INTERVINDO NO PROCESSO DE CONSTRUO DA QUEIXA

ESCOLAR

Rita de Cassia Vieira Borges

RESUMO: Este artigo objetiva apresentar o processo de interveno junto queixa

escolar, desenvolvido no Estgio 1 Curricular de Psicologia e Educao I e II do curso
de psicologia da Fundao Educacional de Penpolis. Seu referencial tcnicometodolgico pautou-se nas contribuies de Vigotski, do Materialismo Histrico e
Dialtico e da Psicologia da Educao Crtica, compreendendo o processo constitutivo
do mundo subjetivo do indivduo, a partir de sua realidade concreta, enfatizando o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. O estgio teve como objetivos: descrever e analisar a relao entre processo de produo da queixa escolar e os
processos de subjetivao/objetivao da aluna na escolarizao; contribuir para a
superao da sua histria de fracasso escolar e para que a escola cumpra o seu papel
social. Participaram do trabalho uma menina de 9 anos que, portadora de doena
degenerativa grave, cursava o 4 ano do ensino fundamental em uma escola municipal,
em um bairro perifrico de Penpolis- S. P.; seus familiares; professora; coordenao e
direo da escola. Foram realizadas atividades com todos os envolvidos, conforme
investigao contextualizada e avaliao das necessidades do campo atendido,
elaborando-se de uma proposta de trabalho e interveno com vistas ao equacionamento
das demandas. No primeiro e segundo semestres de 2010, os atendimentos ocorreram
no Centro de Estudos em Psicologia e Atendimento Comunitrio CEPAC, alm das
visitas escola. As atividades executadas incluram: triagem; processo de Apoio
Psicossocial e Educativo com pais e criana; visitas peridicas escola, reunies com a
professora/equipe, na escola, para discusso do caso e reflexes sobre o processo
ensino-aprendizagem; observao da aluna em sala de aula e recreio (anlise do
problema na situao). As estratgias utilizadas foram: produo de material (desenhos
livres e pintura com guache) e reflexes sobre os mesmos; jogos diversos; Livro de
Madeira; atividades de dramatizao (compra e venda dos quadros produzidos); Caixa
de Tesouros; elaborao de um livro prprio. Os resultados observados foram:
mudanas qualitativas em seu comportamento e expresso de novas aquisies:
reconhecimento e valorizao das prprias habilidades - cooperativismo, atitude prativa, autoconfiana, melhoria de sua auto-estima e do relacionamento familiar, imagem
positiva da escola, professores e colegas; motivao para as atividades escolares e para
a aquisio de novos conhecimentos; melhoria do controle consciente do
comportamento/ ateno/ pensamento abstrato/ capacidade de planejamento;
participao mais ativa e freqente dos pais na vida escolar da filha. A Equipe de
educao realizou vrias reflexes sobre a problemtica, apresentando avanos e recuos
no que se refere compreenso das capacidades da aluna e valorizao de suas
produes escolares. Este estgio nos propiciou adquirir habilidades para identificar e
analisar criticamente a realidade que envolve o processo de constituio da queixa
escolar; criar perspectivas para a ao conjunta entre Psicologia e Educao; apoiar a
famlia na compreenso do fenmeno, bem como contribuir para que a aluna alcanasse
importantes evolues nos aspectos que envolvem as suas funes psicolgicas
superiores.
1

Supervisora: Prof Dra Eni de Ftima Martins

Palavras-Chave: processo ensino-aprendizagem; queixa escolar; psicologia escolar.

INTERVINDO NO PROCESSO DE CONSTRUO DA QUEIXA

ESCOLAR

Rita de Cassia Vieira Borges 2

FUNEPE
ritacvborges@hotmail.com

Segundo a definio proposta por Tanamachi (2002, p. 85) a Psicologia Escolar

compreendida como:
(...) rea de estudo da Psicologia e de atuao/formao profissional
do psiclogo, que tem no contexto educacional escolar ou extraescolar, ou a ele relacionado - o foco de sua atuao, e, na reviso
crtica dos conhecimentos acumulados pela Pedagogia e pela
Filosofia da Educao, a possibilidade de contribuir para a superao
das indefinies terico-prticas que ainda se colocam nas relaes
entre a Psicologia e a Educao.

O referencial tcnico-metodolgico pauta-se no estudo da Psicologia de

Vigotski, desenvolvido com base no Materialismo Histrico e Dialtico, cujo objetivo
compreender o processo constitutivo do mundo subjetivo do indivduo a partir do
mundo objetivo que o cerca, concebendo-o como histrica e socialmente determinado.
Sua nfase recai sobre

(...) as funes psicolgicas superiores, compreendendo: controle

consciente
do
comportamento/ateno/pensamento
abstrato/capacidade de planejamento, as mudanas qualitativas do
comportamento e a educao geral e escolar, bem como o seu papel
no desenvolvimento (TANAMACHI, 2002, p. 85).

Buscando alternativas para uma interveno crtica, visando contribuir para o

cumprimento do papel social da escola, esta vertente da Psicologia se prope a superar o
olhar individualizante que tradicionalmente a Psicologia da Educao lanou sobre as
2

Assistente Social aposentada, em 2008, pela Secretaria de Estado da Assistncia e

Desenvolvimento Social - SEADS; Psicloga graduada em 2010 pela Funepe Penpolis.

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questes escolares, restringindo-se, desta forma, avaliao psicomtrica ou das
questes emocionais numa perspectiva patologizante, culpabilizando o aluno e/ou a sua
famlia pelo fracasso escolar ou por sua no-aprendizagem.
Tal abordagem aponta a construo dos sentidos como resultante da correlao
afetivo-cognitivo,

enfatizando

interdependncia

entre

experincias

internas

(subjetivas) e externas (objetivas) que, ocorrendo por meio da atividade individual e

social, propicia ao ser humano apropriar-se dos conhecimentos produzidos sciohistoricamente, dando origem a novas atividades, novas necessidades e novas relaes
com o mundo, determinando os modelos culturais de comportamento que espelham os
smbolos e significados de determinada sociedade.
Martins (2007), pautando-se nos apontamentos de Vigotski, enfatiza a
linguagem como um conjunto de signos que, sendo constitutivos centrais do
desenvolvimento do psiquismo, orienta o indivduo em seu modo singular de ser e estar
no mundo, resultando do processo de internalizao, movimento no qual os processos
interpessoais (interpsquicos) do origem aos processos intrapessoais (intrapsquicos).
A autora, apoiando-se nos pressupostos acima mencionados, ressalta que o ser
humano nasce com suas caractersticas biolgicas bsicas - funes psicolgicas
primrias, superando-as a media em que suas relaes com o mundo se complexificam,
modificando e favorecendo a formao de novas estruturas por meio de combinaes
das estruturas psquicas, identificando tal movimento como processo de hominizao.
Neste sentido, a referida autora enfatiza ser a educao escolar fundamental na
constituio de propriedades fundantes da existncia psicolgica individual,
consolidando a conscincia que permite controlar o prprio comportamento, orientando
as atividades a partir de motivos e finalidades especficas, comportando os sentidos e os
significados que configuram a subjetividade.
Facci (2007) observa que o desenvolvimento do pensamento terico em relao
atividade a chave que possibilita ao indivduo extrapolar a sua cotidianidade,
apropriando-se do conhecimento resultante de sua atividade com o objetivo de dominar
procedimentos socialmente elaborados, a exemplo do que ocorre atravs da leitura.
Tambm apoiando-se em Vigotski, a autora acima citada salienta ser o
aprendizado fundamental para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores,
existindo relaes complexas entre o desenvolvimento e o aprendizado; o primeiro
ocorre devido maturao do organismo individual, enquanto que somente o segundo
permite a interiorizao das funes psquicas superiores. Neste sentido, apresenta o

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aprendizado da gramtica como prioritrio para o desenvolvimento geral do pensamento
infantil. Reportando-se ao processo de alfabetizao, observa que este no ocorre
naturalmente pois, no sendo uma traduo imediata da linguagem falada por signos
escritos, requer uma dupla abstrao, uma vez que a representao grfica do aspecto
sonoro da linguagem exige a clareza do contedo para fazer com que o outro entenda, e
a conscincia de que as palavras devem expressar nossos conhecimentos, bem como a
idia a ser transmitida.
Segundo Lria (apud FACCI, 2007, p. 148),
(...) escrever pressupe a habilidade para usar alguma insinuao
como signo funcional auxiliar (um ponto, uma linha etc.), sem
qualquer sentido ou significado em si mesmo, mas uma operao
auxiliar.

Complementando os pressupostos do autor acima mencionado, Facci (2007, p.

148) acrescenta que
Para a criana assimilar algo necessrio que sua relao em direo
ao mundo dos objetos seja mediada por instrumentos auxiliares,
sendo indispensvel que ela seja capaz de dominar seu prprio
comportamento com a ajuda de tais meios auxiliares.

Ainda, conforme a autora, na fala cotidiana da criana esto presentes a

conjugao de verbos e o uso do plural, embora ela o faa de modo inconsciente e
desorganizado. Atravs da mediao da professora, na escola ela aprende a escrita e a
gramtica, tornando conscientes as operaes ao utilizar voluntariamente as funes
psicolgicas objetivadas em atividades abstratas e conscientes. Com base nas idias de
Vigotski, a autora revela haver um descompasso entre a curva do desenvolvimento com
a curva do aprendizado proposto pelos programas escolares, pois a aprendizagem est
frente do desenvolvimento. Ressaltando a importncia do professor como mediador
deste processo, observa que o aluno s pode aprender aquilo que est em sua zona de
desenvolvimento prximo (FACCI, 2007, P. 149).

De acordo com Vigotski (1998), as principais fases formais que percorrem a

personalidade da criana esto diretamente ligadas ao grau de desenvolvimento de seu
pensamento, visto que o sistema de cognio depende de que o aparelho psquico a
divida, analise, conecte e elabore. Um dos problemas centrais dos estudos do autor
consiste, por um lado, em esclarecer psicologicamente os caminhos que conduzem a

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criana educao politcnica e, por outro, os caminhos atravs dos quais esta educao
age, unindo a atividade prtica com a assimilao de conhecimentos cientficos.
Dentre os objetivos gerais da psicologia de Vigotski destacam-se: compreender
as demandas da comunidade escolar, no que se refere queixa escolar; elaborar projetos
de interveno em grupos e instituies; desenvolver atividades de avaliao e
interveno em situaes de queixa escolar, fundamentando-se nos pressupostos da
psicologia da educao crtica, em acordo com os princpios ticos e legais da profisso;
contribuir para que a escola cumpra o seu papel social.
Com base no aporte bibliogrfico aqui exposto, o Estgio Supervisionado em
Psicologia e Educao foi estrategicamente dividido nos mdulos I e II, desenvolvidos
nos dois semestres de 2010. Em ambas as etapas foram realizadas atividades
relacionadas ao atendimento queixa escolar e interveno na escola, partindo-se de
uma investigao e avaliao contextualizada das necessidades do campo atendido,
elaborando-se uma proposta de trabalho com vistas ao equacionamento das mesmas.
Cabe ressaltar que tal modalidade de atendimento teve por objetivo descrever e
analisar a relao entre processo de produo da queixa escolar e os processos de
subjetivao/objetivao dos indivduos, como uma mediao necessria superao
das histrias de fracasso escolar (TANAMACHI; MEIRA, 2003, p. 27).
Inicialmente, o trabalho de identificao da histria de fracasso escolar foi
organizado de forma a contemplar: entrevistas na clnica, com a criana e familiares;
entrevistas com professores e gestores escolares, observao na escola e em sala de
aula, seguidas do delineamento de uma proposta de interveno implementada no
semestre seguinte, prevendo-se a discusso dos dados com todos os envolvidos no
processo.
O caso em questo refere-se a uma menina de nove anos de idade, matriculada
no 4 ano do ensino fundamental - Programa de Educao Inclusiva, desenvolvido em
uma escola municipal situada na periferia da cidade de Penpolis, cuja sala comporta 26
alunos. No segundo perodo, duas vezes na semana, esta era atendida na Sala de
Recursos, localizada em outra escola municipal, sendo conduzida ao local em um
nibus escolar.

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Sua me procurou o Cepac 3 aps lhe ser sugerido pela faculdade de fisioterapia
na qual a filha recebe atendimento fisioterpico. Alegando dificuldades da famlia em
lidar com a criana, apresentou a necessidade de que todos recebessem os servios
psicolgicos prestados na clnica.
Atendendo sua demanda, foram submetidos s sesses de triagem: a criana
em questo, o pai, a irm de 11 anos e a prpria me. A triagem da aluna foi
inicialmente conduzida por outra estagiria, atravs de duas sesses realizadas com a
me. Constatado ser um caso de queixa escolar, coube-nos dar sequncia aos
procedimentos previstos.
Em seu primeiro contato, a me referiu-se filha como portadora de problemas
de sade, sendo acompanhada em um Hospital Escola do Estado de So Paulo. Quanto
s caractersticas da criana, citou:

(...) medrosa; desorganizada; espaosa; no gosta de usar calados, nem calcinhas, tampouco
de cortar as unhas ou os cabelos; muito irritada; difcil de lidar, chora por qualquer coisa,
principalmente quando contrariada; no gosta do pai, recusando-se a ficar sozinha com o
mesmo; briga muito com a irm, dando-se melhor com o irmo, de quatro anos de idade, em
quem bate de vez em quando; quando quer, ajuda direitinho nos servios de casa, como lavar e
guardar as louas.
Ao assumir o acompanhamento do caso, realizamos trs sesses com a me,
tambm no Cepac, visando compreender a verso da famlia sobre a queixa em foco, a
histria escolar da criana contata pelos familiares, as expectativas acerca do
atendimento psicolgico e da escolaridade da mesma, obter informes sobre o seu
encaminhamento, alm de esclarec-la quanto ao funcionamento do trabalho e
necessidade do envolvimento efetivo de todos (famlia, aluna e escola) neste processo.
Na ocasio, demonstrando muita ansiedade e preocupao, a me afirmou que a
criana chorava diariamente quando acordada para ir escola, no aprendendo a ler nem
a escrever, nem mesmo conseguindo copiar as matrias dadas na lousa, pulando partes
da mesma ou copiando as palavras duas vezes; no levava tarefas para casa, fazendo-as
na escola sob superviso da professora. Mencionou ter ouvido da diretora da escola que
j no sabiam mais como tratar a menina, pois tem dias em que ela faz as atividades,
em outros no, mostrando-se brava e sem vontade de fazer nada, reclamando de dores
nas mos.
3

O Centro de Estudos em Psicologia e Atendimento Comunitrio (mais conhecido como

clnica de Psicologia) o espao em que os alunos da Funepe realizam atendimentos clnicos individuais
e grupos de orientao.

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Acerca de sua histria escolar, relatou que, aos quatro anos, tentou colocar a
filha na escola, porm, diante de seu choro constante, desistiu no terceiro ou quarto dia.
Aos cinco anos, apesar do choro, resolveu deix-la na escola; a professora dizia que ela
estava bem, embora eu achasse que no; via que ela no aprendia o abecedrio e tinha
uma letra muito feia, comparada a do irmo de quatro anos. Revelou ter pedido s
professoras que no lhe dessem mais tarefas de casa, pois, alm da filha no conseguir
faz-las, deixava toda a famlia tambm nervosa.
Segundo suas informaes, no primeiro ano escolar a criana j apresentava
dificuldades em todas as matrias,
(...) ela passou para o segundo ano por passar, por d, ou talvez porque a professora achou que
pudesse melhorar, Mas no melhorou, continuou do mesmo jeito e a repetiu de ano, at que a
professora me mandou procurar um psiclogo ou um mdico, achando que tinha algo
atrapalhado com ela.

A me afirmou ter sido a professora do ano seguinte quem conseguira fazer com
que ela aprendesse o abecedrio e os nmeros; tinha muita pacincia, sentava com ela
para ensinar, mas ela parou naquilo, no aprendeu mais nada; no l, s inventa que
est lendo.
Por meio dos relatos da me, pudemos constatar que a viso da famlia era de
que a menina seria incapaz de aprender a ler e a escrever, acirrando a angstia
compartilhada em funo do desconhecimento do diagnstico e do prognstico da
doena, justificando o seu tratamento diferenciado em relao aos irmos.
Na sequncia, demos incio ao atendimento da criana, utilizando recursos
ldicos e grficos, visando facilitar as duas entrevistas iniciais, o que nos possibilitou
estabelecer o rapport necessrio para investigar seu iderio sobre a prpria histria
escolar.
Em concomitncia, aps agendamento, visitamos a escola regular freqentada
pela mesma, objetivando inteirar-nos da histria escolar contada pela professora, assim
como do histrico da sua escolaridade. Reunindo-nos com a equipe de educao
professora, diretora e coordenadoras pedaggicas, fomos informadas sobre o quadro de
sade da aluna e do seu processo de escolarizao. Na oportunidade, alm de t-la
observado durante o recreio, foram-nos apresentados alguns documentos mdicos e
fisioterpicos

que

mencionavam

hiptese

diagnstica

de

Leucodistrofia

Metacromtica, acompanhada de Leucoencefalopatia, doenas degenerativas que

acometem o sistema nervoso central provocando rpida involuo do desenvolvimento,

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comprometendo a capacidade cognitiva e motora, levando a (o) paciente morte em
poucos anos aps a apresentao dos sintomas. Tais hipteses fizeram com que a aluna
fosse conhecida pelos funcionrios da escola, sensibilizando a todos.
Conforme consideraes da professora, a criana apresentava timidez, s
reconhecia os numerais at 13; no dominava a leitura e, portanto, no resolvia
problemas; identificava e nomeava as cores e smbolos; realizava adio e subtrao de
unidades; conhecia as letras iniciais das palavras, o que a levava a fazer inferncias de
leitura, das palavras memorizadas; s soletrava, ao invs de ler, sendo incapaz formar
palavras; ela olha uma figura e, sem ler, inventa uma estria que, s vezes, no tem
nada a ver com o texto.
Em relao ao plano de ensino especfico da aluna, a professora mencionou
encontrar dificuldades em elabor-lo, embora recebesse orientaes de especialista em
educao inclusiva, sendo as principais questes voltadas coordenao motora.
Segundo a equipe da escola, para ajud-la a superar suas dificuldades, atuam
oferecendo-lhe um trabalho diferenciado, parte at do Planejamento de Incluso,
porque nem este seria exeqvel em seu caso. A professora acrescentou que o parecer do
Ncleo Interdisciplinar concluiu por no ret-la, pois isto no a ajudaria em nada,
referindo-se ao carter degenerativo progressivo da suposta patologia, priorizando os
aspectos voltados sua socializao.
Em relao ao seu desempenho, a professora disse crer que sua comunicao
oral fosse prejudicada pelo fato desta ter conscincia das prprias limitaes e,
retraindo-se, no alcanava avano na escrita ou na leitura; alm da sua dificuldade de
assimilao de contedo, devolve muito pouco, pois at para copiar a data da lousa
olha e escreve letra por letra. Considerou ser zero o seu rendimento, apesar das
tentativas de inclu-la em todas as atividades da classe, evitando trat-la como incapaz.
Quanto sua habilidade com nmeros, mencionou que esta sabia contar at o nmero
20 e, com muita dificuldade, resolvia operaes simples, porm, atravs de pauzinhos,
necessitando sempre de algo concreto para faz-las.
No tocante s hipteses relativas aos fatores constitutivos da queixa escolar,
tanto a professora quanto a diretora e as coordenadoras afirmaram acreditar ser a prpria
doena a responsvel por sua apatia e baixa auto-estima. Neste contato, evidenciou-se
que a principal angstia da equipe estava relacionada ao fato da famlia expressar total
desconhecimento da gravidade da doena, bem como precariedade dos cuidados
referentes sua aparncia.

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Com base nos depoimentos ora exposto, observamos que a equipe pedaggica
estava lidando com uma hiptese diagnstica como se fosse um parecer mdico
conclusivo,

limitando

possibilidade

de

contribuies

da

escola

para

desenvolvimento das funes psicolgicas superiores da criana, atribuindo a ela e

famlia a responsabilidade do fracasso escolar.
Um dos pontos comuns no discurso da escola e da famlia foi a prioridade
atribuda racionalidade, falta, negando a riqueza do simblico e da dimenso
imaginria reveladas pela menina - ela no l, s inventa que est lendo (me); ela olha
uma figura e inventa uma estria que, s vezes, no tem nada a ver com o texto
(professora).
luz da psicologia de Vigotski, nas sesses iniciais com a criana, pudemos
identificar a internalizao dos conceitos acima expostos, determinando sua forma de
ver a si e a realidade que a cerca. Inicialmente, quando convidada a desenvolver
qualquer atividade, resistia apresentando expresses como: eu no sei fazer nada, que
eu no sei ler nem escrever; no gosto de nada na escola, l chato, s gosto de
brincar. Mediante tais avaliaes, nossa estratgia de interveno foi valorizar o
processo de escolarizao, envolvendo a equipe escolar e a famlia, oferecendo aluna
um atendimento que pudesse cooperar para retardar o processo degenerativo de seu
desenvolvimento, potencializando suas habilidades para um caminho de emancipao
tanto quanto possvel.
Durante as dezenove sesses, realizadas em ambos os semestres, buscamos
caminhar em conformidade com o que nos apresenta Meira (2003, p. 19) As projees
simblicas podem ser observadas de diferentes formas, principalmente quando ocorrem
processos de identificao com personagens que podem auxiliar a elaborao de
contedos importantes da vivncia da criana.
Para tanto, sempre a partir da escolha da menina, foram aplicadas dinmicas
com finalidades especficas, dentre as quais destacamos: Jogos - Pula-Pirata, Pega
Varetas (coordenao, e concentrao), Cara a Cara (memorizao e percepo); Livro
de Madeira construo ou narrao de estrias; desenhos livres e pinturas com guache
(pensamento abstrato, imaginao e criatividade), aos quais a aluna nomeou e
estabeleceu preos, simulando a compra e venda utilizando cdulas do Banco
Imobilirio; Caixa de Tesouros - explorar determinadas funes psicolgicas superiores
pensamento, linguagem, imaginao, percepo, memria e conscincia, mediando a
construo de sentidos sobre os objetos arrolados; elaborao de um livro prprio, a

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partir da leitura conjunta de um livro de estria infantil; dramatizao dos personagens
criados com base nos temas geradores, evidenciando sua identificao com os mesmos.
Ao final do primeiro semestre, procedemos nova visita instituio de ensino,
objetivando obter informaes acerca da aluna, aps iniciado o seu atendimento no
Cepac, alm de relatar equipe o trabalho realizado com a mesma, pontuando as nossas
observaes referentes melhora da memria, ateno, percepo, pensamento abstrato,
imaginao, linguagem e controle consciente do comportamento. Por meio da avaliao
da professora, constatamos terem ocorrido mudanas significativas no desenvolvimento
da aluna. Dizendo-se surpresa com a sua evoluo, afirmou:

Ela passou a se colocar em sala, erguendo o brao para pedir a palavra; tem conversado mais
com as colegas; participa ativamente das atividades em classe; demonstrou grande evoluo na
avaliao semestral nos seguintes aspectos: oralidade, ditado e operaes matemticas (adio e
subtrao, inclusive com trs parcelas); passou a participar das aulas de msica (apresentandose em pblico); ganhou a competio promovida nas aulas de educao fsica (brincadeira de
esttua, o que exige grande concentrao); foi a nica a avanar em determinada fase do jogo
empreendido na aula de informtica, sendo exaltada pelos colegas de classe. Segundo uma das
coordenadoras, ela est apresentando mais iniciativa e autonomia durante as refeies,
integrando-se aos colegas.

Oportunamente, apresentamos o referencial tcnico-metodolgico que nos

embasa, enfatizando alguns aspectos referentes ao estudo da Psicologia de Vigotski,
ressaltando o papel da escola como fundamental no processo ensino-aprendizagem, bem
como no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dos alunos, fortalecendo
a importncia da mediao dos professores que, atravs das atividades estruturadas,
propicia-lhe a aquisio dos conhecimentos cientficos, oportunizando apropriar-se de
novos conhecimentos.
Destacando as colocaes da professora sobre a relao da aluna frente s
atividades experienciadas junto aos colegas, consideramos pertinente citar os
pressupostos de Leontiev (1992) acerca do desenvolvimento infantil, segundo os quais,
os jogos com regras permitem criana desenvolver sua capacidade de auto-avaliao,
relativizando suas aes com as das companheiras, adquirindo segurana para avaliar as
prprias aes, tomando conscincia de si mesma, formando conceitos a partir das
atividades desenvolvidas, do lugar ocupado neste cenrio, dando origem ao sistema de
significaes e de signos.
No segundo semestre, na retomada dos atendimentos, a criana confirmou as
limitaes apontadas pela escola, evidenciando suas dificuldades na leitura, na escrita,
nas operaes numricas e na memorizao. Entretanto, o que mais nos chamou a

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ateno foi o sentido produzido por ela acerca de sua capacidade para aprender,
verbalizando sua convico ao continuar afirmando no saber ler nem escrever, mesmo
nos momentos em que o fazia, demonstrando a cristalizao de uma auto-imagem
negativa, denotando a necessidade de uma atuao sistemtica, capaz de dar
continuidade ao processo de construo e internalizao dos novos conceitos adquiridos
e objetivados durante o atendimento no semestre anterior.
Conforme ia obtendo sucesso nas atividades realizadas, a menina foi resgatando
a autoconfiana, desempenhando-as com prazer e desenvoltura, sinalizando atribuir
sentido e significado a cada uma de suas produes. A partir de ento, suas atitudes
explicitaram pensamentos encadeados por motivao, necessidades, interesses e afetos,
transformando significativamente o comportamento inicialmente demonstrado. A
criana passou a no mais recusar-se a produzir elementos grficos, percebendo e
valorizando a sua capacidade de memorizao ao se lembrar e cobrar o que havamos
combinado em vrias situaes, planejando as atividades para a semana seguinte.
Um dos importantes momentos deste trabalho foi quando, a partir das nossas
citaes, a criana, demonstrando grande entusiasmo, reconheceu as prprias
habilidades: contar, fazer operaes soma e subtrao, ler, escrever, definir e
classificar cores e tamanhos, compreender e respeitar regras de jogos, bem como os
limites do tempo para as atividades, organizar os materiais e a sala de atendimento,
contar estrias e identificar personagens, construir estrias, observar e discriminar
elementos presentes em situaes especficas, memorizao das situaes vivenciadas.
Tal comportamento foi ilustrado com as seguintes colocaes: antes, eu achava que
no sabia nada. Agora eu vi que j sei fazer bastante coisa e consigo aprender mais.
Agora, quem chora pra ir na escola o meu irmozinho, tadinho, ele s tem quatro
aninhos. Na ltima frase possvel identificar a ocorrncia do deslocamento consciente
da fragilidade para a figura do irmo de quatro anos, papel anteriormente ocupado pela
aluna.
Ao final deste processo, diferente de quando a criana no falava
espontaneamente sobre a escola, ou apenas respondia no gostar de ir porque era chato,
esta passou a referir-se ao local, equipe pedaggica e aos colegas como algo
relacionado sua realidade externa e interna, repleta de sentidos positivos,
mencionando com entusiasmo as atividades desenvolvidas em sala de aula, inclusive na
Sala de Recursos (ao que ela nem soubera nomear no incio do atendimento), sempre se
colocando inserida da dinmica das mesmas. Por vrias vezes, teve a iniciativa de ler

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e/ou escrever algumas palavras representativas de suas produes, reconhecendo e
corrigindo os prprios erros de grafia.
Almejando fortalecer o trabalho conjunto da Educao e da Psicologia, voltamos
escola, em meados do segundo semestre, solicitando que a equipe fizesse uma
avaliao do desenvolvimento da aluna no perodo posterior ltima visita. Neste
momento, pudemos inform-la sobre o retorno recebido do Hospital em que esta
atendida, alm de coloc-la a par dos resultados obtidos atravs do seu atendimento no
Cepac, ressaltando a importncia da unio de esforos entre Psicologia e Educao e a
centralidade da Escola no processo de hominizao.
Cabe ressaltar que, posteriormente, em posse dos documentos recebidos (com
autorizao da me) dos mdicos responsveis pelo acompanhamento da criana,
constatamos no haver um diagnstico conclusivo acerca da patologia que a acomete,
no se tratando, portanto, de desconhecimento ou negligncia da famlia, conforme
interpretao da escola. Tais subsdios nos possibilitaram contribuir com a famlia no
enfrentamento das incertezas em torno desta realidade, alm de desfazer a viso da
escola sobre o suposto descaso familiar a este respeito.
Em uma terceira etapa, houve a entrevista com pai e me, colocando-os a par do
trabalho realizado com a filha e do desenvolvimento observado em vrios aspectos,
tanto na clnica quanto na escola. Na ocasio, explanando sucintamente sobre a
interdependncia das funes psicolgicas superiores e a necessidade de focarmos
potencialidades da criana, foram expostos aos pais, os materiais produzidos pela
criana durante as sesses (com a sua autorizao), enfatizando o papel da famlia para
que esta alcance a maior autonomia possvel dentro de suas condies.
Por fim, foi realizada nova entrevista com os pais, solicitando-lhes a autorizao
para que o material produzido pela filha fizesse parte da Mostra de Estgios em
Psicologia, realizada pela Funepe, alm de prepar-los para a finalizao do
acompanhamento da mesma. Segundo depoimentos da me, na ocasio, a filha no
chorava mais para ir s aulas, faltando das mesmas somente quando inevitvel, o que
consideramos sinalizar ter havido um deslocamento da escola como reflexo psquico
negativo, para um ambiente prazeroso, no qual ela pode experimentar o sentimento de
pertencimento, identificando novos motivos para a realizao de novas atividades,
encadeando novas habilidades e expectativas relativas ao processo ensinoaprendizagem.

13
Objetivando propiciar ao leitor uma noo das mudanas ocorridas no
comportamento da criana, apresentamos a sntese a seguir: atitudes individualistas e
expresso de insegurana (no sei fazer nada) para autoconfiana e cooperativismo;
melhoria da auto-estima; compreenso e respeito s regras dos jogos trabalhados, bem
como ao horrio de outros atendimentos; iniciativa em organizar a sala e os materiais
utilizados em sesso. Mesmo com dificuldades, a menina comeou a ler sem soletrar a
palavra, passando a referir-se escola e ao aprendizado como algo positivo, culminando
com o hbito de sempre levar s sesses um livro da biblioteca local.
Como exemplo de manifestaes da criana acerca do avano relativo sua
capacidade de controle consciente do prprio comportamento, bem como da interrelao entre as funes psicolgicas superiores, apresentamos uma passagem ocorrida
durante um dos atendimentos quando esta, reportando-se ao livro infantil que levara na
sesso anterior, afirmou: eu li ele inteirinho, olhando as palavras e pensando na
cabea, at o fim. Tambm, neste sentido, as palavras a seguir ilustram seu
comportamento durante a elaborao de uma figura, evidenciando o funcionamento
interligado do pensamento, linguagem e imaginao: Sem querer, eu fiz um risco na
folha. A, eu fiquei olhando..., pensei, pensei... O que eu posso fazer com isso? A, eu fui
riscando, riscando e, quando eu vi, levei um susto: - ah, eu fiz uma menina!
Ao trmino do ano, estivemos novamente na escola, apresentando professora e
diretora os resultados de interveno do Estgio em Psicologia e Educao. Mesmo
oscilando entre o entusiasmo e a angstia de sentir-se impotente diante do que
considerava ser um avano muito pequeno, a professora confirmou a permanncia das
aquisies de habilidades da criana, apontadas no final do primeiro semestre. Na
oportunidade, ampliando nosso enfoque para outros alunos, sugerimos que, sempre
partindo dos conhecimentos que se encontram na zona de desenvolvimento proximal
dos mesmos, busquem mediar a construo de sentidos que lhes despertem a motivao
e evidenciem as finalidades para o exerccio de atividades relacionadas sua realidade
objetiva, apontando os jogos coletivos como um exemplo de instrumentos para tanto.
Somando as nossas observaes, realizadas durante os atendimentos prestados
criana, aos depoimentos da professora e dos pais, conclumos ter havido uma evoluo
das funes psicolgicas superiores da aluna, alm da sinalizao de que esta passara a
ocupar um novo lugar em suas relaes familiares e escolares.
Em vrios momentos, foi possvel identificar o que preconiza a psicologia
vigotskiana acerca da zona de desenvolvimento prximo, medida que a menina, aps

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experimentar algum sucesso em tarefas executadas num primeiro instante com o nosso
auxlio, mostrou-se capaz de resolver atividades escolares, tais como problemas
matemticos, ressaltando as possibilidades de potencializao do desenvolvimento do
psiquismo humano a partir da mediao do adulto.
Frente ao exposto, conclumos que tais experincias contriburam para a
produo de um novo significado e sentido da aluna sobre suas capacidades,
despertando-lhe o interesse em realizar atividades que considerava desafiadoras,
levando-a a identificar e valorizar competncias anteriormente desconhecidas,
minimizando a importncia das prprias limitaes.

CONSIDERAES FINAIS

A experincia vivida no atendimento deste caso, na disciplina Estgio

Supervisionado em Psicologia e Educao, possibilitou nosso contato com a realidade
em sala de aula regular, fundamental para o conhecimento acerca da proposta de
articulao entre a Psicologia e a Educao.
Por meio das atividades ldicas foi estabelecido o rapport necessrio para a
interao aluna-estagiria, propiciando uma articulao positiva entre os aspectos
cognitivos e afetivos da criana, contribuindo para a operao de um salto qualitativo
em seus processos mentais, potencializando sua capacidade de memorizao, bem como
de ateno, percepo, concentrao, imaginao, pensamento/ linguagem, controle
consciente do prprio comportamento, de abstrao e planejamento das atividades, entre
outras.
As informaes reunidas neste processo foram fundamentais para que
pudssemos planejar uma interveno junto equipe escolar, elucidando a funo social
da educao como instrumento primordial para o desenvolvimento humano, propondo
alternativas que superassem a priorizao do carter eminentemente socializante da
criana, enfatizando a relao existente entre aprendizagem e desenvolvimento integral.
Desta forma, acreditamos ter contribudo para a melhoria das condies de vida
da criana, influenciando positivamente no relacionamento familiar, alm de ter
construdo, junto escola, uma atitude profissional emptica, cooperativa e solidria,
favorecendo a ampliao do espao para outros estagirios do Curso de Psicologia.
Atuar no campo da Psicologia e Educao foi primordial como exerccio de
articulao entre teoria e prtica, tanto atravs das atividades supervisionadas, realizadas

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na clnica e na escola, quanto da elaborao dos relatrios, propiciando-nos desenvolver
conhecimentos e habilidades de carter tico-poltico, cientfico e tcnico, dando-nos o
suporte necessrio para proceder anlise da realidade constitutiva da queixa escolar
apresentada.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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reflexes em torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. In:
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contribuies para o encontro entre a subjetividade e a educao. So Paulo: Casa do
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So Paulo,: cone, 1992, p. 119-142.
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educandos. In: MEIRA, M. E. M.; FACCI, M. G. D. (Orgs). Psicologia Histricocultural: contribuies para o encontro entre a subjetividade e a educao. So Paulo:
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Escolar. In: TANAMACHI, E. R.; PROENA, M.; ROCHA, M. L. (orgs.) Psicologia e
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Desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo. Ed. Martins Fontes, 1998,
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