OBJETIVO

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a u l a

Caminhos para uma

Didtica crtica e plural

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Pr-requisitos

Identificar o sentido de uma Didtica crtica e

plural na prpria prtica pedaggica.

Aulas 1 e 2.

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Didtica | Caminhos para uma Didtica crtica e plural

CAMINHOS PARA UMA DIDTICA CRTICA E PLURAL

A resposta que o homem d a
um desafio no muda s
a realidade com a qual se
confronta; a resposta muda o
prprio homem, cada vez um
pouco mais, e sempre de modo
diferente. Pelo jogo constante
destas respostas o homem se
transforma no ato mesmo de
responder (...) No ato de
responder aos desafios que se
lhe apresentam no seu contexto
de vida, o homem se cria, se
realiza como sujeito, porque
esta resposta exige dele reflexo,
crtica, inveno, eleio,
deciso, organizao, ao...
Na medida em que o homem,
integrando-se nas condies
de seu contexto de vida, reflete
sobre elas e leva respostas aos
desafios que se lhe apresentam,
cria cultura.
Paulo Freire

A Didtica e o ensino comprometidos com o sociocultural e

o contemporneo
As sociedades contemporneas se transformam mudando as nossas
formas de pensar, sentir e trabalhar. Muitas situaes que presenciamos
hoje na educao indicam que caminhamos para uma nova etapa na
configurao de um novo cenrio. Diante de tal constatao, o acesso
O acesso
informao, o acesso
ao conhecimento,
qualidade do ensino
nas escolas so
desafios importantes
que os educadores
precisam enfrentar.

informao, o acesso ao conhecimento e qualidade do ensino nas escolas

nos desafiam, visto que as respostas, prontas e seguras que tnhamos,
necessitam hoje ser revisadas luz de um novo homem, de um novo
mundo e de uma nova sociedade. Todas as reas do conhecimento, como
a prpria Didtica, buscam novas formas de atualizao, de modo a
compreender seu papel para a melhoria da qualidade do ensino.
O novo sculo tambm denominado por alguns autores de
ps-modernidade, com as diferentes interpretaes que o termo sugere.
Ele j aponta diversas conseqncias no mbito do comportamento das
sociedades, nas relaes com a cultura dos grupos e no trabalho rotineiro
dos professores. Estes, ao mesmo tempo que se sentem ameaados pela
nova configurao, tm que lidar com a exploso da informao, com as
questes da subjetividade humana, das diferenas, da diversidade cultural,
da linguagem digital, alm de outras questes cotidianas de trabalho.

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Quaisquer que sejam os significados e os problemas sinalizados

pela educao brasileira na atualidade, devemos considerar as

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produo dos saberes docentes e como estes se aplicam na rotina escolar.

!
preciso que os
educadores exercitem o olhar sobre
o contexto externo
e interno.

articulaes e os compromissos assumidos pela Didtica Crtica dos

anos 1980 em sua perspectiva emancipadora. Da mesma forma, no
podemos nos certificar dos rumos futuros da Didtica. O que tentamos
neste texto caminhar pelas trilhas abertas no cotidiano escolar,
atravs do dilogo com alunos e professores dos Cursos de Formao
de Professores e dos estudos desenvolvidos at ento na rea, e de
leituras de outras reas afins.
Sabemos que a realidade exerce grande influncia na prti
didtica dos professores, seja em contexto macro, externo (histric
sociopoltico e cultural), seja em contexto micro, interno (cotidian
das escolas, relaes e trabalho). Dessa forma, os professores devem est
preparados para discutir essas relaes e outras ligadas aprendizagem
aos processos internos da aquisio do conhecimento, do aperfeioamen
e das competncias profissionais, conforme sugere Libneo (2000). P
outro lado, tambm importante, como afirma Candau, compreend
o cruzamento de saberes que se d no cotidiano escolar: o saber docent
os saberes sociais de referncia e os saberes j construdos pelos aluno
(2000, p. 155), ou, como assevera Perrenould, desenvolver competnci
necessrias formao continuada dos professores (1999, p. 5).
O que buscamos aqui, ao propor uma Didtica crtica e plura
possibilitar a reflexo dos alunos futuros mestres sobre algum
proposies que encaminhamos em seguida, de forma a ajud-los
enfrentar os desafios da prtica pedaggica.

Em qualquer funo ou nvel de ensino trabalhar

a conscincia e a autonomia profissional e
pessoal no tarefa fcil.

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Nesse sentido, entendemos que a Didtica caminha para a investigao da

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Saber social do professor: habilidade de trabalhar

coletivamente
Para muitos educadores, no existe sujeito coletivo fora da
realidade autnoma dos indivduos e de suas conscincias individuais.
Trabalhar a conscincia e a autonomia no uma tarefa fcil no mbito
pessoal e profissional, em qualquer funo ou nvel de ensino.
Quem atua na educao fundamental sabe das dificuldades que
algumas escolas enfrentam com determinados profissionais, seja no trato
individual dirio, seja em assuntos que envolvam a convocao dos
profissionais para determinados compromissos pedaggicos, ou, ento,
quando tentam a integrao mais coletiva de todos os profissionais na

!
A confrontao
(positiva) de idias
enriquece o grupo
no mbito escolar.
Admitir e respeitar
as diferenas individuais o primeiro
passo para o crescimento de todos.

instituio. Para algumas escolas, sempre um processo muito desgastante

solicitar a participao de determinadas pessoas, mesmo que seja em
reunies pedaggicas ou de pais, em discusses sobre o projeto polticopedaggico, ou ainda em um projeto de aprendizagem interdisciplinar.
Alguns dos professores alegam falta de tempo e de salrio.
Sabemos que a crtica atuao dos profissionais no simplista
como parece. Ela demanda outras anlises sobre a atual situao dos
profissionais da educao no pas, o que transcende a prpria discusso
do seu envolvimento nas escolas. Porm, preciso trazer para o debate
dos futuros professores a idia de pertena social, a importncia de
vestir a camisa da escola tendo em vista a realizao profissional e
coletiva. Um grupo unido e participativo mais confiante diante dos
seus saberes, dos seus desafios profissionais, e no hesita diante das
adversidades.
Defendemos com isso a necessidade de o grupo sair da condio de
simples agrupamento nos locais de trabalho, que caracteriza determinadas
posturas profissionais, em detrimento de aes mais coletivas,
o tomada de decises e ao desenvolvimento das
nas nas escolas, seja na elaborao do projeto
cativo, seja na organizao dos planos de curso,
ja nos debates sobre temticas de interesse para
coletividade escolar. Precisamos entender a
mportncia da confrontao (positiva) de idias
ra o enriquecimento do grupo no mbito escolar.

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Essa dialtica precisa ser estimulada a partir da premissa de

que o embate de idias no significa o embate de pessoas. O
que propomos a discusso salutar que admite e respeita as
diferenas individuais e, a partir dela, ajudar o grupo a cres
Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade propic
respeito s particularidades do outro, fortalece as rela
individuais e coletivas criando um novo grupo de referncia
mais forte e determinado.
As possibilidades de trocas de saberes na escola e na
prtica pedaggica so muitas: os centros de estudos de tema
relevantes eleitos pelos professores, a discusso dos contedos
disciplinares, do projeto poltico-pedaggico, as trocas de experincias,
a utilizao de diferentes tcnicas para melhoria da aprendizagem dos
alunos e para a dinmica da sala de aula, a aprendizagem a partir de
experincias no relacionamento interpessoal nas turmas, a organizao
pedaggica de reunies de pais, entre muitas outras.

!
Um grupo-dialtico pode,
a partir de debates sobre
as contradies reais da
prtica, contribuir para a
legitimao de novas aes
educativas para a escola.

De grupo-dependente ou grupo-objeto, propomos um grupodialtico nas escolas que visa, a partir das contradies reais da prtica,
dialogar com seus partcipes, de forma a construir as finalidades de ao
da escola.

Apostar na diversidade cultural

dever da educao dar conta das diferenas, seja no mbito
escolar institucional da sala de aula, seja no mbito mais pulverizado
das diferenas individuais.
O termo cultura percebido como sendo um dos mais enganadores e
equivocados. Da a dificuldade em defini-lo. No sentido antropolgico, cultura
aparece, no dicionrio de Lngua Portuguesa, como conjunto de experincias
humanas (conhecimentos, costumes, instituies, etc.) adquiridas pelo contato
social e acumuladas pelos povos atravs dos tempos (LUFT,
T 1991, p. 178).

A perspectiva de trabalho intercultural crtico na escola

possibilita articulaes de aes pedaggicas entre os
diferentes profissionais, em torno das questes dos
universos culturais dos alunos, e a elaborao de estratgias
para a minimizao da desigualdade cultural.

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Forquin sugere um outro entendimento do emprego da palavra cultura:

palavra-chave, palavra-guia, palavra interseo do vocabulrio da

!
Educao e cultura so
duas faces de uma mesma
realidade: a reflexo sobre
uma remete considerao
da outra.

educao (1993, p. 12).

O referido autor comenta a diferenciao entre Cultura Escolar
e Cultura da Escola como fundamental para aprofundar as relaes
entre escola e cultura(s). Para ele, a Cultura da Escola representada
por seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos
prprios de regulao e de transgresso, e a Cultura Escolar entendida
como conjunto de contedos cognitivos e simblicos e como objeto de
transmisso no contexto escolar.
A questo cultural vem sendo apontada
por educadores crticos como valiosa fonte de
enriquecimento para o processo de ensino na
sala de aula e na escola, visto que a socializao
e a humanizao decorrentes dessas prticas
so funes educativas bsicas da escola. As

!
Os professores que
problematizam os
contedos de ensino na sua prtica
pedaggica, revelam sua opo de
trabalho numa perspectiva intercultural
crtica.

prticas educativas dos professores, como

diz Candau (2000), precisam ser cada vez mais plurais, articulando a
igualdade e a diferena no trabalho escolar, alm do intercultural, do
pluralismo de vozes e idias, dos estilos e dos sujeitos socioculturais no
enriquecimento dos debates em sala.
Nessa perspectiva, muitas so as trocas e os conhecimentos construdos
a partir da experincia de integrao dos prprios alunos, dos alunos com
os professores, pelo uso de materiais e meios tecnolgicos e didticos, nas
atividades concretas desenvolvidas. Na cultura escolar e na cultura da escola,
comportamentos e valores so constantemente trocados.

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Na literatura atual, encontramos inmeros suportes tericos

buscando compreender as atividades concretas de sincronizar a Cultura
Escolar e a Cultura da Escola com a cultura da famlia, a partir da
colaborao de diversas prticas: o ensino com monitoria, a orientao
e distribuio das tarefas de casa, a avaliao, o estudo em grupos, as
festividades culturais, a narrao de histrias, a organizao de projetos
e pesquisas cujas temticas estejam relacionadas aos interesses e s
necessidades da comunidade.
O ensino culturalmente relevante quando as experincias dos
alunos, suas vivncias, so utilizadas no s como uma forma de manter
sua cultura, mas tambm como uma forma de se aprender a superar os
efeitos negativos da cultura dominante.
Devido s mltiplas identidades microculturais e s caractersticas
especficas dos alunos presentes em uma sala de aula (sexo, raa, classe
social, lngua, religio), cada indivduo afetado diferentemente pelas
aes e relaes que se constroem nos grupos: familiar, social e escolar.
Por isso, precisamos valorizar a dimenso afetiva, fsica, social, tica,
artstica de cada pessoa, fortalecendo sua auto-estima e, com isso,
ampliando as possibilidades reais de novas expresses culturais.
Considerando os resultados de muitas pesquisas (inclusive no
exterior) sobre a eficincia dos professores junto a alunos oriundos de
minorias, chegou-se concluso de que havia a necessidade:
a) da crena dos professores em que todos os alunos podem
ser bem-sucedidos e que deviam comunicar isto a eles;
b) do empenho profissional dirio em torno do progresso
dos alunos;
c) da criao de um ambiente na sala de aula propcio para
que os alunos se sintam valorizados e sejam capazes de
obter sucesso nos seus estudos.

O estmulo participao dos pais e

das comunidades
na esfera educativa
algo recente.
Muitas escolas
ainda encaram essa
presena como
uma espcie de
intromisso, ou, em
outros casos, ela
tolerada com certa
resignao.

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Zeichner (1993, p. 88) fornece a seguinte informao sobre os

resultados das pesquisas desenvolvidas por Knapp & Turnbul sobre
fatores associados ao sucesso escolar de crianas em desvantagem social,
revelando alguns princpios de atuao docente que fizeram a diferena
para o sucesso da aprendizagem:
a) os professores conhecem e respeitam a formao cultural
e lingstica dos alunos e comunicam-lhes esse respeito
de uma forma pessoal;
b) o programa escolar possibilita e incentiva os alunos a
desenvolverem experincias e outras maneiras de pensar
que lhes so pouco familiares;
c) as suposies, as expectativas e as formas de fazer as
coisas na escola so dadas a conhecer aos alunos na
medida em que os professores explicam e modelam estas
dimenses da aprendizagem escolar.
Estes princpios criam um lao pessoal de acolhimento do
professor pelos alunos. Contudo, h necessidade de um elo entre
a cultura escolar, da escola e a da famlia, isto , de ajudar os alunos a
aprender a cultura escolar e a da escola, mantendo simultaneamente a
sua identidade cultural.
Trabalhar, levando em considerao a cultura escolar, a da escola e o
contexto do aluno, parece ser a chave das afirmaes contemporneas sobre
o sucesso do ensino e da aprendizagem escolar de qualquer estudante.

Os desafios do ensino na contemporaneidade:

gem digital
m a velocidade dos avanos tecnolgicos e o desenvolvimento
de informatizada das ltimas dcadas, proliferaram os meios
olgicos com finalidades, graus e complexidades diferenciadas.
vy (1993) reconhece que a terceira forma de apropriao do
onhecimento se d pela linguagem digital, no espao das novas
tecnologias eletrnicas de comunicao e informao.
A tecnologia digital caracteriza-se pela velocidade.
um fenmeno descontnuo. Ela representa um novo tempo,
redimensionando o espao, revolucionando nossa maneira
de ver, compreender e sentir.

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so determinantes de vrios campos do

conhecimento, inclusive do mercado
de trabalho, e esto presentes em todo
o mundo, chegando at a pases como
o Brasil, em que as desigualdades sociais
e regionais so ainda muito grandes.

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Os novos paradigmas tecnolgicos

A competncia do professor deve deslocar-se
no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento dos alunos. O professor torna-se
o animador da inteligncia coletiva dos grupos
que esto a seu encargo. Sua atividade ser
centrada no acompanhamento e na gesto das
aprendizagens: o incitamento troca de saberes,
mediao relacional e simblica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem

Na educao brasileira, as possibi-

(LEVY 1999, p. 171).

lidades de utilizao da linguagem digital

nas escolas, para um estudante com novos interesses e capacidades, ainda
precisam ser mais investigadas. Reconhecemos hoje a importncia da
educao diante da cultura da mdia para organizao das relaes sociais
e das subjetividades. Visto que o conhecimento televisivo possibilita,
muitas vezes, atravs dos seus apelos e sedues, a banalizao da conduta
de crianas e jovens. A televiso entra no somente nos quartos da
juventude, como afirmam Green e Bigun (1995), bem como atua na
formao do gosto e da personalidade.
Outras caractersticas marcantes dessa nova gerao so a compulso para a msica em detrimento da leitura e o interesse maior pelo
mundo virtual. Para ela o tempo se desnaturaliza. O momento presente
est desconectado de qualquer histria. Muitos estudos mostram que
os alunos ficam mais horas frente TV e ao computador do que na
sala de aula. Para Green e Bigun, cada gerao de jovens 'cyborg' est
associada s caractersticas de velocidade do ecossistema digital na qual
ela nasceu (1995, p. 208-243).
Nossas escolas sabem lidar com esses novos estudantes? So eles
diferentes dos de pocas anteriores? Quem so os aliengenas na sala
de aula?

A codificao digital um princpio de interface.

Compomos com bits as imagens, textos, sons, agenciamentos nos
quais imbricamos nosso pensamento ou nossos sentidos. O suporte
da informao torna-se infinitamente leve, mvel, malevel, inquebrvel
(LVY,
Y 1993, p. 103).

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Tendo em vista as novas formas de subjetividade, a responsabilidade dos professores

No universo de informaes apresentadas
pelos midia e equipamentos eletrnicos
de ltima gerao, o papel do professor
recuperar a origem e a memria do saber, de
estabelecer uma certa ordem e direcionamento
para as prticas, os conhecimentos, as
vivncias e posicionamentos apreendidos nos
mais variados ambientes e equipamentos: dos
livros aos computadores, redes e ambientes
virtuais (KENSKI, 2000, p. 99).

aumentou diante das escolhas variadas que

precisam fazer para mediar essa relao no
processo de ensino. Isto porque a atual gerao
de alunos se relaciona com as novas mdias de
forma diversa, e j se reconhecem sinais de um
novo processo de produo de conhecimento,
ainda praticamente desconhecido na escola,
como afirma Pretto (2000, p. 79).

A prtica docente precisa, portanto, ser revisada, porque h o risco

de ser o professor o aliengena na sala de aula. As metodologias at ento
adotadas precisam relacionar outras reas de conhecimento afins a esses
novos estudos sobre a tecnocultura contempornea, considerando as
constantes alteraes da linguagem digital, dos procedimentos didticos
do professor, bem como da dinmica da sala de aula; sem perder o rigor,
nada fixo. O professor atua como mediador do conhecimento, admite as
possibilidades do ensino alm do presencial e escolar; do semipresencial,
a distncia, ou em outros espaos, o que circula a informao.
Os trabalhos de equipes, o ensino tutoriado e a pesquisa so fortes
aliados metodolgicos desde que planejados, coordenados e avaliados
sob a orientao do professor. Da perspectiva linear da METFORA ARBREA,
caminhamos para um trabalho didtico-pedaggico em REDES de trocas
e conhecimentos; de negociaes permanentes capazes de desenvolver a
inteligncia coletiva (LVY,
Y 1999).

METFORA

ARBREA

Metfora clssica de conhecimento, simbolizada pela rvore. Nesta viso temos o mito
representado nas razes, a filosofia no tronco e as ramificaes nos galhos, indicando as
diferentes cincias e suas especialidades. H uma viso hierrquica do conhecimento a
partir do percurso do fluxo por entre esses saberes que predefinido; os caminhos so
poucos e predeterminados.

METFORA

DA REDE

A metfora da rede tem sido utilizada como uma outra possibilidade de se pensar o
conhecimento, formado por mltiplos fios e ns de interconexes. mais catica que o
modelo arbreo e no hierrquico, mais libertrio e parece com o modelo de rizoma
sugerido por Deleuze e Guattari, em Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, 1995.

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Uma vez que vivemos o tempo das emergentes culturas audiovisuais, ao contrrio de outros tempos em que muitos professores foram
condicionados a pensar como um livro, conforme nos fala Dator,
citado por Green e Bigun (1995, p. 230), caminhamos para um novo
aluno que pensa atravs de imagens em movimento, em mundos virtuais.
Considerando essa realidade, somos obrigados a reavaliar nossas
prioridades individuais para o ensino aprendizagem, investir em trocas
mais coletivas de informaes e de prticas de trabalho, retomar nossos
compromissos com as diferenas individuais, sociais e culturais, tendo
em vista o desejo de emancipao de nossos alunos.

Pronto! Voc quase concluiu a primeira unidade do nosso curso.

Parabns! Falta apenas a atividade de avaliao. Para obter xito,
no se esquea: volte ao texto se sentir alguma dificuldade ou
consulte outras fontes.

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RESUMO

O advento desse novo sculo e suas implicaes fizeram com que na educao,
a Didtica, entre outras reas, buscasse novas formas de atualizao para ajudar
os professores no enfrentamento dos desafios. No contexto educacional, foi
preciso rever conceitos sobre o saber docente, compreender os embates que estes
profissionais enfrentam no cotidiano escolar. Dessa forma, entendemos que uma
dessas possibilidades estimular o saber individual do professor, o desenvolvimento
de sua responsabilidade, conscincia e autonomia profissional, de forma que estes
possam colaborar na organizao e formao do sujeito coletivo capaz de organizar
e participar de aes coletivas dentro e fora da escola.
Acreditamos que, a partir disto, os professores devero valorizar mais as aes
coletivas no local de trabalho, visando tomada de decises e ao desenvolvimento
das lideranas na escola, como em reunies de planejamento, centros de estudo,
de troca de idias. O dilogo entre os componentes do grupo proporcionar a
construo das finalidades da ao da escola, rumo ao seu projeto educativo.
Outro desafio que a Didtica vem estudando a questo da cultura relacionada ao
ensino e prtica escolar. Esta vem sendo considerada valiosa fonte de enriquecimento
para professores e alunos, visto que revigora as prticas educativas nos espaos escolares.
As prticas de ensinar precisam ser cada vez mais plurais, articulando a igualdade e a
diferena num trabalho escolar que leve em considerao a cultura escolar, a da escola e o
contexto do aluno. Este tipo de atuao didtica, provavelmente, alcanar mais xito.
Na atualidade, o ensino conta com outro desafio que a linguagem digital; esta vem
revolucionando a maneira de ver, de sentir e de compreender dos seres humanos,
assim como redimensiona o tempo e o espao escolar. Com isso, a metodologia
de ensinar precisa ser revisada, relacionando diferentes reas de conhecimento,
caminhando para um trabalho didtico em redes, de trocas de conhecimento, de
negociaes, permanentes, capazes de desenvolver a inteligncia coletiva.
O professor, nesse caso, deve atuar como mediador do conhecimento, admitindo
as possibilidades de ensino alm do presencial e escolar e em outros espaos. O
que circula a informao.
Os caminhos aqui apontados para uma nova Didtica crtica e plural buscam
sensibilizar os docentes, de forma que estes reavaliem suas posturas e prticas
profissionais, individuais e coletivas na escola.

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VIDADE AVALIATIVA
Diante das trs proposies textuais apresentadas para uma Didtica crtica
e plural:
(1) habilidade de trabalhar coletivamente;
(2) apostar na diversidade cultural;
(3) a linguagem digital,
apresentamos como exerccio a seguinte tarefa:
Organize um texto analisando criticamente sua experincia profissional, verificando
de que forma cada uma dessas proposies se apresenta em sua realidade de sala
de aula. Em seguida, exemplifique com uma (1) ao didtico-pedaggica utilizada
por voc em cada uma dessas proposies.

AUTO-AVALIAO
Voc teve condies de dar conta das atividades propostas? Se conseguiu identificar
as proposies que representam uma Didtica crtica e plural no seu cotidiano,
mesmo percebendo que precisa transformar suas aes para que tais proposies
faam parte do seu trabalho, parabns! Voc atingiu os objetivos da aula.

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