, alm do exerccio conjunto da criatividade e
imaginao.18 Destacam-se, em cada devido momento, o potencial e as virtudes dos
integrantes do grupo, nos distintos mbitos em que a atividade se traduz. O jogo serve
como reflexo de situaes e processos que no interessa tratar diretamente por via do
discurso, mas que transpassam as interaes que acontecem.
A realizao dessas aulas no se poderia levar a cabo sem uma transformao
essencial do lugar do professor e de sua apreciao dos alunos; foi ela mesma derivada
de uma diferente disposio do olhar se os alunos so os protagonistas, devem poder
participar da elaborao de seu prprio conhecimento, e o professor no est l seno
como auxiliar e propulsor desse movimento, logo no h razo para prostrar-se de modo
impositivo e repressivo em relao a um processo de que ele a parte mais dispensvel.
Dado que os alunos esto j profundamente habituados, desde a pr-escola, tentativa
de docentes autoritrios de lhes inculcar informaes a despeito de sua vontade, a
mudana precisa partir do professor, manifestar-se em sua postura e no tom de seu
discurso; ao nos colocarmos dessa maneira, vimos decorrerem efeitos sobre a

18 A ludicidade pode ser uma ponte facilitadora da aprendizagem se o professor pudesse pensar e
questionar sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilizao do ldico como fator motivante de
qualquer tipo de aula. Neste contexto o professor que utiliza as prticas ldicas envolve o aluno em
pontos essenciais e o leva a gostar dos contedos ministrados, buscando o conhecimento sem ser
pressionado. CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da aprendizagem. Petrpolis: Editoras Vozes,
1986, p. 252.

22

sensibilidade dos alunos, a partir da qual demonstraram criar semelhante disposio para
colaborar.
A hierarquia entre professor e aluno e os meios disciplinares de dominao
foram postos em xeque, abrindo a regulamentao opinio e ao endosso dos
estudantes. A dinmica em sala de aula foi acordada entre estagirios e alunos no incio
do trabalho, em um dilogo que, por consenso ou votao, delimitou o que seria
permitido ou no, em sala de aula, e quais seriam os meios de cobrana e sano. Partiuse do princpio que o controle no se efetue pelo uso de proibies, autoritarismo ou
outro tipo de coero, mas atravs de explicaes, influncia e convencimento, bem
como do controle grupal interno mediante compactuao com as regras estabelecidas.
A deciso coletiva favorece o respeito s regras na medida em que os
participantes sentem-se refletidos naquilo que se estabelece, j que, ao se tornarem
construtores dessas regras, ajustam-nas a seus juzos pessoais, sujeitando-se a elas por
concordncia em lugar de constrangimento; aceitam-nas como obra de sua razo e
senso, no como uma imposio externa, repressiva, impessoal e, muitas vezes, no
compreendida. Desse modo, a aceitao das regras de ao se logra por meio da
identificao, em vez da imposio por uma autoridade alheia.
Conforme anlise do questionrio socioeconmico aplicado turma, a maioria
dos alunos tinha o seguinte perfil: 16 anos de idade, brancos, de classe mdia-baixa, no
trabalhavam e pretendiam prestar vestibular. Em suas respostas quanto disciplina de
Sociologia, percebeu-se certo desinteresse pela matria no fato de se lembrarem de
pouqussimos contedos j estudados alm de Karl Marx. Sua postura em sala de aula
durante as aulas observadas, no perodo de acompanhamento, reiterou essa afirmao,
pois notava-se uma intensa disperso da turma. Assim, o desafio que se nos apresentava
no era apenas de ensin-los os contedos programados, mas tambm como buscar
despertar seu interesse a partir de novos mtodos.
A unidade didtica trabalhada no trimestre referente tratava de Cultura e
Ideologia. Programamos uma sequncia de contedos que partiu do tema da cultura,
passando em seguida ao da ideologia, ento relacionando-os indstria cultural e, por
fim, s formas de resistncia possveis nesse contexto. Dentro de uma conjuntura
escolar disciplinar e fragmentada, a abordagem dos contedos no pde, infelizmente,

23

transcender a esfera sociolgica no tocante s reas do conhecimento; procurou,

contudo, integrar-se aos alunos e alinhar-se com suas individualidades e pensamentos,
transcendendo, assim, a esfera escolar em si.
O objetivo do estgio era, em suma, experimentar novas maneiras de educar que,
dentro dos limites reguladores e temporais do contexto do estgio, avaliassem formas
diversas e alternativas de construo do conhecimento, em conjunto com os alunos.
Propusemo-nos como objetivos especficos diversificar a metodologia utilizada em sala
de aula, para atender aos diferentes perfis dos alunos com vistas sua valorizao e
crescimento individual; utilizar dinmicas e atividades ldicas como parte integrante das
aulas; abordar os contedos partindo das problemticas e contextos que os envolvem e,
em especial, que os conectam ao universo dos estudantes, deixando aos alunos espao
para atribuio de sentido, em detrimento da entrega de concluses prontas; orientar o
papel do professor com vistas transformao de um mestre explicador que temos
como o tipo-ideal mais naturalizado a um mestre emancipador: aquele que auxilie os
estudantes a apropriarem-se do conhecimento mediante suas prprias ferramentas e
interesses.
A seguir, ser apresentado o plano de aulas originalmente elaborado (no qual
posteriormente se realizaram pequenas alteraes, decorrentes de reavaliao nossa ou
de circunstncias externas), seguido das formas de avaliao utilizadas, ilustradas por
respostas exemplares.

24

3.1 PLANO DE AULA

Tema: Ideologia e Cultura

Objetivos:

Problematizar as noes de cultura e ideologia;

Contrapor as dimenses de natureza e cultura;

Inserir os conceitos de cultura e ideologia no contexto social dos alunos;

Despertar curiosidade acerca das contradies do sistema socioeconmico e

poltico brasileiro contemporneo;

Situar a antropologia e a sociologia, historicamente, na construo do

pensamento social e dos conceitos;

Dialogar sobre o sistema capitalista e o consumismo;

Articular a ideia de Indstria Cultural com as prticas sociais cotidianas, arte e

televiso;

Trabalhar, em contraposio, transformao e conservao dos valores sociais,

ideologias e culturas;

Diferenciar noes culturais (familiar, local, nacional, global, massiva,

independente);

Debater meios de resistncia indstria cultural;

Exercitar o olhar crtico e a construo de argumentos.

Propostas das aulas:

Parte I - Cultura
Nessa unidade pretende-se trabalhar o conceito de cultura, buscando que o
educando compreenda sua relao com a natureza e como concebemos cada um deles.
Tambm ser trabalhado o relativismo cultural e sua contraposio com o
etnocentrismo, ou seja, promover reflexos a partir das quais estejam aptos a estranhar
sua prpria cultura e entender a familiaridade das culturas alheias.
O primeiro passo para se discutir cultura e ideologia relativizar a realidade
social e mostrar a subjetividade presente no mundo, como as coisas so construes e

25

no nos esto dadas como algo ontolgico. A temtica da cultura fundamental para a
abordagem sobre ideologia e indstria cultural, que exigem esse contedo prvio.
Aula 1 Apresentao, introduo e definio de regras
Conversa com os alunos: apresentao dos professores, explicao do que so as
Cincias Sociais e do que estgio que integra o currculo. Problematizao sobre a
Sociologia e seu papel aliada problematizao da escola em que se encontram
questionando-os se gostam dos estudos e da estrutura escolar, procurar explicaes para
a obrigatoriedade de sua insero nessa instituio, contextualizando o surgimento da
escola na poca da Revoluo Industrial e demonstrando, assim, como a Sociologia
pode ajudar a entender os fenmenos e eventos de nossa vida cotidiana. Paralelamente,
j se colocam em questo as formas tradicionais de ensino.
Rodada de apresentao dos alunos.
Combinar com os alunos, atravs de acordo, consenso ou, se necessrio, votao,
as regras e limites para o trabalho em sala de aula. Questionar sobre o que costumam
fazer quando no prestam ateno na aula, para ento discutir com eles quais dessas
atitudes podem ser toleradas, quais no sero permitidas o principal critrio tender a
ser se aquilo compromete o andamento da aula e quais os mecanismos ou punies
para controlar aquilo que foi acordado como proibido.
Apresentao do plano de ensino, apontando o caminho a ser percorrido, os
contedos que sero tratados. Escutar dvidas, crticas e sugestes dos alunos, buscando
incorpor-los aos planos na medida do possvel.
Por fim, falar sobre a metodologia e a inteno de explorar novas formas de
trabalho didtico, sugerindo aos alunos a parceria para essa tentativa de inovao, na
inteno de construir aulas mais interessantes e envolventes.
Quanto avaliao, esclarecer que, alm das notas propriamente ditas, a
participao, o respeito e o comportamento em geral ao longo das aulas tambm
influenciaro, podendo o aluno usar isso a seu favor ao demonstrar comprometimento.

Aula 2 - Polemizando a cultura

26

Disparador: Brincadeira No normal: pedir aos alunos que citem coisas que
no so normais a seus olhos, quanto ao meio social em que vivemos, anotando todos
os itens no quadro.
Dinmica: Dispor, em trs paredes da sala, placas de (aprovo, considero
aceitvel), (desaprovo, considero inaceitvel) e em cima do muro.
Colocam-se para discusso os exemplos citados pelos alunos e outras prticas culturais
que podem ser polemizadas, propondo um tpico por vez e pedindo aos alunos que se
distribuam conforme suas opinies. Debate breve sobre cada tema. Os tpicos devero
servir para despertar a curiosidade acerca das contradies do sistema de verdades
culturais, um exemplo prtico do que ser trabalhado durante o estgio docente.
Tpicos possveis: utilizao de talheres, sacrifcio de animais, nudez,
homossexualidade, roubo etc.
Aula 3 Diferenas culturais e o termo Cultura
Discutir a dinmica da aula anterior, esclarecendo como a cultura relativa, j
que o que normal para ns no necessariamente normal para outros.
Dividir o quadro em trs partes e pedir para trs alunos escreverem cada um uma
definio de cultura, que sero as de Tylor, Ruth Benedict e Geertz (previamente
preparadas pelo professor). Ento, pedir aos alunos que vo ao quadro votar na definio
que mais lhes agradou.
Discutir as definies pedindo que expliquem o porqu de suas escolhas; debater
sobre a validade de cada conceito esclarecendo-os ao longo da discusso e explicando o
contexto em que surgiram. O fio condutor pode ser a natureza humana.
Aula 4 Exerccio de estranhamento
Retomar a discusso sobre normalidade, cultura e diferena. Olhar nossa
cultura questionando sua normalidade estranh-la, desconstrui-la. As vantagens do
estranhamento so de combater o comodismo e a naturalizao de elementos culturais
dos quais se discorde. Pode, inclusive, gerar arte ou movimentos sociais um artista
capta e descreve aspectos da sociedade de uma maneira diferente e reveladora; tal sua
distino. (Ex.: Racionais Negro Drama: Desde o incio, / por ouro e prata, / olha

27

quem morre,/ ento veja voc quem mata, / recebe o mrito, a farda / que pratica o mal, /
Me ver, / pobre, preso ou morto, j cultural.).
Atividade: Pedir aos alunos que realizem uma etnografia crtica sobre alguma
prtica cultural (situao, comportamento etc.) que eles realizem ou testemunhem em
suas prprias vidas, buscando exercitar o estranhamento. Se faltar tempo, terminam em
casa.

Aula 5 - Cultura X Natureza

Dividindo a sala em grupos de aproximadamente cinco pessoas, cada grupo
recebe uma cartolina dividida ao meio, tendo escrita de um lado a palavra natureza e,
de outro, cultura. Pede-se que classifiquem aes humanas, escritas no quadro pelo
professor, como pertencentes a uma ou outra esfera (comer, dormir, falar, sair
para festas, homossexualidade, religio etc.). Depois, comparar as respostas entre
os grupos e abrir para discusso. Ento, sugerir o questionamento: pensaram sobre o
qu, ou pensaram tambm sobre o como? Por exemplo, comer natural, mas
natural comer quanto, como, onde etc.? Sendo assim, ser possvel distinguir a esfera da
natureza daquela da cultura?
Apresentar a natureza e a cultura como elementos inseparavelmente intrincados
na espcie humana. Problematizar questionando se o natural no ser naturalizado.

Aula 6 - Cultura X Natureza - Definies antropolgicas

Retomar discusso acerca da delimitao entre natureza e cultura. At que ponto
a cultura pode se sobrepor ou suprimir a natureza? Em que medida se confundem?
Discutir o que diferencia os humanos de outras espcies (auto-conscincia?
trabalho? forma especfica de trabalho? linguagem? etc.). O que nos diferencia uns dos
outros, enquanto grupos humanos (natureza? hbitos? etc.).
Sugerir distino de Levi-Strauss, que relaciona o natural ao universal e o
cultural ao particular (exemplo do incesto).
Parte II Ideologia

28

Aborda-se o conceito de ideologia como um sistema de verdades que operam

como marcadores sociais, delimitando posies e papeis dos diversos atores e sujeitos
em nossa sociedade. A ideia trabalhar a ideologia trazendo Marx para a discusso e
mostrando como a lgica mercadolgica rege muitos de nossos raciocnios. Depois,
tentar mostrar como os preconceitos de classe, gnero, raciais e muitos outros esto
vinculados tambm a sistemas de verdades que nos hierarquizam e classificam.
O conceito de ideologia amplo e profcuo para discutir, a partir da referncia de
Marx, nosso cotidiano e nosso modo de vida, questionando-nos sobre os valores
dominantes e desnaturalizando o que as ideologias naturalizaram.
Aula 7 Gincana capitalista
Divididos em trs grupos, cada grupo uma empresa, com dois administradores
e X operrios. Os grupos devem ir banca e pegar servios para fazer, que so
desafios envolvendo o contedo da aula (ideologia do sistema capitalista; alienao).
Cada desafio vale um determinado volume de dinheiro, que eles devem acumular. Os
operrios devem realizar os desafios sempre que um administrador ordenar, enquanto os
administradores ficam livres para participar, coordenar ou abster-se.
Na caixinha de eventualidades haver cartas com diversas funes; a empresa
pode comprar e usar quando quiser.
Fazer conta aproximada da porcentagem de dinheiro que possui um dono de
alguma empresa real, em relao ao dinheiro que possuem os trabalhadores. Essa
porcentagem servir como base para dividir os lucros adquiridos pela empresa ao fim do
jogo. Questionar os alunos sobre o quo justa foi a diviso, se acharam que a
distribuio foi proporcional ao seu trabalho e produo.

Desafios:
- Anagramas Palavras com ordem de letras embaralhada que devem ser
decifradas. Alienao; explorao; reificao; individualismo; manipulao.
- Caa-palavras As palavras a procurar formam citaes de autores.
- Provinha de alternativas Perguntas em forma de prova tradicional (mltipla
escolha): o grupo lucra ou perde de acordo com seus acertos.

29

- Citao em cdigo Citaes de autores codificados em smbolos arbitrrios, cuja

correlao com o alfabeto entregue juntamente frase codificada, para que
decifrem.
- Produo artstica Produo livre de desenho, poema, msica ou outra expresso
artstica relacionada ao tema.
- Anlise de imagens Charges, quadrinhos ou imagens so entregues ao grupo,
que deve explicar a crtica ali apresentada.
Eventualidades:
Investidor suo empresa ganha lucro.
Bnus empresa ganha lucro.
Greve empresa escolhida dever ficar parada por 1 minuto.
Discurso de motivao Seus trabalhadores no esto mais alienados! Faa um
discurso de motivao para faz-los produzir mais.
Imposto empresa escolhida perde X dinheiro.
Enchente empresa escolhida perde X dinheiro e fica parada por 1 minuto.
TV pros operrios Use na sua empresa! Seus operrios ficam mais alienados e
produzem mais. O prximo desafio realizado vale 50% a mais.
Aula 8 - Filme: A Histria das Coisas
Assistir em sala e pedir que cada aluno formule duas questes para o debate
posterior.

Aula 9 - Discusso do filme. Cultura X Ideologia

Disparador: Pedir que discutam brevemente entre si e pensem quanto tempo de
trabalho por dia lhes pareceria normal, natural ou culturalmente melhor e mais
inteligente.
Discutir: Para que trabalhamos? Enquanto sociedade, para produzir e suprir
necessidades. Questionar quantas horas dirias de trabalho lhes pareceriam razoveis,
ento, para o fim de se garantir o suprimento as necessidades da sociedade. Como
suprimos as necessidades? Consumindo. Trabalhar a trade trabalho produo
consumo mais trabalho = mais produo = mais consumo. Observar que
trabalhamos mais que o mnimo necessrio, para produzir em excesso e consumir em
excesso: se o fazemos sem questionar e ponderar, estamos envoltos pela ideologia do

30

sistema relacionar ao conceito marxista de ideologia. Dialogar sobre o sistema

capitalista: o que entendem por esses termos, de que maneira compreendem esse
contexto, se imaginam outras formas de organizao social.

Aula 10 - Imprensa e ideologia

Distribuir textos de jornais e revistas de orientao direitista/conservadora sobre
temas delicados, sensveis e/ou polmicos (violncia urbana, pacificao de favelas,
protestos populares, massacres em escolas nos EUA e no Rio de Janeiro etc.). Perguntar
aos alunos como se sentiram lendo as reportagem, quais suas opinies. Questionar se o
que aparece a verdade: como sab-lo, como julg-lo? Questionar sobre a autoria
dos textos, salientar que quem escreve tambm tem opinio. Em que princpios se
sustentam, a que buscam? Distintos meios de comunicao trabalham de modos
diferentes? A manipulao inerente aos meios de comunicao? Contextualizar
historicamente o surgimento dos meios de comunicao modernos: a imprensa, a
televiso; mtodos de disseminao massiva e massificante de informaes.
Distribuir imagens de iluses ticas que permitem mais de uma viso do que
aparece, estabelecendo um paralelo com o que acontece nos fatos que a mdia veicula
privilegiando apenas um ponto de vista.
Aula 11 - O termo ideologia e suas manifestaes
Disparador: Charges de Quino sobre Mafalda questionando ou ironizando o
poder da televiso para discutir o poder dos meios de comunicao e nossa
suscetibilidade a eles.
Discusso sobre Ideologia e a forma como aparece nas informaes que
recebemos.
Trabalhar o conceito de ideologia trazendo definies de Marx, Lenin e
Gramsci.
Instigar a turma com o questionamento sobre as ideologias deles; se tm algum
posicionamento e se agem em coerncia com o que pensam.

Aula 12 - Dinmica: Ideologia - Transformao X Manuteno

31

Dividir a sala em grupos e dar a cada grupo frases que conceituem o termo
'ideologia', algumas com conotaes de manuteno (baseadas no conceito de Marx e
autores marxistas) e outras de transformao (ideologia como posicionamento poltico).
Relacionar com as categorias de esquerda e direita de nossa sociedade. Pedir que
separem essas caracterizaes conforme esse critrio, sendo que alguns grupos tero
saldo de transformao e outros saldo de manuteno. Ao final cada grupo dever
expor o que foi discutido, tendendo para o lado que em seu grupo teve maior peso.
- Mito da caverna.
Parte III Indstria cultural
Nessa parte, pretende-se trabalhar o conceito de Indstria Cultural com a
inteno de aplicar os conceitos de cultura e ideologia ao mundo em que os alunos
vivem, relacion-lo a seu contexto social. Para isso, necessrio discutir meios de
comunicao e indstria dos bens artsticos, por exemplo, que permeiam o mundo dos
alunos e o nosso.
A escolha de trabalhar Indstria Cultural em um plano de ensino com o tema de
ideologia e cultura visa consolidar o conhecimento do aluno e vincul-lo a uma
realidade palpvel que vivenciamos todos os dias. Considerando que muitos passam a
maior parte de seu tempo livre na frente da televiso e do computador, na internet, essa
uma excelente oportunidade de articular os contedos a partir de suas prprias
vivncias. No novidade a importncia que os veculos de comunicao de massa tm
em nossa cultura e se faz necessrio perceber e refletir que participam de alguma forma
da gesto das verdades aceitas por ns em nosso cotidiano.

Aula 13 - Cultura local, cultura nacional, cultura global, cultura de massa

Discutir o alcance e as classificaes da cultura, colocando no quadro
denominaes para debate (cultura brasileira, cultura de massa, cultura indgena, etc.).
Aos alunos caber discutir o que entendem pelo conceito e se acham que vlido, por
exemplo, possvel falar de uma cultura indgena? H algo que os unifique ou isso
provm do eurocentrismo velado em nosso pensamento social?

32

Debater com a turma: No que consiste, ou se existe, uma cultura brasileira?

essa a cultura que vemos veiculada nos meios de comunicao? As culturas de outros
pases so diferentes da nossa? No assistimos s mesmas coisas na televiso? At que
ponto as culturas so diferentes/separadas ou se mesclam? Falar de globalizao e
concluir falando sobre a indstria cultural; como surgiu e o que representa.

Aula 14 - Indstria cultural

Colocar no quadro a frase: O consumidor no soberano, como a indstria
cultural quer fazer crer, no o seu sujeito, mas seu objeto (Adorno, 1967). Indagar os
educandos sobre o que entenderam da frase, orientando sua elucidao, para que, ento,
cada aluno escreva um pargrafo definindo indstria cultural sua prpria maneira,
observando de que modo aparece em sua vida pessoal, onde a identifica no dia-a-dia.
Recolher os papis e ler em voz alta, sem nunca denunciar o autor para garantir o
anonimato, a fim de debater os pontos salientados pela prpria turma, trazendo-os para
mais perto do contedo.
Ao fim da aula, fazer votao de msicas, programas de televiso e filmes para
trabalhar na prxima semana.

Aula 15 - Indstria cultural, to perto de ns

Trabalhar indstria cultural, a partir das msicas, programas de televiso e filmes
selecionados pelos alunos, extrados por votao, pelo pargrafo escrito e por
questionrio previamente circulado, em outro momento do estgio. Demonstrar como se
do estes fenmenos da cultura de massa e da mercantilizao da cultura e quais suas
consequncias - positiva, de relativa democratizao do acesso; negativa, de alienao e
padronizao.
Elucidar os smbolos e valores que sustentam as obras e criam vnculos com os
sistemas de verdades e as prticas culturais da realidade social contempornea. Ex: os
modelos ideais de homem e mulher desejveis, padres de vida e de relacionamento, e
outras crenas do senso comum. Evidenciar que a indstria cultural no s reproduz,
como, por vezes, cria estigmas e padres que, com severa vigilncia, so instaurados e
protegidos como verdade absoluta.

33

Sobre as msicas: Por que alguns estilos tocam no rdio e outros no? O que se
deve ter para fazer sucesso? At que ponto somos obrigados a gostar de um gnero
musical determinado? At que ponto isso participa da construo de nossas identidades?
Sobre os filmes e programas de televiso: Como aparecem as figuras do negro,
do drogado, do favelado, do homossexual, da feminista, do punk, entre outras? Como
isso contribui para a formao de nossas ideias e crenas? Como a construo das
personagens influencia a construo das identidades?
Parte IV Crtica e resistncia
O tema da resistncia cultural proposto para selar o percurso intelectual teoriaprtica no que tange proposta de ensino realizada. Para tal, pode-se aproveitar a
contraposio dos conceitos de manuteno e transformao do mundo social, alm de
imagens, contextos locais e dados impactantes.
Aps melhor estruturados os conhecimentos dos alunos sobre ideologia, cultura
e indstria cultural e ao mostrar como muitas vezes somos condicionados nesses
mbitos, interessante abordar a noo de transformao e conservao social de modo
que os alunos reflitam sobre as possibilidades de resistncia e criticidade acerca dos
bens simblicos culturais que nos chegam e afetam. Nesse ponto, busca-se um momento
de catarse final dos alunos, em que consigam relacionar os aprendizados obtidos durante
o trimestre sua vida, para poder decidir com mais clareza o que querem deixar como
est e o que, processualmente, intendem transformar.

Aula 16 - Crtica ao sistema referente indstria cultural: Resistncia e cultura

independente.
Abordar a questo da publicidade, contrapondo pblico e privado, demonstrando
como as esferas se interpenetram. Demonstrar como os interesses das grandes empresas
gerem o mercado cultural.
Apresentar circuitos culturais independentes de arte, como funcionam e como se
sustentam. Demonstrar que, como no caso da Indstria cultural, isso s possvel se
houver espaos de socializao e troca que os fomentem.

34

Apresentar movimentos ativistas como Culture Jamming (Encravamento de

cultura), do livro de Naomi Klein, Sem Logo, e Movimento Anti pub (artigo de
Carmen Rial), como exemplos de contracultura que se utilizam da arte de rua para
promover a ruptura ou subverso da cultura mainstream e criticar o consumismo
[subsdio didtico com imagens].
Pedir aos alunos que comentem se conhecem movimentos ou circuitos
independentes, utilizando-se deles para promover o debate sobre meios alternativos de
cultura e outras formas de contestao lgica dominante (graffiti, msica de protesto
etc.).

Aula 17 - Crtica ao sistema em nvel mais amplo.

Realizar aula no ptio da escola ou em algum espao mais calmo ao ar livre, que
permita ao aluno se sentir descontrado, sem, entretanto, perder o foco da atividade.
Dinmica: Fotos e imagens, de mazelas sociais e crticas ao sistema capitalista,
coladas em bexigas. Cada bexiga conter, em seu interior, uma frase que questiona a
qualidade de nossa apreenso da realidade; at que ponto nos prendemos a conceitos e
mecanismos mentais viciosos e como podemos buscar outras formas de pensar e
questionar aquilo tudo que nos passado acriticamente.
A aula ter, por objetivo, sensibilizar o educando, evocando um anseio, uma
preocupao e um olhar atento s injustias ocorrentes no mundo em que vivemos.
Finalizar a aula com o poema de Bertolt Brecht, Nada impossvel de mudar:
Desconfiai do mais trivial, na aparncia singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente: no aceiteis o que de hbito como coisa natural,
pois em tempo de desordem sangrenta,
de confuso organizada,
de arbitrariedade consciente,
de humanidade desumanizada,
nada deve parecer natural
Nada deve parecer impossvel de mudar.

35

Aula 18 - Debate: possvel mudar a sociedade?

Dividir a sala, arbitrariamente, em dois grupos e deliberar a posio que cada um
deles defender, sendo que o primeiro representar o sim, possvel, cabendo ao
segundo representar o no, impossvel. Passado algum tempo de debate, abrir para
trnsito livre conforme opinies formadas, o que significa que, na medida em que so
convencidos, os alunos podem mudar de grupo e defender aquilo que concluram ser
mais coerente diante da discusso. O debate dever envolver conceitos e temas
trabalhados ao longo das aulas cultura, normalidade, naturalizao, ideologia,
indstria cultural, publicidade etc. podendo ser levado em conta para a avaliao final
da disciplina. Dessa forma, d-se a oportunidade aos alunos com dificuldade em
expresso escrita para que se manifestem e exponham seus entendimentos.
Pode-se ajudar a enfatizar a opinio de que sim, podemos e devemos participar
do processo de transformao da sociedade, ainda que essa no se d de forma imediata.
Apontar como o debate faz as pessoas transitarem em suas opinies, conforme os
prprios alunos o fizeram. Por meio do debate, capilarmente, faz-se possvel participar
da transformao social, ilustrada na prpria dinmica proposta.

Aulas 19 e 20 - Reviso
Reviso dos contedos estudados e discutidos em sala, tanto nas aulas
expositivas, quanto nas dinmicas exercidas. Listar os contedos no quadro e perguntar
quais as maiores dificuldades e dvidas, preparando os educandos para a atividade de
avaliao. Os conceitos mais difceis, que sero utilizados na avaliao, devem ser
revisados. [Subsdio didtico em forma de fanzine, sobre toda a unidade estudada].

Aulas 21 e 22 - Avaliao
A avaliao ser feita em duas etapas, divididas nas duas aulas que ocupar. Na
primeira, cada aluno receber a prova, que consistir em poucas questes discursivas,
abertas, sobre os temas trabalhados. O aluno poder eleger entre as questes a responder
de maneira sistematizada pelo professor.

36

No segundo momento, os alunos recebero de volta suas provas j corrigidas e

tero a oportunidade de, em grupo, complementar ou corrigir as informaes e entregar,
finalmente, uma nova verso cuja nota ser somada anterior em uma mdia aritmtica.
Aula 23 - Avaliao da avaliao
Conversar com os alunos sobre o retorno obtido, esclarecer principais pontos
lacunares e retomar contedos necessrios, procurando solucionar as dvidas restantes e
deixar claras as ideias do que foi ensinado, pontuando a importncia da anlise crtica e
do questionamento.
Aqui, o momento de lapidar e retomar os conhecimentos que os alunos no
conseguiram desenvolver na atividade de avaliao, dando parmetros a eles, para que a
nota seja reflexo de um motivo, no apenas um nmero.

Aula 24 - Encerramento.
Segundo a metodologia histrico-crtica19, este seria o passo da Prtica Social
Final: o amarrar do contedo realidade social, orientando compreenso de que as
noes trabalhadas podem ser acionadas no cotidiano de cada um ali presente.
Conversar, com os alunos, a respeito de suas impresses sobre as aulas, o que
agradou mais, o que desagradou, procurar obter um feedback geral sobre as aulas, os
contedos, as dinmicas e os professores.
Aplicar breve questionrio, annimo, com perguntas semelhantes s
conversadas em aula, com vistas a um retorno mais aprofundado e desinibido, que possa
ser guardado como registro e eventualmente aproveitado.

19

GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas: Autores
Associados, 2003.

37

3.2 MTODOS DE AVALIAO

A avaliao e seus mtodos consistem num tema polmico e poltico, e to
fundamental quanto desafiador realiz-la de modo coerente dentro dos sistemas de
ensino estabelecidos. Como aborda Mndez20, a avaliao consiste (ou deve consistir)
num elemento essencial para o processo formativo, sendo um instrumento para o
conhecimento que atua a servio do educando. Como uma ferramenta para o aluno e
para o professor se situarem quanto ao estgio em que se encontra o aprendizado,
podendo identificar dificuldades para super-las, alm de dar ao aluno a oportunidade de
praticar os saberes e ideias adquiridos e elaborados, a avaliao deveria no constranger
o aluno e condicionar a aprendizagem, mas, ao contrrio, trabalhar em seu benefcio e
promover seu progresso.
Hoje, testa-se muito e avalia-se pouco. Avaliar difere de examinar: o exame
promove a classificao, a segregao, a excluso; em ltima instncia, o controle
social. A avaliao, na caracterizao proposta em sua forma democrtica , serve no
para atestar o saber ou a ignorncia, mas para oportunizar a incluso e a participao
visando sempre o saber. Deve estar a servio do processo educativo de todos, em
especial, talvez, daqueles que tiram notas baixas: quem, portanto, precisa receber
ateno e dedicao para poder continuar seu aprendizado sem ficar para trs. O
insucesso em ampla escala geralmente faz referncia no apenas aos alunos, mas
tambm, e principalmente, escola e aos professores, se esto organizados de modo a
gerar e aceitar (pela excluso) tais resultados.
A transformao do olhar outra vez necessria. Para reposicionar o momento
da prova em um lugar positivo e construtivo, preciso repensar sua forma, o
momento de sua realizao, o modo de trabalhar com seus resultados e os valores
embutidos. Entre eles, destaca-se o erro, que hoje retaliado com punies na
avaliao democrtica, errar no condenvel, parte do processo e, mais que isso, a
permisso ao erro que abre as portas da criatividade, da autonomia e do aprendizado em

20

ALVAREZ MNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre:

Artmed Editora, 2002.

38

seu mais amplo sentido.

Situados entre essas compreenses e as prescries da escola, elaboramos para o
estgio um sistema avaliativo que buscou, na medida do possvel, estar dissolvido pelo
semestre, atender s diversas formas de aprendizado e de expresso dos alunos e ser
aproveitado para o esclarecimento e a complementao dos contedos trabalhados. A
composio das mdias trimestrais realizou-se da seguinte maneira:

Atividades (20%):
Foram considerados cinco exerccios propostos ao longo do trimestre, dos quais
o educando deveria ter feito quatro para tirar a nota mxima nesse quesito. As atividades
levadas em conta foram a participao na discusso do cartaz Natureza X Cultura, a
escrita do exerccio de estranhamento, a elaborao de questes sobre o vdeo A
Histria das Coisas, a atividade Ideologia: Manuteno X Transformao e o
exerccio de ao poltica.
- Exerccio de estranhamento (Aula 4)
Atividade realizada em sala e terminada em casa, individualmente, na qual os
alunos deveriam redigir um texto em que estranhassem sua prpria cultura, como se no
fizessem parte de nossa sociedade, a fim de relativizar seus comportamentos e
costumes. Devolvemos os exerccios corrigidos, comentados e com um parecer,
avaliando o texto em insuficiente, regular, bom, muito bom ou excelente,
ainda que essa avaliao no fosse considerada objetivamente para o fechamento das
mdias. A maior parte dos alunos produziu boas reflexes; uma quantidade razovel de
alunos no entendeu a proposta do exerccio, alguns fizeram uma descrio de bens
tecnolgicos da nossa sociedade, em vez de estranhar comportamentos, e outros
descreveram um estranhamento de alguma cultura alheia, o que foi esclarecido na aula
seguinte como no sendo a proposta, deixando-se a possibilidade de os alunos
refazerem.
Exemplo:
Nossa! Deixa-me contar para vocs, cheguei no Brasil e que povinho esquisito
hein! Pessoas dando mais valor a pagode e futebol do que a sade e educao! Um
absurdo! Como assim? O principal eles no ligam, j para diverso. Para eles no

39

importa se a fila do hospital est enorme ou se a educao est pssima, se o time deles
est bem no campeonato, para eles est tudo maravilhoso. Ainda bem que j estou
voltando para minha casa, assim saio desse pas esquisito.

- Cartaz: Natureza X Cultura (Aula 5)

Atividade realizada em sala de aula e em grupo, na qual os educandos deveriam
classificar os itens escritos no quadro como culturais ou naturais. O objetivo era de
instig-los, para depois mostrar como todos os itens estavam necessariamente
vinculados tanto cultura quanto natureza. Alguns grupos conseguiram entender,
mesmo antes da explicao, que algumas coisas eram culturais e naturais
simultaneamente, como comer um grupo discutiu, por exemplo, que esse um ato
realizado por todas as sociedades humanas e que, contudo, o que se come no Brasil
diferente daquilo que se come no Japo ou em outro lugar.
- Exerccio do filme A histria das coisas (Aula 8)
Atividade realizada em casa e individualmente, na qual, devido aos problemas
tcnicos que impossibilitaram assistir ao filme em sala de aula, os educandos deveriam
assistir o vdeo e escrever duas perguntas sobre o que no entenderam ou sobre o que
questionaram a partir da compreenso de seu contedo.
Exemplos:
- Por que as pessoas consomem tanto?
- O que exteriorizar o custo da produo?
- Por que nos influenciamos pelas propagandas que vemos em todos os lugares
dizendo que temos que comprar tudo novo?
- O que a obsolescncia perceptiva?
- Como transformar um sistema produtivo num sistema eficiente?
- Exerccio: Manuteno X Transformao (Referente aula 12)
Atividade realizada em casa e individualmente como substituio da aula
referente a esse contedo, a qual foi cancelada pela escola sem aviso prvio. Os
estudantes deveriam preencher uma ficha, escolhendo assinalar a opo Manuteno
para frases que descrevessem a noo de ideologia como um mecanismo mantenedor da

40

ordem social ou a opo Transformao para frases que remetessem a seu sentido
transformador ou politicamente consciente da realidade social. Muitos erros foram
observados nesse exerccio que, em um primeiro momento, pensamos que seria
demasiado fcil. Isso se deu, principalmente, porque a noo de manuteno para eles
no estava vinculada conservao em um sentido de estagnao, mas de reforma
(como se a associassem, por exemplo, a que toda piscina ou prdio precise de
manuteno).
- Exerccio de ao poltica
Atividade realizada em casa, podendo ser individual, em duplas ou em trios, na
qual os educandos deveriam escolher se acreditavam que o mundo poderia ser
transformado ou no e escrever algo com base nisso. Caso acreditassem que sim,
deveriam elaborar uma proposta de interveno ou projeto social, algo que fizesse parte
da construo de um mundo mais igualitrio ou justo. Caso acreditassem ser impossvel
transformar qualquer coisa, deveriam redigir um texto justificando seu posicionamento.
Muitos alunos no compreenderam a orientao da atividade, que foi esclarecida
diversas vezes conforme nos questionavam. Afinal, uma parcela considervel da turma
entregou, ainda que no atendendo s expectativas da proposta.

Participao (20%):
A nota de participao de cada educando foi composta a partir de alguns
instrumentos e critrios constitudos para tal, a fim de vislumbrar o melhor nvel
possvel de coerncia na avaliao. Entretanto, preciso levar em conta a subjetividade
presente na relao entre professor e avaliao, pois, ainda que se estabeleam critrios
como envolvimento, curiosidade, interesse, disposio, criatividade, presena ou
criticidade, cada um deles julgado por aquele que legitimado, inclusive formalmente
pelo educador. Alm disso, h sempre a dificuldade em lidar com a heterogeneidade
da sala, no que tange a gostos, preferncias e capitais culturais. Os conhecimentos j
adquiridos pelos alunos operam em contextos muito distintos e, ademais, cada pessoa
tem o seu jeito de participar e manifestar suas ideias. Por exemplo, dois alunos que
conversam durante a explicao do professor pode significar que no esto interessados
na aula ou que realizaram uma reflexo relacionada aula e compartilharam-na entre si.

41

A partir dessa conscincia, discutimos ao fim do trimestre sobre a situao e o

desempenho de cada aluno, considerando tambm os pontos positivos que anotvamos
semanalmente na folha de chamada.
Atividade de avaliao (Prova) (60%):
A avaliao foi dividida em duas partes, sendo a primeira individual e a segunda
em grupo. Recomendamos que elaborassem cada questo em aproximadamente dez
linhas, o que aparentemente assustou os alunos, mas foi majoritariamente cumprido e
proporcionou s respostas bom nvel de desenvolvimento das ideias. Na primeira parte,
os educandos receberam suas provas, que consistiam em cinco questes, todas abertas e
amplas, sobre ideologia, cultura, natureza, indstria cultural e transformao social. Das
primeiras quatro questes, deveriam escolher duas para responder, sendo a ltima
obrigatria. Na segunda parte, receberam suas provas corrigidas e puderam circular
livremente pela sala, a fim de trocar ideias com os colegas e poder entender sozinhos
onde erraram e o que faltava escrever. Nesse modelo, considerou-se o momento da
atividade de avaliao como parte do processo educativo, em que tinham a chance de
aprender e completar seu conhecimento e suas respostas; aqueles que no tinham ido
bem, puderam demonstrar esforo em buscar o conhecimento. Para aqueles que j
haviam atingido um bom resultado ficava a misso de ensinar os colegas que
necessitassem de ajuda, num movimento de aprendizagem coletiva e colaborativa. Com
exceo de alguns poucos alunos que colaram respostas idnticas na segunda parte da
prova, a experincia de avaliao foi vista como um sucesso. Os resultados foram
bastante satisfatrios; a maioria dos alunos elaborou respostas bem estruturadas
atendendo aos requisitos da questo. A prova e exemplos de respostas encontram-se em
anexo.

42

3.3 RESULTADOS E IMPRESSES DO ESTGIO: FEEDBACK DOS ALUNOS

No ltimo dia de aula, aplicamos um questionrio visando ter um retorno das

impresses dos alunos sobre nossas aulas e nossa atuao como professores. Os
resultados superaram nossas expectativas, demonstrando que havamos logrado
estabelecer a relao que buscvamos, alm de desenvolver as aulas atingindo os
objetivos esperados. De 32 alunos que responderam, 31 assinalaram que os professores,
na forma de apresentao dos contedos, Conseguiram simplificar e torn-los
interessantes. 26 avaliaram que seu ponto de vista foi considerado nas aulas, 2, no, e
4, em termos. Um comentrio interessante de aluno que respondeu positivamente foi
Sim, porque consegui entender o que eles queria passar., ou seja, o aluno interpreta
que, para compreender os contedos de uma aula, necessita que seu ponto de vista seja
pautado. Esse era, justamente, um dos focos da proposta de ensino.
Nas respostas questo que perguntava O que voc achou das aulas em
comparao com as aulas que costumam ter, em outras disciplinas e com outros
professores de Sociologia? nota-se a repetio das palavras dinmicas, legais,
fora da rotina, interessantes e diferentes. Alguns exemplos: A aula dos
estagirios, no foi aula de escrever, copiar e etc... eles ensinaram de um tipo diferente,
ensinaram com brincadeiras, Ficou mais interessante do que imaginei., Acho que
as aulas foram mais atrativas do que as demais.. 29 dos respondentes ponderaram que
as aulas foram mais divertidas que de costume e isso ajudou a entender os contedos.
e 30 consideraram que os mtodos e materiais didticos utilizados substituram
satisfatoriamente ou foram melhores que o livro didtico. 31 colocaram que
compreenderam os contedos, 18 com facilidade e 13 apesar de dificuldades. Quanto s
regras combinadas em conjunto com a turma, 19 declararam que acharam legal e por
isso respeitaram, e 12 acharam legal, mas nem sempre as cumpriram. 29 acharam que a
avaliao foi realizada de modo justo.
A opinio final dos alunos expressada na respectiva questo foi extremamente
gratificante como um retorno s nossas disposies como professores e mesmo
emocionante, para ns, como pessoas. Seguem exemplos: Gostei eles souberam explica
a matria no mtodo da brincadeira podemos dizer assim, porque no foi a aula de

43

costume, so copiar e tal, foi um jeito diferente e muito legal., Os estagirios fizeram
atividades que os alunos participaram bastante e sim deu para entender bem a matria.,
Sim, porque os mtodos utilizados pelos professores e o modo como o assunto era
abordado, facilitou e muito o meu entendimento., Foi interessante a aula e com
algumas dinmicas compreendi mais o contedo., No ficou uma aula monotona e
chata., As aulas foram divertidas e dinmicas e isso ajudou a prender a ateno dos
alunos., Gostei, pois achei melhor que os mtodos tradicionais de ensino.. Uma
resposta, em especial, desperta reflexo: Gostei porque foi a matria que eu mais
participei. a colocao pressupe que a participao gera prazer, ou seja, que aulas
em que os alunos construam o conhecimento agenciando o processo tendem a propiciar
interesse e gosto.
Nas questes que perguntavam sobre contedos que o aluno compreendeu bem e
sobre os que no haviam ficado claros, percebemos uma variedade nas respostas, que
provavelmente reflete no mais que a subjetividade de cada aluno, em suas inclinaes e
capacidades. Contedos apontados como desafiadores por alguns alunos foram
mencionados por outros como pontos de compreenso. Desse modo, podemos supor que
as dificuldades se deveram mais s idiossincrasias dos estudantes que s explicaes dos
estagirios, que, contudo, poderiam em outro contexto considerar um aprofundamento
de cada contedo para grupos que necessitassem.
Sobre sua participao em aula, a maioria dos alunos ponderou uma
participao razovel; reconhecem que atrapalham a aula conversando ou se
dispersando mas que, contudo, sentiram-se participantes. Destacam-se duas declaraes
opostas: Um pouco despera quando eles s ficam explicando mais quando dinmica
presto ateno. e No participo muito pois no gosto de trabalho em grupo.. A
diversidade dos estudantes inclui os mais favorveis s inovaes didticas bem como
os que se sentem mais bem adaptados aos mtodos tradicionais, ainda que seja uma
minoria. Um aluno que integra essa parcela indicou como sugesto: Terem um pouco
mais de autoridade.
A ltima questo indagava a opinio do aluno sobre estudar Sociologia e se essa
havia sido alterada pelo perodo do estgio. As respostas variaram entre alunos que j
gostavam, que no gostavam, que ainda no gostam e que passaram a gostar. Esse

44

ltimo grupo comporta aproximadamente um tero da sala, que passou a gostar ou

ampliou seu interesse pelo tema, o que representa uma parcela significativa e corrobora
a hiptese de que aulas mais interativas proporcionam o envolvimento do aluno com o
contedo. A uma questo que tende a surgir, referente possibilidade de que aulas
interativas percam em consistncia terica, a resposta de uma aluna pertinente:
Sempre gostei muito de sociologia por causa do debate, mas os estagirios
possibilitaram para mim aprender a parte mais terica da sociologia.. Quer dizer, aulas
em forma de dinmicas e atividades no apenas podem dar conta de teorias e conceitos,
mas tambm tm o potencial de torn-los mais acessveis compreenso do estudante,
que os manipula por si mesmo em sala.
Por fim, relevante observar resultados em relao proposta de realizar ou
contribuir para atingir uma aprendizagem significativa nos alunos. No possvel
afirmar com segurana quanto aos efeitos e reflexes que as aulas provocaram em cada
estudante; podemos, contudo, supor um resultado prximo ao almejado atravs de duas
colocaes feitas por alunos no questionrio: Sociologia mostra um pouco das coisas
que agente mal sabe, como na aula do estgio eles nos mostra que todos temos sua
cultura porque nossos pais ensinaram aquilo e seguimos e que se fosse em outro pas,
amos ter os costumes deles e no o costume que meus pais me ensinaram e Acho
bacana saber que nem tudo o que considerado normal, realmente o , que a opinio da
sociedade pode ou no influenciar a nossa prpria opinio. Tais afirmaes
demonstram formas de apreenso que transcendem a Sociologia em si e a transpem
para interpretao e sentido atribudo pelo prprio aluno, conectando os conceitos sua
compreenso daquilo que v.

45

FUTURO

DO

PASSADO:

REFLEXES

DESCARTENIZADAS:

CONCEITOS E DESCONSERTOS PROVOCADOS NA E PELA EXPERINCIA

EDUCATIVA

As reflexes a seguir so frutos colhidos no estgio, desenvolvidos segundo uma

dinmica objetiva-subjetiva que integra anlises e memrias, aliando as abordagens de
diversos autores s percepes da autora. Os temas escolhidos inteligncia, interesse e
afeto so percebidos como questes basilares da sala de aula, que, contudo, vem sendo
historicamente distorcidos, negligenciados ou simplesmente irrefletidos na atuao
docente de maneira geral. A inteno do ensaio aproveitar a experincia realizada e
vivida no sentido de elaborar conhecimento, para alm da epistemologia cannica, que
possa semear novos frutos.

4.1 INTELIGNCIA
No que concerne educao, poucas das ideias mais disseminadas so to
nocivas como a concepo que associa notas altas a inteligncia e notas baixas a burrice,
entendimento que permite procurar e selecionar entre os alunos aqueles brilhantes e
aqueles sem brilho, aqueles cuja autoestima e confiana em si mesmos aumenta e
aqueles que passam a acreditar na incompetncia que lhes atriburam. Pergunta-se se o
fracasso est nos estudantes a quem falte inteligncia ou na compreenso de inteligncia
que tem o educador.
***
No tnhamos a impresso de ter alunos incapazes. Nem sempre sentiam
vontade de dispor sua inteligncia aula; pode ser que algum deles em nenhum
momento tenha sentido essa vontade. Isso no quer dizer que os que participavam das
aulas eram os mais inteligentes. Eram os interessados. Houve momentos em que alunos
aparentemente desinteressados deram mostras de excelentes raciocnios e ideias,
podendo em seguida voltar a seu silncio pior para ns, que ficamos sem as suas
contribuies.
***

46

A histria da inteligncia pode ser traada, e sua valorizao na sociedade

ocidental se evidencia desde a ascenso da cidade-estado grega, que declara: Todos os
homens por natureza desejam o saber, acentuando-se no postulado iluminista: Penso,
logo existo. A razo se posiciona como a prpria prova da existncia e como origem
nica do conhecimento. Ao fundar-se no pensamento cartesiano, entretanto, a cultura
ocidental amalgamou os conceitos de inteligncia, razo, conhecimento e lgica, de
modo que se ofusca a compreenso do que se refere especificamente (e mais
amplamente) inteligncia. Ainda que possa estar intimamente relacionada a outros
elementos do pensamento, sua associao imediata a eles errnea e permite uma estrita
e cruel categorizao dos sujeitos.
Um conceito que associe diretamente inteligncia e lgica reducionista e pode
expressar-se de modo cru pela soma de respostas curtas que uma pessoa capaz de dar a
perguntas curtas. Tal a forma dos testes de QI, mtodo de medio de inteligncia
amplamente utilizado no incio do sculo XX, cone do que se difundiu como
inteligncia: avaliao de raciocnios lgicos recortados, que ignora os procedimentos
realizados para chegar-se resposta, no estabelece conexes com a vida cotidiana e
desconhece o contexto do sujeito testado.
***
Vamos os alunos aturdidos pelas exigncias das outras disciplinas. Eram-lhes
cobrados estudos minuciosos memorizaes extensas de uma dezena de assuntos
distintos, no mesmo perodo. A maioria de ns, pessoas comuns, ficamos consternados
se temos dois ou trs problemas para resolver. Eles tinham mais de uma dezena e
estavam sob intensas ameaas caso fracassassem em qualquer deles. A coero ao
estudo e sua dissecao em temas restritos e desconexos no parece desenvolver a
inteligncia, mas exauri-la e atrofi-la.
***
Hoje, o conceito de inteligncia j no se associa unicamente aos resultados de
semelhantes testes, contudo a escola ainda no se desvencilhou dessa herana: exige dos
alunos uma racionalidade linear, que memorize informaes de modo ordenado para
posteriormente exp-la em exames, o mais identicamente possvel forma em que foi
recebida. Os testes no avaliam, excluem; punem o erro e premiam o convencional. O

47

processo de aprendizado, quando se d, desconecta-se de tudo quanto no seja cerebral

no sujeito, ignorando as nuances, idiossincrasias e particularidades que condicionam e
moldam o contedo recebido. Trabalha-se com sujeitos privados de subjetividade; com
cabeas privadas de corpo; razo sem emoo como se existisse.
***
Olhvamos nossos alunos como pessoas que olham pessoas. Fosse de outra
maneira, no teramos sido educadores e no teramos desenvolvido as atividades
propostas seguramente no com a mesma cooperao. Estabeleceu-se uma relao de
respeito mtuo: ns os respeitamos como alunos, como sujeitos, como pessoas;
respeitamos suas qualidades, facilidades e feridas; respeitamos suas racionalidades e
seus sentimentos, suas expresses; respeitamos, claro, sua palavra. Assim, tambm
ns tnhamos seu respeito.
Alunos so, antes, pessoas, sem inferioridade de nenhuma classe, e no haveria
razo para impor-nos autoritariamente, fazer-lhes exigncias e reprimir atitudes. Do
mesmo modo como no o fazemos com um prestador de servios, nem com algum
colega ou com nossa me. justo dar a todos os seres a mesma medida de respeito.
Tambm demonstrou ser a forma mais honesta e frtil de faz-los apresentar o melhor
de si.
***
De que modo se espera que se comporte um ser inteligente diante de outro ser
que, margem da automao, recita-lhe em salmos uma longa lista de informaes?
Que se espera que faa um ser inteligente com informaes pelas quais no pediu nem
demonstrou interesse? Que se saber sobre a inteligncia ou as vrias inteligncias
desse ser que proibido de falar? Que se especula que acontecer com sua inteligncia
caso esse ser inteligente seja confinado a uma sala em que diariamente se repita esse
processo?
***
Distendendo a antiga concepo de inteligncia como algo unitrio e
uniformemente mensurvel, Howard Gardner traz a noo de inteligncias mltiplas,
que seriam capacidades diversas para resolver diferentes tipos de problemas, associados

48

aos contextos culturais que os criam e os resolvem21. A educao convencional cega

na medida em que restringe sua ateno de maneira exclusiva a inteligncias verballingustica e lgico-matemtica alunos que se mostram capazes nesses campos so os
sujeitos a que se confere o ttulo de excelncia. Gardner faz referncia a, no mnimo,
outras cinco inteligncias, quais sejam espacial, musical, corporal-cinestsica,
intrapessoal e interpessoal, cujos representantes em sala de aula ficam to margem
quanto aulas e ambientes que as contemplem. As inteligncias, como aptides, so
mltiplas e podem existir nos indivduos de modo independente e coordenado. Ao
ignorar que a inteligncia possa ser diversa, professores desprezam seus alunos; no os
tentam compreender, no visam estudar teorias que comportem tal multiplicidade e, para
encurtar processos, abandonam crianas e jovens declarao de sua burrice. O rtulo
de burro, insinuado ou explicitado pelo professor, carrega a fora da hierarquia que
guarda o lugar especial do docente. uma violncia simblica duplicada, que leva o
aluno a reconhecer-se como tal: sou burro mesmo.
***
Quando se projeta sobre algum a expectativa de sua incompetncia,
transforma-se essa pessoa em incompetente pela restrio da percepo ou, no limite,
levando-a a agir conforme esperado. Basta trocar de lentes e alunos-problema
expressaram suas prprias solues, participando das aulas s vezes com mais
envolvimento que os alunos mais bem aceitos pelo padro. Alunos-problema muitas
vezes nos miravam com brilho nos olhos enquanto falvamos. Alunos-problema
conversavam conosco, expressavam seus sentimentos. Quando um deles deixou a maior
parte da prova em branco, ficamos decepcionados, questionamos o porqu, e
provavelmente no por falta de explicao, ele no nos quis responder. Na aula
seguinte, quando esclarecemos o que se esperava nas respostas de cada questo, esse
aluno prestou ateno e nos procurou no fim da aula para dizer que agora, sim, havia
entendido. necessrio desagregar o aluno de seus problemas; cada aluno possui
dificuldades dentro e fora de sala de aula que, mesmo ignoradas pelos professores, no

21

GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1994.

49

podem deixar de ser respeitadas. Alunos-problema so uma fantasia; temos, ainda,

escolas-problema.
***
Vistos como sistemas humanos de smbolos, os processos de cognio so
fundados no contexto cultural em que se inserem22. natural que numa sociedade sem
escrita um indivduo no desenvolva essa capacidade que possui em potencial, e que
suas aptides lingusticas permaneam em outra esfera, talvez menos complexa ou
simplesmente outra. Trata-se, evidentemente, no apenas dos traos gerais que
compem a cultura, tais como possuir um sistema de escrita, mas tambm da cultura
particular de um indivduo ou de uma classe de acordo com as condies que tm de
acesso cultura e do que elabora a partir disso. As inteligncias necessitam,
evidentemente, de um ambiente propcio ao seu surgimento, ao seu exerccio e ao seu
progresso; ambiente constitudo por um largo conjunto que una propenso ao
aprendizado a influncia dos pais, de professores e de um contexto sociocultural
favorvel.
No decorrer da histria, contudo, as inteligncias raramente tiveram livre curso,
e bastante provvel que nunca se tenha visto em nossa sociedade um estado de pleno
desenvolvimento dos potenciais individuais. O livre exerccio do pensamento ou
seria o espelho do livre exerccio da vida; a realizao da autonomia. Como tudo o que
valorizado, entretanto, a inteligncia (comportando em si a liberdade, a autonomia, a
criatividade) tornou-se objeto de tentativas de apropriao e controle, foco de
competio, motivo de discriminao e condicionamento. Estratgias institucionais mais
ou menos evidentes desempenharam tal papel em cada perodo histrico; a destruio da
biblioteca de Alexandria, o Index da Inquisio e as censuras de ditaduras militares
apontam alguns dos mais agudos momentos em que se evidencia a apreenso em relao
s potncias de anlise e criao das mentes humanas. A ideia de heresia o resume
acusao sempre contrastante com alguma hegemonia.

22

GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1994, p. 22.

50

O controle da reflexo tpico da tentativa de perpetuao da estrutura social

vigente por parte dos que atravs dela visam manter a defesa de seus interesses. Em
condio de permanente desigualdade social, cabvel supor que haja uma continuidade
dessas prticas antirreflexivas, ainda que por meios menos explcitos, de modo a
promover ou simular o silncio dos questionamentos por parte de setores
desprivilegiados na conjuntura social23. A escola atual pode ser vista como um
instrumento por excelncia de apaziguamento de inteligncias, atrofiamento de
reflexes, internalizao de culpas universais e perpetuao perversa do status quo.
Em meio a tantos constrangimentos sociais e dado seu condicionamento cultural,
de se considerar a inteligncia tambm para alm do campo do indivduo, como algo
que se configura de modo relacional e conjunto em ltima anlise, inteligncias
coletivas. Em contextos favorveis ao desenvolvimento de potenciais individuais,
paralelamente favorecida a comunidade, direta e indiretamente, beneficiando-se, no
mnimo, se no da oportunidade de aprendizado, da atmosfera permissiva e de
incentivo. Pode-se pensar esse processo numa sociedade ou numa sala de aula.
***
Os alunos tm medo da punio pelo erro e terminam no medo do erro. Em
exames que apartam o verdadeiro do falso, d-se a cincia por acabada e ignorase ou toma-se por falso qualquer pensamento elaborado pelo aluno a partir da
informao recebida. O verdadeiro decidido pela deliberao cientfica mais
recente e pelo juzo do professor associado ao certo, enquanto o erro contempla o
restante das ponderaes, anlises e observaes feitas sobre um dado tema. Todas as
disciplinas so tratadas como a matemtica: se a ditadura teve incio em 1964, nada
deve ser referido a 1963; se j se encontra no passado, estar errada a resposta que ao
tratar do perodo democrtico lhe faa aluso. Est certa a alternativa que pontua a
independncia do Brasil em 1822 e errada a resposta que no cita o antibitico como a
cura da leptospirose. Conforme vimos em provas antigas de nossos alunos, costumam
escrever respostas o mais sucintas, tentando dizer com o menor nmero possvel de
palavras o que dever ser aceito como certo. Poupam trabalho e risco. O professor,
23

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. Os herdeiros: Os estudantes e a cultura. Florianpolis:

Editora UFSC, 2014.

51

nesse caso, no lhes podia reprovar a resposta; tampouco havia feito outra coisa que
extrair do aluno uma memria pontual. Faz-se o mesmo com o comportamento: est
certo o aluno de uniforme e errado o que usa um bon de seu gosto; certo o que
obedece, errado o que reage todos os dias professores e funcionrios asseguram-se de
que os alunos pensem e ajam certo; a supervisora entrava no incio da primeira aula
(atrapalhando seu andamento) para conferi-lo. Os muros da verdade alegam separar o
preto do branco e no levam outras cores em considerao. Ensina-se a verdade no
conhecimento, no corpo e na moral, e nossos alunos tinham tal averso ao erro que os
vamos chiar de raiva, com toda a razo, por notas baixas menos por lamentar o
entrave ao aprendizado que pelas consequncias prticas derivadas (o risco de
prolongar a passagem pela escola).
***
Em nossas sociedades, a ''economia poltica'' da verdade tem cinco
caractersticas historicamente importantes: a "verdade'' centrada na forma
do discurso cientfico e nas instituies que o produzem; est submetida a
uma constante incitao econmica e poltica (necessidade da verdade tanto
para a produo econmica, quanto para o poder poltico); objeto, de vrias
formas, de uma intensa difuso e de um imenso consumo (circula nos
aparelhos de educao ou de informao, cuja extenso no corpo social
relativamente grande, no obstante algumas limitaes rigorosas);
produzida e transmitida sob o controle, no exclusivo, mas dominante, de
alguns grandes aparelhos polticos ou econmicos (universidade, exrcito,
escritura, meios de comunicao); enfim, objeto de debate poltico e de
confronto social (as lutas ideolgicas). (FOUCAULT, 2013, p. 52).

Trata-se da autoridade de uma verdade, no em termos de evidncia oposta

falsidade, mas em termos de uma metanarrativa que confere certos efeitos de poder a
determinados discursos que intitula como verdadeiros. Impe-se, pelos modos mais
sutis, uma delimitao rigorosa e arbitrria dos discursos verdadeiros e, de modo s
vezes menos sutil, a expulso de falas autnomas (em sua produo e em seu contedo)
marginalidade ou mesmo nulidade. Os efeitos colaterais no campo da educao
representam o mais alto grau de eficcia desse estreitamento, na medida em que
programam os sujeitos, feitos objetos, para pensarem de acordo com o dado ou serem
relegados deslegitimao das elaboraes que provenham de sua inteligncia e
raciocnio prprios.
Conforme apontam Bourdieu e Passeron, a relao pedaggica caracteriza-se
tipicamente pelo falseamento de uma interao comunicativa que, nas condies em que

52

se produz, oculta o poder arbitrrio que o orienta bem como a arbitrariedade do

contedo inculcado24. Configura-se, segundo o autor, um espao socialmente legitimado
que institucionaliza a violncia simblica em que consiste o disciplinamento cultural
dos educandos. Para alm do disciplinamento do discurso, estabelece-se uma ordem
reguladora de atitudes, comportamentos, movimentos, pensamentos, expresses uma
triagem de legitimidade fundada no sobre razes objetivas, mas principalmente sobre
as exigncias e afinidades de uma cultura dominante.
Na base de sua teoria sobre a violncia simblica, os autores declaram que essa
se encontra em todo lugar onde haja um poder a impor significaes como legtimas,
dissimulando as relaes de fora que lhes permitem faz-lo. Tomando-se a cultura
como a cultura dominante, arbitrariamente se renegam todas aquelas que dela difiram,
processo cujo paroxismo encontra-se nas escolas e sobretudo nas escolas pblicas, onde
a relao pedaggica reproduz valores dominantes como se a todos ela fosse natural,
acessvel e desejvel. Alunos de classes trabalhadoras entendem, pouco a pouco, que sua
prpria cultura, sua forma de pensar, de se portar, seu modo de organizar informaes e
de atribuir sentidos inaceitvel e, medida que aprendem isso, percebem dificuldades
em adaptar-se ao modelo imposto, caindo, enfim, entre as margens do rio. A escola, com
a

autoridade

de

seu

carter

institucional,

incorpora-se

nos

professores,

convencionalmente superiores aos alunos, e, conforme se d a relao pedaggica,

violentam-se os sujeitos em escala industrial.
Na medida em que toda ao pedaggica em exerccio dispe logo de
princpio de uma autoridade pedaggica, a relao de comunicao
pedaggica na qual se realiza a ao pedaggica tende a produzir a
legitimidade do que ela transmite designando o que transmitido, s pelo fato
de transmiti-lo legitimamente, como digno de ser transmitido, por oposio a
tudo o que ela no transmite. (BOURDIEU; PASSERON, 1975, p. 36).

Como meio de reiterar e confirmar a ordem, cada espao social encontra para si
um mecanismo de premiar inteligncias legtimas e sancionar as outras. Na
universidade, por exemplo, a autoridade privilegia o aluno que lhe prova o talento
convencional, exegtico, subserviente; o triunfo dele como exemplar um aoite
adicional inteligncia heterodoxa, crtica ou contra-hegemnica. Ainda que se as
agridam, as inteligncias que uma dada sociedade ou poca (ou sala de aula) exclui no
24

BOURDIEU; PASSERON. A Reproduo: Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de
Janeiro: Edies Francisco Alves, 1975, p. 26.

53

podem ser desconsideradas justamente por serem contestadoras, inteligncias

subversivas tendem a fazer peso do outro lado da gangorra at vir-la surge ento uma
nova inteligncia legtima e haver, provavelmente, oposio. Pode-se pensar, talvez,
numa dialtica da inteligncia, que, no processo histrico, deriva das disputas de
discursos.
***
Se os alunos encontram-se asfixiados por toda parte pela cultura dominante,
pelas imagens e palavras que se espalham e reproduzem sempre os mesmos valores e
fantasias, como se convidam suas inteligncias a trabalhar do lado da crtica? Fomos
incumbidos dessas temticas durante o perodo de estgio, e buscamos provocar
reflexes acerca da relatividade da cultura, das ideologias capciosas que nos
espremem, das mensagens de que a indstria cultural nos encharca e dos porqus e
comos da resistncia. Entre os resultados que pudemos contemplar atravs da
avaliao aplicada, temos redaes de alunos como:
Ideologias so ideias impostas pela sociedade que se tornam verdades
absolutas e so consideradas naturais e corretas. So conceitos que estamos to
acostumados a escutar que j fazem parte da nossa vida e nos baseamos nos mesmos
como se fossem regras e no necessitassem de melhoras. (Aluna 1)
A nossa cultura repleta de ideologias que alienam a populao
universalizando os problemas sociais, padronizando desde pensamentos at a
vestimenta das pessoas ou a msica que escutam. A sociedade naturaliza aes e ideias
que so inaceitveis, quando na verdade deveriam quebrar essa corrente de controle
que as classes dominantes impem s demais classes. (Aluna 2)
Resta questionarmo-nos: tero de fato aprofundado e alterado sua compreenso
sobre o contexto sociocultural em que nos inserimos ou estaro ainda, moda antiga,
subjugando sua inteligncia nossa ao relatar-nos nossa prpria opinio? Tero
ponderado com o corao sobre esses temas e como os afetam ou estaro ainda,
moda antiga, reproduzindo informaes em troca de notas?
***
Definindo-se tradicionalmente o sistema de educao como o conjunto dos
mecanismos institucionais ou habituais pelos quais se encontra assegurada a
transmisso entre as geraes da cultura herdada do passado (isto , a
informao acumulada), as teorias clssicas tendem a dissociar a reproduo

54

cultural de sua funo de reproduo social, isto , a ignorar o efeito prprio

das relaes simblicas na reproduo das relaes de fora. (BOURDIEU;
PASSERON, 1975, p. 25).

Trata-se, em fim de contas, da tentativa de manter o aluno (o cidado)

suficientemente alienado de modo que no seja capaz de perceber nem assimilar as
desigualdades das quais vtima, e menos ainda de enxergar-se como um sujeito
histrico com a competncia e a misso de transformar a realidade. Trata-se de mant-lo
burro (pobre) com o respaldo da legitimidade institucional, que legitima a si prpria.
No caso de alunos de classes mais abastadas, reitera-se a legalidade de seus privilgios.
A tendncia a reproduo, que levada a cabo no apenas pelos que se beneficiam
dela, mas tambm pelos que so compelidos a sustent-la em benefcio alheio. O
atrofiamento e a seleo de inteligncias nas escolas tem um p enlameado pela
ignorncia, pelo desconhecimento das capacidades humanas presentes na sala de aula, e
outro p encravado na violncia simblica, que perpetua a desigualdade entre classes e
entre culturas.
As escolas-crceres que preservamos demonstram, em sua forma, a configurao
da produo de sujeitos homogneos e obedientes: grades e portes, na arquitetura; a
determinao rgida de tempo e ritmo, demarcados por sirenes; um sistema de justia
autnomo e um sistema prprio de classificao e sanes; ritos particulares e uma
hierarquia muito bem delineada: a vigilncia e a autoridade em sua mxima
representao em suma, um laboratrio da submisso, visando a produo de corpos
dceis atravs de intensa violncia simblica.
***
Para discutirmos com a turma o conceito antropolgico de cultura, em uma das
aulas planejamos expor trs diferentes definies no quadro e realizar uma votao da
mais apropriada, para ento debater. Voluntrios escreveram as definies no quadro;
para ler em voz alta mostraram-se mais acuados, mas afinal houve quem lesse. Quando
se pediu que levantassem das carteiras para ir ao quadro votar na definio que mais
lhes agradasse, todos os alunos da sala permaneceram imveis durante longos
segundos: firmes amarras prendiam-nos posio da obedincia. Talvez se somasse
certa vergonha ou indisposio em participar estvamos na terceira aula e ainda
pouco familiarizados mas fez-se evidente a perplexidade. Olharam-nos atnitos como

55

quem teme responder a uma pergunta que no deve ser feita. Mais de uma dcada de
controle e untuosidade transpareceu, violentamente, durante aqueles segundos. Ainda
que os professores os convidassem a desamarrar, ou ainda, a dar-se conta de que no
havia correntes, parecia que o hbito da proibio estava demasiado arraigado para
que o transcendessem com naturalidade. Observe-se a diferena, que enorme, entre
alunos que se agitam e se movimentam na sala a despeito da ordem escolar e alunos
que se movem e escrevem no quadro a pedido dos professores no primeiro caso, h a
resistncia opresso; no segundo, o estranhamento do desvanecimento da ordem
opressora. imposio da disciplina fsica, alunos reagem com gnio e movimento; ao
pedido do movimento, reagem com surpresa, assombro, paralisia. Aps alguns
segundos e uma frase de estmulo, lentamente, um a um, comearam a levantar e
dirigir-se ao quadro, espalhando pela sala rastros da velha educao entorpecente.
***
A instruo ignorncia d-se de modo tentacular. Encontramo-la na estrutura
escolar e no significado social que essa possui; encontramo-la na conscincia leviana e
na postura ignorante de educadores (incluindo cidados comuns que igualmente geram
influncia); encontramo-la, tambm, no modo como se entende o conhecimento em
nossa sociedade, na abordagem epistemolgica que se reflete e se transmite em nossas
escolas. Um pensar cada vez mais frgido nos guia: aquele que no busca compreender
seu objeto, mas analis-lo. Produzem-se apreciaes exclusivas quanto a outras
abordagens, racionais ou metafsicas, e internamente exclusivas ao analisar cada parte
sem a conectar s outras.
Na distribuio disciplinar de contedos, que se dissecam em tpicos
informativos, transmitem-se sem contexto e flutuam no ar sem se encontrarem, observase uma das vias de empobrecimento das inteligncias levada a cabo pelas escolas (de
onde deriva o empobrecimento mental de toda a sociedade). Como condena Morin
(2010), a diviso da complexidade do conhecimento atrofia as possibilidades de
reflexo e compreenso ao reduzir totalidades multidimensionais a fragmentos
unidimensionais doena tanto mais aguda quanto mais complexos e globais so os
problemas com que lidamos (ou devemos lidar) na atualidade. Ensina-se na escola a

56

isolar, a decompor, a simplificar; pouco se criam ou estimulam perspectivas de

elaborao complexa, que relacionem elementos de maneira integrada.
O pensamento cartesiano regido, conforme seu mtodo, por princpios de
separao e de reduo; ignoram a totalidade seno como soma das partes e privilegiam
a medio e o clculo. Para a transformao da educao, necessrio orientar-se o
pensamento a um novo parmetro, em que o todo e as partes sejam vistos em simbiose,
em que o multidimensional no seja fragmentado, em que se observem solidariedades e
conflitos entre realidades e que respeite a diferena internamente unidade25
transformar os prprios princpios organizadores do conhecimento para configurar uma
epistemologia complexa, desde o perodo escolar.
Em ltima instncia, o problema afeta tambm inteligncias no-racionais, na
maneira como leva o sujeito a compreender a si mesmo e sua relao com o entorno
desde a famlia e a vizinhana via lctea, ao universo. A percepo global e a
compreenso da concatenao entre saberes e entre problemas implicam a insero de si
mesmo no contexto; o alheio deixa de ser isolado e ento admitido dentro da esfera de
efeitos e influncias da ao individual e coletiva que exercemos. Decorre disso um
refinamento da sensibilidade e o fortalecimento do senso de responsabilidade; o
apuramento de inteligncias intrapessoal e interpessoal. Em vez de uma educao que
comporte esse sentido, temos, nas salas de aula, em suas vrias aulas, um empilhamento
de saberes, sedimentados sem contato entre si, que no conduzem nem estimulam a esse
patamar em que saberes cultivam inteligncias.
A educao deve favorecer a aptido natural da mente para colocar e resolver
os problemas e, correlativamente, estimular o pleno emprego da inteligncia
geral.
Esse pleno emprego exige o livre exerccio da faculdade mais comum e mais
ativa na infncia e na adolescncia, a curiosidade, que, muito frequentemente,
aniquilada pela instruo (...).
Trata-se, desde cedo, de encorajar, de instigar a aptido interrogativa e
orient-la para os problemas fundamentais de nossa prpria condio e de
nossa poca. (MORIN, 2010, p. 22).

***
Havia uma menina que estava sempre prxima sua nica amiga ou sozinha.
Quando sua amiga faltava, ela no podia realizar atividades em dupla, quanto menos
em grupo, e limitava-se, no melhor dos casos, a aceitar uma proposta adaptada. Nas
25

Ibid, p. 89.

57

falas dos colegas percebia-se facilmente que seu isolamento no era em vo: eles, ou
mais comumente elas, declaravam que no gostariam de acolh-la em seu grupo,
cochichavam seu nome entre caretas e com todo o conhecimento ignoravam que ela
ficasse sozinha e com a mesma naturalidade que ela. Certa vez estava em andamento
uma dessas atividades grupais em que ela se escusava (no havia apelo que a fizesse
querer integrar-se a um grupo), quando entra na sala, atrasado, um garoto, dos mais
simpticos, que costumava sentar com a turma do fundo do lado direito da sala. Seu
grupo era misto de garotos e garotas, todos bastante agitados, todavia dispostos a
participar e respeitar as aulas. Era de se esperar que o garoto se encaminhasse sua
regio habitual para trabalhar com seus amigos; ao ver a menina sozinha, contudo, e
aps uma mirada em nossa direo, carregada de compreenso, deu um de seus
charmosos sorrisos diagonais e foi sentar com a menina. Esse mesmo garoto no
terminou o ano conosco: foi expulso da escola. Tinha sido preso em flagrante por
roubar pessoas em frente a uma escola particular, segundo algum contou para o
professor que nos contou. Seria triste se terminasse assim e difcil decidir se mais ou
menos triste o que sucede: descontentes com a histria que escutamos, procuramos
contatar o garoto, para conversar, escutar e talvez falar. Virtualmente, ele nos contou
que no havia roubado, mas estava de fato acompanhando amigos que o fizeram; disse
que no tinha sido expulso da escola, mas retirado por deliberao de sua me. Sobre a
inconsistncia das informaes prestadas pela escola aos professores quanto a um
aluno que deixa de frequentar as aulas, h o que dizer; demonstra a postura leviana e
massificante que toma a instituio perante os sujeitos que a compem. O evento foi
pouco esclarecido e duro, porm presumvel, que um professor abarrotado pela rotina
no se mobilize por essa providncia. Contudo h muito mais o que dizer sobre o fato
(considere-se hipoteticamente o seja), da expulso de um aluno da escola por ter
cometido delito. Deve a educao desistir de um sujeito a quem justamente isso falta?
Pode a educao ignorar, cinicamente, que uma atitude tomada fora da escola a
marca da educao recebida (ou ausente) na escola? Pode a escola eximir-se de tal
maneira de prestar contas sociedade? Unindo pontas: Deve a escola expulsar um
garoto que, tendo muito por desenvolver, pode faz-lo em recproca troca com seus

58

colegas, que por ventura venham talvez a valorizar no sua moral, no seu intelecto,
mas uma gentileza que desafogue a solido de uma menina?
Onde, se no na escola, devem os adolescentes encontrar amparo para os
sufocos e deslizes que a sociedade lhes incita? So diversas as aflies da excluso e
poucas delas se superam com trabalho intelectual.
***
A inteligncia emocional, referente capacidade de raciocinar sobre as prprias
emoes, lidar com elas, direcion-las e saber interagir com as emoes de outros seres,
faz-se to importante quanto as inteligncias racionais que a escola privilegia (restrita s
verbal-lingustica e lgico-matemtica), sendo mesmo uma condio primordial sobre a
qual se podero construir conhecimentos e aprendizados. Executam-se maquinalmente
modelos de ensino que nem mesmo visam tocar nessa esfera; temos, ento, uma
sociedade em que dificilmente se encontram articulaes saudveis de conflitos, sujeitos
esclarecidos que, ao compreenderem suas prprias feridas e manifestaes, possam
compreender os outros, que ao no internalizarem culpas, no culpam a outros, que
saibam viver e conviver de um modo consciente e feliz. Temos pouco disso porque
aprendemos pouco disso e, enquanto reproduzimos a escola do passado, seguimos
tentando ensinar sem isso; preparando as crianas e jovens para qu?
A escola est cerceada por estruturas que a modelam como convm, que a
tornam este aparelho da hegemonia. Uma escola que se pretenda construir para o
desvanecimento da opresso hegemnica implica romper com padres histricos de
desconsiderao e sano de inteligncias; a repercusso de uma sociedade que
repetidamente tombou sem dar-se conta de que confrontar inteligncias potentes como
subversivas e disciplin-las conforme valores de um status quo inerte atentar no
apenas contra a humanidade em sua essncia (dispersa e densamente manifesta em cada
indivduo), mas tambm evitar sistematicamente o nascimento de uma forma de vida
integrada e farta em que cada ser possa colaborar com o que possui e receber em troca o
que lhe satisfaa, viver sem privar e usufruir livremente de seu prprio poder curioso de
pensar, conhecer e criar.

59

4.2 INTERESSE

Se o pressuposto de que os alunos sejam inteligentes, a perspectiva sobre o

fenmeno (muito comum) de sua renncia aula transforma-se sensivelmente: o
problema deixa de estar nos alunos, realocando-se nas aulas e nos professores. Sobre os
alunos, o tema no incompetncia, mas desinteresse; no que no estejam aptos a
lidar com o que lhes apresentado afinal, justamente o simples e decomposto, e no
o complexo mas, sim, que no querem. parte dificuldades pessoais com certos
contedos, de modo geral veem-se os alunos desestimulados: no tm vontade, no se
identificam com os assuntos, no se sentem motivados a envolver-se com o jorro de
informaes prontas e j frias que algum tenta empurrar para dentro deles sem haver
tido, antes, a educao de oferecer.
A motivao do aluno tratada por Rancire (2007) na caracterizao da relao
entre mestre e aprendiz. O carter da relao pedaggica se encontra na distino entre a
esfera da inteligncia e a da vontade: subordinar as inteligncias dos alunos do mestre
violncia e embrutecimento; a emancipao ocorre quando a relao estabelecida entre
eles de vontade a vontade: constri-se o conhecimento a partir das vontades
coincidentes de estud-lo. As inteligncias ficam livres para trabalhar, umas em relao
s outras e cada uma em relao s fontes de estudo.
Defender que a inteligncia do estudante no deve obedecer seno sua prpria
vontade deixa implcita a necessidade do interesse para o aprendizado sendo vontades
e interesses geralmente coincidentes, podem-se ainda verificar duas margens externas
interseco: quando o interesse a forma primordial da vontade, estimulada em aula,
ou, na ausncia de um interesse prvio, quando surge como o produto desse estmulo.
Coincidentes, vontade e interesse ativam a inteligncia.
***
O desafio de faz-los prestar ateno era significativo no incio da aula, com a
agravante de ser a primeira do dia. Ficavam dispersos, conversando entre si, e a
balbrdia era mais alta que nossas vozes. Experimentamos tcnicas diversas e, na
medida em que nos reconhecamos mais, a tarefa de promover a concentrao geral se
facilitava. Com exceo do momento inicial, contudo, faz-los prestar ateno no era

60

um desafio, pois no era uma prioridade, mas uma deciso de cada um deles desde
que respeitados os limites que tnhamos acordado juntos, cujos critrios eram baseados
na viabilizao da aula. Logo, quem no prestava ateno, mas se mantinha em
silncio (lendo, dormindo), no estava desrespeitando as regras, mas exercendo seu
direito de selecionar o que lhe interessa.
***
A escola atual, no Brasil, no parte da premissa de que o aluno seja capaz e nem
de que as aulas tenham que atender a seus interesses. H uma distino, nesse ponto, em
relao ao ensino superior, em que se presume que a opo do curso corresponde ao
interesse do estudante, e tambm em relao s escolas de outros pases mesmo
vizinhos, como Argentina e Uruguai onde, no Ensino Mdio, pode-se optar por
alguma rea de estudo como foco26. O caso brasileiro especialmente retrgrado no
tocante ao atendimento da diversidade de habilidades e gostos dos estudantes e
cidados.
A predefinio total de ementas, programas e planos de aula, enquanto
documentos fechados e rgidos, um atravancamento e mesmo uma ofensa a quem
estuda, cujas preferncias so de antemo ignoradas. No se trata de eliminar tais
instrumentos, imprescindveis prxis docente, mas de transform-los para que sejam
transformveis; torn-los propostas, abertas negociao, em lugar de ordens
impessoais consumadas pela imposio e pelo autoritarismo.
***
Era evidente que os alunos participavam mais na medida em que se sentiam
pessoalmente afetados pelo contedo. Isso podia ser percebido na quantidade e no
contedo de perguntas que faziam em aula a maioria delas era quanto a alguma
perturbao ou reflexo pessoal provocada pelo tema, e pipocavam tantas perguntas
quantos eram os alunos que o tema atingia. Mesmo pelo avesso: certa vez, falvamos
sobre a importncia de se desconfiar das coisas, de duvidar do que nos apresentam
como verdade, de pensar criticamente. Uma aluna, das mais srias, franziu a testa e
26

Relatrios da UNESCO de dados mundiais sobre educao, de 2010:

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdfversions/Argentina.pdf,
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Uruguay.pdf.

61

perguntou: Pra qu isso?. Poderia ter permanecido em silncio, aborrecida e

indiferente, mas algo a relao que existia entre ns, sua disposio para aprender, e
sabe-se l o que mais lhe instigou; a aluna teve interesse em saber nossa opinio
sobre sua falta de interesse.
***
Antes de tudo, um professor visto pelos alunos como uma pessoa aleatria,
remota e, nos piores casos, hostil, estabelece de antemo uma tendncia a no ser
escutado, mesmo que mantenha a turma em silncio. Que vontade tero de escut-lo?
Respeitamos o que algum diz quando respeitamos quem diz. As pedagogias
democrticas no prescrevem ao educador que se imponha e que se afirme como uma
autoridade, mas que seja uma pessoa e se apresente como tal para, a partir da, dialogar
com o aluno. Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar
as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o
professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se (FREIRE,
1996, p. 41). A sinceridade e o afeto so dimenses que permitem dar espao ao
interesse do aluno.
Se o professor sugere certa reflexo e espera que o aluno participe, no est a
convocar sua inteligncia, mas a convidar sua vontade. Uma vez que o aluno aprecie o
convite de um professor, por quem lhe agrade ser convidado, e se sinta atrado pelo
tema, est iniciado um processo de estudo do contedo proposto. O aluno, motivado e
disposto, conecta-o a sua bagagem pessoal, estabelece associaes e, afinal, emprega
sua inteligncia para pens-lo. Pela abertura ao interesse a inteligncia encontra seu
caminho.
***
Os alunos reclamavam de outros professores que eram mal educados,
queixavam-se de que eles no lhes dessem ateno quando falavam e no respondessem
a suas perguntas. O desgosto pelos professores era visivelmente replicado s aulas que
eles ministravam. A legitimidade desses professores era meramente institucional, no
prtica. Ns percebemos que a principal legitimao dos estudantes a nosso trabalho
foi conquistada pelo mtuo respeito que estabelecemos eles passaram a nos respeitar,
como pessoas e, por conseguinte, como professores; ns os respeitamos,

62

reciprocamente, e isso implicava aceitar que s vezes no quisessem aprender e que

alternassem entre participao e silncio. Aceitamos, portanto, que cada aluno julgasse
por si e decidisse o que lhe parecia interessante ou no, no apenas pelas regras
consentidas, que o permitiam, mas tambm e principalmente pelo princpio de o
respeitar.
Afinal, quem somos ns para repreender a um garoto por no se interessar pelo
que nos interessa? A que tipo de poder aspira um professor que quer ter seu objetivo
refletido em todos os alunos? Por que um adolescente deve acatar imponderadamente a
lista de objetos e desgnios curriculares que a escola lhe impe? Quem sabe o que
interessa a esse garoto ou por que no lhe atrai o que apresentamos? Como poderemos
julg-lo inerte e incompetente por no se entusiasmar com um tema especfico? Por que
deveria ele sentir-se confortvel em uma instituio que todos os dias o constrange a
permanecer imvel e calado enquanto lhe apresentam conhecimentos que no o
envolvem?
***
Em que consiste o interesse? Parece ser o que surge ao perceber-se uma
possibilidade de aproveitamento para a experincia pessoal. Chamo de interesses as
orientaes bsicas que aderem a certas condies fundamentais da reproduo e da
autoconstituio possveis da espcie humana: trabalho e interao (HABERMAS,
1982, p. 217). Segundo Habermas, todo conhecimento origina-se num interesse, o que,
se aplicado ao universo escolar, reitera que alunos desinteressados estaro, por
definio, alheios ao conhecimento. Conforme o autor, interesses so estruturados por
processos de aprendizagem e compreenso recproca, os quais se modelam
culturalmente e, conclui-se, so tambm sujeitos apropriao (ou rejeio) individual.

[...] interesses capazes de orientar o conhecimento no devem ser definidos

em base de constelaes problemticas; essas s podem irromper como
problemas no interior de um quadro metodolgico determinado por esses
mesmos interesses. Os interesses orientadores do conhecimento deixam-se
avaliar unicamente pelos problemas objetivos da conservao da vida, os
quais receberam resposta atravs da forma cultural da existncia.
(HABERMAS, 1982, p. 218).

63

A assero de Habermas vale para a cincia e para salas de aula: o interesse dos
estudantes tende a surgir na medida em que o objeto demonstra ter validade para sua
experincia, dando-lhe meios ou formas para lidar com sua prpria existncia. (No
significa uma apropriao utilitarista ou biologicamente determinista o conhecimento
constitui um equilbrio singular que no nem mero instrumento de adaptao, nem
pura racionalizao desconectada da vida concreta. Ao mesmo tempo em que os
processos cognitivos nascem e atuam nos conjuntos vitais, a forma que tomam esses
conjuntos vitais em sua reproduo social representa justamente o ponto de encontro, ou
mesmo a fuso, entre interessar-se e conhecer).
Retorna-se questo do teor do conhecimento que e como se aborda aquilo
que possvel afirmar sobre as coisas, e, ento, como se transmite. A ontologia e a
epistemologia no podem se apresentar como dadas numa sala de aula, como fazendo de
conta que o sejam na cincia e na filosofia. H que se ponderar a legitimidade do
conhecimento oficial para perseguir os modos de colocar os alunos em condio de
protagonismo da construo de seu prprio aprendizado. Deix-los conduzir seu saber
aceitar as crticas nietzschianas cincia como produto acabado e tomar os pressupostos
de Morin quanto validade da errncia na construo do conhecimento. Os professores
podem ser importantes catalisadores da aproximao dos interesses dos jovens
elaborao cientfica

papel

cuja institucionalizao, em

tese, mesmo

responsabilidade da escola e isso implica a no apresentao de contedos como fatos

dados e acabados, mas como partes contingentes e contestveis de um projeto sempre
incompleto. Expor as lacunas e intermitncias dos conhecimentos complementa o
convite ao estudo mais estimulante lidar com o movimento do que com as toxinas
intocveis do formol.
***
De antemo, a maioria dos assuntos poderia ser descartada como
desinteressante por enorme parcela da turma (ao menos um tero dela, que afirmou, no
questionrio, nunca ter gostado da disciplina de Sociologia at ento). Assim sendo,
uma de nossas metas, alm ou aqum de respeitar a deciso final dos alunos sobre
seus interesses, era tentar toc-los, instig-los, coar o tema dentro deles; em outras

64

palavras, tratava-se de encontrar conexes entre os contedos das cincias sociais e a

vida dos alunos, ou, melhor, de conceber os meios para que eles as encontrassem.
Poderamos extrair exemplos de todas as aulas. Antes de cruzar a linha de
largada, a primeira aula que demos teve como ponto de partida para a conceituao de
Sociologia o desgosto que os alunos confirmaram sentir pela escola. Chegamos a
demonstrar que, para alm do campo individual, em que a funo escolar era a de
garantir melhores condies de vida no futuro, como eles diziam, precisaramos
recorrer a uma anlise histrica, propriamente sociolgica, se quisssemos
compreender o que estvamos, todos, fazendo ali.
Quando falamos sobre cultura, tema cuja mxima a relativizao, pedimos que
fizessem um exerccio de estranhamento: uma etnografia de algo que, para eles,
fosse normal, sob uma tica que se propusesse externa, como se o vissem pela primeira
vez. Alguns alunos pareceram ter insights enquanto expnhamos a ideia e dvamos
exemplos arregalavam os olhos, franziam as sobrancelhas, contorciam o rosto.
Outros tiveram mais dificuldade, e notamos que, para cada um ou cada grupo, um
exemplo diferente provocava o clique. Enquanto comeavam a escrever, transitamos
pela sala para dar suporte, especialmente aos que demonstravam no haver entendido
a proposta. A uma turma de meninos, contamos que, em uma sociedade X, joga-se um
jogo que s termina quando empata ficaram surpresos, admirados, mas
entusiasmaram-se de fato quando a descrio extica foi feita sobre o futebol.
Antes de tratar da indstria cultural, recolhemos informaes sobre os gostos e
preferncias de todos os alunos. Percebemos uma quase unanimidade no gosto pelo
pagode. Era o incio da aula, a turma estava tumultuada e dispersa, quando
comeamos a recitar uma srie de msicas desse gnero apenas a primeira estrofe de
cada, em sequncia. Logo comearam a se concentrar para ver o que se passava. Ao
final, revelamos: havamos embaralhado as msicas o que poucos pareciam ter
notado, apesar de serem suas prprias sugestes. Ao constatarem a semelhana de
estrutura, contedo e cadncia das msicas de que gostavam (e sobre as quais nos
esforamos para no expressar julgamentos de valor), comearam a entender o que
cultura industrial e indstria cultural, muito antes de mencionarmos Adorno e
Horkheimer.

65

***
A epistemologia complexa de Morin apresenta-se como um grande alicerce a
partir do qual se podem construir os interesses e conhecimentos nas salas de aula na
medida em que se interconectam os saberes, entre si e com a vida, tanto mais
oportunidades se geram para que o estudante encontre, em algum ponto da rede, uma
identificao pessoal por onde se emaranhar. Quando a informao lhe apresentada
morta, acabada, est desvinculada de seus prprios pensamentos, dos elementos de sua
experincia, de suas dvidas e de seus pontos de vista. O ponto de vista de um aluno
sempre o interessa ou ainda, o aluno tem sempre interesse em algo h que abrir
espao e propiciar contextos para que se interconecte. A dvida de um aluno no um
problema que se apresenta a posteriori ao aprendizado, uma condio apriorstica para
seu desenvolvimento intelectual.
O desenvolvimento da inteligncia geral requer que seu exerccio seja ligado
dvida, fermento de toda atividade crtica, que, como assinala Juan de
Mairena, permite repensar o pensamento, mas comporta tambm a dvida
de sua prpria dvida. (MORIN, 2010, p. 22).

Eidam (2009) escreveu formulaes sobre o carter da dinmica de ensinar e

aprender, apoiando-se no que se poderia considerar uma epistemologia complexa. Em
27 teses, defende a necessria ignorncia do professor; as seis primeiras deixam claro
seu tom:
1. No existe o questionamento filosfico, mas todo o questionamento
filosfico.
2. Perguntas que no so postas pelos prprios estudantes no so perguntas
tambm para eles.
3. Respostas que o professor d a perguntas que os estudantes no tm,
tambm no so respostas.
4. Respostas podem ser procuradas quando perguntas so colocadas.
5. A tarefa da aula consiste, portanto, em encontrar perguntas, isto , permitir
que os estudantes cheguem, acima de tudo, a questes, para ento se poder
procurar respostas. (No somente desonesto, mas tambm didaticamente
tolo, partir de respostas j dadas para estabelecer as perguntas ou ento
moldar estas de tal maneira que se ajustem s respostas dadas. Quem molda,
trapaceia: maiutica mal-entendida).
6. Quem pensa especialmente como professor conhecer j as respostas,
no sabe o que uma pergunta. (Ele ir, na verdade, transmitir matria, mas
no ir ensinar. Ensinar primariamente no a transmisso de matria de
aprendizado isso tambm as mquinas podem fazer mas, acima de tudo, a
tarefa de tornar possvel uma tal transmisso. Se o saber uma forma de
resposta, ento a existncia de perguntas a condio de possibilidade do
saber em geral). (EIDAM; SANTOS; TOMAZETTI, 2009, p. 169).

66

A pergunta precede a resposta; o no-saber precede o saber; a curiosidade

precede o aprendizado. Tanto o conhecimento incorporado pelos alunos como seu
mtodo de aprendizagem (consciente ou no) so determinados pelos impulsos que os
movem, e absorvem como (partes de) respostas apenas aquelas para as quais possuam
perguntas. Para que uma aula se funde nas necessidades e afinidades dos estudantes,
seria mais razovel deixar de exigir que prestem ateno e passar a prestar ateno
neles.
por isso que nos deparamos com a relao fundamental entre conhecimento
e interesse quando praticamos metodologia de acordo com a experincia da
reflexo, qual : dissoluo crtica do obietivismo, a saber, da
autocompreenso objetivista das cincias a qual omite a participao da
atividade subjetiva nos objetos pr-moldados de um conhecimento possvel.
(HABERMAS, 1982, p. 232-233).

***
Havia um estudante que nos fora apontado, antes do incio de nossas aulas,
como aluno-problema, pois no participava das aulas, o que constatamos no perodo
de observao. Ele sentava no fundo, junto com seus amigos-problemas, e costumava
dedicar sua ateno a outras atividades, como ouvir msica ou jogar truco.
Quando, em nossa primeira aula, propusemos a criao coletiva de um cdigo
de trabalho, onde os alunos estabeleceriam as regras, aquele estudante se empertigou e
durante a aula inteira opinou e se manifestou, expressando seus pontos de vista e
argumentaes. Na aula seguinte, em que discutimos coisas normais atravs de uma
dinmica de debate, esse aluno participou de modo entusistico, assumindo sobre cada
tpico a posio crtica defendeu que se poderia considerar normal usar blusa de l
no vero, homens de saia, fazer coc na rua, entre outros: sem abdicar de seu tom de
humor e deboche, trazido do fundo da sala, ele foi, para ns, a estrela da aula, e
continuou participativo at o fim do ano.
Que ter despertado seu interesse? Ao que parece, no uma alterao
curricular, tampouco didtica; apenas o fato de ter sido contemplado. Essa hiptese
tambm suscitada pelo aluno que, sobre sua opinio final a respeito do trimestre de
nossa docncia, no questionrio de feedback, expressa a conjuno: Gostei porque foi
a matria que eu mais participei.

67

***
Recusando-se a premissa de que escutar a fala do professor o nico modo de o
aluno ter e demonstrar interesse, tampouco se aceita cabalmente a crtica de Rancire
que exime o professor de prover qualquer classe de explicao base de muitos
modelos existentes de educao democrtica. A Escola da Ponte, veterana portuguesa,
bem como outros projetos de seu fundador, Jos Pacheco, e outras propostas
semelhantes, propem que o aluno seja no apenas protagonista de seu aprendizado,
mas seu nico autor: ele mesmo deve elaborar seu roteiro de estudos, escolher um tema
principal para sua pesquisa (a partir da qual estudar diferentes reas), organizar seu
planejamento e prazos e solicitar ajuda de colegas ou do professor para esclarecer
dvidas, quando sentir necessidade. Com todas as contribuies e avanos que esse
modelo apresenta em relao escola convencional, cabe ponderar se no acaba por
reduzir-se a um projeto individual que afunila as possibilidades de conhecimento
quelas que j so conhecidas em alguma medida. Em certa medida, o processo fica
restrito aos interesses que o estudante j traz consigo, fechando-se possibilidade de
novos estmulos para despertar interesses novos.
O interesse no um fenmeno arbitrrio, esttico; o ponto de encontro entre
um fenmeno externo e a experincia interna; o resultado do cruzamento entre o
sensvel e o racional; a ponte entre a vontade e a inteligncia. Em suma, a percepo
que identifica em algo a possibilidade de obter um aproveitamento pessoal essa
identificao pode ser propulsionada por um agente externo sem que, por isso, esse
agente tome as rdeas e a responsabilidade pela elaborao que da parte. possvel
criar contextos e condies propcias ao surgimento ou desenvolvimento de interesses e
isso essencial para provocar nos alunos uma aproximao a temas que, no sendo
parte de sua esfera conhecida, no deixam de ser indagaes potenciais, s vezes de
grande importncia.
Esse jogo de heurstica pode ser estimulado em uma aula de diversas maneiras,
cada uma mais ou menos adequada aos diversos perfis dos estudantes. Uma das
possibilidades desse jogo justamente a ludicidade. O clima de descontrao permite
dissolver receios e repelncias, apresentando um contedo no mais como um objetivo
nico ou mximo da atividade, mas como parte dela, conjuntamente diverso,

68

integrao e reflexo. Nas palavras descontradas de Rubem Alves, a inteligncia

gosta de brincar (ALVES, 2011, p. 63).
***
Em outra aula sobre cultura, cada grupo tinha uma cartolina dividida entre
natural e cultural e deveria classificar os itens que escrevemos no quadro (comer,
dormir, falar, sair para festas, homossexualidade, religio etc.). Houve timas
discusses, alguns grupos inturam a direo da concluso observando que comer
natural, mas cultural o que se come em cada lugar. O mais marcante, todavia, foi
quando alunos de vrios cantos da sala comearam a sugerir mais temas a serem
colocados no quadro para discusso fumar maconha, ser bandido, entre outros
tpicos que, alm de se relacionarem a suas realidades e curiosidades, eram exemplares
e no nos tinham ocorrido a ns, professores.
***
Como apresenta Campos (1986), ao tratar da motivao, a compreenso e o uso
adequado de tcnicas motivadoras podem resultar em interesse, concentrao,
envolvimento e produo em uma classe, enquanto a falta de motivao conduzir a
aumento de tenso emocional, problemas disciplinares, aborrecimentos, fadiga e, enfim,
baixa aprendizagem. A j mencionada diversificao didtica o aproveitamento de
msicas, imagens, debates, movimento, criao etc. , de modo geral, fundamental
para a promoo da motivao, para agradar diversidade de gostos e multiplicar as
mltiplas inteligncias. Quanto mais espao houver, mais chance de um aluno encontrar
seu lugar. Quanto mais livre estiver para ser curioso, e menos cerceados, oprimidos e
cooptados estiverem seus interesses, ele poder, por si mesmo, atribuir sentido aos
contedos estudados.
***
No questionrio de feedback aplicado aos alunos, a repetio da palavra
interessante em suas respostas notvel. Alguns exemplos de respostas questo O
que voc achou das aulas em comparao com as aulas que costumam ter, em outras
disciplinas e com outros professores de Sociologia?:
Dinmicas, legais, fora da rotina, interessantes, diferentes.

69

Achei as aulas muito mais interessantes, consegui tirar minhas dvidas e me expressar
nas aulas.
Achei mais dinmica e mais interessante.
Fizeram com que os alunos se interessassem e participassem das aulas.
Achei muito interessante, tornou as aulas mais animadas e com um brilho a mais. Foi
bastante dinmico e consegui acompanhar.
Achei interessante, os professores so diferentes e procuravam deixar a aula
agradvel.
Foram dinmicas e bastante exemplificadas, tornando a aula mais divertida e
interessante.
Com vocs foi bem mais interessante, pois com o outro professor ele no dava muito
contedo como vocs deram e foram exerccios mais legais. (...).
Eu achei muito bom, porque as aulas foram diferentes e interessantes.
Achei as aulas muito mais interessantes, consegui tirar minhas dvidas e me expressar
nas aulas (...).
Aulas diferenciadas e interessantes.
Achei interessante e diferente pois todos participaram.
As aulas foram muito boas (...), fizeram com que os alunos se interessassem e
participassem das aulas.
Ficou mais interessante do que imaginei.
No conjunto das respostas, evidente a relao do interesse despertado com as
metodologias utilizadas, principalmente em suas referncias a dinmicas e
brincadeiras. Constatamos e comprovamos, enfim, que os alunos nem careciam de
inteligncia, nem eram os tpicos catatnicos das queixas de professores. Despertar o
interesse do aluno est ao alcance do professor, materializvel em planos de aula
criativos e recursos didticos diversificados.
***
o caso de se perguntar sobre a situao em que, mesmo aps feitos e
apresentados todos os estmulos, convites e possibilidades, o aluno ainda no se sinta
cativado pela aula. Ora, so pessoas normais, no se interessaro por tudo. O papel do
professor, enquanto guia, orientador, mestre emancipador, o de oferecer ao estudante

70

todos os meios e ferramentas para seu aprendizado; se o estudante, em uma deciso

consciente, autnoma, no gerada por resistncia, mas por opo, no desejar
aproveitar-se de certo contedo, a questo est no campo de sua vontade campo ao
qual o professor pode falar, provocar, chamar, gritar, soprar, cantar, mas no qual no
pode encostar. Respeitar as subjetividades e idiossincrasias dos alunos , em ltima
instncia, aceitar que no se interessem por isto ou por aquilo e s vezes, o que
comumente mais difcil, aceitar que no se interessem pelo que nos interessa.
Tratar de animar o aluno retrocede questo do nimo do professor (tido como
dado, at aqui). Ou seja, a importncia e o efeito de que o prprio professor se interesse
por aquilo que est a ensinar, por aquilo que ele espera que interesse aos seus alunos.
Perseguir a motivao dos alunos requer que aquele que lhes apresenta o objeto esteja,
ele mesmo, motivado; na melhor hiptese, entusiasmado. Um professor que apresenta
apaixonadamente um objeto de estudo tende a contagiar seu aluno a educao se
transmite tambm (e muito) pelo exemplo, pela coerncia. No h sentido em perseguir
o interesse de ouvintes se nem mesmo o orador demonstra nimo para tratar daquilo de
que fala, cena tpica de uma escola em que as exigncias e condies levam ao
abatimento serial dos professores e tpica, tambm, do modelo de aulas pr-definidas e
fechadas, onde no h interao nem integrao com os alunos e que, portanto, tendem
repetio e ao tdio de todos.
Sob esse aspecto, a responsabilidade do estmulo ao interesse preenche o
professor e o transcende o caso de se pensar os currculos, as conjunturas e polticas
das escolas e, ainda antes, das formaes em licenciatura no ensino superior. A questo
se ramifica e se capilariza: em que momento se cria ou se perde o germe do interesse?
Em que momento e de que modo possvel vivificar os interesses dos professores que
os tiveram castrados pela escola?

71

4.3 AFETO
***
No incio do ano de nosso estgio, apresentaram-nos as vrias opes de turma
com que poderamos trabalhar. Por convenincia e compatibilidade de horrios,
optamos pela turma 211. At mesmo aps j termos iniciado nosso perodo de
observao (logo, contrariamente aos regulamentos oficiais), muitas vezes e
determinadamente nosso professor supervisor tentou persuadir-nos a escolher outra
classe, alertando-nos de que aquela era especialmente difcil, complicada,
barulhenta etc. Mais pela convenincia que por coragem sobeja, insistimos em
permanecer com a turma que nos intimidava (essa era a verdade) em toda aula que
acompanhvamos. Eram, de fato, barulhentos, agitados, volumosos, consistentes,
imponentes, assustadores.
Passaram-se vrias semanas at que, por fim, comearam a manifestar o
reconhecimento de nossa presena em sala. At ento, ramos meio invisveis, meio
inteis exceto para o garoto que acabou expulso pela escola, que a cada encontro
cumprimentava-nos, cordial e sorridente. O fato de nos reconhecerem, contudo, no era
expresso em mais que olhares, durante a aula, com qualquer espcie de interrogao;
posteriormente, com alguns, o reconhecimento transcendeu entusiasmante abertura
para cumpriment-los e, s vezes, conversar minimamente antes de a aula comear.
Ao fim do ano, a sensao era outra: parceria, cumplicidade, companheirismo,
respeito, quase amizade afeto, mesmo.
***
Ao experimentar uma educao orientada pelo estabelecimento de conexes e
sentidos, faz-se imperativa a necessidade de levar em conta os micro-universos dos
educandos, porquanto sejam sua principal fonte de conexes e sentidos prprios. A
razo fundamental de uma aula so seus alunos; na medida em que o professor se
distancia deles e se alheia a suas subjetividades particulares, afasta-se da razo
fundamental de ser professor.
Mais que levar em conta suas impresses, justo e pertinente torn-las o motivo
germinal e a fora motriz da construo do conhecimento. Aproveitar sua curiosidade,
instig-la quando necessrio e sempre que possvel, considerar de modo individual e

72

interconectado os diferentes paradigmas, emoes, mitos, narrativas, valores, memrias,

histrias pessoais, traos culturais e afinidades subjetivas que cada aluno carrega. Em
poucas palavras, trata-se de incluir os alunos nas aulas. Ao rejeit-los, no lugar que no
existe seno para eles, rompe-se pela base a possibilidade de criao de sentido,
desclassifica-se a relao entre aluno e professor e se favorece a manuteno da ordem
escolar impositiva e autoritria, do carter fantasioso das verdades nicas e da
arbitrariedade do conhecimento. Ignorar as ideias dos alunos convenc-los de que so
incapazes de produzi-las. Levar em conta o ponto de vista do aluno implica conhecer
esse aluno ou, no mnimo, estar disposto a conhec-lo.
***
Deslocamos o eixo da relao com base na confiana nos alunos, colocando-nos
e observando-os como parceiros e exercendo uma autoridade no-autoritria, no limite
da no-autoridade, ou melhor, da autoridade compartilhada no quanto ao
conhecimento, mas quanto ao aprendizado. A questo de fundo no era como exercer a
coero, e, sim, como torn-la desnecessria. Como meio para a disciplina, o rigor foi
substitudo pela liberdade; o ofuscamento das hierarquias, entre alunos e professor e
entre alunos e conhecimento, no os deixou em condio de descontrole, mas de
responsabilidade, imbudos de participar voluntria e ativamente na construo
coletiva dos meios de aprendizado atravs de relaes de respeito e afeto.
***
Pode-se afirmar que a educao democrtica, em seu conceito aberto (onde
cabem suas vrias formas), sustenta-se nessas premissas quanto ao teor das relaes
interpessoais. Professores, alunos, diretores e funcionrios respeitam-se como iguais, em
convivncia profunda e movida pela sinceridade. J se parte do fato de que a
coincidncia de seu encontro em tal tipo de escola remete a suas disposies
semelhantes, suas vontades genunas de trabalhar ou estudar. Diversos exemplos tcitos
podem confirmar essa premissa.
Em sua experincia, A. S. Neill, fundador de Summerhill escola icnica e
precursora da educao democrtica demonstra a importncia e a potncia dessa
abordagem. (Ainda que relate sobre uma escola de nvel fundamental, suas
contribuies so replicveis tanto ao nvel mdio como superior; basta substituir,

73

quando seja o caso, a palavra criana por uma mais apropriada). Seu ideal,
imediatamente aplicado prtica, o da liberdade, elemento que no pode prescindir de
uma base emocional consistente que permita aos sujeitos envolvidos encontrar e afirmar
a si mesmos, ao mesmo tempo em que so a contraparte uns dos outros. A
responsabilidade e a autonomia so essenciais, bem como o amor e a aprovao. Na
introduo de Liberdade Sem Medo (1975), escrita por Erich Fromm, so elencados e
comentados os princpios bsicos da escola. Entre eles:
6- Liberdade no significa licena. Este princpio, muito importante, no qual
Neill insiste, diz que o respeito pela pessoa deve ser mtuo. Um professor no
usa de fora contra a criana, nem a criana tem o direito de usar de fora
contra o professor. Uma criana no pode impor ao adulto s por ser uma
criana, nem pode a criana suportar a presso que de vrias maneiras lhe
impem.
7- Intimamente relacionada com este princpio est a necessidade do uso da
verdadeira sinceridade por parte do professor. O autor diz que nunca, em seus
40 anos de trabalho em Summerhill, mentiu a uma criana. (...). (NEILL,
1975, p. XX, grifo do autor).

O respeito ao aluno implica o respeito sua liberdade; o contrrio tambm

verdadeiro. Permitir que ele construa seu aprendizado por conta prpria exige, do
professor, uma postura aberta, disponvel, amigvel, cmplice, disposta, solcita; em
suma, uma dimenso afetuosa, que d ao aluno o respaldo necessrio e demonstre a
confiana que lhe permitir atuar. Pode-se afirmar, talvez, que, nesse tipo de abordagem,
o afeto seja o princpio gerador da ordem o ambiente propcio ao aprendizado fruto
da colaborao positiva dos participantes, entre os quais h mtuo respeito, e a
disciplina surge da concesso da responsabilidade, como autodisciplina.
Requer tal pedagogia uma transformao no arraigado distanciamento
profissional ainda que frequentemente solapado pelo fascnio, esse o mandamento
geral: o tpico professor que se prostra como superior e impessoal. Na educao sincera,
a distncia se reduz, e a abertura de uns a outros parte do processo pedaggico;
termina por ser no apenas um aprendizado relacional, mas tambm o confronto
individual com novos aspectos que a partir disso surgem diante de si, inclusive para o
professor. Equiparar-se o movimento afetuoso.
Na esfera da sinceridade e da autenticidade, o erro no pode no deve ser
censurado ou reprimido, enquanto parte inerente da subjetividade. Mais que isso: o erro
deve ser bem-vindo: a disposio ao erro a disposio ao original; o combate ao erro

74

um combate criatividade. Ademais, o acolhimento do erro representa uma recusa

onipotncia pretendida pelo professor distante, pelo catedrtico, pela legitimidade
litrgica; o erro no torna mais vulnervel, mas permite a multiplicao das
possibilidades do pensar.
***
Um episdio pequeno e marcante evidenciou (e encheu de significado) o efeito
de nossa confiana neles, de nossa demonstrao de respeito e aprovao, de nossa
inteno de dar-lhes tanta autoestima quanto possvel, e nunca o contrrio. Trata-se de
apenas um minuto: tendo em mos a atividade que ela tinha produzido, onde havia o
E de nossa avaliao (Excelente), a aluna correu ao professor (nosso supervisor)
para mostrar-lhe, entusiasmada, no s o que havia conquistado por seu trabalho, mas
tambm o prprio trabalho, digno de seu prprio gosto e satisfao. Como escreve
Neill, afetuosamente, Devemos estar do lado da criana. Estar do lado da criana
dar-lhe amor no amor possessivo, no amor sentimental mas comportarmo-nos
para com a criana de tal maneira que ela se sinta amada e aprovada por ns.
(NEILL, 1975, p. 110).
***
Carl Rogers, em Liberdade para Aprender (1969), rene relatos, propostas e
ideias a respeito de prticas pedaggicas alternativas. Uma parte de seus esforos se
dedica caracterizao da postura do professor favorvel a esse tipo de experincias;
um conjunto de posicionamentos tende a constituir a relao necessria entre professor e
educando para a criao de um ambiente de aprendizado, no sentido profundo do termo.
Vejo a facilitao da aprendizagem como o fim da educao [...]. Vejo-a como a funo
capaz de sustentar respostas construtivas, experimentadas, mutveis em processo, s
mais profundas perplexidades que assediam, hoje, o homem. (ROGERS, 1969, p. 111,
grifo do autor).
Sabemos [...] que a iniciao de tal aprendizagem no se baseia nas
habilidades de ensinar de um lder, no seu conhecimento erudito do campo,
no planejamento do currculo, no uso de subsdios audiovisuais, na
programao do computador utilizado, nas palestras e aulas expositivas, na
abundncia de livros, embora tudo isso possa, uma vez ou outra, ser
empregado como recurso importante. No, a facilitao da aprendizagem
significativa baseia-se em certas qualidades do comportamento que ocorrem
no relacionamento pessoal entre o facilitador e o aprendiz. (ROGERS, 1969,
p. 111, grifo do autor).

75

Sob uma compreenso da prtica educativa anloga s de Rancire, de Neill, de

Freire e de Morin, Rogers circula de modo mais pontual as qualidades e atitudes
facilitadoras da aprendizagem.
Em primeiro lugar, a autenticidade do educador, como a mais bsica das
condies apresentar-se como pessoa real, tal como se . Isso inclui reconhecer os
prprios sentimentos, sendo capaz de viv-los e, eventualmente, de comunic-los. ,
assim, para seus alunos, uma pessoa, no a corporificao, sem feies reconhecveis, de
uma exigncia curricular, ou o canal estril atravs do qual o conhecimento passa de
uma gerao outra. (ROGERS, 1969, p. 112). Torna-se, assim, a relao pedaggica,
uma relao de pessoa-a-pessoa, sem mscaras ou fachadas previamente
estigmatizadas para uma ou outra posio, que termina, afinal, por distanciar os alunos
do professor e embrutecer tanto o relacionamento como o estudo. Rancire tambm o
sustenta:
Todo o seu esforo, toda a sua explorao tencionada pelo seguinte: uma
palavra humana lhes foi dirigida, a qual querem reconhecer e qual querem
responder no na qualidade de alunos, ou de sbios, mas na condio de
homens; como se responde a algum que vos fala, e no a quem vos examina:
sob o signo da igualdade. (RANCIRE, 2011, p. 29)

Em segundo lugar, a importncia do apreo, da aceitao, da confiana.

um interessar-se pelo aprendiz, mas um interesse no-possessivo. a
aceitao de um outro indivduo, como pessoa separada, cujo valor prprio
um direito seu. uma confiana bsica a convico de que essa outra
pessoa fundamentalmente merecedora de crdito. [...] o apreo pelo
aprendiz como ser humano imperfeito, dotado de muitos sentimentos, de
muitas potencialidades. (ROGERS, 1969, p. 115, grifo do autor).

Em seguida, como uma continuao do item anterior, coloca a necessidade da

compreenso emptica, postura muito prxima, se no includa, na ideia de relacionar-se
com o educando de pessoa a pessoa. Trata-se de aceitar o aluno, suas posturas e
processos, tanto positivos quanto negativos, como manifestaes subjetivas que
acompanham e conformam seu aprendizado temor, hesitao, hostilidade, satisfao
etc. Mostrar-se compreensivo a suas reaes, em especial quanto s negativas, o modo
mais plausvel de transform-las, demonstrando ao aluno que o que sente legtimo e
que ele pode ser quem .
***

76

Acontecia, vez por outra, de os alunos fazerem algo que no condissesse com
nosso acordo como agrupar-se, falar alto entre si ou jogar no celular. Quando
percebamos, raramente chegvamos a ter que enunciar qualquer coisa dizamos,
com palavras ou olhares, que aquilo ia contra nosso combinado e atrapalhava a aula.
(ramos favorecidos pelo fato de dar aula em dupla, de modo que nos podamos dividir
entre seguir a aula e tratar disso). Em todos os casos, os alunos mudavam de postura
quase que imediatamente, genunos e complacentes, muitas vezes com expresses de
consentimento e desculpas; nem uma nica vez tivemos que lidar com qualquer tipo de
contestao e revolta; nem uma nica vez tivemos que apelar autoridade.
***
Tocam-se inteligncia, interesse e afeto. O afeto, confiante na inteligncia,
permite a passagem de interesses, que se manifestam e saem a explorar sem
constrangimento num ambiente de segurana e compreenso. Em suma, trata-se de
empatia: fazer-se presente em sala de aula, conhecendo os alunos na medida em que se
mostram, entendendo que cada um deles possui uma sensibilidade distinta e sendo capaz
de se imaginar em seu lugar. preciso aceitar que todas as pessoas reunidas no
momento da aula tm uma ideia prpria de si mesmas; essa identidade, se ignorada,
mutila o ser em sua totalidade: rouba-lhe a inteligncia e aniquila seus interesses
negligncia docente, que tambm questo de sade.
***
Certa vez, durante as frias que sucederam o estgio, acordei sorrindo: havia
sonhado com a turma; diferena da realidade (ao mesmo tempo, explicando-a), no
sonho eu no era professora, mas aluna. Estava entre eles, era como eles e sentia-me
eu, tal como eles.
***
Nas escolas de hoje, os alunos so vistos, usualmente, como a massa que se deve
dominar para poder falar em ambiente silencioso. Essa espcie de esquizofrenia
docente, que no olha, no ouve e no conhece aqueles com quem fala, funciona, na
prtica, como mecanismo de coero e reproduo, seja essa uma ideologia deliberada
ou sua reproduo mecnica. Nessas salas de aula tpicas, em que no h contato e em

77

que tudo se d de acordo com os velhos cnones, no se criam sujeitos, nem mesmo
cidados; produzem-se corpos dceis, mentes latentes e traumas de todo tipo.
Para os alunos, o professor um intermedirio por excelncia entre ele e o
mundo o mundo adulto, o mundo das ideias, o mundo de elaborao da realidade.
Ignorados muitas vezes, humilhados, at sofrem dupla represso: no apenas deixam
de explorar suas habilidades, seu corpo e seu esprito, como tambm se constroem no
sentido oposto, da docilizao, da normalizao, da adequao ao que deles exige a
sociedade. A disciplina faz 'funcionar' um poder relacional que se auto-sustenta por
seus prprios mecanismos e substitui o brilho das manifestaes pelo jogo ininterrupto
dos olhares calculados (FOUCAULT, 2009, p.148). Formados atravs do poder
disciplinar, instaurado no olhar hierrquico, na sano normalizadora, no exame
constante, so feitos sujeitos-objeto, privados de suas prprias idiossincrasias tanto
quanto possvel.
Tal dominao se permite pela pr-existente distino de status, de posio entre
os sujeitos, j aceita de antemo: destarte, o grupo dominante impe-se por meio de
significados, em mecanismos organizados e racionalizados de exerccio da violncia
simblica essa slida e difundida compreenso sociolgica aplica-se, sem ressalvas,
ao universo escolar, em toda situao em que o professor seja uma autoridade
dominante perante alunos submissos. No sendo o nico responsvel, o sistema escolar
contribui ( esta a palavra importante) para reproduzir a estrutura social (BOURDIEU,
1991, p.4).
***
O afeto tem poder refletor; nossa disposio gerava disposio neles,
simbioticamente. A cada dia de aula, algo crescia, construa-se, como prprio das
relaes. Com o tempo, alunos e alunas passaram a nos presentear com manifestaes
explcitas de afeto, Chegaram os melhores professores!, Eu adoro vocs!. Era
recproco: ns tambm nos divertamos, dvamos risada, queramos seu bem. Nunca
fizemos chamada rigorosamente nem era rigorosamente necessrio; muitos alunos
faziam falta, quando faltavam. Com o passar das semanas, toda a dinmica social da
sala transformava-se; ao fim do ano, a sala em que entramos oito meses antes j no
repercutia em quase nenhum de seus aspectos. No questionrio de feedback, uma aluna

78

relata: Super divertido e aprendi bastante, tirei vrias dvidas e aprendi coisas novas,
alm de fazer amizade com os estagirios.
***
O afeto no somente uma base para uma boa relao com o aluno e um bom
andamento da aula tambm a prpria razo de existirem a aula e a relao; no
somente mtodo, mas tambm motivo; , ou deveria ser, uma razo primeira de ser
educador. Paulo Freire o reconhece e o expe com exatido e carinho na ltima seo de
Pedagogia da Autonomia (1996), intitulada Ensinar exige querer bem aos
educandos.
E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, no me
acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de
querer bem, s vezes, coragem de querer bem aos educados e prpria
prtica educativa de que participo. (FREIRE, 1996, p. 141)

Caracterizando-o como disponibilidade alegria de viver, o autor e educador

qualifica o afeto como o contexto natural do processo educativo, no apenas concilivel
com o rigor, mas como seu aliado. Na verdade, preciso descartar como falsa a
separao radical entre seriedade docente e afetividade. [...] A afetividade no se acha
excluda da cognoscibilidade. (FREIRE, 1996, p. 141, grifo do autor). Como atividade
de busca e construo, a prtica docente-discente , em si, uma dinmica que pode
envolver beleza e alegria, sensibilidade; no se distanciando, por isso, da formao
cientfica e da clareza poltica.
Evidentemente, trata-se de uma afetividade dentro dos limites ticos da
docncia, ressalva Freire, mantendo-se a separao entre o favoritismo explcito, a
avaliao tendenciosa, e o afeto como uma conexo, da pessoa do professor com a
pessoa do aluno. Trata-se de um amor que no existe por um objeto especfico, mas
segundo os sujeitos que compartilham o caminho. a percepo dos alunos como seres
curiosos, inteligentes, inacabados, como ns, que funda uma prtica educativa sincera.
***
Uma vez, aps a aula, um aluno veio conversar conosco para pedir sugestes
bibliogrficas de iniciao Sociologia. Pedimos para dar-lhe um retorno na semana
seguinte, para que pudssemos pensar em casa, com calma.

79

Durante essa semana, passei em frente a um sebo e vi um pequeno livro a

respeito, ideal para que lhe indicssemos. Pensando melhor, e diante de um valor
apenas simblico, decidimos dar-lhe o livro de presente.
Na aula seguinte, entregamos-lhe o livro em mos. O aluno nos olhou com tal
brilho nos olhos que s podamos esperar que aquela feio o acompanhasse em suas
leituras; agradeceu muito, dissemos que era pouco e que espervamos que gostasse.
No sabemos se ele leu ou se o livro morreu em alguma estante. Podemos
especular, contudo: o livro de Sociologia havia deixado de ser um livro de Sociologia
formal e oficial, como costuma ser para um aluno passou a ser envolto por
pessoalidade e carinho; no mais uma leitura exigida pelo professor, qual se cria
resistncia, e sim uma obra recebida de presente por pessoas sinceramente
intencionadas.
***
O afeto um propulsor natural da motivao. Quando o saber se oferece como
ddiva, o aluno o recebe com gratido. Quando h entrega (entusiasmo, na melhor das
hipteses), os bens simblicos oferecidos em aula tornam-se presentes por se abrir. A
afeio entre os agentes atua como uma condio de afeio para o conhecimento;
desembrulhar as relaes rematizar o saber.
Para que haja confiana, preciso mudar um paradigma amplamente difundido
na educao e na sociedade geral: a competitividade. No se pode deixar um aluno para
trs e esperar que ele sinta confiana, no professor ou em si mesmo. A criao de laos
para o processo pedaggico implica reconhecer e conceder a cada aluno seu prprio
ritmo, respeitar suas dificuldades e auxili-lo, em vez de meramente, aps dar-lhe uma
nota baixa e premiar seu colega, seguir adiante a programao curricular. A relao de
apoio, se estabelecida tambm entre os alunos, propulsiona o aprendizado e d a cada
estudante a oportunidade de participar com aquilo que tem a contribuir muitas escolas
democrticas funcionam assim, com alunos agrupados para cooperar sem deixar
ningum para trs.
A cooperao tende a propiciar a compreenso e aceitao, diferena da
competitividade, em que os outros sempre e por definio so adversrios. A
transformao do ambiente competitivo permitiria incluir na aula a diversidade dos

80

alunos, integrando-a, e constituiria uma base para o aprendizado da empatia, para

desenvolver a capacidade humana de aceitar e acolher. Morin (2010) capta o mago da
questo:
A compreenso humana nos chega quando sentimos e concebemos os
humanos como sujeitos; ela nos torna abertos a seus sofrimentos e suas
alegrias. Permite-nos reconhecer no outro os mecanismos egocntricos de
autojustificao, que esto em ns, bem como as retroaes positivas (no
sentido ciberntico do termo) que fazem degenerar em conflitos inexplicveis
as menores querelas. a partir da compreenso que se pode lutar contra o
dio e a excluso.
Enfrentar a dificuldade da compreenso humana exigiria o recurso no a
ensinamentos separados, mas a uma pedagogia conjunta que agrupasse
filsofo, psiclogo, socilogo, historiador, escritor, que seria conjugada a
uma iniciao lucidez. (MORIN, 2010, p. 51).

O autor, que brilhantemente associa a justia epistemologia complexa, percebe

que preciso, para uma prtica educativa completa, que haja compreenso no apenas
de contedos e conhecimentos, mas tambm uns dos outros, alunos, professores, e desde
a para fora da escola. essencial, portanto, atentarmos, em sala de aula, aos problemas
fundamentais de nossa condio e de nossa poca, na busca pela construo dessa
compreenso. No se trata apenas de uma mudana curricular, estrutural, como aponta
Morin, e sim de uma distinta disposio daqueles que orientam a prtica: evidente
que isso no pode ser inserido em um programa, s pode ser impulsionado por um
fervor educativo (MORIN, 2010, p. 22).
Segundo o autor, a transformao do ensino imprescindvel; no pode,
contudo, ser realizada pela via meramente tcnica sem afeto. O ensino deve voltar a
ser no apenas uma funo, uma especializao, uma profisso, mas tambm uma tarefa
de sade pblica: uma misso. Uma misso de transmisso. (MORIN, 2010, p. 101).
Na caracterizao do educador, o autor evoca Plato, que propunha como condio
indispensvel ao ensino o eros desejo, prazer, amor
[...] desejo e prazer de transmitir, amor pelo conhecimento e amor pelos
alunos. [...] isso que, antes de tudo mais, pode despertar o desejo, o prazer
e o amor no aluno e no estudante.
Onde no h amor, s h problemas de carreira e de dinheiro para o
professor; e de tdio, para os alunos. (MORIN, 2010, p. 102).

***
Fomos a dupla de estagirios mais contentes. Ir aula j no era mera obrigao
curricular, e sim a realizao de uma atividade singularmente humana de contato e de

81

possibilidades. Um compromisso de construir, compromisso com o grupo, compromisso

com alma.

82

5 CONSIDERAES FINAIS: O TEMPO EM MOVIMENTO

A atividade docente pode ser paradoxal quando se discorda de quase tudo quanto
h institudo na classe e na escola: desde sua estrutura fsica, de grades, fileiras e sinais,
at a postura autoritria e coercitiva de controle que se impe pelos adultos. A escola
contempornea desagrada maioria dos jovens, alm de ser-lhes em grande parte intil,
visto que os contedos so, na melhor das hipteses, memorizados, e quedam dentro dos
muros da escola. Entrar nesse contexto pode ser, por outro lado (no avesso do
paradoxo), uma oportunidade de agenciar um processo, por pontual que seja, de
transformao. O estgio permitiu experimentar uma reao s fraquezas e assincronias
da escolarizao convencional, a partir da adoo de novos horizontes educativos
(alternativos ou complementares educao tradicional) e explorar novos meios de
relacionar-se com pessoas e com saberes.
No se poderia falar de um mtodo, em seu sentido estrito, utilizado para a
realizao de uma experincia dessa classe no podendo estar separado de seu objeto,
que so sujeitos, o mtodo no pode ser seno dinmico e contextual; reformulam-se
mtodo e sujeitos mutuamente, continuamente. Ainda fora de Descartes, nem a sala
pode ser decomposta em seus indivduos, nem os indivduos somados aritmeticamente;
ainda ao lado de Morin, Nietzsche e companheiros, no h uma verdade ou conceito a
serem aplicados indistintamente a qualquer sala de aula cada uma, um floco de neve.
Na origem, a palavra mtodo significava caminho. Aqui temos de aceitar
caminhar sem caminho, fazer o caminho no caminhar. O que dizia Machado:
Caminante no hay camino, se hace camino al andar. O mtodo s pode
formar-se durante a investigao; s pode desprender-se e formular-se depois,
no momento em que o termo se torna um novo ponto de partida, desta vez
dotado de mtodo. Nietzsche sabia-o: Os mtodos vm no fim (O
Anticristo). (MORIN, 1997, p. 25).

Na experincia realizada, o caminho, o trabalho e a narrativa seguiram uma

inspirao espiral, como Morin prope (a si mesmo): partindo da interrogao e
movendo-se pela reestruturao em cadeia. Desorganizar foi um requisito metodolgico.
Desestruturar a escala da autoridade, romper e reatar os ns dos contedos, ressignificar
o espao e absorver as subjetividades, que so desorganizadas e tal sua beleza.
Diversos autores e educadores serviram de inspirao, imiscudos s nossas vivncias
prprias, passadas e presentes, nossas intenes particulares e nossos alunos.

83

A ligao entre inteligncias, interesses e afeies conformou a busca por um

processo de aprendizagem significativa um movimento pedaggico para a construo
de significados que implicam, por definio, uma transformao pessoal, enquanto um
processo de cada aluno, realizado por vontade prpria. Fundamentos democrticos e
libertrios marcaram o incio do caminho: onde a ingesto de conhecimentos
comprimidos poupada enquanto o erro permitido e acolhido; onde estudantes so
agentes, protagonistas e participantes.
A no transferncia de conhecimento e a no invaso do espao de liberdade do
aluno no significam, de modo algum, a absteno do professor. Ainda que se mantenha
a certa distncia das vontades do aluno, justamente sua aproximao, de pessoa a
pessoa, como parceiro e acompanhante, o movimento a dar condies para a expresso e
consecuo dessas vontades. E o dilogo que lhe permite posicionar-se como
intermedirio entre o aluno e o conhecimento, acompanh-lo no caminho a se construir
apontando lugares, mostrando possibilidades e auxiliando a desenredar o percurso, se
necessrio. Buscamos encontrar esse lugar, no apenas entre os alunos e o
conhecimento, como tambm entre a escola instituda e a educao desejada.
A cumplicidade entre professor e alunos o que sustenta e permite o ato de
lecionar, quando no apoiado em autoritarismo e coero: leva o aluno a querer escutar
o professor, como uma pessoa dispe-se a ouvir outra em qualquer contexto de interao
social. Tambm o professor ouve seus alunos. Como so, professores e alunos
conversam, e a conversa se torna interessante quando os dois lados falam e tm seus
pontos de vista envolvidos e contemplados. Assim, no apenas os contedos e teorias
so trabalhados, mas, simultaneamente, valores e hbitos caros harmonia e
cidadania. Em sua postura aliada, sob o signo da igualdade e da liberdade, o educador
transmite um exemplo desses ideais que a democracia almeja e exige. Tambm na
postura se d a educao, reunindo forma e contedo, mensagem e meio.
Na formatao escolar vigente, desafiador prostrar-se de tal maneira e
organizar-se para conduzir um movimento que exige rasgar os panos na sala de aula e
costur-los na sala dos professores. mais fcil repetir o consagrado. A mudana desde
dentro requer a disposio de confrontar-se com uma estrutura secular e imponente, por
isso tende a ser um lugar desconfortvel. Exige, ainda, uma maior autovigilncia na

84

atuao docente, interceptando na prpria prtica a manifestao de antigos rebentos de

autoritarismo e abrindo-se a conhecer em si prprio tudo aquilo que a abertura de si aos
outros permite emergir e nos obriga a olhar. A rea da Sociologia oferece um lugar
privilegiado para promover questionamentos e transformaes no sentido de
desconstruir as estruturas postas, j que essa sua atividade por excelncia; pode
funcionar como um laboratrio de rompimento que, aproveitando-se de seus prprios
contedos na construo da crtica e das propostas, provoque um efeito perturbador
primeiro sobre os alunos e logo, potencialmente, sobre outros espaos cada vez mais
amplos na escola. Em suma, a dinmica: o ensino d lugar ao ensino de Sociologia que
por sua vez desloca o lugar do ensino.
Sob qualquer contedo, o pensamento sociolgico pode manter como pano de
fundo a percepo do meio, a compreenso de que o meio transformvel e, atravs
disso, a possibilidade de transformar-se a si mesmo. Seria prprio dessa disciplina,
portanto, repudiar o ensino superficial e sinttico de teorias, a transmisso esttica e
linear de conceitos, a discusso de temas que flutue apenas entre opinies, sem
embasamento sociolgico. Livrando-se do ensino dogmtico e rgido, pode-se criar, no
momento imediato da atividade pedaggica, programas de ensino com base na
contextualizao histrica dos fenmenos e na vinculao dos assuntos ao cotidiano dos
estudantes, incluindo, a, a discusso sobre a prpria escola.
A educao leva a um futuro que no podemos tangenciar. Podemos, todavia,
observar o presente e colocar-nos em movimento. Suplantar o ensino aquisitivo,
insuficiente, de modo que seja complementado ou dialeticamente superado por um
ensino reflexivo e dinmico, um passo na espiral. Abandonar a concepo restritiva de
um sujeito cartesiano, que s existe enquanto pensa e a homogeneizao abstrata de um
padro inexistente, o incio da oportunidade de cada sujeito conhecer-se, explorar e
aprender o horizonte da sociedade em que a felicidade no um valor apenas no
campo insacivel do consumismo, mas uma condio possvel desde dentro.
O mundo e a natureza so diversos; as pessoas so singulares. A didtica magna,
que pretende ensinar tudo a todos, termina por no atender a ningum e tornar o
aprendizado algo repelente quando se v o recreio como nico e mximo momento
agradvel da vivncia escolar. Para o desenvolvimento dos sujeitos, preciso consider-

85

los; no os tentar enquadrar num modelo, mas inventar quantos modelos se possa para
criar um espao rico e agradvel de convivncia e produo de saber, abandonando o
pressuposto da incapacidade e da m vontade dos estudantes. Para que uma escola
aumente o nmero de alunos inteligentes, basta que expanda o conceito extenso da
diversidade, reduzindo a competio e a premiao, e criando, em seu lugar,
oportunidades para todos. Extinguir respostas impositivas e colocar perguntas. Enquanto
no h respostas, h motivo para ter interesse. Na ausncia de interesse, mtodos para
lidar com a distrao. Para que a escola deixe de ser uma projeo irreal de uma
sociedade pouco desejvel, mas, sim, a concreta possibilidade de cada um encontrar seu
caminho de melhorar a si prprio.
Sem abandonar a racionalidade, grande contribuinte do aprendizado, mas
rompendo fronteiras e aceitando mltiplos caminhos. Humanos no so s razo, nem
s razo e emoo, so conjuntos de razes, emoes e elementos infinitos inseridos em
conjuntos maiores, famlia, cidade, planeta, universo.
Para resumir, meu ponto de vista que a educao sem liberdade resulta
numa vida que no pode ser integralmente vivida. Tal educao ignora quase
inteiramente as emoes da vida, e porque essas emoes so dinmicas, a
falta de oportunidade de expresso deve resultar, e resulta, em insignificncia,
em fealdade, em hostilidade. Apenas a cabea instruda. Se as emoes
tivessem livre expanso, o intelecto saberia cuidar de si prprio. (NEILL,
1978, p. 93).

86

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reproduo: Elementos para uma

teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Edies Francisco Alves, 1975.
_________________. Os herdeiros: Os estudantes e a cultura. Florianpolis: Editora
UFSC, 2014.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parametros Curriculares
Nacionais. Apresentao dos temas transversais e tica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parametros Curriculares
Nacionais. Cincias Humanas e suas Tecnologias. Braslia: MEC/SEF, 2006.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. Petrpolis: Editoras
Vozes, 1986.
EIDAM, Heinz; TOMAZETTI; Elisete M.; SANTOS, Robinson. Questionamentos
filosficos em sala de aula: ou 27 teses para uma necessria ignorncia do
professor. Revista Filosofazer, Vol. 18, n 34, 2009.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. So Paulo: Graal, 2013.
_________________. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1999.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: A teoria das inteligncias mltiplas. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1994.
GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes
Mdicas Sul, 1995.
MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
MORIN, Edgar. O mtodo 1: A natureza da natureza. Portugal: Publicaes EuropaAmrica, 1997.
_________________. O mtodo 3: O conhecimento do conhecimento. Porto Alegre:
Sulina, 2005.
NEIL, Alexander Sutherland. Liberdade sem medo. So Paulo: Brasiliense, 1978.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao
intelectual. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

87

ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1977.

____________. TORNAR-SE PESSOA. SO PAULO: MARTINS FONTES, 1961.

88

ANEXO A AVALIAO REALIZADA NO ESTGIO E EXEMPLOS DE

RESPOSTAS DOS ALUNOS

Avaliao: Unidade ~Ideologia e Cultura~

1.

O ser humano nos revelado em sua complexidade: ser, ao mesmo tempo, totalmente biolgico
e totalmente cultural. O crebro, por meio do qual pensamos, a boca, pela qual falamos, a mo,
com a qual escrevemos, so rgos totalmente biolgicos e, ao mesmo tempo, totalmente
culturais. O que h de mais biolgico o sexo, o nascimento, a morte , tambm, o que h de
mais impregnado de cultura. (Edgar Morin).
O autor coloca em questo a dificuldade que existe em separar, na espcie humana, o lado
biolgico do cultural. A partir disso e das discusses em sala de aula, discorra sobre a relao
entre natureza e cultura.

2.

Os quadrinhos a seguir ironizam uma postura comum dos ocidentais perante comunidades
indgenas. Comente a respeito, relacionando ao conceito de cultura.

89

3.

O Rio vive uma cultura [da violncia] que o marginal traz do ventre da sua me. (declarao do
ento secretrio de segurana pblica do Rio de Janeiro, aps chamar a ateno para as
especificidades dos criminosos do Rio e ao responder uma comparao entre ndices de
criminalidade no Rio e em So Paulo, em 29/07/2008).
Voc muito burra. Tinha de ser mulher. (Lus Fabiano, atacante do So Paulo, para uma juza,
que o expulsou em um jogo contra o Corinthians, em 10/11/2003).
Ela to magra que nunca arranjaria marido aqui na tribo. (ndio do Xingu, sobre modelo que
visitou a tribo com o namorado, em 06/09/2004).
A escola d oportunidades a todos os alunos de aprenderem as coisas da vida. (Vrias pessoas
em muitas datas).
Essas frases expressam certas ideologias. Explique esse conceito usando suas prprias palavras,
vinculando-o a dois ou mais desses exemplos.

4.
Em minha cala est grudado um nome
Que no meu de batismo ou de cartrio
Um nome... estranho
Meu bluso traz lembrete de bebida
Que jamais pus na boca, nessa vida,
Em minha camiseta, a marca de cigarro
Que no fumo, at hoje no fumei.
Minhas meias falam de produtos
Que nunca experimentei
Mas so comunicados a meus ps.
Meu tnis proclama colorido
De alguma coisa no provada
Por este provador de longa idade.
Meu leno, meu relgio, meu chaveiro,
Minha gravata e cinto e escova e pente,
Meu copo, minha xcara,
Minha toalha de banho e sabonete,
Meu isso, meu aquilo.
Desde a cabea ao bico dos sapatos,
So mensagens, letras falantes, gritos visuais,
Ordens de uso, abuso, reincidncias.
Costume, hbito, premncia,
Indispensabilidade,
E fazem de mim homem-anncio itinerante
Escravo da matria anunciada.
Estou, estou na moda.
duro andar na moda, ainda que a moda
Seja negar minha identidade,
Troc-lo por mil, aambarcando
Todas as marcas registradas,
Todos os logotipos do mercado.
Com que inocncia demito-me de ser
Eu que antes era e me sabia
To diverso de outros, to mim mesmo,
Ser pensante sentinte e solitrio

Com outros seres diversos e conscientes

De sua humana, invencvel condio.
Agora sou anncio
Ora vulgar ora bizarro.
Em lngua nacional ou em qualquer lngua
(Qualquer, principalmente.)
E nisto me comprazo, tiro glria
De minha anulao.
No sou - v l - anncio contratado.
Eu que mimosamente pago
Para anunciar, para vender
Em bares festas praias prgulas piscinas,
E bem vista exibo esta etiqueta
Global no corpo que desiste
De ser veste e sandlia de uma essncia
To viva, independente,
Que moda ou suborno algum a compromete.
Onde terei jogado fora
meu gosto e capacidade de escolher,
Minhas idiossincrasias to pessoais,
To minhas que no rosto se espelhavam
E cada gesto, cada olhar,
Cada vinco da roupa
Sou gravado de forma universal,
Saio da estamparia, no de casa,
Da vitrine me tiram, recolocam,
Objeto pulsante mas objeto
Que se oferece como signo de outros
Objetos estticos, tarifados.
Por me ostentar assim, to orgulhoso
De ser no eu, mas artigo industrial,
Peo que meu nome retifiquem.
J no me convm o ttulo de homem.
Meu nome noco Coisa.
Eu sou a Coisa, coisamente.

O poema de Carlos Drummond de Andrade, chamado Eu etiqueta, fala sobre nosso estilo de
vida, amplamente influenciado pela publicidade. Comente o modo como a indstria cultural
aparece no seu cotidiano e, a partir disso, a forma como esta funciona e os impactos que traz
sociedade.
5.

Levando em conta os conceitos estudados em aula (cultura, ideologia, indstria cultural),

comente a atual situao social e a possibilidade ou impossibilidade de transformao da mesma.

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Palavras-chave: Naturalizao; Normalidade; Etnocentrismo; Relativismo; Contexto; Verdades; Normas; Serializao;

Reprodutibilidade; Consumo; Consumismo; Transformao; Conservao/Manuteno; Parcialidade; Publicidade.

Exemplos de Respostas:

Questo 1:
A natureza e a cultura esto uma ao lado da outra, ou seja uma completa a outra, sendo
assim o que natural para minha cultura no para outra sociedade com cultura
diferente. Com isso, podemos dizer que a cultura algo que possibilita, pois est sempre
em transformao, onde temos tambm o natural e a naturalizao, ou seja tem algumas
coisas que realmente natural, mas tem certas coisas que acontece tanto no nosso dia a
dia que as pessoas mesmo naturalizam.

Questo 2:
A postura comum dos ocidentais em relao aos ndios consider-los como inferiores
por no viverem num mundo igual ao deles, porm se questionam quanto a sua sade,
no caso dos quadrinhos, porque o mundo dos ocidentais existem muitas doenas e nas
comunidades indgenas no sendo que l a tecnologia no tem, suas culturas so
diferentes, o modo de viver e como conseguem as coisas so diferentes.
O quadrinho demonstra dois indivduos etnocntricos que vivem em uma cultura com
constantes inovaes tecnolgicas e grande necessidade de consumismo, e ao ver um
ndio, ou um ser humano de outro jeito, o classifica como um ser atrasado por usar
poucos trajes, no morar em uma civilizao urbana e principalmente no possuir as
doenas que foram surgindo atravs do sistema de cultura ocidental.

Questo 3:
Ideologias so ideias impostas pela sociedade que se tornam verdades absolutas e so
consideradas naturais e corretas. So conceitos que estamos to acostumar a escutar que
j fazem parte da nossa vida e nos baseamos nos mesmos como se fossem regras e no
necessitassem de melhoras.

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Um exemplo de ideologia a ideia de que se um indivduo nasce fazendo parte da classe

baixa ele pode ascender na vida e comear a fazer parte da elite. Outra ideologia a
ideia de que os indivduos nascem bandidos ou marginas e no so influenciados pelo
meio.

Questo 4:
A indstria cultural est sempre mais presente no nosso cotidiano. Propagandas na TV,
rdio, jornais, placas, revistas, programas com histrias banais que tem como nico
objetivo cativar o pblico, msicas com ritmos e letras quase idnticos desenvolvidos
baseando-se no gosto geral da sociedade, visando somente ao lucro e no ao
desenvolvimento cultural ou melhora intelectual.
A sociedade est se tornando cada vez mais homogneas. As pessoas usam as mesmas
roupas, escutam as mesmas bandas, assistem os mesmos filmes, leem os mesmos livros.
A diversidade est se tornando algo ruim, algo que se deve evitar e no se quer ser
rejeitado ou isolado pela massa.

Questo 5:
A nossa cultura repleta de ideologias que alienam a populao universalizando os
problemas sociais, padronizando desde pensamentos at a vestimenta das pessoas ou a
msica que escutam. A sociedade naturaliza aes e ideias que so inaceitveis, quando
na verdade deveriam quebrar essa corrente de controle que as classes dominantes
impem s demais classes.