UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ALUNO E PROFESSOR NO CONTEXTO DE AULAS DE CANTO:

A VOZ E A EMOO PARA ALM DO DOM E DA TCNICA

Aluna: ADRIANA LUSA PINTO BRAGA

Braslia, 2009.

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ALUNO E PROFESSOR NO CONTEXTO DE AULAS DE CANTO:

A VOZ E A EMOO PARA ALM DO DOM E DA TCNICA

Aluna: ADRIANA LUSA PINTO BRAGA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao

da Universidade de Braslia/UnB como parte dos
requisitos para a obteno do ttulo de Mestre.

Braslia, 25 de maio de 2009.

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

ALUNO E PROFESSOR NO CONTEXTO DE AULAS DE CANTO:

A VOZ E A EMOO PARA ALM DO DOM E DA TCNICA

Aluna: ADRIANA LUSA PINTO BRAGA

Orientadora: Profa. Dra. MARIA CARMEN VILLELA ROSA TACCA

Banca Examinadora:
_________________________________________________
Profa. Dra. Maria Carmen Villela Rosa Tacca (Orientadora)
___________________________________________
Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvo (Examinador)
____________________________________________
Profa. Dra. Albertina Mitjns Martnez (Examinadora)
______________________________________________
Prof. Dr. Paulo Srgio de Andrade Bareicha (Suplente)

A meus pais, Jos e Usma, pelo

carinho, pelo amor e dedicao, e por
tornarem possvel a realizao de
mais esse sonho.

AGRADECIMENTOS
Ao nico Deus, criador do cu e da terra, que, na sua infinita sabedoria, derrama a cada
dia sobre mim a capacitao para realizar todos os projetos. Louvado, Glorificado,
Bendito e Engrandecido seja o nome do Senhor, para todo sempre!
A minha abenoada famlia: meus pais (Jos e Usma), meus irmos (Isabel, Ricardo e
Ana), meus cunhados (Cludio, Rogrio e Maria), meus sobrinhos (Amanda, Beatriz,
Jlia, Larissa, Matheus e Gabriela) e minha av (Zina), pelo amor dirio e apoio
constante nas minhas empreitadas.
s amigos Maria, Cludia, Bianca, Catarina, Yara, Patrcia, Regina, Henriqueta, Rejane e
Vera, pela fora na realizao deste trabalho.
s amigas do MODA, ao Jabes, aos membros do grupo familiar e do Coral da IPA,
minha me, por me sustentarem em oraes.
A todos os participantes - professores e alunos, e direo da escola, que abriu s
portas para que fosse possvel a realizao desta pesquisa.
Aos colegas, professores, funcionrios e direo do Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao FE/UnB.
A minha querida orientadora, Maria Carmen Tacca escolhida especialmente por Deus!
que com muita dedicao, pacincia e tranqilidade, qualidades inerentes a uma
pedagoga de alto nvel, me conduziu na elaborao deste trabalho.
s professoras Albertina Mitjns Martnez e Cludia Costa, e aos professores Afonso
Galvo e Paulo Bareicha, por compartilharem seus conhecimentos e me ajudarem na
composio deste trabalho.
Aos meus alunos, coristas e colegas de profisso com quem compartilho todo este
aprendizado.
A todos que, de alguma forma, tenham contribudo para a construo desta pesquisa.

Eu diria que os educadores so como as velhas

rvores. Possuem uma face, um nome, uma estria
a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale
a relao que os liga aos alunos, sendo que cada
aluno uma entidade sui generis, portador de um
nome, tambm de uma estria, sofrendo tristezas e
alimentando esperanas. A Educao algo pra
acontecer nesse espao invisvel e denso, que se
estabelece a dois. Espao artesanal. (RUBEM
ALVES).

RESUMO
Tendo em vista o processo ensino-aprendizagem de canto, pretendemos investigar,
neste trabalho, como aparece a integrao entre contedos tcnicos e musicais com
emoes e vivncias presentes no contexto das aulas, e suas implicaes nos avanos
dos alunos. Tivemos como objetivos: conhecer as bases de organizao do espao de
ensino-aprendizagem em canto; apreender os aspectos que o professor de canto prioriza
para definir suas aes pedaggicas; identificar de que formas o prprio aluno organiza e
expressa seu processo de aprender canto, e como ele se posiciona em relao s aes
do professor e dos prprios colegas; investigar como se configuram as relaes, a
comunicao dialgica entre professor e aluno no contexto de canto, e de que forma isso
participa da aprendizagem. Para tanto, utilizamos uma abordagem qualitativa, na qual se
desenvolveu um processo de construo interpretativa de produo do conhecimento.
Como procedimentos, fizemos uso de indutores escritos (questionrios), conversaes
formais e informais, e observaes de aulas. Participaram da pesquisa 2 professoras e 4
alunas de canto de uma escola pblica de msica de nvel profissionalizante, localizada
no Distrito Federal. Os resultados obtidos revelaram que, a despeito de os aspectos
tcnicos e musicais exercerem grande fora no momento de definio das aes
pedaggicas dos professores, nas relaes sociais que compem o contexto ensinoaprendizagem de canto tambm h espao para emoes e vivncias, para o dilogo e a
aprendizagem reflexiva, para negociaes, bem como para compartilhar o objeto de
conhecimento e para a colaborao entre os sujeitos que compem o ambiente de sala
de aula.

Palavras chave: Canto; Ensino-aprendizagem; Relao Social; Emoo; Tcnica Musical.

ABSTRACT
Taking into account the teaching-learning process of singing, we intend to investigate in
this work, how the integration arises between technical and musical contents with
emotions and experiences in the class environment as well as its implications in
students progress. We focused on the following aspects: to know the basis of the
organization of the teaching-learning environment in singing, learn what aspects the voice
teacher prioritizes in order to define his pedagogical actions. We also intended to identify
how the student himself organizes and express his learning process, how he reacts before
the teachers actions and his classmates investigate how the relations are shaped, the
communication between the teacher and the student in the singing environment and what
this aspect participates in the learning process. Therefore, we use a qualitative approach,
in which a process of interpretative production of knowledge was developed. We used
some procedures such as printed inducer (questionnaires), formal and informal
conversions and class observations. Two professors and four voice students from a
professional training public school in Distrito Federal-Brazil participated in the research.
The results expressed that the musical and technical aspects played a major role in the
definition of professors pedagogical actions, in the social relations that compose the
singing teaching and learning context. There is also an opportunity for experiences and
feelings for the dialog and reflexive learning, negotiations as well as sharing experiences
of the subject and cooperation between the agents that compose the class environment.
Key words: Singing; Teaching-Learning; Social Relation; Emotion; Musical Technique.

SUMRIO
INTRODUO ..........................................................................................................................9
1. O CANTO EM PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ALGUMAS
ESPECIFICIDADES A SE CONSIDERAR ..............................................................................16
2. ALGUMAS PARTICULARIDADES DA FORMAO E PRTICA DO PROFESSOR DE
MSICA ..................................................................................................................................23
2.1 A MSICA ENQUANTO HABILIDADE....................................................................................27
3. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM COM
BASE NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL.............................................................35
OBJETIVOS DA PESQUISA: .................................................................................................47
OBJETIVO GERAL ...................................................................................................................47
OBJETIVOS ESPECFICOS .......................................................................................................47
4. METODOLOGIA..................................................................................................................48
4.1 SOBRE AS QUESTES METODOLGICAS ............................................................................48
4.2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA .............................49
4.3 A ENTRADA NO CAMPO .....................................................................................................52
4.3.1 O local escolhido para a pesquisa ..........................................................................52
4.3.2 A seleo dos participantes....................................................................................53
5. DOS RESULTADOS ...........................................................................................................57
5.1 A ORGANIZAO DO ESPAO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CANTO ...................................57
5.1.1 O espao fsico.......................................................................................................57
5.1.2 O ingresso dos alunos na instituio ......................................................................60
5.1.3 O percurso das professoras participantes ..............................................................63
5.1.4 O espao pedaggico.............................................................................................66
5.2 OS ASPECTOS QUE O PROFESSOR DE CANTO PRIORIZA PARA DEFINIR SUAS AES
PEDAGGICAS .......................................................................................................................73
5.2.1 Questes tcnicas e musicais ................................................................................73
5.2.2 Dos aspectos pedaggicos.....................................................................................82
5.3 COMO O PRPRIO ALUNO ORGANIZA E EXPRESSA SEU PROCESSO DE APRENDER CANTO; DE
QUE FORMAS ELE SENTE, COMPREENDE E SE POSICIONA EM RELAO S AES DO PROFESSOR E
DE SEUS COLEGAS .................................................................................................................90
5.3.1 Sobre as motivaes para o ingresso das alunas participantes no contexto do
Canto ...............................................................................................................................90
5.3.2 Questes tcnicas e musicais ................................................................................95
5.3.3 Dos aspectos pedaggicos.....................................................................................99
5.4 COMO SE CONFIGURAM AS RELAES, A COMUNICAO DIALGICA ENTRE PROFESSOR E
ALUNO NO CONTEXTO DE CANTO, E DE QUE FORMA ISSO PARTICIPA DA APRENDIZAGEM DO ALUNO
..........................................................................................................................................108
6. CONCLUSES .................................................................................................................117
CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................121
REFERNCIAS .................................................................................................................122
ANEXO 1 QUESTIONRIO INICIAL DA PESQUISA (ALUNOS) ..................................................125
ANEXO 2 - QUESTIONRIO INICIAL DA PESQUISA (PROFESSORES).........................................126
ANEXO 3 GUIA PARA CONVERSA COM ALUNOS PARTICIPANTES ..........................................127
ANEXO 4 GUIA PARA CONVERSA COM PROFESSORES PARTICIPANTES ................................128
ANEXO 5 ORGANOGRAMA DA ESCOLA ..............................................................................129

INTRODUO
O conceito de msica, na academia, foi elaborado por diferentes autores. Aqui
selecionamos uma definio na qual Keldsh apud Nettl (2001) faz uma relao entre
msica e fala, uma das formas de expresso da voz. Assim, na concepo do autor
temos que msica :
Uma forma de arte que reflete a realidade e tem um efeito no ouvinte
por meio de resposta intelectual e combinaes sonoras. [...] Ao
expressar imagens mentais e emoes em forma auditiva, a msica
pode ser identificada como forma de comunicao humana e como
influncia no estado psicolgico da mente. Esta influncia possvel por
causa da harmonia fsica e biolgica da sensibilidade musical dos seres
humanos (mais do que em outros seres vivos) e da psicologia humana,
especialmente as emoes, e dos sons enquanto estmulo e sinal de
atividade. De certa forma, h uma analogia entre msica e fala,
especialmente a entonao da fala, na qual os sentimentos
interpessoais e atitudes para com o mundo exterior so expressos com
alteraes de altura e por outros sons vocais expressivos
caractersticos. Esta analogia faz com que seja possvel identificar a
natureza da msica de acordo com a entonao (p. 432) 1.

A palavra msica, vem do Grego mousik e referia-se originalmente aos

produtos ou trabalhos das nove Musas. O seu uso foi se restringindo paulatinamente para
as artes, em geral relacionado ao termo moderno, o que sugere uma concepo de
msica como a quintessncia de artes e cincias na qual as Musas eram patronas,
embora nenhuma das deusas fosse explicitamente associada com msica em seu
sentido moderno. Para se incluir a palavra msica em um dicionrio de msica
necessrio que se tenha uma definio autorizada ou um tratamento devidamente
compreensivo do conceito de msica, em todos os locais, em todas as pocas e em
todos os sentidos. Este ltimo requer discusses a partir de vrios pontos de vista,
incluindo o biolgico, lingstico, psicolgico, histrico, filosfico, teolgico, antropolgico,
alm de mdico e jurdico, juntamente com o musical no sentido mais amplo (NETTL,
2001).

O texto acima traduo livre do trecho que se segue: A form of art that reflects reality and has an effect on
the listener through the intellectual response and sound combinations. By expressing mental images and
emotions in aural form, music can be identified as a form of human communication and as an influence on the
psychological state of mind. This influence is possible because of the physical and biological harmony of the
musical sensitivity of human beings (as many other living beings) and human psychology, especially
emotions, and of sound as a stimulus and signal for activity. In some ways, there is an analogy between music
and human speech, especially speech intonation, where the intrapersonal feelings and emotional attitudes
towards the outer world are expressed by alterations of pitch and by other characteristic expressive vocal
sounds. This analogy makes it possible to identify the nature of music according to intonation (Yuri Keldsh, in
the Russian music encyclopedia Mizkal naya entsiklopediya, Moscow, 1973-82).

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A msica parte da cultura do ser humano. Desde o perodo de gestao, por

meio das batidas do corao, pelo contato com os sons externos barriga da me, o
ritmo, os sons, a msica, tendem a provocar reaes do beb. No momento do
nascimento, o choro, e a referncia auditiva que muda em relao ao mundo, agora
percebido de outra forma. A fala de outros, os sons emitidos por animais, as cantigas de
ninar, a msica ambiente, os brinquedos sonoros, os diversos rudos do dia-a-dia, tudo
contribui para estimular a percepo auditiva da criana. Desta forma, o mundo dos sons
se apresenta ao ser humano ainda quando pequeno e aos poucos a msica passa a
fazer parte de sua vida.
No decorrer dos anos, o contato do indivduo com a msica varia de acordo com a
forma como ele a vivencia. Alguns se relacionam com ela preponderantemente como
ouvintes ou apreciadores, por meio de msicas veiculadas em rdios, TVs,
computadores, CDs, DVDs, shows ao vivo, concertos, festas, entre outros. H aqueles
que tm a oportunidade de vivenci-la um pouco mais de perto em aulas de Educao
Musical, ou ingressando em corais, bandas, orquestras, dentro de colgios, faculdades,
empresas pblicas ou privadas, ou mesmo em grupos alternativos. Outros, ainda,
buscam uma escola de msica a fim de poder se dedicar ou de obter mais ateno de um
professor que, comumente, trabalha em sistema de aulas individuais.
Em nosso entendimento, assim como existem formas diferentes de se vivenciar a
msica, pode haver diferentes formas de ser msico. Existe, por exemplo, aquele que se
dedica prtica musical diariamente, podendo estar (ou ter estado) vinculado a uma
instituio formal de ensino, ter buscado ajuda de um professor particular, ou de colegas
mais adiantados, o que tambm caracteriza uma vivncia prtica, ainda que no formal,
como cantor ou instrumentista.
H ainda aquele que poderia ser comparado ao atleta de fim-de-semana, como
o caso, por exemplo, de algumas pessoas que participam de grupos de msica em
igrejas, ou mesmo os que tocam em rodinhas de violo, ou seja, praticam a msica
quando so solicitados ou quando do seu interesse faz-lo. No nossa inteno
esgotar essas possibilidades aqui, to pouco julgar o mrito de umas em detrimento de
outras. Neste trabalho, no entanto, tratamos da primeira forma de ser msico
apresentada, ou seja, daquela pessoa que busca a prtica musical em uma instituio.
Aqueles que optam pelo ensino formal em escolas de msica freqentemente se
deparam com uma concepo que se perpetua no meio musical de que para ser msico
necessrio possuir o chamado dom ou talento. Volta e meia se ouve: esse a no

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tem jeito... ele no nasceu com o dom da msica... no tem talento... melhor procurar
outra coisa para fazer.
De acordo com Schroeder (2004), parece haver um consenso em relao ao fato
de que todo msico demonstra um forte talento musical, s vezes tambm denominado
musicalidade e que, via de regra, detectado bem cedo (p. 111). Segundo a autora,
conceituados educadores musicais possuem concepes inatistas de termos como
talento, musicalidade, dom, ainda que divirjam um pouco na definio destes
conceitos.
Conforme Schroeder (2004), Violeta Gainza concebe o talento musical como
uma musicalidade precocemente madura (p. 111); e Edgar Willems afirma que o dom
musical no tem nada de absoluto, [...] relativo e [...] se pode represent-lo
esquematicamente por uma escala de cifras que vo do zero ao infinito (p. 112).
Schroeder ainda analisou outros autores, dentre os quais Dalcrose, Howard, e Schafer; e,
em suas palavras, todos eles de algum modo reafirmam a crena na musicalidade como
algo natural, intrnseco ao ser humano, a ser despertado pela educao (p. 112, nota de
rodap).
Estamos de acordo de que existam indivduos cujas condies para se
desenvolver musicalmente extrapolam, por assim dizer, o comum. Entretanto, o fato de
haver pessoas com condies que favoream o aprendizado, a execuo musical
como, por exemplo, configuraes anatomofisiolgicas no anula a possibilidade de se
tornarem bem-sucedidos aqueles que no possuam as mesmas condies.
Outro pensamento comum que guarda relao com os conceitos talento, dom,
habilidade musical : aquele que nasceu desafinado, vai morrer desafinado. Em
pesquisa realizada sobre desafinao vocal, Sobreira (2002) afirma que geralmente os
adultos que se consideram desafinados esto convencidos de que no possuem nenhum
talento ou habilidade musical. Ainda assim, segundo a autora, eles buscam se aproximar
do mundo musical por meio de ingresso em corais ou em aulas de canto, o que
demonstra a sua necessidade em vivenciar experincias musicais.
Sobreira (2002) alega que, embora o conceito desafinao abranja vrios
significados, a relao entre ser desafinado e no possuir talento ou habilidade musical
freqente na cultura ocidental. Ela tambm esclarece que os padres de
afinao/desafinao estudados pela fsica, especificamente pela acstica, no so

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suficientes para explicar todos os aspectos referentes a este tema, uma vez que
dependem em grande parte do fator cultural2.
Entretanto, a crena no talento ou dom parece ser to arraigada na cultura que,
s vezes, aquele que sempre sentiu vontade de cantar, de tocar um instrumento e, de
incio, necessitava de certa ajuda e incentivo, acaba desistindo, certo de que no tem
jeito pra coisa. Uma tentativa frustrada pode significar uma atitude de distanciamento em
relao msica.
Mas ser que a deusa msica to inatingvel? O que pode levar uma pessoa a
achar que o fazer musical s para alguns? Talvez o fato de ela se sentir meio
descoordenada quando tenta reproduzir determinado ritmo; ou porque de incio ela no
tenha um ouvido muito apurado, o que pode dificultar a reproduo de melodias ao
cantar ou ao tocar um instrumento; ou ainda a razo de que, para ser um grande virtuose,
o indivduo precise estudar muitas horas por dia. No pretendemos aqui esgotar as
possibilidades de resposta para tal questionamento.
De fato, pensamos que qualquer indivduo que intenta aprender msica pode
faz-lo: cada um do seu jeito, por razes ou sentimentos que ele prprio elege como
relevantes. Nem todos se tornaro msicos profissionais. No por falta de capacidade ou
talento, como alguns preferem dizer, mas, por terem motivaes diferentes ao buscarem
se relacionar com a msica.
Um quer estudar com o fim de fazer terapia, relaxar; outro, quero tocar ou
cantar para mim mesmo; um terceiro, porque eu quero poder compartilhar a msica
com os amigos em uma rodinha de violo; h aquele que, mesmo no se dedicando em
tempo integral, tem a msica como uma segunda opo de trabalho; e h quem decida
fazer da msica a sua profisso. Assim, a msica pode ser vivenciada de diversas
formas, no sendo, desse modo, uma mais importante que outra, mas apenas enfoques
diferentes.
Por haver diferentes formas de se vivenciar a msica, entendemos, tambm, que
h formas diferentes de aprendizagem, de execuo musical. Uma pessoa que una
talento e dedicao diria ao instrumento ou voz provavelmente ter um resultado
musical superior ao que s possua talento, mas que no se dedique, ou quele que
pratica diariamente, mas que no seja dotado de talento.
2

De acordo com Sobreira (2002), uma pesquisa desenvolvida pelo antroplogo John Messenger (conforme
Kingsbury, 1988) sobre os Anang Ibibio (Nigria) revela que o conceito desafinao no existe na lngua
Anang, uma vez que para eles, apesar de alguns cantores serem considerados mais hbeis do que outros,
todos podem cantar bem. A autora tambm cita uma pesquisa feita por Roberts e Davies (1976), na qual
revelado que povos que utilizam idiomas de variaes de alturas, como os do Vietn, tambm desconhecem
a desafinao (p. 31).

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Sendo ou no possuidor de dom, talento, musicalidade, um dos espaos que o

indivduo interessado encontra para vivenciar a msica mais de perto a escola
especializada, na qual aquele que ensina muitas vezes responsvel por introduzi-lo
formalmente msica. Deste modo, a maneira de o professor conduzir os trabalhos, o
que parece refletir a forma como ele apreende intelectual e afetivamente o aluno, talvez
seja determinante na relao que se estabelece entre o aprendiz e o objeto de
aprendizagem, no caso em discusso, a msica, especificamente, o canto.
O professor se encontra em uma posio privilegiada de poder criar condies
favorecedoras para que esta relao seja estabelecida de forma prazerosa, permitindo,
assim, que um desenvolvimento impactante acontea. ele quem, comumente, decide o
que ser prioridade na seqncia das aes ligadas ao programa curricular, define as
questes tcnicas e musicais, bem como orienta o repertrio conjunto de peas
musicais a ser desenvolvido.
Talvez possamos dizer que, quanto mais iniciante o aluno, mais dependncia
ele tem das aes do professor, e que, por conseqncia, a relao de confiana
estabelecida entre eles cria uma atmosfera promissora para o processo ensinoaprendizagem, no qual um dos principais objetivos devolver ao aluno as decises
relativas ao contexto de sua prpria aprendizagem, possibilitando, assim, que o processo
de aprender tambm se desenrole de forma crtica e reflexiva.
A maneira como se desenvolve esta relao de confiana est vinculada ao
contexto das relaes sociais constitudas em sala de aula. Aluno e professor trazem
uma bagagem de vivncias, emoes, formas particulares de dialogar, experincias
ligadas ao processo ensino-aprendizagem, entre muitos outros aspectos que fazem parte
da histria de vida de cada um.
Desta forma, pode haver um sujeito que intenta aprender a cantar a despeito de
ter sido rotulado como desafinado; ou algum que procure aulas de canto mesmo
estando convicto de no possuir uma boa voz; ou, ainda, aquele que pertence ao grupo
dos que, apesar de nunca terem passado por um estudo formal de canto, possuem uma
voz privilegiada, e busque ajuda a fim de aprimorar suas condies vocais.
Pode haver tambm aquele professor que, por experincia prpria, pensa que o
desafinado nunca poder cantar bem; ou que um dos requisitos para se aprender a
cantar possuir a priori um bom material vocal; pode haver ainda o professor que
prefere um aprendiz totalmente inexperiente a fim de, por exemplo, perceber no
desenvolvimento deste aluno, as suas contribuies.

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O contexto de aulas de canto , ento, permeado por emoes, significados e

vivncias que compem a relao estabelecida entre professor e aluno, no alcance dos
objetivos propostos. Se, por exemplo, o professor entende que, para se tornar cantor, o
indivduo necessita possuir, a priori, uma voz privilegiada, trabalhar com aquele que
necessita de ajuda para desenvolver o aparato vocal pode se tornar um problema.
Da mesma forma, pode haver complicaes no contexto das aulas se um
indivduo desafinado intenta aprender a cantar com um professor que concebe a
afinao como condio inata e, por esta razo, desconsidere a possibilidade de tal
indivduo ser bem-sucedido como cantor. Assim, a sintonia entre as emoes, as
vivncias, os significados entre professor e aluno poder influenciar no desenrolar das
aulas e, por conseqncia, no desenvolvimento do prprio aluno.
Deste modo, questionamos: Como essas formas de ver e compreender o aluno
e suas potencialidades esto presentes na situao de sala de aula, no sentido de
auxiliar ou de dificultar o processo de aprendizagem do aluno em canto? De que forma o
professor de canto apreende e considera as vivncias, as emoes, as formas de
comunicao trazidas pelo aluno? O que o professor prioriza para definir as suas aes
pedaggicas no mbito desta rea de estudos? O que ele entende como sendo a sua
funo enquanto professor desta habilidade musical? Como e quais as aes do
professor de canto possibilitam avanos do aluno? E o aluno, como compreende as suas
formas de aprender a cantar? Ser que ele coloca somente nas aes do professor de
canto as suas possibilidades de aprendizagem?
Tendo como norte questes como estas que desenvolvemos este trabalho.
Assim, intentamos investigar como se configuram as relaes, a comunicao dialgica
entre os professores e alunos nas aulas de canto, de modo a caracterizar a forma como
aparece a integrao entre os contedos tcnicos e musicais com as emoes, as
vivncias desses sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem de canto.
Pretende-se tambm identificar quais as expectativas e os aspectos priorizados pelos
professores ao definir suas aes pedaggicas e, em contrapartida, conhecer como o
aluno apreende afetiva e intelectualmente as suas possibilidades de aprender
mediante as aes do professor.
Partindo de nossa convivncia na prtica, temos a indicao de que o meio
musical, aqui representado pelo contexto de aulas de canto, ainda permeado por uma
concepo inatista na qual, como j discutimos, para que a aprendizagem musical seja
bem-sucedida, necessrio possuir dom, talento, musicalidade.

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Dentro desta concepo ainda se encontra, como condio sine qua non para o
sujeito que almeja aprender canto, a necessidade de que saiba, a priori, cantar
afinadamente e de que possua um bom material vocal. Em um contexto assim
configurado comum que tanto aluno quanto professor estejam em busca de uma
especializao tcnica e musical, cujo objetivo maior o aprimoramento constante em
busca de uma performance o mais prxima possvel da perfeio.
Desta forma, tanto as questes subjetivas, as emoes, o dilogo, as vivncias,
e o prprio contexto relacional da aprendizagem, como o pensamento reflexivo, parece
que tm, para os professores, pouca relevncia no momento de ensino-aprendizagem de
canto. O espao pedaggico assim constitudo cria barreiras para que o aluno seja
incentivado a ter avanos promissores no que intenta aprender e at mesmo a guiar a si
prprio em seu processo de desenvolvimento.
Para as discusses aqui propostas, o trabalho est dividido em cinco partes: a
primeira trata do processo ensino-aprendizagem do canto; a segunda, da formao e da
prtica do professor de msica, alm de aspectos ligados habilidade musical, nos quais
se inserem o professor de canto e a habilidade vocal, respectivamente; em terceiro esto
caractersticas do processo ensino-aprendizagem conforme o pensamento histricocultural, perspectiva na qual se apia o presente trabalho; a seguir se encontra a
metodologia utilizada no desenvolvimento desta investigao; por fim, esto a
interpretao e a anlise dos resultados, que foram relacionados literatura pertinente,
bem como as concluses e consideraes finais.

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1. O CANTO EM PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:

ALGUMAS ESPECIFICIDADES A SE CONSIDERAR
O processo ensino-aprendizagem de canto envolve consideraes muito
particulares a respeito da voz. O fato de a voz ser um instrumento que faz parte do corpo
do prprio indivduo pode favorecer e, ao mesmo tempo, tornar a aprendizagem de canto
mais complicada. Favorece no sentido de ser um instrumento no qual no h
dependncia direta de objetos externos para ser executado. Entretanto, o fato de o
aparelho vocal estar localizado no prprio corpo, pode dificultar a execuo tanto por
problemas fsicos que o sujeito possa apresentar, quanto no mbito emocional. No
mbito fsico, por exemplo, podem ocorrer tenses desnecessrias que apaream
durante o ato de cantar, o que pode acarretar dores, rouquido prolongada, entre muitos
outros problemas. O ato de cantar tambm pode sofrer interferncias de aspectos
emocionais, uma vez que a voz manifesta o estado emocional do sujeito. fcil perceber,
por exemplo, quando uma pessoa de nosso convvio no est bem emocionalmente
apenas pelo primeiro al dito ao telefone. Da mesma forma, ao se cantar, o estado
emocional pode influenciar diretamente a performance, tanto para melhor, quanto para
pior.
Uma das peculiaridades da voz, de acordo com Behlau e Pontes (2001), o fato
de ser uma espcie de expresso sonora absolutamente individual, o que pode ser
comparado impresso digital (p. 15). Os autores explicam que o tipo de voz que o
indivduo possui , em parte, devido as suas caractersticas anatmicas, porm, a sua
identidade vocal se forma ao longo de sua vida, sofrendo modificaes de acordo com a
histria pessoal, os relacionamentos interpessoais, a idade, as condies ambientais, a
sade fsica, a situao e o contexto de comunicao.
Behlau e Ziemer (1987) parecem ir alm deste conceito quando argumentam ser a
voz o veculo da inter-relao do ser humano, de comunicao, um meio para se atingir o
outro. Segundo os autores, a voz s existe porque existe o outro (p. 72). Eles utilizam o
conceito formulado por Bonnier no qual a voz considerada como tato distncia, o
que pode levar a uma reflexo sobre a razo pela qual algumas vozes nos tocam mais
do que outras, permitindo que a mensagem seja comunicada mais profundamente.
Na concepo de Costa e Silva (1998), a voz emoo. Independente de ser
falada, cantada ou desprovida de sentido, ela revela o estado emocional do indivduo (p.
164). Na mesma linha de argumentao Coelho (1999) observa que a voz tambm um
cdigo de expresso da alma, uma vez que revela as impresses mais profundas do

17

indivduo atravs de sua forma de emisso, seu timbre (qualidade da voz: aveludada,
rouca, estridente, entre outras) e seu volume (intensidade: forte/fraca) (p. 11). Assim,
possvel dizer que a voz uma representao muito forte do ser humano e uma das
projees mais intensas de sua personalidade (BEHLAU; ZIEMER, 1987; BEHLAU;
PONTES, 2001).
Nas palavras de Behlau e Rehder (1997), a voz o som mais complexo e
sofisticado produzido pelo nosso corpo, de tal modo voluntrio que podemos modific-lo
e exercer sobre ele um controle excepcional (p. 2). Uma das formas de se exercer
controle sobre a voz acontece durante o ato de cantar. Segundo as autoras, a produo
da voz cantada difere um pouco da voz falada:
Para a voz cantada, utilizamos as mesmas estruturas que produzem a
voz falada, porm, com diferentes ajustes devido s necessidades do
canto. De modo simplificado, a respirao passa a ser mais profunda,
as pregas vocais produzem ciclos vibratrios mais controlados e com
maior energia acstica, as caixas de ressonncia esto expandidas e
introduzem uma maior amplificao ao som bsico (p. 4).

Para Zander (2003), cantar deveras complicado, visto que este ato sofre
interferncias de fatores tcnicos, humanos e psicolgicos. De acordo com o autor, o
cantor tem o instrumento mais natural de todos mas, ao mesmo tempo, um instrumento
complicado e difcil de dominar: a sua prpria voz (p. 198).
Essas particularidades da voz durante o ato de cantar se refletem, especialmente,
no processo ensino-aprendizagem. Uma delas o fato de haver uma concepo de voz
bonita, cuja idia central que se a pessoa no nasce com uma voz privilegiada, ela
jamais poder se destacar como cantora. Esta viso ainda parece ser compartilhada por
diversos professores de canto e, talvez, por ser politicamente incorreta, permanea
velada. Costa (2001), por exemplo, quando discorre sobre o processo ensinoaprendizagem do canto, declara que:
[...] o trabalho realmente penoso e, por isso, ser preciso reunir uma
srie de fatores complementares, alm de bom material vocal, quais
sejam: inteligncia para o canto, musicalidade, boa sade e disposio
para aceitar os rigores do ensino (p. 16). [grifo nosso]

A expresso bom material vocal parece estar prxima de voz bonita ou voz
privilegiada. A inteligncia para o canto pode estar relacionada facilidade que o
indivduo precisa ter para entender e dominar os aspectos tcnico-vocais, o que sugere
a interpretao de que alguns podem cantar, outros no. E a musicalidade parece estar

18

novamente ligada a uma concepo inatista, uma vez que faz parte da srie de fatores
complementares que o indivduo precisa reunir para poder aprender a cantar.
O discurso de Delanno (2000) difere do anterior. s pessoas que se interessam
em estudar canto, ela explica que, mesmo quando se pensa que cantar bem ou mal
definido antes de nascer, com uma correta orientao, aliada a sua prpria determinao
e experincia, possvel aprender e desenvolver as habilidades necessrias para o
canto (p. 14). Sobre o fato de haver pessoas que, a despeito de nunca terem estudado
tcnica vocal, cantam muito bem, a autora alega que existem pessoas que tm mais
facilidade para desenvolver as habilidades do canto, assim como em qualquer outra rea.
Ela complementa sua argumentao dizendo que:
Normalmente essas pessoas desde criana j gostavam de cantar,
prestavam muita ateno s msicas, gostavam de imitar os cantores,
mesmo brincando j estavam pesquisando e aprendendo sobre suas
vozes (p 59).

Este argumento parece ter sintonia com o exposto anteriormente, de que o tipo
de voz no depende apenas das caractersticas anatmicas do sujeito, mas tambm de
sua histria, contexto cultural, das relaes interpessoais (BEHLAU; PONTES, 2001).
Entretanto, relevante salientar que possuir uma voz privilegiada parece ter relao
direta com a base anatomofisiolgica do indivduo. De acordo com Coelho (1999),
A constituio de cada pessoa tem suas prprias particularidades e
determina suas caractersticas vocais. Essas caractersticas no podem
ser fabricadas por nenhum professor de canto em nenhum aluno, nem
mesmo pelo prprio aluno em si mesmo, pois so elementos inerentes
sua estrutura vital. No entanto, podem ser pesquisadas, descobertas e
exploradas at o seu ponto mais belo e produtivo (p. 12).

Falar em pesquisar a voz nos remete tcnica vocal. de praxe que o cantor,
alm de trabalhar o repertrio, faa uso de exerccios tcnicos para desenvolver e
conservar suas habilidades vocais. Dentre eles se encontram os de relaxamento, os de
respirao e os chamados vocalises, que so exerccios cantados, elaborados
usualmente com vogais, consoantes, slabas, palavras e frases (MARSOLA; BA, 2001).
De acordo com Coelho (1999), vocalisar exercitar e desenvolver possibilidades
tcnicas da habilidade vocal (p. 67). Os vocalises podem assumir diversas funes.
Servem, por exemplo, para aquecer a voz antes de executar o repertrio como, por
exemplo, um jogador de futebol necessita aquecer os msculos antes de entrar em
campo; tm a funo de trabalhar a articulao das palavras, com o intuito de melhorar a

19

dico; servem para melhorar a afinao das notas musicais entoadas. Eles tambm
auxiliam no posicionamento da voz (impostao) de acordo com o estilo musical a ser
executado, por exemplo: um cantor de pera posiciona sua voz de forma diferente de um
cantor de rock, sendo este um dos principais fatores que nos permitem distinguir os
estilos de um e de outro. Para Coelho (1999), os vocalises podem ser de aquecimento
trabalhando principalmente a ressonncia e a articulao, e de virtuosidade com nfase
na extenso e a agilidade vocal.
Os vocalises tambm so usados para se fazer a classificao geral de uma
voz, como no caso de um primeiro contato do professor de canto com seu aluno.
Segundo Costa (2001), a classificao vocal exige do professor uma experincia
considervel e no deve ser feita apressadamente. Sobre este aspecto, o autor alega
que:
Os fatores absolutos para se classificar a voz so o timbre e a tessitura.
Os elementos relativos definem-se pela constituio do indivduo [...] As
vozes classificam-se em baixo, bartono, tenor, para os homens e
contralto, meio-soprano e soprano, para as mulheres, havendo entre as
mesmas uma subdiviso, considerando o timbre de cada uma (p. 67).

O autor disps as vozes, tanto masculinas quanto femininas, da mais grave para
a mais aguda. O termo tessitura se refere regio de conforto e brilho de uma voz,
diferente da extenso, que a distncia entre o som mais agudo e o mais grave que a
voz (ou um instrumento musical) pode atingir.
Um fato que guarda relao direta com as habilidades3 vocais que o seu
desenvolvimento tambm depende de treinamento, o que parece estar ligado
conscincia tcnica-vocal que o sujeito necessita desenvolver para avanar na execuo
musical propriamente dita. Entretanto, a preocupao excessiva com a tcnica vocal
pode gerar cantores pouco expressivos, o que bem ilustrado pelos argumentos de
Coelho (1999):
Muitas vezes o cantor apresenta postura, respirao, articulao e
ressonncia corretas; no entanto, canta como se estivesse anestesiado,
aptico, absolutamente indiferente e distante do que est fazendo.
Outras vezes, excessivamente preocupado com o prprio virtuosismo.
[...] A comunicao expressiva faz parte do perfeito mecanismo vocal:
saber o que est falando ou cantando, dar um sentido especfico a cada
momento da emisso, envolver-se emocional e afetivamente e no s
com a tcnica (p. 12).
3

O captulo dois deste trabalho traz uma discusso a respeito de habilidades musicais, na qual podero ser
obtidos mais esclarecimentos sobre o tema.

20

fato que o cantor depende do controle de suas habilidades vocais durante a

performance. Entretanto, talvez ele consiga avanar mais se a tcnica for posta a servio
da prpria msica.
Outro aspecto relevante no contexto ensino-aprendizagem de canto a
afinao. Como j mencionado, comum se encontrar pessoas que no atinjam o padro
cultural de afinao durante o ato de cantar. Por isso so chamados desafinados.
desafiador convencer algum que passou a vida ouvindo voc desafina muito! Cante
baixinho, ou melhor, duble, seno poder atrapalhar os outros, que possvel aprender
a cantar de forma afinada.
Temos diversos exemplos de alunos, coristas, e at colegas com um nvel de
desafinao vocal bastante acentuado, que conseguiram aprender a cantar afinadamente
aps a utilizao de exerccios tcnicos associados aos aspectos singulares do sujeito
envolvido.
Um destes casos aconteceu durante a graduao, quando prestvamos servios
de monitoria na disciplina Percepo Musical. Ao final dos trabalhos que duraram dois
semestres, ficamos surpresas em presenciar um dos alunos sendo muito bem-sucedido
ao fazer correes na afinao de outra pessoa. importante ressaltar que, durante as
aulas procurvamos buscar as formas de pensar, de sentir dos alunos, bem como
respeitar as singularidades envolvidas no processo de aprendizagem.
Outra situao interessante foi a de um corista que participava de um grupo no
qual atuvamos como regente. Ele tinha muita perseverana e vontade de cantar, mas se
sentia inseguro por se achar desafinado. Combinamos, ento, que faramos, meia hora
antes dos ensaios do grupo, um trabalho para melhorar a sua afinao. Depois de algum
tempo de exerccios de treinamento, sempre procurando resgatar a sua autoconfiana
mesmo diante dos equvocos ocorridos durante os exerccios propostos, e atentando
para o seu modo de entender e sentir todo o processo, quando era solicitado ao grupo
que ajustasse a afinao durante ensaios ou apresentaes, era ele quem conseguia
faz-lo com mais preciso.
Sobre problemas de afinao vocal encontramos as seguintes argumentaes
de Marsola e Ba (2001):
Acreditamos que todas as pessoas que no possuem problemas fsicos
de audio, podem cantar afinadas. Existem, tambm, problemas
psicolgicos frente ao ato de cantar, falta de estmulo, ironias de amigos
e parentes que comparam pessoas de uma mesma famlia, crena no
DOM que com certeza existe , mas a educao do ouvido e
desenvolvimento da percepo musical so possveis (p. 48). [grifo de
Marsola e Ba].

21

Ainda que ressaltem a existncia do DOM, aqui as autoras parecem voltar o

olhar para as possibilidades do sujeito que necessita de ajuda para desenvolver o ouvido
musical e, conseqentemente, cantar de forma afinada.
Outra peculiaridade do processo ensino-aprendizagem de canto o fato de o
sujeito ter que lidar com sensaes internas do corpo durante a execuo vocal. Em
pesquisa que realizamos (BRAGA, 2007) sobre como se d a relao entre corpo e voz,
de acordo com a compreenso de coristas, dois entre seis dos entrevistados alegaram
que o fato de o aparelho vocal estar localizado, em grande parte, dentro do corpo, faz
com que a aprendizagem se torne mais complicada. Um dos participantes lembrou a fala
da professora quando disse ser a voz o nico instrumento invisvel. O outro, quando
comparou o estudo de um instrumentista ao de um cantor, ressaltou que a execuo pelo
tato, como acontece ao se tocar um instrumento musical, pode favorecer a
aprendizagem. Por esta razo, possvel afirmar que o ato de cantar envolve muitas
anlises no mbito das sensaes internas do corpo.
Um dos problemas que deriva dessa necessidade de conscincia corporal
durante o ato de cantar o fato de o indivduo no se ouvir da mesma forma que os
outros o ouvem. De acordo com Behlau e Pontes (2001), ns nos ouvimos por via
externa e interna. Em sntese, nos ouvimos por via externa quando a nossa voz sai pelos
lbios e/ou nariz, entra pelas orelhas e chega ao crebro; por via interna, quando o som
conduzido at as orelhas pela vibrao dos ossos, principalmente da cabea e do
pescoo.
Por isso, Behlau e Rehder (1997) argumentam que, alm de dar as instrues
tcnicas, o professor de canto precisa funcionar como um ouvido exterior capaz de
oferecer ao aluno um retorno de como a sua voz realmente est se processando. A
despeito

de

compreendermos

que

estas autoras

so

fonoaudilogas

e que,

provavelmente por isso, as suas argumentaes giram em torno de funes tcnicas do

professor, pensamos que as aes do professor de canto precisam ir alm de dar
instrues tcnicas e/ou funcionar como um ouvido externo. Um professor que procura
conhecer seus alunos, que busca, por meio do dilogo, as bases para as suas aes,
pode proporcionar grandes avanos na aprendizagem.
Esta forma de conduzir os trabalhos, no entanto, no consensual entre os
professores de canto. Costa (2001), por exemplo, traz uma argumentao destoante da
anterior quando alega que o ensino do canto deve considerar
[...] a capacidade de assimilao e condies morfolgicas de cada
aluno. As regras so as mesmas, embora os alunos sejam diferentes, e

22

resta ao professor aplicar seus conhecimentos didticos para que o

discpulo entenda o que foi explicado. No existe um mtodo particular
e sim didtica e conotaes diferentes; o mais importante, porm,
alcanar o resultado desejado. Ser necessrio exteriorizar com
mxima clareza as explicaes, para que o aluno assimile os
ensinamentos. Deve-se tambm revelar suas experincias como cantor,
para que possam servir-lhe de exemplo (p.110).

Formulaes como as regras so as mesmas, embora os alunos sejam

diferentes, e o mais importante [...] alcanar o resultado desejado, sugerem uma
concepo mais tecnicista de ensino, na qual conhecer as particularidades e as
possibilidades singulares de cada aluno assume pouca relevncia, o que tambm pode
ser percebido quando o autor afirma a necessidade de exteriorizar com mxima clareza
as explicaes, para que o aluno assimile os ensinamentos.
Outro ponto a se ressaltar diz respeito s experincias como intrprete que,
segundo o autor, devem ser reveladas para que sirvam de exemplo ao aluno. Estudar
com professores que so prioritariamente intrpretes e que colocam a docncia,
comumente, em segundo plano, pode acarretar problemas4.
Um exemplo disto vem de Coelho (1999) quando alega ser comum o professor
de canto transformar seus alunos em platia para si mesmo, provocando, assim, um
clima de estrelismo extremamente desfavorvel para o processo ensino-aprendizagem.
Em suas palavras, educador aquele que est comprometido com a aprendizagem de
seu educando; livre, portanto, da prpria necessidade de auto-afirmao como cantor (p.
16).
O que significa, ento, ser comprometido com a aprendizagem de seu
educando? Como e quais so os requisitos necessrios para que um msico, seja ele
cantor ou instrumentista, se torne professor? Como a formao tcnica e musical
participa da prtica docente deste? Partindo destes questionamentos nos encaminhamos
para o prximo captulo, reservado exposio de peculiaridades na formao e prtica
do professor de msica, da qual participa tambm o professor de canto.

Este tema ser abordado de forma mais abrangente no prximo captulo.

23

2. ALGUMAS PARTICULARIDADES DA FORMAO E PRTICA

DO PROFESSOR DE MSICA
O tema formao e atuao docente do msico bastante polmico e envolve
discusses de autores como Del Ben (2003), Hentschke (2003), Penna (2007), Borm
(2006), Pederiva (2005), Lacorte (2006), Requio, (2002), Gohn (2003), Schroeder
(2004), alm de muitos outros. Questes sobre este tpico so levantadas, dentre outras
razes, por haver divergncias na concepo de docncia entre aqueles que se
capacitam para atuar como professores de msica os licenciados e os que atuam
como professores, entretanto possuem apenas formao de msico-intrprete os
bacharis.
Um dos pontos discutidos o fato de haver professores de msica,
especialmente os que escolhem os cursos de formao para intrpretes, que se tornam
docentes no por opo, mas por necessidade de trabalho. Estes comumente concluem
seus cursos carentes de preparo pedaggico, uma vez que nos currculos de
bacharelado no existe grande preocupao com a formao de pessoas capacitadas
para a docncia (PEDERIVA, 2005; BRAGA, 2007).
O pouco preparo pedaggico do msico-intrprete pode ser observado atravs
dos argumentos de Pederiva (2005) quando questiona: [...] como est sendo realizada a
formao dos professores de msica, bacharis-licenciados, que esto atuando na
escola de msica profissionalizante? Ela explica que neste contexto existe o bacharel
que, a princpio, preparado para ser instrumentista, mas que, ao concluir o curso,
percebe que o mercado no contempla oferta para esse profissional, acaba se
engajando no ensino em tempo parcial ou total. Por isso, o recm-formado busca cursar
disciplinas que possam capacit-lo legalmente para atuar como docente, ao menos como
professor de instrumento.
Segundo a autora, o grande problema enfrentado pelo bacharel em msica,
agora licenciado, que as disciplinas de licenciatura no contemplam a didtica do
instrumento musical, mas so direcionadas a educadores musicais, ou seja, professores
que atuam em escolas do ensino fundamental e mdio. A autora ainda argumenta que a
busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e msico-instrumentais seria
pr-requisito para a formao deste profissional (p. 115, 116).
Sobre este tema encontramos a opinio de Hentschke (2003) que afirma haver
uma disparidade entre o chamado educador musical e o msico instrumentista ou
musiclogo que trabalha como docente em cursos de graduao. Segundo a autora, o

24

educador musical, alm de possuir uma formao pedaggica slida, continuamente se

atualiza com o intuito de melhorar sua prtica docente; enquanto que, por outro lado,
tradicionalmente, o msico docente universitrio (da falo como esteretipo) tem praticado
uma proposta educacional mais tecnicista e tradicional de educao (p. 54).
A disparidade tambm pode aparecer em relao ao aprofundamento tcnicoinstrumental ou vocal. Comparado aos bacharis, comum que licenciados em msica
tenham menos domnio instrumental ou vocal, visto que os seus cursos, em geral, no
contemplam uma formao slida de instrumento ou voz. De acordo com Pederiva
(2005), as competncias pedaggicas seriam encontradas na licenciatura e a
competncia msico-instrumental no bacharelado (p.116).
Entretanto, Penna (2007), quando analisa propostas curriculares de trs
licenciaturas em msica da Universidade Federal da Paraba (UFPB/2005), da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ/2003) e da Universidade Federal de
Uberlndia (UFU/2006) observa que ambas incluem, por sete ou oito perodos em seu
currculo, uma disciplina especfica de carter obrigatrio nas reas de canto ou
instrumento, com o intuito de reforar o domnio e a vivncia da linguagem musical, o
que envolve experienci-la significativamente de diferentes maneiras. Segundo a autora,
na licenciatura tambm se toca, embora sem o mito do virtuosismo, que ainda
permanece como uma meta ideal na maioria dos bacharelados (p. 53).
A discusso sobre o tema pode ser enriquecida pela pesquisa de Requio
(2002), na qual a autora denominou de msico-professor aquele que
[...] teve uma formao profissional voltada para o desenvolvimento de
atividades artsticas na rea de msica, e que coloca a atividade
docente em segundo plano no escopo de suas atividades profissionais,
apesar dessa ser, freqentemente, a atividade mais constante e com
uma remunerao mais regular em seu cotidiano profissional (p. 64).

A autora revela em sua investigao que o msico-professor considerado um

docente capacitado uma vez que sua competncia produtiva comprovada atravs de
sua atuao artstica. De acordo com Requio (2002), para o aluno, o saber-fazer
comprovado do msico professor o que legitima sua atividade docente (p. 66). Ela
ainda observa que a atuao do msico-professor enquanto docente acontece
prioritariamente em escolas de msica alternativas e em aulas particulares, e que estes
desenvolvem trabalhos especialmente atravs da msica popular brasileira.
Entretanto, pode-se dizer que isto tambm ocorre no contexto da msica erudita.
Como exemplo, citamos Del Ben (2003) quando afirma que, assim como muitos

25

bacharis5, foi professora particular e de escolas especficas de msica por nove anos, e
que sentiu falta de um preparo pedaggico para atuar como docente, uma vez que este
no era o objetivo de seu curso.
Todavia, afirma ela, assim como a grande maioria de meus colegas, atuava
como professora e no como pianista (p. 32). Assim, a argumentao da autora, bem
como a nossa prpria experincia e de muitos outros colegas que conhecemos, nos
servem de respaldo para considerar esta uma situao comum tanto ao meio da msica
popular quanto da erudita.
Outras informaes partem de Lacorte (2006) em pesquisa feita sobre a
formao do msico popular. Nela, a autora explica que grande parte destes msicos,
assim que decidem por se profissionalizar, comeam a ensinar alunos menos adiantados
e que, muitas vezes, a atuao docente acontece mesmo antes de o msico ter uma
formao slida.
De acordo com a autora, os entrevistados destacaram que nos dias de hoje o
msico profissional necessita ser muito verstil e que, alm de ter que tocar em locais
variados, como bares e shoppings, freqentemente necessitam ministrar aulas de
instrumento no perodo diurno. Segundo os participantes, isto ocupa [...] muito tempo e
acaba prejudicando um pouco o desempenho instrumental (p. 112).
Lacorte (2006) ainda alega que a opo por se tornarem professores, mesmo
no tendo uma formao musical slida, deve-se, especialmente, ao fator financeiro. Em
suas palavras, segundo alguns msicos, o dinheiro recebido em shows e trabalhos na
noite nem sempre era suficiente para a sustentao e aprimoramento de seus estudos
(p. 71).
Del Ben (2003), por sua vez, argumenta que o indivduo deveria fazer a opo
pela docncia em msica por escolha prpria, e no por falta de espao profissional para
os bacharis em msica e/ou musicistas. Para ela, aqueles que se interessam por cursos
de licenciatura porque intentam atuar como professores de instrumento parecem pensar
que o ensino exige o domnio de saberes especficos, diferentes daqueles oferecidos
pelo bacharelado (p. 31).
A autora ainda discorre sobre a necessidade de um professor de msica ter
tanto slidos conhecimentos pedaggicos quanto musicolgicos, seja ele professor de
5

A autora Bacharel em Msica (Curso na rea de Msica Erudita) pela Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP (1991). Possui curso-tcnico profissionalizante em Msica Instrumento Piano pelo Instituto
Metodista Educacional de Ribeiro Preto (1987), bem como os ttulos de Mestre em Msica (1997) e Doutora
em Msica (2001), ambos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente professor adjunto
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

26

instrumento ou de educao bsica. Em suas palavras,

Para ensinar msica [...] no suficiente somente saber msica ou
somente saber ensinar. Conhecimentos pedaggicos e musicolgicos
so igualmente necessrios, no sendo possvel priorizar um em
detrimento do outro [...] Precisamos estar atentos para buscar o
equilbrio e uma maior articulao entre os campos da msica e da
educao na formao de professores, sejam professores de educao
bsica ou de instrumento [...] (DEL BEN, 2003, P. 31).

Assim, parece ser um equvoco achar que aquele que um excelente

profissional em determinada rea mdico, arquiteto, advogado, por exemplo ser, por
extenso, um timo educador. Da mesma forma, um prodigioso intrprete musical no
ser, necessariamente, um exmio professor. Pederiva (2005) compartilha do mesmo
pensamento quando alega que o fato de o indivduo apenas saber tocar um instrumento
no o torna preparado para ensinar. Em suas palavras, o sucesso do ensino no provm
automaticamente do sucesso na execuo musical (p. 117).
Um dos problemas advindos dessa lacuna na formao de professores de
msica a adoo, pelos mestres, de mtodos e/ou tcnicas frutos de sua experincia
enquanto aprendizes, ou ainda, como intrpretes. Como exemplo, explicito uma situao
muito comum: o fato de haver professores que entendem ser suficiente apenas
demonstrar como se executa determinada pea musical, seguros de que o processo de
aprendizagem do aluno funciona somente pela repetio do que v e/ou ouve.
Ensinar msica, ento, seria fazer o aluno simplesmente reproduzir aquilo que o
professor ou outro intrprete capaz de executar? Segundo a concepo de Olson e
Bruner (2000),
Geralmente as prticas imitativas simplesmente evoluem na forma de
hbitos e no esto ligadas a uma teoria explcita nem so submetidas
discusso [...] Sabe-se que simplesmente demonstrar como fazer e
proporcionar prtica no fazer no so suficientes. Estudos demonstram
que apenas saber executar bem no faz com que um aprendiz alcance
o mesmo nvel de habilidade real que aquele obtido quando se aprende
a executar bem, e ao mesmo tempo sabe-se, de algum modo conceitual
e consciente, porque se executa assim... (p. 27)

Penna (2007) tambm se pronuncia a respeito quando argumenta que o ensino da

msica distancia-se da simples transferncia de conhecimentos tcnico-musicais no qual
se ensina da forma como se aprendeu, [...] sem maiores questionamentos,
reproduzindo [...] um modelo de msica [...]; um modelo de fazer musical; [...] um modelo
de ensino (p. 51).

27

Um bom exemplo de professor reprodutor de modelos veio de um colega de

curso de graduao que estudava com um pianista bastante renomado um grande
intrprete. Ele narrou certa vez que por estar com dvidas na parte tcnica da execuo
de determinada pea musical perguntou ao professor de que forma poderia resolver tal
dificuldade. O professor, ento, passou a executar o trecho, entendendo, provavelmente,
que a simples demonstrao pudesse esclarecer todas as suas dvidas, encerrando, ao
final da execuo, a sua interferncia pedaggica. O colega saiu perplexo da aula e,
certamente, precisou da ajuda de outra pessoa para poder resolver o problema.
Esta concepo do professor de que a demonstrao e a imitao so
suficientes para o processo de ensinar e aprender pode ter suas origens no fato de a
execuo musical depender de habilidades especficas, conseguidas, entre outros
fatores, por meio de treinamento. Assim sendo, pensamos ser relevante uma discusso
sobre a natureza e a aprendizagem de habilidades, especialmente no que tange ao
contexto ensino-aprendizagem de msica.

2.1 A Msica Enquanto Habilidade

Krech e Crutchfield (1963) definem habilidade como uma seqncia organizada
de aes, executada corretamente e que geralmente apresenta uma padronizao
temporal sistemtica flexvel (p. 116). Estes autores explicam que h uma extraordinria
variedade de habilidades quanto a sua natureza e a sua complexidade.
Como exemplo, eles citam habilidades verbais (falar, ler, escrever), habilidade
social (exercer uma funo de lder em uma reunio), habilidades mdicas (fazer
diagnsticos, realizar cirurgias), habilidade mecnica (consertar uma torneira que vaza), e
habilidades artsticas (pintar, tocar piano). Os autores tambm observam que:
Embora uma habilidade seja composta de reaes condicionadas,
memorizaes e respostas selecionadas, cada uma delas, quando
integrada numa habilidade, se torna modificada; o padro da habilidade,
considerado como um todo, adquire caractersticas prprias e
inconfundveis. [...] uma habilidade no apenas destreza muscular,
nem deve ser descrita como uma traduo muscular de conhecimento
anterior, adquirido atravs da leitura ou da audio. Uma habilidade
envolve realizao efetiva, e por isso o conhecimento que no inclui o
conhecimento da realizao apenas parte do conhecimento que
constitui uma habilidade. A execuo de uma realizao hbil pode
refletir conhecimento adquirido atravs de leitura, audio, gustao,
olfao e cinestesia (p. 106, 107, 108).

Assim, o domnio de uma habilidade no acontece apenas de forma mecnica,

28

mas resultado de uma combinao de fatores que tm relao direta com as

caractersticas especficas da habilidade que a pessoa desenvolve, e com o
conhecimento e prtica do prprio indivduo em relao mesma.
Para Klausmeier e Goodwin (1977), uma habilidade definida operacionalmente
como o nvel de proficincia atingido ao se conduzir seqncias de ao de um modo
consistente (p. 384). Fitts, conforme os autores, explica que h trs fases na
aprendizagem de habilidades: a primeira, fase cognitiva, na qual o indivduo observa um
modelo, percebe instrues, descreve a habilidade para si mesmo e aprende a fazer as
respostas exigidas; na fase organizadora, h menos nfase no aspecto cognitivo e mais
no motor. Isto , o controle transferido para um programa interno6; na ltima fase, de
aperfeioamento, as habilidades altamente complexas so desempenhadas em um nvel
automtico (p. 389).
Pelo contexto acima se pode dizer que h uma pequena distino entre estes
autores e Krech e Crutchfield (1963), uma vez que, apesar de no lidarem com aspectos
culturais, histricos, emocionais, em alguns momentos Klausmeier e Goodwin (1977)
apontam para situaes em que um ou mais destes aspectos poderiam fazer diferena.
Exemplo disso : quando discorrem sobre a diferena de fora fsica entre
meninos e meninas de 6 a 18 anos, medida a partir do aperto de mo, os autores
declaram que a influncia de fatores culturais sobre essa diferena entre os sexos, na
idade em que nenhum aumento adicional em fora ocorre, no conhecida (p. 395). Ou
quando explicam a ltima fase da aprendizagem de habilidades (modelo de Fitts), o
aperfeioamento, eles ressaltam que a combinao precisa de caractersticas motoras,
cognitivas e afetivas que produz esta estabilidade e este aperfeioamento contnuo no
foi claramente compreendida (p. 389).
Entretanto, a simples meno destes fatores no parece ser suficiente para
diferenci-los da perspectiva anterior, na qual o estudo de habilidades centrado na
forma como acontecem os movimentos mecnicos do indivduo.
Tratando

especificamente

do

contexto

da

msica,

diversos

autores

desenvolveram o tema habilidades. Aqui selecionamos alguns dos que, por vezes,
associam habilidade a conceitos como treinamento, tcnica, aptido, talento,
genialidade, musicalidade. Desta forma, estaremos discutindo um pouco a respeito
6

Segundo os autores, a perspectiva sobre aprendizagem de habilidades utilizada neste livro tem base em
tericos de processamento de informao (Fitts, 1964, 1965; Miller, Galanter & Pribram, 1960; Posner &
Keele, 1973), que indicam que o que adquirido durante a aprendizagem de habilidades no uma cadeia
de unidades ER [conforme outra perspectiva], mas um plano ou programa interno, anlogo a um programa
que orienta a operao de um computador (p. 383).

29

das concepes trazidas por estes autores, intentando enriquecer o debate sobre a
msica enquanto habilidade.
Quando discorre sobre aprendizagem musical, Gohn (2003) prope que se faa
uma transposio dos termos quantitativo e qualitativo para dois momentos da
aprendizagem: o primeiro seria um treinamento puramente tcnico; enquanto que, no
segundo, haveria um desenvolvimento mais amplo. Sobre o primeiro momento, o autor
explica:
A prtica tcnica de habilidades instrumentais possibilita que o aprendiz
execute uma tarefa que resulta em som. Este treinamento, no entanto,
prepara o aluno apenas para repetir aquela mesma atividade
indefinidamente, sempre com as operaes propostas. um
adestramento mecnico que habilita o indivduo a realizar movimentos
em uma determinada seqncia ou combinao que tm conseqncias
em um instrumento musical (p. 34, 35).

O autor argumenta que o aprendizado passa a ser qualitativo (segundo

momento) quando o aprendiz j no apenas reproduz uma experincia, mas capaz de
gerar suas prprias experincias (p. 35). Em suas palavras encontramos o seguinte
esclarecimento:
Os processos de aprendizado podem progressivamente ampliar
capacidades do aluno ou fechar o estudo apenas neste aspecto
[tcnico], diferenciando o estudo que proporciona um treinamento
daquele que oferece formao. A formao musical, alm de
habilidades motoras, desenvolve a capacidade de analisar, criticar,
recombinar, improvisar e compreender o universo musical mais
amplamente (p. 35). [grifo do autor]

Concordamos com o autor na medida em que sabemos que a aprendizagem

musical depende de treinamento, entre outros fatores, para que a habilidade tcnica seja
desenvolvida. importante ressaltar, no entanto, que ele se utiliza dos princpios de
aprendizagem enumerados por Carl Rogers para dar base terica a sua pesquisa sobre
auto-aprendizagem musical; princpios estes nos quais se encontram aspectos, com
relao ao sujeito, que assumem certa relevncia. As palavras de Gohn (2003), quando
comenta sobre os referidos princpios, podem aclarar estas argumentaes:
Segundo estes preceitos, a auto-aprendizagem possvel devido a
caractersticas inatas e inerentes ao aprendiz. O indivduo que decide
aprender msica sozinho tem total interesse na matria e relaciona o
estudo com as informaes presentes em seu cotidiano. Procura
elementos na sua vida diria que acrescentem e contribuam com o
processo. Estabelece para si as condies para desenvolver seu

30

potencial objetivando independncia, criatividade e autoconfiana e

combina sentimentos e inteligncia para obter resultados (p. 31).

Em pesquisa sobre a relao entre a compreenso musical e a tcnica, Cavalieri

Frana (2000) alega que, com freqncia, os alunos sofrem presso para ir alm do limite
tcnico que eles dominam; isto acontece em razo das demandas do repertrio
instrumental. A autora afirma que nessas circunstncias o ensino pode resultar em um
mero treinamento, que no oferece oportunidade para deciso criativa e explorao
musical expressiva (p. 59).
Segundo Cavalieri Frana (2001), o fazer musical abarca tanto a compreenso
dos elementos importantes na obra quanto as habilidades tcnicas necessrias para
identific-los e control-los. Ela considera a tcnica como o conjunto das competncias
funcionais necessrias realizao de atividades musicais especficas e alerta para o
cuidado de se evitar que o desenvolvimento tcnico se sobreponha ao desenvolvimento
da prpria musicalidade, ofuscando-a (p. 37).
A autora ainda explica que se um indivduo no possui as habilidades tcnicas
necessrias para executar determinada pea, ainda que tenha uma concepo musical
refinada [...] pode no ser capaz de demonstrar sua compreenso, e que este indivduo
pode inclusive saber o que deve fazer (o andamento ideal da pea, por exemplo), mas
no ser capaz de realiz-lo (e ter que toc-la mais devagar) (p. 39).
Ivan Illich (1973), por sua vez, parece ir alm da concepo desses autores
quando argumenta no ser suficiente que o ensino de habilidades inventivas e criativas
[como o de msica] tenha suas bases somente em exerccios prticos, mas que, neste
contexto, fundamental considerar-se o indivduo, a relao dele com o outro e o meio
ao qual ele est inserido:
A maior parte das habilidades so adquiridas e aperfeioadas por
exerccios prticos, porque implica o domnio de um proceder definido e
previsto. O ensino de habilidades pode basear-se, por isso, na
simulao de circunstncias em que ser usada. Mas a educao do
uso de habilidades criativas e inventivas no pode basear-se em
exerccios prticos. A educao pode ser o resultado de uma instruo,
mas de um tipo de instruo totalmente distinto de treino prtico. Deriva
de uma relao entre colegas que j possuem algumas das chaves que
do acesso informao memorizada e acumulada na e pela
comunidade. Baseia-se no esforo crtico de todos os que usam estas
memrias criativamente. Baseia-se na surpresa da pergunta inesperada
que abre novas portas para o pesquisador e seu colega. (ILLICH, 1973,
p. 45).

31

Para o autor, o ensino de habilidades, especialmente as criativas e inventivas,

mesmo dependendo de exerccios prticos, no deve ter como base um ensino
reprodutivo, onde o professor funciona como um modelo a ser copiado e o aluno, sem
reflexo, repete aquilo que v e/ou ouve. A colaborao entre colegas fator
fundamental, segundo ele, para que a educao do uso de habilidades inventivas e
criativas se realize.
Borm (2006) outro autor que discursa a respeito da tcnica musical, desta
vez, no contexto de materiais didtico-pedaggicos utilizados em cursos de graduao e
ps-graduao. Ele argumenta que os pedagogos da performance musical necessitam
produzir novos materiais, uma vez que os mtodos de aprendizagem mais utilizados na
atualidade no explicitam a lgica por trs de cada estudo tcnico-musical e como este
levar ao passo seguinte.
Desta forma, segundo o autor, ainda predomina a prtica instrumental repetitiva,
exaustiva, aleatria e no consciente, onde os erros muitas vezes no so antecipados
ou controlados (p. 51). Apesar de demonstrar uma concepo de aprendizagem em
camadas, na qual cada estudo tcnico musical deve, necessariamente, conduzir o
aprendiz ao passo seguinte, este autor parece esboar uma preocupao com aspectos
singulares do aluno quando explica que:
No ensino de instrumentos musicais, canto e regncia, o professor deve
perceber as diferenas no ritmo de aprendizagem e nos diferentes
significados da msica para cada aluno e seus dilemas (como msica
erudita versus msica popular), no atropelando os desnveis pontuais
em cada um dos parmetros que compem a sua musicalidade e em
cada expectativa e limites de seu desenvolvimento (p. 48).

Entretanto, o uso de expresses como ritmo de aprendizagem, limites de seu

desenvolvimento sugerem pouca flexibilidade nos aspectos percebidos pelo professor e
um possvel enquadramento do aluno que, desta forma, passa a ser visto mais em uma
perspectiva de seus limites do que de suas possibilidades.
Gordon (2000), autor de uma Teoria de Aprendizagem Musical, apresenta
algumas formulaes sobre aptido musical:
Uma das descobertas mais importantes que fiz nessa poca7 foi, talvez,
que a aptido musical o produto da conjugao de um potencial inato
com as influncias ambientais, formais e informais. Se o nvel de
aptido musical com que uma criana nasce no for constantemente
incrementado por um bom ambiente musical, essa aptido ir
7

De 1972 a 1979, enquanto era docente na Universidade Estadual de Nova Iorque, em Buffalo.

32

diminuindo e, com toda a probabilidade, estar praticamente perdida.

Alm disso, se o potencial inato duma criana no for desenvolvido at
aos nove anos e quanto mais cedo melhor , as influncias do meio
ambiente deixaro de ter qualquer efeito sobre esse potencial. Depois
dos nove anos, a aptido musical deixa de ser passvel de
desenvolvimento, porque estabiliza. [...] Independentemente da
qualidade do meio musical em que vive uma pessoa, esse facto, a partir
dos nove anos, deixa de ter qualquer influncia no nvel de aptido
musical de cada um. O potencial que uma pessoa pode atingir na
msica permanece, atravs da vida, o que era aos nove anos. (p. 9, 10,
65).

Conceber a aptido musical como produto da juno de potencial inato e

influncias ambientais nos parece um pensamento consideravelmente rgido, visto que,
neste caso, os que no possussem tal potencial estariam excludos da possibilidade de
se desenvolver musicalmente.
Outro ponto que nos parece reducionista quando o autor afirma que o
desenvolvimento musical s pode ocorrer em crianas de at nove anos e, depois dessa
idade,

nem

um

ambiente

musical

favorvel

exercer

influncia

sobre

este

desenvolvimento. Essa perspectiva coloca ponto final no desenvolvimento do sujeito, o

que parece ser bastante equivocado, pois, como indica a Psicologia Histrico-cultural, o
desenvolvimento nunca estanque, mas est em contnuo movimento e mudana.
Schroeder (2004), que se posiciona de forma diferente de Gordon (2000),
explica que:
Se adotarmos a tese de que no processo de desenvolvimento do
homem primitivo at o homem culturizado no houve nenhuma
mudana significativa no seu aparato biolgico, ento a msica (ou
musicalidade) no pode ser parte integrante desse aparato, visto que,
das supostas msicas ritualsticas do homem primitivo s msicas de
hoje, considerveis mudanas ocorreram (p. 116).

A autora ainda observa que o fato de a msica no fazer parte da natureza

inclusive da natureza humana qualquer aptido musical s pode ser entendida a partir
da linha de desenvolvimento histrico-cultural que [...] na criana aparece entrelaada ao
desenvolvimento orgnico, mas de modo algum pode ser reduzido a ele (p. 116).
Borm (2006), por sua vez, critica o mito da musicalidade inata e argumenta
que este tem impedido muitos professores de instrumento e canto de buscarem
metodologias mais eficientes no ensino da msica. Ele ainda alega que em funo
disso,

muitos

professores

caracterstica (p. 47).

de

instrumento

desenvolvem

uma

atitude

passiva

33

Contudo, um pouco adiante o autor parece revelar uma concepo inatista de

aprendizagem quando argumenta que a cada processo seletivo do vestibular, alm de
um ou dois talentos excepcionais, nos chega s mos um nmero muito maior de alunos
cuja musicalidade est embotada ou pouco desenvolvida (p. 47, 48).
Esta questo nos remete de volta a Schroeder (2004) quando argumenta que,
de acordo com Vigotski, no caso especfico das crianas-prodgio [...] h um
desenvolvimento prematuro anormal que [...] est bem prximo do patolgico. Isso
significa que a criana que apresenta uma maturidade musical muito precocemente no
pode servir como exemplo para um modelo de desenvolvimento da musicalidade. Da
mesma forma que a criana que apresenta qualquer tipo de deficincia no ilustra o
modo de aquisio da capacidade que lhe falta.
A autora segue dizendo que, de acordo com Vigotski, assim como na criana
deficiente no acontece a fuso entre os dois planos de desenvolvimento (biolgico e
cultural), ou seja, que eles ocorrem de modo divergente, o que acaba causando uma
alterao orgnica, modificando o curso do desenvolvimento e obrigando a uma
reestruturao total desse processo, assentado agora sobre novas bases, na criana
precoce, analogicamente, possveis divergncias no curso do desenvolvimento
provocaram no uma deficincia, mas uma habilidade prematura.
Segundo Schroeder (2004), o prprio Vigotski considera o defeito o plo
negativo do talento (p. 116). A autora ainda afirma que:
Essa anlise parece de acordo com a constatao de que, na verdade,
a precocidade infantil se refere sempre, pelo menos no caso da msica,
parte puramente tcnica geralmente virtuosismo instrumental e,
mais raramente, composicional. A maturidade artstica, mesmo nos
gnios, nunca ocorre na infncia.
(p. 116, 117).

Em seu discurso, Schroeder (2004) tambm alega que no se trata de negar a

existncia do talento, da genialidade, da musicalidade, mas que, em qualquer rea,
eles so excees. Porm, de acordo com a autora, no meio musical comum que estas
qualidades sejam consideradas condio sine qua non para o sucesso (p. 118). A
autora acrescenta que
[...] isso, educacionalmente, extremamente desastroso, pois, provoca,
de antemo, uma classificao dos alunos em musicais ou no
musicais e uma conseqente apatia por parte de muitos educadores
em relao aos considerados menos favorecidos, que geralmente so
levados em banho-maria at que desistam, por se verem totalmente
inaptos para a msica (p. 118).

34

Assim, entendemos que o ensino da msica, aqui representado pelo de canto,

no deve ser direcionado a alunos classificados como musicais em detrimento daqueles
rotulados como no musicais. Esta separao poderia ocasionar decepo e
distanciamento do sujeito rotulado em relao msica, j que ele tenderia a se
considerar no apto para a prtica musical.
Utilizamos, ainda, as argumentaes de Vieira (2003), que, em nossa opinio,
tece comentrios consistentes sobre formas de aprender e ensinar msica:
Sem dvida, h muitas maneiras de ensinar e aprender msica,
dependendo de variveis histricas, culturais, sociais, econmicas.
Partindo desses aspectos, a questo deixa de ser se h outro jeito de
ensinar e passa a consistir em de que modo devo ensinar, mantendo
a coerncia em relao realidade do aluno (p. 78).

Por entendermos, ento, que no ensino da msica, direcionado aqui para o

contexto de canto, alm da transmisso de conhecimentos tcnicos e musicais esto
integradas as vivncias, as emoes, as singularidades trazidas para a sala de aula,
tanto pelo aluno quanto pelo professor, nos conduzimos ao prximo captulo que faz
consideraes a respeito do processo ensino-aprendizagem apoiado na perspectiva
histrico-cultural da psicologia.

35

3. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM COM BASE NA PERSPECTIVA HISTRICOCULTURAL

O presente trabalho tem suas bases na Psicologia Histrico-Cultural, cujo
principal representante Liev Semionovich Vigotski (1896-1934). Optamos por esta
vertente por reconhecer neste autor e em alguns de seus seguidores um suporte
consistente para as nossas idias a respeito de como se d a aprendizagem e o
desenvolvimento do ser humano, particularmente considerando a arte de cantar.
Para isso assumimos a importncia da relao aluno e professor, do papel do
dilogo e a forma como se consideram as vivncias e emoes trazidas por ambos para
o ambiente de sala de aula, entre outros aspectos ligados constituio do processo
ensino-aprendizagem, aqui representado pelo ensino do canto.
Nas formulaes de Vigotski encontramos alguns conceitos que podem nos
ajudar a esclarecer de que forma a perspectiva histrico-cultural contribui para os estudos
sobre o processo ensino-aprendizagem. O primeiro deles que a aprendizagem e o
desenvolvimento no coincidem imediatamente, mas so dois processos que esto em
complexas inter-relaes (VIGOTSKI, 1934-20018, p. 334).
Para o autor, a boa aprendizagem s acontece quando ela est frente do
desenvolvimento, uma vez que desta forma ela serve para motivar e desencadear
diversas funes psicolgicas que estavam em fase de amadurecimento e na Zona de
Desenvolvimento Proximal - um segundo conceito formulado pelo autor.
Sobre isso, Vigotski (1934-2001) explica que a discrepncia entre a idade mental
real (ou o nvel de desenvolvimento atual) da criana, definida a partir dos problemas que
ela consegue resolver de forma autnoma, e o nvel que ela atinge quando consegue
resolver os problemas sem autonomia, ou com a colaborao de outra pessoa, determina
a zona de desenvolvimento proximal. Em suas palavras,
[...] a zona de desenvolvimento proximal [...] a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um

Esta obra foi publicada originalmente em russo, em 1934. Em 2001 foi traduzida do russo para o portugus
por Paulo Bezerra.

36

adulto ou em colaborao
(VIGOTSKI, 20079, p. 97).

com

companheiros

mais

capazes

Outro ponto de fundamental importncia para o pensamento histrico-cultural

que o comportamento humano se forma a partir de peculiaridades e condies
biolgicas e sociais de seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 1926-200310, p. 75). Portanto,
se o comportamento do ser humano se forma a partir de fatores biolgicos e sociais,
estes fatores tambm estaro presentes no contexto ensino-aprendizagem.
O fator biolgico determina a base, o fundamento, das reaes
herdadas, de cujos limites o organismo no pode sair e sobre as quais
se constri o sistema de reaes aprendidas. Ao mesmo tempo,
evidente que esse novo sistema de reaes totalmente determinado
pela estrutura do ambiente no qual o organismo cresce e se
desenvolve. Por esse motivo, toda educao tem inevitavelmente um
carter social (VIGOTSKI, 1926-2003, p. 75).

Segundo Vigotski (1926-2003), a experincia pessoal do educando de

fundamental importncia para o trabalho pedaggico, uma vez que o nico educador
capaz de formar novas reaes no organismo a prpria experincia (p. 75). O
professor, ento, de acordo com o autor, tem a funo de organizar o ambiente social,
porque do ponto de vista cientfico, a rigor, no se pode influenciar diretamente e produzir
mudanas em outro organismo, mas s possvel educar a si mesmo, isto , modificar
as reaes inatas atravs da prpria experincia (p. 75).
Por esta razo ele chega a uma sntese de como se d o processo educativo: A
educao realizada atravs da prpria experincia do aluno, que totalmente
determinada pelo ambiente; a funo do professor se reduz organizao e regulao
de tal ambiente (p. 77).
Estamos de acordo que a experincia, as vivncias, as emoes trazidas pelo
aluno sejam de grande relevncia para o processo educativo. Entretanto, no fica claro o

Este livro, segundo seus organizadores, uma coletnea de ensaios de Vigotski. Duas das obras utilizadas
aqui foram traduzidas preliminarmente por Alexander Luria: O instrumento e o smbolo no desenvolvimento
das crianas, de 1930, que nunca havia sido publicada; e A histria das funes psicolgicas superiores,
que foi publicada no 2 volume dos escritos de Vigotski em Moscou, 1960. Outras duas obras foram utilizadas
para compor o presente livro: partes de uma coletnea de ensaios intitulada O desenvolvimento mental das
crianas e o processo de aprendizado (1935) e O brinquedo e seu papel no desenvolvimento psicolgico da
criana, uma palestra apresentada em Conferncia do Instituto Pedaggico de Leningrado (1933), publicada
posteriormente em Problemas de Psicologia (1966).
10

De acordo com Ren van der Veer, que faz a apresentao da Edio Brasileira do livro Psicologia
Pedaggica, este foi o primeiro livro publicado por Liev S. Vigotski. Embora s tenha aparecido em 1926,
diversos motivos levam a crer que o livro j estava totalmente terminado em 1924 (VIGOTSKI, 2003, p. 5).

37

que o autor est propondo quando indica que a funo do professor se reduz a organizar
e regular o ambiente social.
Por isso surgem perguntas: qual seria o contedo desta organizao? O que
significa, para o autor, a funo de regular o ambiente social? O organizar e o regular
estariam mais ligados a uma funo meramente instrumental ou a uma funo
mediadora, interventora do professor, ou ser que ele considera uma relao
estabelecida entre professor-aluno, aluno-aluno, a forma como se constitui o dilogo em
sala de aula e, por meio deste, o professor estaria organizando e regulando o ambiente
social?
Ainda que as idias expressadas por Vigotski no estejam claras, pensamos ser
possvel concluir, por meio de desdobramentos feitos por autores que seguem a
perspectiva histrico-cultural, que neste organizar e regular podem estar includas a
colaborao, a comunicao dialgica, as emoes, bem como a prpria experincia dos
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Na prpria experincia, nas vivncias trazidas pelos sujeitos que participam
deste processo esto contidos os aspectos histricos e culturais do indivduo, o que nos
remete a outro ponto bastante relevante do pensamento histrico-cultural: uma das
grandes diferenas entre os seres humanos e os animais que os primeiros no s se
organizam socialmente, mas fazem parte de uma cultura, cuja comunicao
mediatizada pela linguagem.
De acordo com Vigotski (1934-2001), a comunicao dos animais acontece de
forma mais primitiva e em dimenses mais limitadas, e nem sequer merece ser chamada
de comunicao, devendo antes ser chamada de contagio, porquanto se diferencia da
comunicao humana que estabelecida com base em compreenso racional e na
inteno de transmitir idias e vivncias (p. 11).
Assim, a comunicao humana estabelecida, entre outras formas, pela
linguagem intelectual; esta constituda pela organizao de palavras providas de
sentido e significado, dois conceitos que, para Vigotski (1934-2001) assumem funes
diferentes. O autor se utiliza da diferenciao dos termos introduzida por Paulham11,
segundo a qual
[...] o sentido de uma palavra a soma de todos os fatos psicolgicos
que ela desperta em nossa conscincia. Assim, o sentido sempre uma
formao dinmica, fluida, complexa, que tem vrias zonas de
estabilidade variada. O significado apenas uma dessas zonas do
11

Nem o autor, nem o tradutor fazem meno de quando e em que obra Paulham teria introduzido a
diferena entre os conceitos sentido e significado.

38

sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso e,

ademais, uma zona mais estvel, uniforme e exata (p. 465).

Deste modo, dependendo do contexto em que estamos a palavra facilmente

muda de sentido; ao contrrio do significado, um ponto mais fixo que permanece com
certa estabilidade mesmo quando h mudana de sentido da palavra, estando esta em
diferentes contextos (VIGOTSKI, 1934-2001). Em Luria (1986) encontramos o seguinte
esclarecimento:
[...] a mesma palavra possui um significado, formado objetivamente ao
longo da histria e que, em forma potencial, conserva-se para todas as
pessoas, refletindo as coisas com diferente profundidade e amplitude.
Porm, junto com o significado, cada palavra tem um sentido, que
entendemos como a separao, neste significado, daqueles aspectos
ligados situao dada e com as vivncias afetivas do sujeito (p. 45).

Vigotski (1934-2001) tambm discute outro ponto relevante para o processo

ensino-aprendizagem: a relao entre cognio e afeto, a respeito da qual ele afirma ser
um grande erro fazer-se uma separao entre a parte intelectual da conscincia humana
e sua parte afetiva e volitiva. Para ele, ao se analisar esta relao necessrio
decompor-se a totalidade complexa em unidades, uma vez que esta forma de anlise
permite mostrar que
[...] existe um sistema semntico dinmico que representa a unidade
dos processos afetivos e intelectuais, que em toda idia existe, em
forma elaborada, uma relao afetiva do homem com a realidade
representada nessa idia. [A anlise que decompe a totalidade
complexa em unidades] permite revelar o movimento direto que vai da
necessidade e das motivaes do homem a um determinado sentido do
seu pensamento, e o movimento inverso da dinmica do pensamento
dinmica do comportamento e a atividade concreta do indivduo
(VIGOTSKI, 1934-2001, p. 16, 17).

Em outro momento, de acordo com Gonzlez Rey (2004), Vigotski define a

unidade cognio e afeto no mais como uma unidade pontual, mas como o princpio
de organizao dos sistemas de sentido que integram os diversos sistemas da psique
humana (p. 13). Os comentrios analticos do autor tm base no seguinte trecho:
De forma geral o problema no a unidade de afeto e intelecto como
tal, mas a realizao desta unidade na forma de um sistema dinmico
de sentidos que abarque a dinmica de pensamento (intelecto) assim
como a dinmica do comportamento e da atividade concreta da
personalidade (VIGOTSKI, conforme GONZLEZ REY, 2004, p. 13).

39

Para Gonzlez Rey, um dos autores de grande relevncia da Psicologia

Histrico-Cultural na atualidade, a idia de sentido aqui j no est mais ligada
palavra sentido/significado como anteriormente, mas comea a se expressar como
um tipo de unidade principal para a compreenso da psique, idia que Vygotsky no
conseguiu terminar (GONZLEZ REY, 2004, p. 13).
De acordo com o autor, pelo fato de Vigotski no ter concludo a categoria de
sentido em sua obra, bem como em razo de, aps sua morte, a mesma ter sido
retomada por Leontiev como sentido pessoal, e passado a ser compreendida nos termos
da atividade, categoria que dirige o pensamento deste autor, Gonzlez Rey elaborou em
seus trabalhos a categoria sentido subjetivo com o intuito de reafirmar o carter subjetivo
desta categoria, e continuar seu desenvolvimento dentro de uma teoria da subjetividade
de carter histrico-cultural (GONZLEZ REY, 2003, p. 79), sobre o que nos deteremos
mais adiante.
Consideramos importante esta abordagem dos conceitos de sentido-significado,
cognio-afeto e sentido subjetivo, na medida em que eles nos remetem para os
processos de ensinar e aprender como sistemas dinmicos, nos quais o sujeito aparece
de forma integrada em todas as funes.
De acordo com Gonzlez Rey (2006), a aprendizagem permeia diferentes reas
do conhecimento, sendo a psicologia uma das que contribui de forma significativa para
produes tericas neste campo. Para ele, algumas teorias psicolgicas enfatizaram o
carter operacional da mente no processo de aprendizagem, como a psicologia cognitiva
e a teoria de Piaget; e outras que influenciaram de forma significativa esta rea foram
teorias, segundo o autor, que negavam a mente, como o behaviorismo (p. 29). Estas
teorias ainda exercem grande influncia nas concepes de professores sobre como o
aluno aprende.
Nesta linha de argumentao Gonzlez Rey (2006) destaca dois aspectos da
aprendizagem que so bastante diferenciados: primeiramente, o carter singular do
processo de aprender que, segundo ele, requer o rompimento da concepo de ensino
na qual o professor meramente expe o assunto a ser estudado, estimulando o papel
passivo-reprodutivo do aluno.
No segundo aspecto a compreenso da aprendizagem como uma prtica
dialgica o autor argumenta que o desenvolvimento de relaes atravs do dilogo
favorece o posicionamento ativo e reflexivo dos alunos. Aqui o autor nos traz aspectos
subjetivos da aprendizagem. Em suas palavras,

40

O trabalho pedaggico tem muito a ver com a organizao da sala de

aula como espao de dilogo, reflexo e construo [...] A exposio
como centro de nossas prticas pedaggicas influencia fortemente um
posicionamento passivo do aluno que, no intuito de compreender, no
reflete nem questiona o que ouve. O posicionamento reprodutivo
cumulativo, o que dificulta as snteses e recortes necessrios que uma
aprendizagem reflexiva implica. [...] O aluno torna-se sujeito de sua
aprendizagem quando capaz de desenvolver um roteiro diferenciado
em relao ao que aprende e a se posicionar crtica e reflexivamente
em relao aprendizagem (p. 30, 38, 40).

No entanto a escola parece estar na contramo dessas idias, crtica que

aparece nas argumentaes de Tacca (2006b) quando discorre a respeito da forma
padronizada como a escola, comumente, compreende os alunos, no os reconhecendo
como sujeitos singulares. De acordo com a autora,
No convm encobrir que, muito comumente, na escola, os alunos no
so reconhecidos como sujeitos que produzem sentidos nas relaes
que estabelecem e nas atividades que executam, ao contrrio, so
compreendidos muito mais como portadores de caractersticas fixas,
para o que alguns aspectos mostram-se determinantes, como por
exemplo a procedncia familiar, tanto pelas possibilidades que cria
como pelas limitaes que impe. Essas avaliaes impedem que
alunos sejam vistos nas muitas possibilidades que seu processo de
desenvolvimento podem alcanar (p. 69).

Segundo a autora, a forma como o professor concebe educao, a viso dele a

respeito de quem so, como pensam e quais as possibilidades dos alunos, so indcios
significativos de como o docente constitui as relaes com eles, e de como e a partir de
quais objetivos seleciona contedos e mtodos.
Assim sendo, passa-se a pensar o eixo do processo ensino-aprendizagem a
partir de significaes e entrelaamentos que o professor faz entre o seu conhecimento
sobre o aluno, sobre si mesmo e sobre o prprio conhecimento a ser explorado, incluindo
tambm o contexto vivido por ele (TACCA, 2006a, p. 47).
Desta forma, argumenta-se aqui que cada ser humano nico e traz as suas
significaes de modo muito particular, de onde se pode concluir que cada indivduo tem
a sua forma caracterstica de aprender. Em consonncia com este pensamento, Tacca
(2000) faz uma abordagem a respeito das atividades reflexivas motivadas na sala de aula
que, segundo ela, sero as que unem pensamento e sujeito.
Neste contexto, a autora argumenta existirem certos tipos de comportamentos
que se processam de forma mecnica, mas que na aprendizagem de contedos

41

escolares, o sujeito no pode limitar-se a reproduzir informaes e que ele precisa

integr-las ao seu sistema personolgico para poder, ento, utiliz-las (p. 23).
Para Gonzlez Rey (2006), recuperar o sujeito que aprende implica integrar a
subjetividade como aspecto importante desse processo, pois o sujeito aprende como
sistema e no s como intelecto. O autor define aprender como sendo uma produo
subjetiva cuja qualidade no est definida apenas pelas operaes lgicas que esto na
base desse processo (p. 33, 37).
Gonzlez Rey (2006) tambm explica que a categoria sentido subjetivo, da
forma como ele a tem desenvolvido, representa um sistema que integra os processos
simblicos e as emoes em constante desenvolvimento, no qual cada aspecto se evoca
de forma recproca, sem que exista entre eles uma relao causal, o que provoca
desdobramentos constantes e imprevisveis que conduzem a novas configuraes de
sentido subjetivo. Nas palavras do autor, encontramos o seguinte esclarecimento:
Os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais
que diferente das teorias mais tradicionais da motivao permitemnos representar o envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, no
apenas pelo seu vnculo concreto nela, mas como produo de sentidos
que implica em uma configurao nica, sentidos subjetivos, emoes e
processos simblicos resultantes de subjetivao que integram
aspectos da histria individual, como os diferentes momentos atuais da
vida de cada sujeito concreto (GONZLEZ REY, 2006, p. 34).

Para se conseguir realizar o processo de ensinar e aprender concebendo o

sujeito integrado, produzindo sentido subjetivo a partir de suas vivncias, a sala de aula
precisar estar aberta para o dilogo, o que aparecer de forma inequvoca nas relaes
professor-aluno. Nesse sentido, Tacca (2006) argumenta que uma relao entre
professor e aluno que tenha suas bases no dilogo poder favorecer o processo ensinoaprendizagem:
[...] a estratgia pedaggica necessria aos processos de ensinoaprendizagem tem seus alicerces nas relaes com a utilizao plena
do dilogo no trabalho compartilhado. O dilogo o cerne da relao na
aprendizagem, em que as partes envolvidas fazem trocas e negociam
os diferentes significados do objeto de conhecimento, o que d
relevncia ao papel ativo e altamente reflexivo, emocional e criativo do
aluno e do professor (p. 50).

Assim, o espao relacional no contexto da aprendizagem poder ser

verdadeiramente constitudo se houver, da parte do professor e do aprendiz, a
disponibilidade em dialogar. De acordo com Gonzlez Rey (2006), o dilogo, a

42

conversao entre professor e aluno estimula o envolvimento do aprendiz, bem como

favorece uma aprendizagem reflexiva. Deste modo, o aluno vai entrando em um
caminho que o obrigar a assumir posies, processo facilitador da emocionalidade na
atividade de aprender (p. 39).
Tunes, Tacca e Bartholo (2005) tambm ressaltam a importncia do dilogo e da
colaborao no momento da aprendizagem:
A promoo do desenvolvimento de funes psicolgicas admite a
anterioridade do processo de aprender, que acontece na relao com
um parceiro mais capaz, que oferece ajuda. Ajudar possibilitar o fazer
com; dialogar, portanto. Se o ajudante for um professor, a ajuda
planejada e sistemtica, pois o seu impacto no aluno esperado como
realizao [...] Logo, preciso conhecer o que j h; novamente, o
dilogo. (p. 694).

Entender os processos de pensamento do aluno atravs do dilogo e favorecer

a aprendizagem agindo em colaborao com ele pode proporcionar o desenvolvimento
daquele que aprende. Assim sendo, as possibilidades de aprendizagem do sujeito
podero ser trabalhadas de melhor forma se o professor atuar como um colaborador, em
sintonia com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Sobre isto vamos
encontrar o seguinte esclarecimento de Tacca (2006):
Entendemos que trabalhar a Zona de Desenvolvimento Proximal s
possvel quando o sujeito mais experiente atua por meio de estratgias
que, de fato, significam encontrar os processos de pensamento do
aluno e suas bases motivacionais. Nessa conjuntura, poder ocorrer
uma aprendizagem que inclui o pensamento reflexivo. Para isso, haver
um sujeito menos experiente que encontra no simplesmente um outro
social com quem interage realizando uma tarefa, mas um outro que
lhe apresente apoio operacional coerente com seus processos de
significao, no sentido de lhe possibilitar um salto qualitativo (p. 65).

Tunes e Bartholo (2004) tambm explicitam o conceito de Zona Proximal de

Desenvolvimento formulado por Vigotski, bem como tratam da diferena estabelecida por
ele entre ensinar e treinar:
[...] a aprendizagem precede o processo de desenvolvimento e diz
respeito possibilidade de realizar, com a colaborao de outro, o que,
no futuro, poder ser realizado sozinho ou de forma independente. [...]
Ensinar implica, necessariamente, a promoo do desenvolvimento por
meio da realizao de atividade em colaborao, isto , por meio do
oferecimento de ajuda que efetivamente usada como tal. No sendo
assim, no h ensino, mas puro treinamento (p. 52, 53).

43

Ao atuar como colaborador, o professor pode favorecer o processo ensinoaprendizagem, uma vez que trabalhar em colaborao implica mutualidade entre aquele
que ensina e o que aprende, bem como a constante busca dos aspectos singulares do
aprendiz e suas formas particulares de pensar, de agir, de sentir.
Segundo Tacca (2004), o espao relacional deve ser trabalhado tanto pelo
professor quanto pelo aluno, com o intuito de que seja estabelecida uma relao plena.
Em suas palavras,
Se o professor no se colocar de forma inteira no encontro com o aluno,
e se este tambm no se mostra em sua inteireza, a relao no ocorre;
o processo fica truncado, esvaziado, comprometido, no realizado
plenamente. Ao entrarem em relao, o espao de ensinoaprendizagem torna-se nico, pois nasce do encontro de pessoas que
criam, a partir de suas caractersticas prprias, o contexto relacional em
que atuaro e que passa a ter, tambm, caractersticas prprias e
diferenciadas de qualquer outro. [...] Entrar em relao, assim, implica
assumir e ter compromisso prolongado com o outro. Na sala de aula, as
relaes sero estabelecidas se professores e alunos dispuserem-se ao
encontro, assumirem um compromisso de responsabilidade, interesse
mtuo, disponibilidade (p. 108, 109).

Para que haja colaborao, mutualidade, entre os sujeitos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem, necessrio que o dilogo extrapole a mera
comunicao verbal. Discorrendo sobre o dilogo e a comunicao no processo de
aprendizagem, Tacca (2006b) explica que a comunicao acontece alm da dimenso
das palavras:
Falar de interao entre pessoas falar de formas e tipos de
comunicao, tendo-se em vista, principalmente, que ela no se
restringe apenas a uma dimenso verbal, mas incorpora uma complexa
rede de dimenses figurativas e simblicas (no verbais, por
excelncia), que transitam no momento relacional. [...] Desta forma
estar em jogo no processo comunicativo/interativo a posio e papel
que cada um ocupa, a histria relacional e o objetivo para o qual a
interao acontece. [...] O processo ensino-aprendizagem implica em
um contnuo e profundo processo de relacionamento, no qual todos os
aspectos analisados lhe so constitutivos. Professor e aluno devem
compor um espao relacional em que fique criada uma atmosfera de
compromisso e responsabilidade, na consecuo dos objetivos
educativos (p. 61, 62, 64).

Assim, o espao relacional favorecido por uma comunicao que se d alm da

dimenso verbal se torna condio preponderante para que acontea a aprendizagem.
Nesta linha de argumentao a autora alega que:

44

Interessa [...] considerar que ensinar e aprender s acontecem na

possibilidade de haver comunicao entre as partes envolvidas e, da
mesma forma, na necessidade de reciprocidade e confiana mtua, na
verdadeira inteno de compreender o pensamento do outro, o que se
entrelaa com sua base afetivo-volitiva. para que aparea esta
possibilidade que evidenciamos a necessidade do dilogo, de
processos comunicativos abertos que permitam negociaes e ajustes
quanto aos objetivos a serem alcanados (TACCA, 2006b, p. 66).

Ela ainda argumenta que o processo de aprendizagem s pode ser pensado

dentro de uma relao entre pessoas, no qual o eixo o dilogo, e que a participao em
sala de aula no est em empreender uma seqncia de aes, mas na possibilidade de
as pessoas que compartilham esse espao expressarem seus pensamentos e ouvirem a
comunicao do outro, tendo em vista uma construo conjunta de conhecimento
(TACCA, 2006, p. 49).

necessrio,

portanto,

que

no

processo

ensino-aprendizagem

sejam

consideradas as formas de pensar, de sentir do aprendiz, manifestas a partir dos

processos de comunicao, especialmente do dilogo, a fim de que haja confiana
mtua, reciprocidade e colaborao entre quem ensina e quem aprende e,
conseqentemente, mais avanos na aprendizagem.
Explicando de que forma se desenvolve a comunicao entre seres humanos,
Gonzlez Rey (1995) afirma que as relaes estveis de comunicao configuram
formaes subjetivas da personalidade e que estas configuraes subjetivas formam
uma parte essencial da historicidade do processo de comunicao, pois representam sua
memria histrica. O autor ainda argumenta que o carter subjetivo da comunicao
humana definido por estas configuraes da personalidade (p. 5).
Esta argumentao encontra apoio nas formulaes de Vigotski (1926-2003)
quando discorre sobre a relao entre o comportamento social e o desenvolvimento da
criana e afirma que:
Tudo pode ser educado e reeducado no ser humano por meio da
influncia social correspondente. A prpria personalidade no deve ser
entendida como uma forma acabada, mas como uma forma dinmica de
interao que flui permanentemente entre o organismo e o meio (p.
200).

Vigotski (1926-2003) ainda complementa esta argumentao quando alega que o

professor precisa se transformar em organizador do ambiente social uma vez que
sempre que ele age como um simples propulsor que lota os alunos de conhecimentos,
pode ser substitudo com xito por um manual, um dicionrio, um mapa ou uma

45

excurso (p. 296). Tacca (2006), por sua vez, encontra suporte no autor quando
argumenta que:
O conhecimento, assim, distancia-se de uma perspectiva mecanicista
ou cognitivista que enfatiza quase que exclusivamente o produto de
aprendizagem, ficando entendido como uma dinmica que se constri
na confluncia dialtica entre o individual e o social, tendo em vista o
desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos na educao (p. 50).

O fato de o professor buscar as formas de pensar do aluno, considerando seus

aspectos emocionais, poder contribuir para que haja mais entrosamento entre eles, o
que possivelmente favorecer avanos na aprendizagem.
Isto nos remete a Olson e Bruner (2000) quando alegam que ensinar [...] est
inevitavelmente baseado nas noes dos professores sobre a natureza da mente de
quem aprende e que avanos no entendimento sobre a mente das crianas so
fundamentais para uma pedagogia melhor (p. 22, 25).
Ressaltamos, no entanto, que a necessidade de se entender a mente das
crianas para que haja uma pedagogia melhor no significa que todas as crianas
pensam de forma igual, ou que existe uma forma padronizada de se enxergar o sujeito
que aprende. Compreender a diversidade dos sujeitos, manifesta na singularidade do
processo de aprender, pode contribuir para mais avanos na aprendizagem.
Na mesma linha de argumentao, Tunes e Bartholo (2004) aprofundam o
conceito sobre ensinar que, segundo eles,
[...] Significa [...] abdicar do controle e, mais do que isso, requer
vulnerabilidade de quem ensina a quem aprende, visto que somente se
pode falar de ajuda quando esta corresponde quilo de que necessita
quem est sendo ajudado. Ensinar, verdadeiramente, no comporta,
portanto, generalizaes; significa, antes de tudo, o voltar-se para o
diferente, o particular, o singular; o reconhecimento da alteridade do
outro e sua irredutibilidade (p. 53).

Assim sendo, o avano de um aluno pode ser apreendido pela sua trajetria,
pelas suas possibilidades, pelo seu esforo, pelas mudanas que ocorreram desde o
incio dos estudos e no mais pelo resultado que o professor coloca como meta e espera
que ele atinja.
Os argumentos de autores como Gonzlez Rey (2006), Tacca (2006a; 2006b),
Tunes e Bartholo (2004), aparecem de forma coordenada com a abordagem histricocultural introduzida por Liev S. Vigotski no incio do sculo passado ao fazerem
desdobramentos no mbito dos estudos cientficos da aprendizagem.

46

Consideramos que as discusses tericas apresentadas at aqui so aquelas

que nos apiam na investigao sobre o processo ensino-aprendizagem em canto. Os
contedos tcnicos de aprendizagem musical s podem alcanar expresso articulados
com um sujeito que produz sentido subjetivo em cada experincia sua; sujeito este que
vivencia sua voz de forma reflexiva e sempre carregada de emocionalidade, agregando
novos sentidos na sua interpretao musical.

47

OBJETIVOS DA PESQUISA:
Objetivo geral
Investigar de que forma aparece a integrao entre os contedos tcnicos e
musicais com as emoes e as vivncias presentes no processo ensino-aprendizagem
de canto, e suas implicaes nos avanos dos alunos.
Objetivos especficos
-

Conhecer as bases de organizao do espao de ensino-aprendizagem de

canto na escola;

Apreender os aspectos que o professor de canto prioriza para definir suas

aes pedaggicas;

Identificar como o prprio aluno organiza e expressa seu processo de

aprender canto, bem como de que formas ele sente, compreende e se
posiciona em relao s aes do professor e dos prprios colegas;

Investigar como se configuram as relaes, a comunicao dialgica entre

professor e aluno no contexto de canto, e como isso participa da
configurao da aprendizagem do aluno.

O prximo captulo reservado apresentao da parte metodolgica, na qual

sero detalhados os procedimentos por meio dos quais desenvolvemos esta pesquisa.

48

4. METODOLOGIA
4.1 Sobre as questes metodolgicas
Esta uma pesquisa com abordagem qualitativa, na qual usamos como referncia
a Epistemologia Qualitativa formulada por Gonzlez Rey (2002; 2005). De acordo com o
autor, a pesquisa qualitativa se desenvolve por meio de um processo de construo e
interpretao do conhecimento. Ela avana por caminhos individuais que caracterizam a
manifestao dos diferentes sujeitos estudados e incorpora novas informaes sobre o
estudado a amplos sistemas de interaes que adquirem sentido por meio das
construes do pesquisador (GONZLEZ REY, 2002, p. 110, 111).
Segundo ele, a construo da informao [...] segue o curso progressivo e aberto
de um processo em construo e interpretao que acompanha todos os momentos da
pesquisa, diferente do que acontece na pesquisa tradicional, a qual se apia na coleta
de dados (2002, p.106).
Assim, para Gonzlez Rey (2005a), os instrumentos utilizados na pesquisa
tornam-se apenas indutores que facilitam a expresso dos sujeitos estudados, deixando
de ser fornecedores de resultados, o que permite descentralizar as formas dominantes
que vo tomando o processo de comunicao por meio de dilogos que se desenvolvem
no curso da pesquisa (p. 48).
O autor explica que a investigao gera dilogos formais e informais entre
pesquisador e participantes, bem como entre os prprios participantes, o que os torna [os
dilogos] muito relevantes uma vez que neles se desenvolve a identificao dos
participantes com o problema, assim como a identificao deles como grupo (2002, p.
85). Ele alega que
os sistemas conversacionais [...] permitem ao pesquisador deslocar-se
do lugar central das perguntas para integrar-se em uma dinmica de
conversao que toma diversas formas e que responsvel pela
produo de um tecido de informao o qual implique, com naturalidade
e autenticidade, os participantes (GONZLEZ REY, 2005b, p. 45)
[grifos do autor].

Deste modo, o dilogo e a forma como se relacionam pesquisador e pesquisado

se tornam de fundamental importncia para o desenvolvimento da pesquisa.
Gonzlez Rey (2005a) tambm argumenta que a construo da informao se d
por meio de indicadores. Em suas palavras encontramos o seguinte esclarecimento:
Um indicador uma unidade de significao construda pelo pesquisador, a qual est

49

acima da informao disponvel e sobre a qual se pode elaborar uma hiptese que
permita dar seguimento a um eixo de significao no processo de construo terica (p.
48).
Assim, apoiados nessas premissas e intentando oferecer diferentes possibilidades
de expresso dos participantes, utilizamos instrumentos de expresso oral e escrita,
desenvolvidos em momentos diferentes, alm de anotaes dirias nos momentos de
aula e de conversas informais. Tais premissas tambm nos serviram de base para
conseguimos reunir e construir informaes que levaram ao alcance dos objetivos da
pesquisa, sobre os quais passamos a relatar de forma mais detalhada.

4.2 Procedimentos metodolgicos e desenvolvimento da pesquisa

A nossa primeira ida instituio se deu em junho de 2008. Tentamos contato
com a direo, sem sucesso. Tivemos que retornar escola em outro dia, quando
conseguimos conversar com a vice-diretora. Esta se mostrou bastante receptiva
pesquisa, e apenas solicitou a documentao necessria para a que se formalizasse o
trabalho. Como j se tratava do final de semestre, preferimos aguardar o incio do
prximo para retornar campo e iniciar, de fato, os contatos com os possveis sujeitos
participantes da pesquisa.
Retomamos os trabalhos no ms de agosto. Antes de iniciarmos a busca pelos
participantes planejamos contatar primeiramente cada professor e, por meio de sua
indicao, chegar aos alunos. A estratgia foi iniciar os contatos com os alunos a partir
das observaes de suas aulas, com o intuito de permitir que eles se acostumassem com
a nossa presena, se familiarizem, aos poucos, conosco, e se sentissem mais vontade
para participar dos outros momentos da pesquisa. A forma como se deu a escolha dos
professores e alunos participantes ser detalhada no item A seleo dos participantes.
No momento seguinte seleo dos alunos e professores fizemos uso de
indutores escritos, com o intuito de compor as primeiras informaes sobre os mesmos.
Para tanto elaboramos um questionrio, diferenciado para professores e alunos. Deste
modo, assim que se definia um participante, este recebia o Questionrio Inicial da
Pesquisa12.
Pensamos nestas questes como forma de proporcionar aos participantes um
momento no qual eles pudessem se expressar livremente e descrevessem opinies,
12

O modelo destes questionrios encontra-se na seo de Anexos.

50

sentimentos, situaes que nos auxiliassem na construo das informaes relevantes

para o nosso objeto de estudos, sem que houvesse a interferncia direta da
pesquisadora.
Tambm era de nossa inteno que as informaes prestadas nos fornecessem
um norte para as observaes dos momentos de contato com os participantes, dentro e
fora do contexto de sala de aula, sem, no entanto, desprezar outros caminhos que se
apresentassem a ns medida que se desenvolvesse a pesquisa.
O prximo passo foi agendar, com cada participante, um momento de
conversao formal. Para tanto formulamos um Guia para Conversa com os
Participantes13, tendo como base as informaes contidas nos questionrios, tambm
diferenciado para professores e alunos. Estes guias foram adaptados ao contexto de
cada aluno ou professor, de acordo com algumas de suas particularidades.
Faz-se relevante acrescentar que tambm foram includos nesses guias
questionamentos que surgiram a partir de conversas informais e da observao de
situaes ocorridas dentro e fora do contexto da sala de aula, e que, durante as
conversaes formais, outros questionamentos emergiram e nos serviram para
enriquecer a construo de informaes necessrias pesquisa. Todas as conversaes
formais foram registradas por meio de um gravador do tipo MP3. Obtivemos um total
aproximado de 320 minutos, ou 5 horas e 20 minutos de conversa.
Estivemos em campo por um perodo de dois meses. Neste tempo ocorreram
alguns incidentes que acarretaram o cancelamento de aulas, como problemas de sade
do professor ou do aluno, faltas configuradas como abonos, imprevistos familiares,
feriado/recesso no calendrio da escola. Ao todo conseguimos observar vinte aulas
simples ou duplas, seguindo a configurao de horrio de cada professor/aluno
pesquisado.
Dos alunos observados, quatro tiveram conosco um momento de conversao
formal, concedidos individualmente. Os outros contriburam para a pesquisa por meio de
conversas informais e de manifestaes espontneas durante os momentos de aula, o
que nos ajuda a compor o quadro de observaes das professoras e alunas nas quais
tivemos a oportunidade de conversar mais profundamente.
No total, sete alunos preencheram o questionrio inicial da pesquisa. As duas
professoras

participantes,

alm

de

preencherem

questionrio,

tambm

concederam, individualmente, um momento de conversao formal.

13

Na seo de Anexos se encontra o modelo dos guias utilizadas com professores e alunos, sem as
adaptaes feitas para cada caso.

nos

51

Faz-se necessrio observar que as conversaes informais tambm fizeram parte

de nossas anotaes, escritas em um dirio de campo, e que tambm foram utilizadas no
confronto das informaes.
A pesquisa foi desenvolvida integralmente na prpria instituio, local que nos
pareceu ser mais adequado para os participantes, uma vez que procuramos fazer uso do
tempo em que eles j se encontravam por l.
Abaixo se encontra uma tabela com o detalhamento esquemtico dos
procedimentos metodolgicos aqui utilizados.
Desenvolvimento da pesquisa
Procedimentos
Detalhamento
Contato com a instituio
///////////////////////////////////////////////////////////////////
Escolha dos participantes
- Contato inicial com os professores.
- Chegada aos alunos atravs de seus
professores, observando as suas aulas.
3 Passo
Questionrio Inicial
- Aps obter concordncia do professor
ou do aluno em participar.
4 Passo
Conversaes Formais
- Agendadas individualmente
Durante a
Conversas Informais, Dirio de ///////////////////////////////////////////////////////////////////
pesquisa
Campo e Observaes
///////////////////////////////////////////////////////////////////
OBS: todos os procedimentos utilizados durante a pesquisa contemplaram todos os
objetivos propostos.
Outras Informaes Relevantes
Tempo da pesquisa de campo
2 meses
Professoras participantes
2 (Mrcia e Clarisse)
Alunas participantes
4 (Juliana e Viviane, da profa. Mrcia;
Vernica e Ktia, da profa. Clarisse)
N questionrios iniciais respondidos
7 (alunos)
2 (professoras)
N conversaes formais
4 (alunas)
2 (professoras)
Tempo total de gravao das Conversaes
5h20min
Formais
N Total de aulas observadas
20 aulas
Ordem
1 Passo
2 Passo

52

4.3 A entrada no campo

4.3.1 O local escolhido para a pesquisa14
A pesquisa se deu em uma escola pblica de msica, localizada em Braslia-DF.
A referida instituio trata-se de um centro de educao profissional de ensino bsico e
tcnico vinculado Secretaria de Estado de Educao do Governo do Distrito Federal.
Possui cursos regulares em diferentes modalidades de instrumento e voz, nas reas de
msica erudita e popular.
Conta com cerca de 200 professores e em torno de 60 funcionrios
administrativos. Tem um porte de cerca de 2500 alunos e funciona nos perodos
matutino, vespertino e noturno. Atende populao do Distrito Federal e das cidades do
entorno. A escola construda dentro de um amplo espao.
De um terreno com pouco mais de 41.000m, cerca de 7.000m correspondem ao
total de rea construda. uma estrutura de grande porte que abriga 71 laboratrios de
ensino, 9 salas de ambientes administrativos, Secretarias, sala de Direo, e 6 espaos
complementares Biblioteca, Musicoteca, Instrumentoteca, Multimeios, Auditrio da
Superviso de Regncia e um Teatro.
A escola organizada em cinco nveis administrativos, a saber: direo, gerncia,
coordenao, superviso e ncleo. A direo vinculada Secretaria de Estado de
Educao por intermdio da Subsecretaria de Educao Pblica do Distrito Federal.
direo se subordinam trs gerncias: a Gerncia Administrativa, a Gerncia de
Produo e Articulao, e a Gerncia Pedaggica. s gerncias se subordinam as
coordenaes [em nmero de 3], as supervises [5] e os ncleos [7].
Estes ltimos so formados por modalidades de instrumento e voz, agregadas por
afinidades. Assim, temos o Ncleo de Canto, que agrega apenas o curso de canto
erudito, e o Ncleo de Canto Popular. Para mais esclarecimentos, encontra-se em
anexo o organograma que contm a estrutura administrativa da escola.
A nossa opo por desenvolver a pesquisa nesta escola se deu em razo de
sabermos que se trata de uma instituio com bastante tradio no DF, que agrega
professores com vasta experincia na docncia em canto, alm possuir cursos de canto
erudito e popular.

14

Esclarecemos que acordamos com a instituio em no divulgar o nome da escola, bem como os nomes
dos participantes, e que estes [dos participantes] aqui aparecem com nomes fictcios.

53

Tambm nos influenciou a escolha o fato de recebermos a informao, vinda por

meio de alunos de canto da instituio, de que no espao das aulas acontecem
momentos coletivos e individuais, envolvendo diferentes alunos de um mesmo professor
o que no prtica comum em outros locais. Esta forma de ministrar aulas,
denominada comumente no meio musical como workshop, bastante utilizada em
cursos de curta durao, por isso a consideramos como uma caracterstica diferenciada
desta escola.
Supusemos, assim, que esta configurao peculiar de aulas de canto poderia
enriquecer as nossas observaes e, conseqentemente, a construo das informaes
a respeito dos alunos e professores envolvidos na pesquisa.
4.3.2 A seleo dos participantes
Iniciamos a escolha dos alunos e professores participantes em agosto de 2008.
Por meio de um contato informal, conseguimos o nmero de telefone da professora
Mrcia, que, alm de docente, exercia a funo de Coordenadora do Ncleo de Canto
Popular. A professora foi bastante receptiva pesquisa. De imediato, concordou em
participar e se disponibilizou para nos ajudar no que lhe fosse possvel.
Nesse telefonema a professora nos forneceu os nomes e horrios de aula de cada
professora do seu ncleo, inclusive os dela. Tambm combinamos que nos
encontraramos na escola no perodo em que ela lecionava com o intuito de contatar
alunos e outros professores que pudessem participar da pesquisa.
No dia e horrio marcados, nosso primeiro contato pessoal com a professora
Mrcia, tivemos a oportunidade de observar duas aulas de carter individual. Fizemos
algumas anotaes sobre as aulas, entretanto percebemos que as alunas se sentiram um
pouco desconfortveis com a nossa presena, o que nos fez pensar que observar aulas
de carter individual poderia no ser o melhor caminho para a pesquisa, em seu incio.
Por essa razo, quando conversamos novamente com a professora, pedimos que
ela nos indicasse horrios de aulas em grupo. Tambm esclarecemos que preferamos
lidar com alunos que tivessem ao menos um ano de experincia com aulas de canto, em
razo de estes possurem mais informaes a respeito de como se configura uma aula
dessa natureza. Ela nos sugeriu, ento, os grupos de segunda-feira, de 18h-19h30 e de
tera-feira, de 21h-22h30.
Do grupo de segunda-feira participavam as alunas Viviane, Juliana, Sara e
Sandra. Quando a professora Mrcia nos apresentou para a turma, sentimos certo recuo,

54

especialmente de Juliana, que fez questionamentos sobre a nossa presena: Voc vai
estar aqui na condio de outra professora de canto? Esclarecemos que estvamos l
na qualidade de pesquisadora, o que pareceu dar certo alvio aluna.
Na aula seguinte conseguimos fazer contato mais de perto com Juliana e Viviane.
Explicamos quais seriam as condies da pesquisa e indagamos se seria do interesse
delas participar. Ambas concordaram. Seguimos observando esta turma por todo o
perodo, procurando aproveitar momentos de conversaes informais dentro e fora do
espao da sala de aula.
No grupo de tera-feira (professora Mrcia), composto pelos os alunos Isaura e
Alex, conseguimos a concordncia de ambos para participar. Entretanto, encontramos
certa resistncia para desenvolver a pesquisa. Quando solicitamos que Isaura
preenchesse o questionrio inicial, percebemos que ela se sentiu um pouco
desconfortvel em expor as informaes solicitadas. Alex, por sua vez, combinou
conosco em receber e responder o questionrio via e-mail, entretanto ele no cumpriu o
acordado. Assim, decidimos continuar acompanhando apenas a turma de segunda-feira,
cujas alunas eram Juliana, Viviane, Sara e Sandra.
Diva, outra professora do Ncleo de Canto Popular, foi a segunda professora que
conseguimos contatar. Assim que falamos sobre a pesquisa ela concordou em participar.
Entretanto, de tal professora, pudemos observar apenas uma aula, na qual estava
agendada uma aluna. Aps esta primeira aula, se deram cinco cancelamentos, alm de
haver um feriado/recesso previsto no calendrio da escola. Consideramos invivel
acompanhar a professora Diva e sua aluna quando se deu a sexta possibilidade frustrada
de observao.
O contato com a terceira professora veio por meio de uma de suas alunas.
Encontramos Vernica em um evento no qual fomos assistir. Comentamos sobre a nossa
pesquisa e ela se ofereceu para nos apresentar a sua professora Clarisse e para ser
uma das alunas participantes. Combinamos que estaramos presente em sua prxima
aula, em uma sexta-feira de 9h30-10h15.
Ao chegarmos sala, Vernica nos apresentou professora que, aps os
esclarecimentos iniciais sobre o trabalho, concordou tambm em participar. Ao final da
aula, pudemos conversar mais com a professora Clarisse.

Por informaes dadas

anteriormente pela professora Mrcia (coordenadora do Ncleo de Canto Popular),

sabamos que a professora Clarisse compunha tanto o quadro do Ncleo de Canto
[erudito] quanto do Ncleo de Canto Popular.

55

Em nossa conversa, a professora nos explicou que lecionava anteriormente

apenas no Ncleo de Canto [erudito] e que, no momento, se encontrava em perodo de
transio: a maioria de seus alunos estava no Ncleo de Canto Popular e, segundo a
professora, era de sua pretenso migrar integralmente para este ncleo, por isso decidiu
no aceitar mais matrculas novas de alunos do Ncleo de Canto [erudito].
Sendo Vernica uma aluna do canto popular, solicitamos professora que nos
indicasse possibilidades de horrios nos quais se encontrassem alunos do canto erudito,
em razo de podermos enriquecer a pesquisa, porquanto poderamos obter
configuraes de ambos os contextos.
Para tanto, a professora Clarisse nos indicou o horrio de quinta-feira de 16h3018h, no qual estavam agendadas as alunas Ktia e Cssia. Combinamos, ento, de nos
encontrarmos na prxima quinta-feira para fazermos contato com as alunas. De incio,
nos apresentamos Ktia e Cssia, e pedimos permisso para assistir aula, o que elas
consentiram. Conversamos com ambas sobre a pesquisa e elas concordaram em
participar.
Assim, de incio, se propuseram a participar da pesquisa as professoras Mrcia,
Diva e Clarisse, das quais selecionamos as professoras Mrcia e Clarisse. Quanto aos
alunos, sete se propuseram a participar inicialmente: Juliana, Viviane, Alex e Isaura
(profa. Mrcia), Ktia, Cssia e Vernica (profa. Clarisse), alm da aluna da professora
Diva. Foram, por fim, selecionadas Juliana e Viviane (profa. Mrcia), bem como Vernica
e Ktia (profa. Clarisse).
Vale lembrar que a professora Diva e sua aluna no continuaram participando da
pesquisa por termos conseguimos observar apenas uma aula delas. No caso de Alex e
Isaura (profa. Mrcia), a no continuidade se deu em razo de termos encontrado certa
resistncia para desenvolvermos a pesquisa com eles. Apesar de Cssia (profa. Clarisse)
ter respondido ao questionrio inicial, no conseguimos agendar com ela um momento de
Conversao Formal, motivo pelo qual a aluna tambm no foi selecionada.
Visto terem sido apresentados todos os participantes da pesquisa, achamos
relevante prestar os seguintes esclarecimentos:
Os questionrios iniciais foram respondidos por Juliana, Viviane e Isaura alunas
da professora Mrcia; por Vernica, Ktia e Cssia alunas de Clarisse; e pela aluna da
professora Diva. Da parte das professoras, apenas Mrcia e Clarisse responderam ao
questionrio. As conversaes formais foram feitas com as alunas Juliana e Viviane
(profa. Mrcia), Vernica e Ktia (profa. Clarisse), e com as professoras Mrcia e
Clarisse.

56

Dos questionrios iniciais da pesquisa podemos trazer algumas informaes das

alunas participantes:
Juliana possua 43 anos de idade, era ps-graduada, trabalhava na rea de
Segurana Alimentar, alm de ministrar aulas de Musicalizao Infantil e Viola Caipira.
Estudava msica h cerca de sete anos e canto h trs anos. Comeou a ter aulas com a
professora Mrcia a partir de agosto de 2008.
Viviane tinha 31 anos de idade, possua terceiro grau completo, era servidora
pblica, estudava msica e canto h trs anos, e, assim como Juliana, estava com a
professora Mrcia desde o agosto de 2008.
Vernica tinha a idade de 47 anos, possua ps-graduao, era servidora
pblica, iniciou seus estudos de msica no ano 2000 e os de canto em 2004. Era aluna
da professora Clarisse h dois meses.
Ktia possua 20 anos de idade, terceiro grau incompleto, estudava
biblioteconomia na Universidade de Braslia UnB, estudava msica h cinco anos e
canto h um ano. Com a professora Clarisse estudava desde o semestre anterior
(1/2008).
Em relao s professoras participantes queremos adiantar o seguinte:
A professora Mrcia tinha 45 anos de idade, era mestranda no Departamento de
Msica da Universidade de Braslia UnB, atuava na rea de canto popular, trabalhava
na escola pesquisada h 27 anos e atuava como professora de canto h 9 anos.
Clarisse, a segunda professora, possua 53 anos de idade, era ps-graduada
na poca era doutoranda no Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia
UnB, atuava na rea de msica, trabalhava h 20 anos na escola pesquisada e h 8 anos
como professora de canto.
Concludas estas consideraes, nos encaminhamos para o prximo captulo, no
qual sero apresentadas anlise, interpretao e discusso das informaes construdas
ao longo do desenvolvimento da pesquisa.

57

5. DOS RESULTADOS
O processo de construo das informaes aqui apresentadas foi embasado na
produo dos indicadores (GONZLEZ REY, 2005a) que surgiram a partir das interaes
entre a pesquisadora e os participantes, bem como entre os prprios participantes, por
meio dos instrumentos utilizados na pesquisa, de forma a contemplar os objetivos
propostos.
Os resultados foram registrados de acordo com os quatro objetivos propostos na
pesquisa, dos quais os trs primeiros foram subdivididos em itens:
O primeiro objetivo A organizao do espao de ensino-aprendizagem de Canto
foi dividido da seguinte forma: (1) O espao fsico; (2) O ingresso dos alunos na
instituio; (3) O percurso das professoras participantes; (4) O espao pedaggico.
O segundo objetivo Os aspectos que o professor de canto prioriza para definir
suas aes pedaggicas contm: (1) Questes tcnicas e musicais; (2) Dos aspectos
pedaggicos.
O terceiro objetivo Como o prprio aluno organiza e expressa seu processo de
aprender canto; de que formas ele sente, compreende e se posiciona em relao s
aes do professor e de seus colegas foi assim dividido: (1) Sobre as motivaes para
o ingresso das alunas participantes no contexto do Canto; (2) Questes tcnicas e
musicais; (3) Dos aspectos pedaggicos.
E, no quarto objetivo Como se configuram as relaes, a comunicao dialgica
entre professor e aluno no contexto de canto, e de que forma isso participa da
aprendizagem do aluno no foram feitas subdivises em itens.

5.1 A organizao do espao de ensino-aprendizagem de Canto

5.1.1 O espao fsico
A escola pesquisada, como j mencionado anteriormente, uma estrutura de
grande porte. Ela agrega condies que podem favorecer queles que fazem parte de
sua comunidade: possui uma biblioteca, um acervo de partituras (Musicoteca), um acervo
de mdias com gravaes de diversos autores e intrpretes (Multimeios), alm de
instrumentos musicais disposio dos alunos que no tm seu prprio instrumento para
estudo (Instrumentoteca). Esses acervos (Biblioteca, Musicoteca e Multimeios) tambm

58

esto disponveis, para consulta no prprio local, para pessoas que no possuam vnculo
com a escola. A estrutura ainda conta com dois Teatros para apresentaes artsticas.
O espao destinado s aulas dividido em blocos de salas, distribudos por
afinidades entre as diversas modalidades de cursos oferecidos. Objeto de nossa
pesquisa, as aulas de canto erudito e de canto popular so ministradas no mesmo
bloco.
Como j dito anteriormente, a escola funciona nos perodos matutino, vespertino e
noturno. O movimento maior de alunos e professores acontece no perodo vespertino e
incio do perodo noturno, quando grande parte das salas est ocupada com professores
e alunos em situao de aula.
Isso acarreta problemas e reclamaes entre alunos, que acabam tendo que
disputar um espao no qual possam praticar seus instrumentos. Um exemplo dessa
situao veio de Ktia, uma das alunas participantes, que comentou sobre a falta de
espao adequado para o estudo dentro da escola:
[O] espao fsico, eu acho que pequeno. A gente v todo mundo
estudando aqui no corredor porque no tem sala. Eu tenho que chegar
meio-dia pra estudar piano (Ktia).

Ktia, que cursava a disciplina piano suplementar, reclamava a falta de salas

disponveis com piano. Quando mencionou a gente v todo mundo estudando aqui no
corredor estava se referindo aos instrumentistas e cantores que estudam em espaos
fora da sala de aula. O corredor mencionado d acesso aos blocos, especificamente s
janelas das salas. Os sons produzidos pela prtica desses instrumentistas e cantores
podem ocasionar incmodo aos professores e alunos em situao de aula,
especialmente nas de canto.
Durante o perodo que estivemos em campo presenciamos situaes como esta
na turma da professora Mrcia, cujos encontros aconteciam no horrio de 18h-19h30.
Nestes momentos ouvimos manifestaes de desconforto por parte dos alunos e da
professora. Clarisse, a outra professora, tambm relatou uma situao semelhante
ocorrida com ela no perodo vespertino. Ambas as professoras se queixaram da
dificuldade em ouvir e se concentrar nos sons produzidos por seus alunos e comentaram
que episdios como estes so freqentes.
A queixa de professores e alunos de canto em relao ao barulho externo sala
de aula, provocado pela prtica de instrumentistas e cantores, pode se justificar ao
menos por dois motivos: primeiramente, porque o sujeito envolvido no processo ensino-

59

aprendizagem de canto necessita lidar com sensaes internas do corpo durante o ato de
cantar, porquanto grande parte do aparelho vocal se localiza dentro do corpo,
demandando expressiva concentrao em si mesmo, o que pode tornar a sua
aprendizagem mais complicada (BRAGA, 2007), especialmente por haver interferentes
externos.
Em segundo lugar, porque o professor de canto, entre outras coisas, necessita
funcionar como um ouvido externo ao sujeito de modo a lhe oferecer um retorno de como
verdadeiramente est se processando a sua voz (BEHLAU; REHDER, 1997). Estes
fatores exigem, tanto do aluno quanto do professor, um grau significativo de
concentrao, especialmente nos mbitos auditivo e cinestsico.
Outra opo encontrada pelos alunos para estudar fazer uso de espaos da
escola situados ao ar livre. Em dias de sol eles podem se abrigar embaixo da sombra de
rvores que l se encontram. Porm, nos dias de chuva esta situao se torna invivel.
Como alternativa ao problema de espao para estudos, a professora Clarisse nos
informou que algum de dentro da prpria escola sugeriu administrao a proviso de
um espao coletivo coberto, ainda que provisrio, destinado aos estudantes que
quisessem estudar. Entretanto, segundo a professora, at o momento da pesquisa no
parecia haver movimento da administrao nesse sentido.
Afora a questo do barulho externo j mencionado, que, de fato, podia incomodar
em especial as aulas de canto, no notamos nenhum outro problema que pudesse
oferecer grandes prejuzos aos alunos e professores inseridos no contexto de canto da
escola.
Vimos, por exemplo, que as salas que compe o bloco de canto so construdas
e separadas por paredes de alvenaria, o que pode favorecer o isolamento acstico
necessrio para as aulas de canto.
Outro ponto relevante que as salas, alm de possurem janelas, o que permite a
ventilao natural do ambiente, em geral, possuem um aparelho de ar condicionado.
Entretanto, no comum se fazer uso de tal aparelho em aulas de canto, visto que estes
produzem um ambiente com ar frio e seco, o que pode prejudicar a emisso vocal.
Sobre este aspecto, encontramos o seguinte esclarecimento de Behlau e Pontes
(2001):
O limite de resistncia ao ar condicionado individual mas, de modo
geral, ocorre uma agresso mucosa das pregas vocais, pois o
resfriamento do ambiente acompanhado pela reduo da umidade do
ar, que provoca o conseqente ressecamento do trato vocal, o que
induz a uma produo da voz com esforo e tenso (p. 34).

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Gostaramos ainda de ressaltar que todas as salas do bloco aonde acontecem as

aulas de canto (popular e erudito) possuem um piano acstico. Vemos como considervel
vantagem o fato de se possuir em sala tal instrumento, mesmo que caream de reparos
e/ou afinao, solicitao que ouvimos algumas vezes no contexto das aulas de ambas
as professoras participantes.
De fato, o piano necessrio para o apoio nas aulas de canto, tanto para os
momentos reservados aos exerccios tcnico-vocais em geral, trabalhados com o
prprio professor de canto ao piano, quanto para a utilizao dos pianistas
acompanhadores chamados correpetidores que auxiliam os alunos em momentos
reservados passagem do repertrio estudado.
Utilizando como base as informaes aqui apresentadas, conclumos que, exceto
o problema j descrito, o espao fsico da escola, principalmente o reservado para o
contexto das aulas de canto, bem estruturado e oferece boas condies tanto para os
alunos quanto para os professores que ali se inserem.
5.1.2 O ingresso dos alunos na instituio
Ser aluno desta escola condio bastante valorizada na comunidade do DF e
cidades do entorno. Duas so as formas que o interessado em uma vaga encontra para
ingressar na escola: por meio de sorteio pblico para iniciantes; ou por testes tericoprticos para musicalizados. Os sorteios e os testes acontecem semestralmente e o
ingresso depende do nmero de vagas disponveis para cada modalidade.
O ingresso via sorteio parece ser mais concorrido do que o via testes porquanto
destinado a qualquer pessoa da comunidade, com ou sem prvio conhecimento musical,
e pelo fato de, em geral, a escola oferecer, nesta forma de ingresso, um nmero menor
de vagas em relao outra. A fala da professora Mrcia e de Vernica, aluna da
professora Clarisse, nos indica a mesma direo:
[...] claro que alguma coisa assim, n, um tanto de gente que se
inscreve e uma ou duas vagas de sorteio que aparecem (profa. Mrcia).
[...] na poca que eu vim fazer o sorteio [...] Tinha dez vagas. O sorteio
que mais teve vaga, que geralmente tem duas, trs, no passa disso
(Vernica).

Por informaes prestadas pela professora Mrcia, obtivemos que os prprios

professores definem quantas vagas sero destinadas a cada modalidade e que h uma

61

tendncia dos professores de seu ncleo [canto popular] em no abrir vagas para sorteio,
o que, para ela, parece ser um pouco diferente:
[...] a gente [...] fica se debatendo um pouco com essa questo aqui
tambm porque, por exemplo, agora me pediram pra gente dar as
vagas [...] pra ingresso, que tm duas formas: sorteio e a prova de
iniciados. E, de maneira geral, o ncleo tem uma tendncia de no
querer abrir vaga de sorteio e querer abrir vaga s de iniciados, porque
a voc j v se o cara afinado, se no . [...] E eu confesso pra voc
que como professora, eu tenho uma resistncia por esse negcio. Eu
tenho vontade de abrir vaga de sorteio pra no fechar essa porta [...] a
minha vontade de receber todo mundo [...] pra todo mundo ter uma
oportunidade de viver a msica, sem precisar demonstrar a priori um
talento. Agora, eu tenho conscincia que [...] eu querendo ser muito
abrangente, eu posso ser injusta nesse sentido [...] s vezes tem gente
que j ta naquele caminho assim e voc pode, por botar no sorteio,
colocar uma outra pessoa que no vai chegar. (profa. Mrcia).

O discurso da professora Mrcia nos indica certo dilema entre a sua vontade de
oferecer a vaga por sorteio o que permite a entrada de alunos com condies, a priori,
mais fracas para o desenvolvimento do canto, como a questo da falta de afinao e
certa necessidade de priorizar o ingresso via testes configurao que permite avaliar,
de imediato, as condies nas quais o candidato se encontra, vocal e musicalmente, o
que favorece o ingresso dos mais desenvolvidos.
Ao discutirmos em conversa informal esta situao, a professora Mrcia nos
esclareceu que o seu posicionamento vinha se modificando ao longo do tempo no qual
assumiu a funo de professora de canto. De fato, inicialmente ela pensava que todos
deveriam ter acesso escola.
Alguns argumentos, no entanto, a estavam conduzindo a pensar de forma
diferente, como por exemplo: ao refletir que em diversos momentos na escola havia uma
relao de um professor para um aluno em sala de aula, o que, segundo informaes que
obteve, gerava custos mensais significativos por aluno para o governo.
Outro argumento forte era que, diferente do ingresso via sorteio, no via testes o
aluno, alm de ser submetido s provas, tambm tinha um momento de entrevista com
os professores da banca, o que favorecia compreender as expectativas e intenes do
interessado vaga em relao a um curso de nvel profissionalizante. Desta forma,
reflexes como estas estavam contribuindo para que a professora Mrcia se
posicionasse cada vez mais em favor do ingresso via testes.
A professora Clarisse, que, vale lembrar, compunha tanto o quadro do Ncleo de
Canto [erudito], quanto o do Ncleo de Canto Popular, parece compartilhar da mesma
opinio. Assim como descrito no trecho abaixo, essa professora argumenta achar mais

62

interessante o ingresso via testes, especialmente quando a vaga se destina ao curso de

canto erudito:
[...] quando entra aqui direto naquele sorteio [...] e a pessoa no sabe
uma nota, bem mais difcil. [...] Ainda mais no canto erudito que se
canta em outras lnguas [...] No canto popular voc ainda vai at um
determinado patamar, mas no canto erudito difcil. Ento se ele
souber um pouquinho de msica bom (profa. Clarisse).

De fato, o caminho para trabalhar com aquele que no possua condies

privilegiadas para o canto pode se tornar mais longo. Entretanto, o ingresso via sorteio
tambm pode trazer pessoas que, mesmo a priori aparentando ser menos privilegiadas
para o canto, tenham boas condies de desenvolvimento vocal/musical.
Nas palavras de Vernica (profa. Clarisse), por exemplo, temos a indicao de
que ela j tinha um bom desenvolvimento vocal/musical, porm as suas condies no
eram suficientes, segundo os padres estabelecidos na escola, para poder ingressar via
testes:
Teste eu fiz duas vezes, at que passei, mas no foi uma nota to boa a
ponto deles me darem a vaga. Que eles s do a vaga pra quem
realmente tira de nove a dez e eu no tirei, no consegui. [...] Eu fiquei
com sete e pouco, outra vez tirei oito e meio. (Vernica).

A situao de Vernica, que, conforme sua fala, com muita perseverana acabou
ingressando na escola na stima tentativa via sorteio, nos leva de volta ao argumento
inicial da professora Mrcia, quando disse ter vontade de abrir vaga de sorteio pra no
fechar essa porta.
Mesmo que se priorize o acesso via testes, argumento que, entre outros, se
justifica por se tratar de um curso profissionalizante, ao se permitir que o sorteio
permanea como forma de ingresso, interessados vaga em condies talvez no
satisfatrias, a priori, continuaro tendo acesso escola para desenvolver as suas
possibilidades musicais e, quem sabe, at chegar a um nvel de performance mais
avanada em relao outro que, inicialmente, apresentou condies musicais e/ou
vocais mais favorveis ao canto. O ingresso de cada aluna participante no contexto de
aulas de canto na escola ser abordado mais adiante no trabalho.

63

5.1.3 O percurso das professoras participantes

Por ser uma instituio vinculada Secretaria de Estado de Educao, os
professores podem ingressar na escola pesquisada de duas maneiras: atravs de
Concurso Pblico para Professores Efetivos ou de Processo Seletivo para a Contratao
Temporria.
Ambas as professoras participantes da pesquisa alm de comporem, h um
tempo considervel, o quadro de professores efetivos, possuem experincias no campo
administrativo desta escola, razo pela qual optamos por utilizar as informaes por elas
relatadas sobre a estrutura do contexto pesquisado a partir de seu ingresso na mesma.
A professora Mrcia nos informou que tem uma relao bastante longa com a
escola. Seu ingresso, ainda como aluna, se deu aos 9 anos de idade. Na poca da
pesquisa, aos 45 anos, ela nos contou que, aps o perodo como aluna, atuou como
cantora do coro profissional da instituio e, tempos depois de ser efetivada por concurso
interno, comeou a dar aulas de Musicalizao Infantil. Aps esse momento, a professora
Mrcia passou pela Musicalizao de Jovens e Adultos, bem como por disciplinas do
nvel tcnico.
Antes de chegar ao Ncleo de Msica Popular, ela ainda se encarregou da
Coordenao de Produo Artstica. Segundo a professora Mrcia, a sua chegada ao
Ncleo de Canto Popular se deu por necessidade da escola. A professora que fundou
este departamento necessitava de licena e solicitou que ela a substitusse. Quando
realizamos a pesquisa, a professora Mrcia ainda ministrava aulas de canto popular e,
como j mencionado, alm da funo de professora, assumia a coordenao do referido
ncleo.
Clarisse, a outra professora participante, tambm tem uma trajetria longa dentro
da escola: 20 anos, como mencionado anteriormente. Assim como a professora Mrcia,
ministrou aulas de Musicalizao Infantil e, de acordo com ela, assumiu de 1997 a 2000 a
Coordenao Central desta rea de atuao. No referido perodo, a professora Clarisse
tambm se encarregou de funes administrativas:
[...] assinando, cuidando da escola quando o diretor no tava. um
cargo bem pesadinho (profa. Clarisse).

Sua chegada ao Ncleo de Canto [erudito] se deu a partir de 2000, quando deixou
a coordenao. Nesse perodo, a professora atuava tanto na Musicalizao Infantil
quanto no Canto. No momento da pesquisa ela ainda compunha o quadro de professores

64

do Ncleo de Canto [erudito], no entanto, segundo o seu relato, se encontrava em vias de

se transferir definitivamente para o Ncleo de Canto Popular.
As informaes aqui apresentadas nos indicam que mesmo havendo formas prestabelecidas para o ingresso dos professores, tambm h certa flexibilidade destes em
relao s reas que podem atuar na escola. A escolha para a mudana, segundo o que
observamos, pode se dar por necessidade da escola, como no caso da professora Mrcia
que assumiu o posto de uma professora em situao de licena, ou mesmo pela opo
do prprio professor, assim como podemos encontrar no discurso da professora Clarisse:
[...] Em 2000, eu falei: ah, agora est na hora de mudar. Estou saindo
da coordenao. Quero fazer um negcio diferente. A eu fiquei um
pouquinho na Educao Musical e um pouquinho no Canto. [...] a
coordenadora [...] me deu uns cinco alunos. Eu comecei devagarzinho
pra eu mesma me situar. Depois fui pegando mais gente, a hoje em dia
j estou bem por dentro do que o povo faz (profa. Clarisse).

Quando nos deparamos com a frase ah, agora est na hora de mudar. Estou
saindo da coordenao, quero fazer um negcio diferente pensamos ser necessrio
ressaltar que a liberdade que os professores possuem na escola para poder transitar em
diferentes reas do contexto musical tem relao com os conhecimentos e habilidades
por eles j adquiridos ou desenvolvidos, at mesmo dentro da prpria escola.
As professoras Mrcia e Clarisse, por exemplo, nos relataram no ter experincias
anteriores com a docncia em canto quando assumiram esta funo na escola. No
entanto j haviam passado por anos de experincia nesta rea, tanto na condio de
alunas como na de cantoras intrpretes.

A necessidade de preparo para assumir a

posio de professora de canto tambm est presente na fala de ambas:

[...] eu estou no canto desde 2000. Eu no quis vir antes porque a
minha professora me mandava dar aula e eu dizia assim: no, mas eu
s vou quando eu estiver segura. (profa. Clarisse).
Naquela poca eu j tinha muito tempo de estudo de canto, mas eu era
muito apavorada com essa histria de dar aula, porque eu achava uma
coisa delicada demais. Mas nessa poca [...] eu tinha acabado de fazer
um curso com uma professora [...] que uma pessoa que entende
muito de fisiologia, que se estendia muito nisso e eu a estava me
sentindo um pouco mais segura pra poder fazer isso (profa. Mrcia).

Assim como descrito nos trechos acima, em nossas observaes tambm

pudemos perceber cuidados constantes das professoras Clarisse e Mrcia em relao
condio vocal de seus alunos. Um exemplo disso era no permitir que o aluno

65

participasse da aula quando se encontrava com dores de garganta, situao ocorrida

algumas vezes nas salas de ambas as professoras durante este perodo.
Isto nos remete a Behlau e Rehder (1997) na medida em que argumentam:
Nunca cante quando no estiver em boas condies de sade; cantar um ato de
esforo e de enorme gasto energtico. Manter a sade auxilia a produo da voz, quer
seja cantada ou falada. So raros os indivduos doentes que mantm boa emisso vocal
(p. 33).
O estar preparada para assumir a posio de professora de canto tambm passa
pelo mbito relacional, aspecto muito presente no discurso das professoras Clarisse e
Mrcia. As falas a seguir nos indicam que o gostar de se relacionar tambm se liga
forma como elas se encontravam inseridas no contexto de canto no momento da
pesquisa:
Voc tem que trabalhar a personalidade do aluno. Ento, voc tem que
perceber como o aluno . Tem aluno que tmido. Ele no quer cantar.
Voc tem que empurrar. Ento, eu acho que enriquecedor porque
cada aluno dum jeito e voc vai aprendendo a lidar com as pessoas.
O que eu acho mais legal, na verdade, lidar com pessoas diferentes.
[...] Eu gosto de me relacionar (profa. Clarisse).
Eu confesso que sou muito apaixonada por relacionamentos. Eu corri o
risco de me tornar muito autodidata porque a maior parte das coisas
que eu aprendi na vida era muito nos grupos. E engraado, porque
essa histria do canto popular devia ter sido uma coisa meio que
provisria, e eu acho que eu fui me apaixonando e me encontrando
nesse espao da sala de aula que eu ainda vivo. [...] eu diria que eu
tenho muito prazer nesse relacionamento que, aqui no canto popular,
acontece na sala de aula. (profa. Mrcia).

O gostar de se relacionar uma caracterstica presente tanto no discurso das

professoras, quanto na sua prtica diria. Percebemos, dentro e fora do contexto das
aulas, a simpatia, a amizade, o cuidado que elas demonstram na relao com o outro.
Com a professora Mrcia, por exemplo, em uma situao de aula, ouvimos ela se
dirigir a uma aluna com a frase me desculpe por estar estranha naquele dia. A despeito
de no sabermos o contexto do qual a professora Mrcia se referia, esta situao nos
indica a inteno dela em se aproximar pessoalmente de sua aluna.
Outro exemplo veio da parte da professora Clarisse, quando indagamos sobre
uma observao feita pela prpria professora de que uma de suas alunas teria
apresentado um rendimento pouco satisfatrio naquele semestre aluna esta que a
professora caracterizou, algumas vezes, como estudiosa.

66

Em resposta ao nosso questionamento, a professora Clarisse justificou que esta

aluna no se encontrava bem emocionalmente, entre outras razes, porque estava com
problemas de mbito familiar. Isso nos indica que, assim como a professora Mrcia, a
professora Clarisse tambm buscava uma relao que ia alm do contedo tcnico e
musical de suas aulas.
A partir do percurso das professoras podemos apreender semelhanas entre elas.
coincidente, por exemplo, o fato de ambas terem experincias na rea de
Musicalizao Infantil, o que, de certa forma, demanda uma relao mais delicada e
afetuosa com o aluno. A vivncia em um contexto como este pode refletir na relao com
outro dentro e fora da sala de aula, caracterstica que encontramos em ambas as
professoras.
Outro aspecto comum entre elas era a necessidade de se prepararem mais
longamente antes que pudessem comear a ministrar aulas de canto, o que nos indica
um cuidado especial das professoras para com seus alunos, especificamente com
aqueles que pertenciam ao contexto de canto.
Assim, o percurso das professoras Clarisse e Mrcia nos ajuda medida que nos
indica certos aspectos presentes no contexto de suas aulas e na forma como elas
estavam inseridas na escola pesquisada. Os aspectos que dizem respeito relao entre
as professoras e seus alunos sero discutidos posteriormente.
5.1.4 O espao pedaggico
As informaes que obtivemos em relao ao espao pedaggico dizem respeito
s formas como os professores se organizam para ministrar suas aulas, diviso dos
nveis de ensino bsico e tcnico existentes na escola, aos critrios de avaliao, s
apresentaes artsticas dos alunos, s parcerias estabelecidas, bem como s questes
curriculares.
De incio, gostaramos de esclarecer que a hora-aula na escola tem durao de
quarenta e cinco minutos, e que a freqncia na qual acontecem as aulas de instrumento
ou voz de uma vez por semana, salvo possveis excees.
Durante a investigao constatamos que alguns professores utilizam, no espao
de suas aulas, o formato workshop, como mencionado anteriormente, enquanto outros
trabalham com duplas ou mesmo de forma individual. Tambm vimos que a aula de
carter individual tem durao de quarenta e cinco minutos, o equivalente a uma horaaula, enquanto que as outras duram uma hora e trinta minutos, ou duas horas-aula.

67

A opo pelo sistema adotado parece depender da preferncia do professor e/ou

o nvel no qual o aluno se encontra. A professora Clarisse, por exemplo, nos informou
que prefere trabalhar com poucos alunos em sala, j que esse formato permite que ela se
organize melhor para dar mais ateno a eles. Isso pode ser constatado a partir dos
horrios das alunas participantes: para Vernica ela agendou um horrio de aula
individual; e para Ktia e Cssia, que, como j dissemos, eram colegas de sala, ela
separou dois horrios consecutivos.
A professora Mrcia, por sua vez, nos informou que prefere o sistema de aulas em
grupo. Entretanto, ela tambm trabalha com os alunos mais avanados em sistema de
aulas individuais. Confirmamos este fato mediante as observaes de suas aulas.
Assim como informado anteriormente, a escola pesquisada um centro de
educao profissional de ensino bsico e tcnico. Estes dois nveis de ensino, por sua
vez, esto divididos em mdulos semestrais. No curso de canto popular, o nvel Bsico
composto por seis mdulos (B1 B6) e o Tcnico por oito (Tec1 Tec8). No curso de
canto erudito, o nvel Bsico abrange cinco mdulos (B1 B5) e o tcnico, oito (Tec1
Tec8). Em relao s alunas participantes, fomos informadas que Juliana situava-se no
B6 de canto popular; Viviane, no B4 de canto popular; e Ktia, no B3 de canto erudito.
Entre os nveis Bsico e Tcnico foi criado, na escola, o Mdulo Preparatrio para
o Tcnico, composto por dois mdulos MPT1 e MPT2. Este se configura como um
nvel intermedirio e destinado apenas queles que no conseguirem atingir os
requisitos necessrios para ingressar no nvel tcnico, como no caso de Vernica, que se
situava no MPT1 de canto popular.
Ao conversarmos com a professora Mrcia, obtivemos a informao de que os
requisitos necessrios aos alunos de canto popular para o ingresso no nvel tcnico
seriam:
1) Estar com a sade vocal estabilizada, ou seja, livre de problemas ligados
emisso vocal, como, por exemplo, uma constante rouquido;
2) Fazer a passagem do registro vocal grave para o agudo, j que grande parte
dos alunos tem facilidade para cantar no registro grave de sua voz, chamado
voz de peito, e menos familiaridade com o registro agudo, chamado voz de
cabea;
3) Ter aumentado a produo de repertrio;
4)

Conseguir estabelecer um hbito de estudos.

68

importante salientar que, segundo a professora Mrcia, estes critrios prestabelecidos nem sempre eram compartilhados por todos os professores que
compunham o ncleo. A sua fala pode nos ajudar a esclarecer este aspecto:
[...] na verdade, tem muito do que eu fico falando, que o que eu
penso. Nem tudo compartilhado totalmente pelo grupo. Tm coisas,
que pra mim so muito claras e que, s vezes pra algumas pessoas,
no funciona do mesmo jeito. [...] acaba que, tambm, como eu estou
na coordenao... (risadas) [...] s vezes tem que gravar, mesmo,
porque eu chego aqui, eu passo e-mail pra no sei o que, passo uma
folha de avaliao, falo olha aqui, gente, eu trouxe pra gente ver aqui,
(ironizando) ah, est tima, nossa, est tima, voc maravilhosa,
voc a melhor coordenadora do mundo! Olha, est lindo. Mas
ningum usa (profa. Mrcia).

Este pequeno trecho sugere que havia certa flexibilidade no cumprimento das
regras para o ingresso no nvel tcnico de canto popular, e que estas regras pareciam
ser adaptadas de acordo com as opes de cada professor do ncleo.
No que tange ao Ncleo de Canto [erudito], fomos informados de que para
ingressar no nvel tcnico o aluno precisava:
1) Fazer a passagem para os agudos;
2) Estar com a respirao adequada para o canto;
3) Cumprir repertrio e contedo programtico estabelecidos;
4) Apresentar, em sua prova de banca, ao menos 2 peas, de 2 estilos musicais
diferentes e, de preferncia, em 2 lnguas diferentes.
Sobre as questes de avaliao, obtivemos que os alunos eram submetidos
prova prtica e terica, a primeira com a presena de uma banca examinadora. Esta
banca era composta por seu professor e por outros da modalidade na qual ele se inseria.
Assim, no contexto pesquisado, os alunos de canto erudito eram avaliados por
professores do Ncleo de Canto [erudito], e os de canto popular, pelos do Ncleo de
Canto Popular.
Durante a pesquisa pudemos presenciar uma das alunas participantes em
situao de prova de banca, como chamado esse formato de avaliao. Ktia se
submeteu prova na sala aonde costuma fazer suas aulas de canto. Participaram da
banca examinadora a sua professora (Clarisse) e duas outras professoras do Ncleo de
Canto [erudito].

69

Quando conversamos com Ktia, ela nos informou ser de praxe que a banca
examinadora das provas de canto erudito seja composta por todos os professores do
ncleo. Nesta configurao as provas so realizadas em um dos Teatros da escola e so
abertas presena dos alunos que queiram assisti-las. A aluna tambm comentou que,
desde seu ingresso na escola, ainda no havia passado por esta experincia.
Sobre as provas de banca realizadas no Ncleo de Canto Popular, a professora
Mrcia nos informou que o grupo de professores deste ncleo estava adotando um
procedimento peculiar, no qual a banca examinadora servia para discutir a situao do
aluno, entretanto no tinha poder de vetar a sua aprovao para o mdulo subseqente,
exceto quando na passagem do aluno para o nvel tcnico quando os alunos deveriam
cumprir os requisitos necessrios j mencionados, e na passagem do primeiro para o
segundo semestre do nvel tcnico (do Tec1 para o Tec2) quando o aluno deveria
mostrar a sua capacidade em desenvolver estilos musicais diferentes.
Juliana, aluna da professora Mrcia, fez colocaes sobre outro aspecto que
compe o espao pedaggico da escola: as apresentaes artsticas, denominadas
Audies. Segundo seu relato, alguns professores se utilizavam da audio como
forma de avaliao do aluno, ou seja, caso este no participasse da apresentao, o seu
conceito final ficaria prejudicado. A fala da aluna nos indica a mesma direo:
Isso a uma coisa que eu acho errado: voc obrigar o aluno a
apresentar logo nos primeiros semestres. [...] se voc no for, voc no
vai ganhar nota. Tem professor que fala isso. E se voc no vai, ele te
tira nota mesmo. J aconteceu comigo. Eu j fui duas vezes obrigada
(Juliana).

Juliana, ao se posicionar contra o fato de alunos serem obrigados a se apresentar

nos primeiros semestres, sugeria que os alunos mais iniciantes fossem trabalhados,
especialmente no mbito emocional, para uma situao de apresentao. De fato, no
caso de o professor vincular o conceito final apresentao do aluno, este acabaria
optando por participar da audio mesmo no se sentindo seguro para tal, em razo de
no querer correr o risco de ser prejudicado em sua meno final.
Sobre o mesmo aspecto, a professora Mrcia nos informou que o seu ncleo
pensava em tornar obrigatrias as apresentaes artsticas para os alunos de nvel
tcnico, o que no se aplicaria aos alunos de nvel bsico. Nas palavras da professora
encontramos mais esclarecimentos:
[...] ta uma coisa que eu acho que no d pra fazer. falar assim:
no, v. ah, eu acho que eu no estou pronta. no, vai l e faz. As

70

apresentaes, geralmente, a gente no coloca como uma coisa

obrigatria. Nunca precisou, tambm porque geralmente esto
interessadas em participar. Mas a gente tem cogitado, ultimamente,
pegar o pessoal do tcnico e obrigar a se apresentar todo semestre.
Porque a no tcnico um nvel de compromisso maior. [...] A gente
feito de horas de vo, n? A gente precisa desse tempo em cima do
palco. to raro, to difcil da gente ter. Ento tem que aproveitar.
Mas no bsico geralmente a gente no fora muito a barra (profa.
Mrcia).

O contexto apresentado nos indica que a professora Mrcia percebia a

necessidade de trabalhar o aluno para as audies, sem, no entanto, obrig-lo a se
apresentar nos mdulos iniciais. Ela tambm exprimiu a necessidade de tornar
obrigatrias as audies para os alunos de nvel tcnico, em razo de possibilitar que os
que optaram por fazer um curso profissionalizante tivessem experincias que fazem parte
do contexto dirio desta profisso.
Ao questionarmos a professora Mrcia sobre o aluno ser obrigado a participar da
audio, ela nos informou que, em determinada poca, foi necessrio vincular a
apresentao dos alunos de seu ncleo meno final porque, ao deixar critrio dos
prprios alunos, alguns chegavam a ficar dois ou at trs semestres sem se apresentar
na escola.
No entanto, a professora nos assegurou que isto acontecia apenas com os alunos
de nvel tcnico, o que no estaria de acordo com as informaes prestadas por Juliana,
que, no momento da pesquisa, se encontrava no mdulo B6 de canto popular. Isto
tambm pode ser confirmado pelo fato de Juliana ter optado por no participar da
audio que pudemos presenciar.
Vale lembrar, no entanto, que Juliana tambm era aluna do curso de viola caipira
e que, apesar de no termos observado isso, as experincias narradas por ela podem ter
ocorrido naquele contexto. Questes relacionadas avaliao e s apresentaes
artsticas sero discutidas posteriormente, tanto na perspectiva das alunas quanto na das
professoras participantes da pesquisa.
Outro aspecto relevante que encontramos foi a parceria estabelecida entre
professores que compe o Ncleo de canto [erudito] ou o Ncleo de Canto Popular.
Encontramos no discurso da professora Mrcia a parceria estabelecida entre os
professores de seu ncleo. Ela se refere especialmente sobre no haver cimes dos
professores em relao aos seus alunos, questo esta tambm debatida pela professora
Clarisse. As falas abaixo nos direcionam para o mesmo caminho:

71

Outra coisa que eu acho legal: que no tem cime de aluno. uma
coisa assim: nesse semestre a banca achou que fulaninha est
precisando trabalhar com a voz de peito e com a performance de palco.
Vai pra tal professora, porque ela fera nesse negcio. E no tem essa
coisa assim de ah, trocou de professor! A pessoa tambm pode tomar
essa deciso. Ela est achando que est precisando de um trabalho
diferente, ento, no outro semestre ela vai e se inscreve com outro
professor. Pode ser que acontea, mas eu nunca vi um clima, um
climo rolar por conta desse negcio. Eu acho legal (profa. Mrcia).
Eu dou total liberdade pro aluno. Eu acho que tem que ser assim.
Porque esse negcio de voc achar que dono do aluno... E no tem
por que. No legal isso. O aluno tambm diz eu sou s do professor
tal. Isso tambm no legal. Por exemplo: esse contato que eu tenho
com a outra professora, eu vou l, eu boto a mo nos alunos dela, ela
deixa. Pe a mo. Isso, bota a mo a, bota ela pra cantar. E eu gosto
desse contato (profa. Clarisse).

Os trechos apresentados nos indicam que estas parcerias ocorriam de forma no

instituda, a partir das identificaes entre professores e alunos, e de suas afinidades.
Isto nos encaminha idia de que as parcerias funcionavam de forma a trazer benefcios
entre os que compunham o contexto das aulas de canto na escola pesquisada.
Sobre as questes curriculares, encontramos algumas informaes contidas no
percurso das professoras que nos indicam mudanas ocorridas na estrutura de currculos
e programas da escola, assim como podemos observar na fala da professora Mrcia logo
abaixo:
[...] nesse meio tempo eu vi a escola passar por vrias reformulaes de
currculo, de programa dos prprios cursos, remanejamento dos cursos,
mudanas na legislao, [...] at a gente, agora, [...] est constitudo
como Centro de Educao Profissional, e ento o curso de Canto
Popular como um curso da educao profissional dentro aqui da escola
[...] (profa. Mrcia).

A professora Mrcia tambm nos situou a respeito de mudanas que estavam

ocorrendo naquele momento, especialmente no que tangia s disciplinas que
compunham a grade dos cursos de Msica Popular. A professora Clarisse, por sua vez,
comenta que percebeu mais avanos no contexto de canto popular da escola do que no
de canto erudito, que, no seu modo de ver, ainda parece muito tradicional:
[...] hoje em dia a gente est passando por uma reformulao das
trajetrias, em parte porque a gente vinha se ressentindo de que a
estruturao das disciplinas bsicas, que so as mesmas pra todo
mundo, de certa forma no atende bem a algumas reas. A Msica
Antiga, com as suas especificidades, se queixa um pouco disso. Outras
reas, como a Musicografia Braille... E dentro da Msica Popular a

72

gente tambm sempre teve essa... Quero dizer, as prticas de

aprendizagem da msica popular so diversas, so diferentes da
msica erudita. [...] Por mais que a gente tambm ache legal que no
haja uma separao entre msica popular e erudita, [...] que esteja todo
mundo junto, mas contemplando as especificidades (profa. Mrcia).
[...] o canto popular, eu vi que melhorou muito. O canto erudito eu acho
que ainda patina em muita coisa. [...] um ensino ainda muito
tradicional, onde o professor no arrisca muitas coisas. Ele, s vezes,
no quer conhecer coisas novas, tcnicas novas (profa. Clarisse).

A fala da professora Mrcia nos indica certo movimento dentro da escola em

buscar alternativas para que fossem contempladas as especificidades nas diferentes
modalidades que compem esta estrutura. A professora Clarisse, por sua vez, enxergava
mais avanos no curso de canto popular do que no de canto erudito, que lhe parecia
ainda bastante apegado a tradies. Isso nos conduz idia de que na estrutura geral da
escola havia espao tanto para um ensino tradicional quanto para um ensino aberto a
novas possibilidades.
Analisar os aspectos que compunham o espao pedaggico das aulas de canto
nos foi til na medida em que pudemos compreender, de forma geral, o contexto
pesquisado e a forma como professores e alunos se movimentavam nesta estrutura.
Em

nossas

concluses

respeito

da

organizao

do

espao

ensino

aprendizagem de canto, percebemos como relevantes que:

A seleo entre os que devem ou no ter oportunidade de estudar canto est
pautada nas condies que o indivduo apresenta a priori, como voz privilegiada,
afinao, musicalidade, mostrando-nos que os indivduos que no possuam as
mesmas condies so apreendidos mais pelas suas limitaes do que por suas
possibilidades;
A disposio do professor para entrar em relao com o outro um aspecto
forte do contexto de aulas de canto;
O desenvolvimento do aluno de canto apreendido a partir do cumprimento de
padres tcnicos e musicais pr-estabelecidos.
Tendo esclarecido a forma como se apresenta o espao ensino-aprendizagem de
canto, nos encaminhamos para o prximo item, no qual estaremos discutindo os
aspectos que o professor de canto prioriza para definir suas aes pedaggicas.

73

5.2 Os aspectos que o professor de canto prioriza para definir suas aes
pedaggicas
5.2.1 Questes tcnicas e musicais
Dentre os aspectos priorizados pelas professoras participantes no contexto de
aulas de canto se encontram os de cunho tcnico e musical. Um desses aspectos a
sade vocal bastante presente no discurso da professora Mrcia, assim como
podemos observar em suas palavras:
[...] hoje em dia eu vejo o pessoal a se arriscando muito cedo [...] Eu
cultivo isso nos meninos, sabe, eu falo , enquanto eu no tive certeza
que eu podia ouvir uma voz e identificar pelo menos patologias, e
tambm que eu no ia cultivar essas patologias, eu no me arrisquei [...]
eu acho que importante ter essa bagagem tanto no campo da sade
vocal, quero dizer, esse aprofundamento em relao percepo da
voz, ter muito desenvolvido este ouvido pras questes de sade vocal.
Eu acho que isso muito importante. (profa. Mrcia).

Quando a professora Mrcia fala em se arriscar muito cedo, ela se refere

ministrar aulas de canto. Os meninos so os seus alunos, os quais ela orienta que se
preparem melhor antes de se tornarem professores de canto. A questo da sade vocal
permeia no s o seu discurso, mas a sua prtica diria.
Vimos, por exemplo, como mencionado anteriormente, situaes nas quais a
professora Mrcia desaconselhou determinados alunos a participarem da aula quando se
encontravam adoentados, com dor de garganta. Ela prpria cancelou suas aulas em um
dia no qual se encontrava nesta mesma condio.
A professora Mrcia tambm sempre recomendava seus alunos a fazerem o exame
mdico que possibilita ver em que condies se encontram as cordas vocais, chamado
videolaringoscopia. Na sala de aula, permanentemente escrito no quadro usado para
avisos, estava o contato de um mdico otorrinolaringologista, profissional que faz este
tipo de exame.
Tambm nos indica a mesma direo o fato de termos presenciado, em situao de
aula, uma conversa da professora Mrcia com Sara, sua aluna, que trouxe informaes
sobre um cansao vocal que costumava ocorrer no final do dia. Para ilustrar tal situao,
transcrevemos uma parte do dilogo desenvolvido entre elas:
Costumo ficar rouca noite (Sara).

74

Voc j fez vdeo alguma vez? (profa. Mrcia).

Marquei e no fui (Sara).
Professora Mrcia, em tom de ironia, mansamente:
Nem vou gastar a minha saliva dando bronca em voc. J cansei de dizer o
quanto isso importante.
O questionamento da professora Mrcia sobre Sara ter feito alguma vez a
videolaringoscopia nos indica que ela j havia recomendado que a aluna fizesse tal
exame, mesmo antes de Sara ter-lhe informado sobre a rouquido que aparecia em sua
voz quase que diariamente.
A rouquido constante um dado que, realmente, pode indicar possveis
problemas vocais no indivduo. Encontramos suporte em Behlau e Pontes (2001) neste
sentido quando recomendam:
Caso se observe voz alterada, persistente por mais de 15 dias; dor ao
falar; sensao de esforo, aperto, ardor, queimao ou cansao vocal,
procure um mdico otorrinolaringologista ou um fonoaudilogo. [...]
qualquer rouquido persistente por mais de duas semanas deve ser
avaliada adequadamente (p. 53).

Os argumentos expostos anteriormente nos mostram que a sade vocal um

aspecto determinante nas aes pedaggicas da professora Mrcia no contexto de aulas
de canto. Este aspecto to presente no discurso e na prtica da professora que, como
j mencionado, tambm lhe servia de critrio para a passagem do aluno para o nvel
tcnico. Voltaremos a este exemplo da aluna Sara mais adiante, quando estaremos
discutindo questes da avaliao na perspectiva das professoras participantes.
Um segundo aspecto que aparece, desta vez nas aes da professora Clarisse,
a utilizao de imagens. A palavra imagem, no sentido aqui empregado, um termo de
uso corrente no contexto de canto. Por meio de imagens, o professor busca sensaes
do corpo anlogas s do ato de cantar, com o intuito de auxiliar os alunos a perceberem
as sensaes do corpo durante a execuo vocal.
Este tipo de recurso comumente utilizado por professores de canto e por
maestros que dirigem Coros. Uma imagem bastante utilizada, especialmente por
maestros de Coro : imagine que voc est cantando com um ovo dentro da boca.
Neste caso o maestro intenta que o cantor suba e mantenha o palato15 em posio alta a

15

O palato conhecido no senso comum como cu da boca; a parte da frente denominada palato duro, e
a detrs, palato mole. De acordo com Costa (2001), o palato mole um msculo membranoso, vibrtil e

75

fim de impostar o som vocal de forma adequada, segundo os seus parmetros, para a
execuo do repertrio. A utilizao de imagens est presente na fala da professora
Clarisse, assim como na de sua aluna Ktia:
Cada aluno tem um temperamento diferente. Cada aluno tem um jeito
diferente. Cada aluno tem uma voz diferente. Ento isso oferece uma
certa dificuldade. Para o professor um desafio. [...] se eu pego uma
pessoa que tem a voz leve, eu no posso dar o mesmo repertrio pra
aquela que tem a voz pesada. Eu no posso, por exemplo, faz-la
cantar com a mesma imagem. [...] Porque se eu no adapto pra cada
uma a maneira como ela vai pensar... Ali eu vou por experimentao.
Eu comeo, eu seguro na pessoa e comeo canta aqui, agora pensa
assim. A imagem que eu vejo que deu certo, eu comeo por ali (profa.
Clarisse).
[...] a professora Clarisse tem as imagens que ela vai tentando fazer
individualizado (Ktia).

As falas da professora Clarisse e de Ktia, sua aluna, nos indicam que a

professora busca nas imagens um recurso que possa atender cada aluno
individualmente. Pelo discurso da professora tambm fica claro que o trabalho com
imagens feito mediante experimentao e que as imagens que se adquam
determinado aluno lhe servem de base para definir suas aes pedaggicas. Esse
recurso era bastante utilizado pela professora em situao de sala de aula.
Um exemplo da procura por uma imagem que se adapte ao aluno se deu em
uma aula de Ktia e Cssia, no qual a professora buscava uma boa sonoridade para os
graves das vozes de suas alunas. Para tanto, ela fez uso de duas imagens. Na primeira,
ela disse que o som, j localizado na cabea faz um caminho descendente, desenhando
algo que se assemelha a um bico de papagaio.
Na outra tentativa, a professora Clarisse falou: eu penso que o som est
chegando at a cintura. Nesta mesma aula estava presente outra professora do Ncleo
de Canto [erudito] que, com o intuito de ajudar as alunas, acrescentou: Eu imagino como
se fosse uma cascata caindo.
De acordo com o discurso de Ktia, aluna da professora Clarisse, a utilizao de
imagens algumas vezes favorece a sua aprendizagem, outras, no. Ela e sua professora
argumentaram que imagens que funcionaram em determinada aula podem no servir
em outra. J as palavras de Vernica, outra aluna da professora Clarisse, nos indicam
que as imagens lhe so de grande auxlio:
flexvel, responsvel em grande parte pela conformao dos sons, uma vez que, adequadamente arqueado,
aumenta a capacidade acstica da voz.

76

[A imagem] s vezes me ajuda. Esse negcio de bico de papagaio no

tem... no faz diferena nenhuma pra mim. Mas tm umas que aju... s
vezes ela puxa o meu cabelo e a vai a nota pro lugar. Eu acho timo!
Eu adoro. Tem aula que d certo o que ela fala, tem aula que no. A
mesma coisa ela fala e no funciona. Eu no sei te explicar. Tem aula
que d, tem aula que no d (Ktia).
Se eu tento uma imagem hoje, na semana que vem aquela imagem no
est dando certo, porque s vezes no d, eu acho uma outra coisa pra
pessoa trabalhar (profa. Clarisse).
[A imagem] favorece. Nossa, e como! Porque eu trabalho na rea da
imaginao. Eu tenho que estar de ateno aqui ligada. Quando eu vou
cantar, eu tenho que focalizar que eu preciso do som aqui (na cabea).
Se eu esquecer disso o som vem pra c (para baixo, na boca). [...] e
essa questo da imagem que ela fala, do jeito que ela fala, me ajuda a
prestar ateno, a imaginar o som aqui (na cabea), que eu vou com ele
pra parede farngea, eu volto com ele pra c (fazendo a curva por trs
da cabea) (Vernica).

Quando Ktia fala sobre a professora Clarisse puxar o seu cabelo, ela se refere
outra imagem bastante utilizada pela professora a fim de conseguir expandir a
ressonncia da voz at a parte superior da cabea. Com Vernica, a professora procura
o mesmo resultado quando pede para que a aluna imagine o som na cabea, fazendo
uma curva por trs.
Utilizando uma imagem semelhante a esta, Delanno (2000) nos serve de apoio
quando argumenta: ao executar os exerccios, procure imaginar que o som est vibrando
dentro do seu corpo, preenchendo todos os espaos, e finalmente saindo pelo topo da
cabea [grifo nosso] (p. 49).
O uso de imagens, como dito anteriormente, comum entre professores de
canto. Podemos reforar este argumento mediante o exemplo mencionado anteriormente,
quando outra professora do Ncleo de canto [erudito], presente na aula de Ktia e
Cssia, tambm tentou auxiliar as alunas da professora Clarisse utilizando o mesmo
recurso.
Por todos os exemplos aqui apresentados temos a indicao de que o uso de
imagens um dos aspectos que definem as aes pedaggicas da professora Clarisse
no contexto de aulas de canto.
Outro aspecto presente nas aes das professoras Clarisse e Mrcia o
desenvolvimento da expresso, da musicalidade de seus alunos de canto. A fala da
professora Clarisse nos mostra que mesmo quando o aluno iniciante ela busca dar
elementos para que este comece a trabalhar a expresso musical:

77

Eu sei que ele no est preparado pra fazer nenhum sinal de

intensidade, nem dinmica. Eu sei disso. Ele no controla a prpria voz,
nem a musculatura, nem o prprio corpo. Porm, eu comeo j a
trabalhar isso. Quando eu digo que eu canto junto porque eu comeo
a trabalhar a musicalidade do aluno. No s leitura de nota, passar com
o piano, fazer colocao, no s montar o aparelho fonador. A
musicalidade tem que ser treinada. Ento eu j comeo. Se ele no
consegue, est tudo bem. [...] tem aluno que, aparentemente, no
musical. Mas s que, na verdade, ele no sabe se expressar. Se voc
comea a trabalhar isso com o aluno, voc desenvolve o aluno tambm,
e s vezes ele acha o caminho dele, n? Ento, a gente deve trabalhar
isso desde o incio (profa. Clarisse).

O discurso da professora Clarisse nos indica que mesmo se deparando com

situaes que poderiam limitar suas aes com os alunos iniciantes como o fato de
estes no estarem ainda preparados muscular e tecnicamente para uma execuo vocal
expressiva ela buscava desenvolver a musicalidade deles, usando a estratgia, por
exemplo, de cantar junto com o aluno.
Tambm na prtica diria da professora presenciamos alguns momentos nos
quais ela agia nesse sentido, se utilizando especialmente da demonstrao, outro
recurso no qual a professora Clarisse lanava mo para trabalhar esse aspecto.
Vimos, por exemplo, um momento da aula de Ktia, sua aluna, quando estava
executando o repertrio e a professora Clarisse lhe pediu que caminhasse mais com a
frase , e no a fizesse quadrada. A sugesto da professora era no sentido de trabalhar
a expressividade da frase musical.
Aps a explicao, a professora, com o intuito de se fazer entender melhor,
cantou um trecho da pea, demonstrando, assim, a sua idia musical. Ktia, sua aluna,
vale lembrar, se encontrava em um dos mdulos iniciantes do curso de canto erudito:
bsico 3 (B3).
Um segundo ponto relevante da fala da professora Clarisse quando esta afirma
que a musicalidade tem que ser treinada. E, a partir desta colocao ela complementa:
tem aluno que, aparentemente, no musical, mas s que na verdade ele no sabe se
expressar.
Esta argumentao se torna importante na medida em que a professora
enxergava que, apesar de haver alunos que se expressam mais facilmente, possvel
desenvolver a expressividade musical daqueles que, por ventura, no possuam a mesma
condio.
Presenciamos um momento de aula da professora Clarisse que pode exemplificar
esta situao, desta vez com sua aluna Vernica. A aluna estava executando a msica
Romaria, de Renato Teixeira, quando a professora solicitou que ela cuidasse para no

78

sobre articular, no pesar e no quicar (ou no acentuar as slabas) como sou caipira,
pira, pora nossa... Ela tambm recomendou que a aluna procurasse uma imagem mais
flexvel da msica para no pesar. E, ao trabalhar o texto, a professora lembrou voc
est contando uma histria.
Estes artifcios usados pela professora Clarisse nos indicam que, assim como no
caso de Ktia (B3), ela tambm busca desenvolver a musicalidade de Vernica, aluna
que, como j dito anteriormente, se encontrava no mdulo preparatrio para o tcnico
(MPT1), portanto j havia percorrido seis mdulos do curso bsico.
Do mesmo modo que a professora Clarisse, a professora Mrcia tem em sua fala
a necessidade de desenvolver a expressividade de seus alunos, o que ela chama de
cultivar a expresso:
uma formao meio especfica, assim, de cultivar expresso. um
pouco diferente, talvez, de outras reas. Embora eu tambm ache que
em qualquer rea, at na matemtica, devia ser assim. [...] Eu me
lembro de uma professora de matemtica que eu tive que ela colocava
aquela equao, assim no quadro e ela dizia olha s, que coisa
perfeita! E eu olhava aquilo, a eu queria fazer matemtica [...] Porque
ela era apaixonada por aquilo! Eu fico arrepiada de lembrar dela! Ela
mostrava aquilo pra mim... Era uma obra de arte, assim, aquela
equao l no quadro (profa. Mrcia).

O exemplo que aparece na fala da professora Mrcia nos mostra que essa
expresso cultivada no mago das emoes que aparecem na relao entre o sujeito
e objeto (no caso, a sua professora e a matemtica), e que, por sua vez, provocam
impactos no outro (profa. Mrcia, aqui na condio de aluna).
No contexto de aula da professora Mrcia, presenciamos vrias vezes o trabalho
de cultivar a expresso. Como exemplo, temos alguns momentos na passagem do
repertrio de uma aula na qual participavam Viviane e Juliana, suas alunas. Para Viviane,
a professora colocou: eu vejo voc com esse termina, termina. Uma ansiedade para a
msica terminar. [...] Eu quero ouvir o que voc ta sentindo (profa. Mrcia).
No caso de Juliana, temos um pequeno trecho do dilogo entre ela e sua
professora que pode ilustrar o mesmo aspecto:
Pensa no que voc est falando, como voc est sentindo fazendo essa
msica. [...] A gente est precisando colocar voc pra se divertir (profa. Mrcia).
Acho que eu estou muito presa s notas, partitura. S canto lendo (Juliana).
Tirar a partitura pode ajudar a entrar mais em contato com a msica (profa.
Mrcia).

79

Estou sentindo isso mesmo. Est artificial, no est natural (Juliana).

As falas da professora Mrcia e de suas alunas nos indicam que o cultivar a
expresso tem forte relao com o trabalhar com as emoes no contexto de aula,
especialmente no momento da execuo musical. Isso acontece quando, por exemplo, a
professora Mrcia chama a ateno para o fato de Viviane manifestar ansiedade em
terminar a msica, e tambm quando solicita aluna: eu quero ouvir o que voc est
sentindo. O argumento da professora de que Juliana precisava se divertir quando
cantava e o fato de indagar a aluna sobre como estava se sentindo ao fazer aquela
msica nos mostra esta mesma direo.
Outro detalhe importante a forma como o dilogo entre a professora Mrcia e
Juliana favorece a reflexo da aluna de que a interpretao da msica se torna artificial
na medida em que Juliana se mantm presa partitura musical. Favorecer a
aprendizagem reflexiva nos remete Gonzlez Rey (2006), quando argumenta que o
aluno necessita ter tempo para levantar seus questionamentos, para poder caminhar em
suas concluses, visto que desta forma ele estar assumindo um compromisso pessoal
com o objeto de sua aprendizagem. Questes ligadas aprendizagem reflexiva sero
discutidas mais adiante no trabalho.
Embora o cultivar a expresso da professora Mrcia seja semelhante ao
trabalhar a musicalidade da professora Clarisse, porquanto ambos esto relacionados
s questes interpretativas da msica, pelas falas e situaes de sala de aula
apresentadas temos a indicao de que cultivar a expresso se mostra como um
aspecto mais ligado s emoes, tanto da professora Mrcia quanto de seus alunos, que
aparecem na relao entre a professora, o aluno e o objeto de estudos, no caso a msica
cantada; enquanto que trabalhar a musicalidade se define mais como um aspecto
tcnico e musical a ser desenvolvido.
Guardadas as devidas diferenas, os argumentos aqui expostos nos mostram que
o desenvolvimento da musicalidade e da expresso se encontra entre os aspectos que as
professoras Clarisse e Mrcia priorizam para definir suas aes pedaggicas no mbito
de aulas de canto.
A disposio em desenvolver um trabalho de base com alunos que, a princpio,
no apresentem atributos como voz privilegiada, talento, afinao vocal satisfatria,
outro aspecto comum entre as professoras Mrcia e Clarisse.

80

Fazer um trabalho de base significa, por exemplo, ensinar o aluno a posicionar

(impostar) a voz de forma adequada para o canto; instru-lo de forma que ele possa
melhorar a sua afinao vocal; orient-lo sobre aspectos concernentes interpretao
musical; entre outros.
Para a professora Clarisse, este tipo de trabalho, apesar de ser rduo,
desafiador:
No difcil de formatar, de fazer, de montar o aparelho fonador. Se o
aluno for estudioso, no to difcil. Por exemplo, como a Ktia. Porm,
um trabalho maante. Voc fica ali durante dois, trs anos... Chega
uma hora que cansa. Mas se voc no fizer isso ele no vai ter a
tcnica estabelecida, madura, a musculatura no amadurece, e,
portanto, no vai cantar bem. Ento, esse trabalho a difcil. Mas, ao
mesmo tempo, legal porque desafia a gente enquanto professor
(profa. Clarisse).

O discurso da professora Clarisse nos indica que, apesar de maante, o trabalho

de base de fundamental importncia para a construo tcnica e musical do aluno de
canto, e que o aluno dedicado pode passar mais rapidamente por esse processo.
Algumas falas ocorridas durante a aula de Ktia, usada como exemplo de aluna
estudiosa pela prpria professora, nos encaminham para a mesma direo:
Tem que aprender a ouvir e tentar guardar este som. [...] Vira a musculatura
(subir o palato) e chega aqui (cabea). [...] A sua garganta est toda aberta (profa.
Clarisse).
Eu estou treinando muito assim (Ktia).
A voz est natural, limpa, cheia e igual. [...] Quando voc estiver sozinha faa
os exerccios sempre na regio mdia. No v aos extremos, s comigo. [...] Eu no vou
fazer mais porque eu quero que voc firme aquilo que voc achou hoje. [...] Est
caminhando bem para o grau de dificuldade da msica. Continue estudando (profa.
Clarisse).
Temos outra situao de aula que exemplifica o trabalho de base, cujas
personagens eram a professora Mrcia e sua aluna Juliana. Aps a execuo do
repertrio, a professora corrigiu detalhes da melodia e recomendou que Juliana utilizasse
seu registro grave (voz de peito), buscando uma ressonncia mais no queixo. A aluna
respondeu: Eu cantei muito em coral, por isso a minha ressonncia mais de cabea.

81

Na aula seguinte, sobre a execuo da mesma msica, a professora Mrcia

solicitou que Juliana buscasse uma colocao (impostao) mais no queixo, mais na
boca, mais garganta e mais peito. Ela tambm comentou que faltava emoo na
interpretao da msica, e observou: Segue soltando, que est cada vez melhor. Voc j
est corrigindo o ritmo, as notas. Mas eu preciso sentir mais a dor na msica.
Em situao de aula, diversas vezes presenciamos as professoras Clarisse e
Mrcia fazerem esse trabalho de base com seus alunos. No entanto, de acordo com as
suas falas, certos professores tendem a preferir alunos que j estejam mais preparados
tcnica e musicalmente:
[...] eu sinto que as pessoas tm muito a tendncia de querer pegar uma
pessoa que vem pronta. E a muito mais fcil de trabalhar (profa.
Mrcia).
s vezes chega um aluno que pode no ter aquela voz maravilhosa... A
ele no quer ensinar muitas vezes porque no sabe fazer a base. S
quer pegar gente que j canta. muito comum isso a ainda no
instrumento. E j nem digo s no canto. no geral. [...] Eles querem o
aluno pronto. Eu percebo que poucos professores tm pacincia e
talvez at conhecimento pra fazer a base no aluno (profa. Clarisse).

Os trechos apresentados nos indicam que um aluno que no necessita de

trabalho de base demanda menos esforo por parte do professor. Por essa razo,
segundo as professoras Mrcia e Clarisse, comum que professores de msica prefiram
trabalhar com alunos que tenham mais experincia tcnica e musical.
Tambm se mostra relevante a opinio da professora Clarisse quando alega que
tais professores de msica no apenas os de canto no possuem pacincia para, ou
at mesmo desconhecem como se faz um trabalho de base com alunos menos
experientes.
Por informaes prestadas pela professora Mrcia, obtivemos que, durante muito
tempo em seu percurso na escola, ela insistia em trabalhar com os desafinados, e que
vivenciou situaes de grandes avanos desses alunos:
[...] eu vi coisas to legais, de gente totalmente desafinada, mas aquela
pessoa muito a fim, determinada e que s vezes tinha uma curva... No
comparando os resultados finais [...] mas era o desenvolvimento dela.
[...] Eu tenho uma tendncia de rejeitar essas coisas do talento. Eu
tenho muita vontade de desenvolver as potencialidades, estejam elas
no nvel que estiverem (profa. Mrcia).

82

A fala da professora Mrcia nos mostra a sua inclinao em trabalhar com seus
alunos a partir de suas vivncias, ainda que tcnica e musicalmente estes no
apresentem muita experincia. O rejeitar as coisas do talento no significa ignorar a sua
existncia. Antes, se relaciona ao fato de agir em colaborao, de favorecer o
desenvolvimento do aluno, no importando a condio na qual ele se encontra.
Nesse sentido, Tunes e Bartholo (2004) nos servem de apoio quando alegam que
o ato de ensinar necessariamente implica em promover o desenvolvimento a partir da
realizao de atividade em colaborao. Para os autores, se no for assim, no haver
ensino, mas puro treinamento.
A partir das situaes apresentados anteriormente, temos a indicao de que,
tanto a professora Clarisse quanto a professora Mrcia possuem disposio em
desenvolver um trabalho de base com alunos menos experientes. Assim, este aspecto
tambm se situa entre os que as professoras priorizam para definir suas aes
pedaggicas.
A anlise de questes tcnicas e musicais no contexto apresentado nos ajudou a
perceber que estes aspectos exercem um peso considervel nas decises que as
professoras participantes tomam para definir as suas aes pedaggicas.
5.2.2 Dos aspectos pedaggicos
A forma como as professoras participantes lidam com as questes ligadas
avaliao de seus alunos de canto se enquadra entre os aspectos que elas priorizam
para definir suas aes pedaggicas. A fala da professora Mrcia, por exemplo, nos
informa que durante algum tempo aps a sua chegada no Ncleo de Canto Popular, o
momento de avaliao de seus alunos lhe causava tenses, uma vez que ela ainda no
havia encontrado sintonia entre estabelecer critrios e, ao mesmo tempo, ser justa:
Eu sempre tive uma coisa que pra mim agora veio a se resolver, mas
que eram momentos tensos [...] Todo semestre, quando chegava a
poca de avaliao eu tinha uma crise de asma, porque eu no
conseguia encontrar mecanismos que eu achasse justos pra poder
avaliar uma coisa to complexa como era. [...] eu no conseguia
encontrar uma forma de fazer as coisas justamente e, ao mesmo tempo,
tambm ter critrio. Porque voc no pode tambm ah, beleza, ento
cada um avalia como quiser, quero dizer, a gente tem que ter os nveis,
tem que ter momentos aonde voc se junta pra tomar uma deciso a
respeito da progresso daquele aluno (profa. Mrcia).

83

O discurso da professora Mrcia nos indica que ela valorizava a deciso conjunta
tomada pelos professores que compunham a banca examinadora das provas sobre
os avanos e o nivelamento de cada aluno. Conforme a professora Mrcia, as tenses
que lhe surgiam durante o perodo de avaliao desapareceram quando o grupo de
professores de seu ncleo definiu, como j dito, que a banca examinadora seria decisiva
apenas na passagem do aluno para o nvel tcnico, e do mdulo Tec1 para o Tec2.
Mesmo valorizando a deciso conjunta dos professores sobre o desenvolvimento
dos alunos, uma situao j mencionada, ocorrida em sala de aula, nos mostra que as
exigncias estabelecidas para mudana de nvel, quando no cumpridas, serviam de
base para a professora Mrcia no permitir que determinado aluno ingressasse no nvel
tcnico, mesmo antes dele ser submetido prova com banca examinadora:
[...] com a Sara eu vinha muito certa de que ela ia num caminho fcil pro
bsico. [...] a musicalidade dela to desenvolvida... Mas ela,
realmente, acho que vai parar um pouquinho a. [...] porque s vezes ela
chegava aqui rouca, mas ela falava ah, eu ca na gandaia, gritei demais
esse fim-de-semana. Ta bom, ento. Agora ela ta trazendo um dado
novo, que essa histria de ela, muitas vezes, chegar no final do dia e
estar rouca. Isso a j no mais um abuso que rolou, pontual. [...]
Ento j me colocou uma situao, mesmo, de sade vocal que de
uso constante da voz, que est precisando de um cuidado. [...] esse
negcio da sade vocal pra mim est muito claro. Se uma pessoa tem
um quadro de sade vocal muito instvel, ela no tem condies
nenhuma de ir pro tcnico. No pode (profa. Mrcia).

O trecho acima nos mostra o quanto o aspecto sade vocal era relevante para
determinar as aes pedaggicas da professora. Mais do que isso, este aspecto era um
critrio que assumia um peso considervel na avaliao, na medida em que o aluno que
no possusse uma sade vocal estabilizada tambm no estaria apto para ingressar no
nvel tcnico.
Ressaltamos, no entanto, que o fato de a professora Mrcia decidir que o aluno
no deveria mudar de nvel, antes mesmo do momento formal de avaliao, no anulava
o valor que ela atribua s decises tomadas pelos professores da banca. Exemplo disso
a forma como ela se referiu situao de Alex, outro aluno que estava em vias de
mudar de nvel:
Ele lento na produo. Ele podia produzir mais repertrio, tambm.
Ento, vamos ver o que que a banca acha nesse final de semestre
(profa. Mrcia).

84

Vale lembrar que aumentar a produo de repertrio tambm era um dos quatro
critrios estabelecidos para a mudana de nvel no curso de canto popular.
Assim como vimos no discurso da professora Mrcia, a fala da professora Clarisse
nos mostra a necessidade de ser justa no momento da avaliao. No trecho abaixo, a
professora compara o empenho de Cssia ao de Ktia durante o semestre corrente, e
explicita as consideraes feitas no momento de avaliar cada aluna:
[...] a Cssia leva a srio. Esse semestre quem levou bastante a srio
foi a Ktia. Ela no. Eu sei que ela est com problema. S que o
seguinte: eu no posso, por causa disso, passar a mo na cabea dela,
dar a mesma nota que eu dei pra outra, porque no tem a ver. A eu
acho que eu tenho que ser justa. (profa. Clarisse).

Cssia, como j dito anteriormente, estava com problemas no mbito familiar. A

fala da professora Clarisse nos indica que ela comparava a dedicao de uma aluna (no
caso, Cssia), com a de outra (Ktia), e usava este aspecto como critrio para definir a
meno final delas.
No momento da pesquisa presenciamos uma situao de prova, na qual
participaram Ktia e outra aluna (canto erudito) da professora Clarisse. Compondo a
banca examinadora, tambm estavam presentes duas professoras do ncleo. Abaixo,
algumas consideraes feitas sobre Ktia:
No geral ela melhorou bastante (uma professora da banca).
Ela uma menina que faz repertrio pesado. Eu daria SS16 para ela (profa.
Clarisse).
No momento de avaliar a outra aluna, a professora Clarisse argumentou que esta
no se dedicou suficientemente aos estudos naquele semestre, entre outras razes,
porque viajou, durante um ms, com o coral no qual participava. De acordo com a
professora Clarisse, o tipo de tcnica vocal utilizada pelo maestro deste coro destoava da
tcnica desenvolvida por ela, o que tambm contribuiu para afetar o rendimento da aluna.
Algumas das consideraes feitas sobre a sua prova foram:
O queixo est muito duro [...] Ela sria. Eu daria MS para ela (uma
professora da banca).
16

SS significa superior e faz parte do sistema de menes adotado nas Instituies de Ensino da Rede
Pblica do Distrito Federal. SS a meno mais alta; a ela se seguem MS(mdio superior), MM (mdia
mnima), MI (mdia inferior), II (Inferior).

85

No, SS este semestre, no. Acho que MS est bom (profa. Clarisse).
Os trechos expostos nos indicam que a professora tambm avaliava seus alunos
pelos avanos individuais apresentados, e que as menes eram decididas em sintonia
com as consideraes da banca examinadora.
A partir dos contextos apresentados temos a indicao de que, para as
professoras Mrcia e Clarisse, o senso de justia no momento da avaliao estava
intimamente ligado ao fato de se estabelecer critrios e segui-los de forma coerente.
Ambas as professoras tm em comum o considerar e tambm se apoiar nas decises
tomadas pela banca examinadora das provas.
Em relao professora Mrcia, as situaes expostas nos indicam que seus
critrios avaliativos estavam mais ligados s questes tcnicas e musicais. Exemplo
disso a valorizao do cumprimento das exigncias para ingressar no nvel tcnico,
sempre ressaltado por ela no contexto das aulas.
Nesta direo, encontramos apoio nos argumentos de Tourinho e Oliveira (2003)
quando explicam que, no Brasil, as escolas de msica de nvel tcnico e graduao se
utilizam de atividades de avaliao que tendem a ser compulsrias e envolvem medidas
(p. 19). De acordo com as autoras,
Em geral, a prtica das escolas est centrada mais nos produtos do que
nos processos seguidos. Mede-se o nvel do aluno em relao aos
objetivos propostos, predominando critrios e procedimentos que
costumam rotular os alunos em categorias diversas. Esta concepo
no favorece o uso do processo de avaliao como forma de orientar e
reorganizar o processo de ensino-aprendizagem (p. 19).

Deste modo, as formas de avaliao nas quais se prioriza o cumprimento de

critrios tcnicos e musicais pr-estabelecidos, assim como apreendemos no caso da
professora Mrcia, podem trazer prejuzos na orientao e reorganizao do processo
ensino-aprendizagem de alunos de canto.
Os critrios de avaliao da professora Clarisse tambm priorizavam aspectos
tcnicos e musicais. Porm, a partir da prova que presenciamos, podemos dizer que ela
tambm se pautava nos avanos de cada aluno, e na dedicao deles aos estudos,
aspectos que eram apreendidos individualmente e em comparao de um aluno com
outro.
Assim, a forma de lidar com a avaliao que envolvia, entre outros, o
estabelecimento de critrios a serem cumpridos e a deciso conjunta de professores

86

sobre o desenvolvimento do aluno estava entre os aspectos que as professoras Mrcia

e Clarisse priorizavam para definir suas aes pedaggicas.
Outro aspecto presente nas aes das professoras Mrcia e Clarisse era buscar
que seus alunos refletissem a respeito de suas aes.

No discurso da professora

Clarisse encontramos, por exemplo, que, assim como foi ensinada por sua professora,
ela buscava orientar seus alunos de forma a compreenderem o que e como estavam
executando determinada aspecto tcnico vocal:
Eu fao muito isso porque eu fui ensinada assim. A minha professora
parava no momento que voc cantava: que que voc fez a? Observa.
Ela no falava voc fez isso, isso e isso. s vezes, mais no incio. Mas
era por que que voc fez a? A eu ficava assim: ah, eu pensei assim e
assim. Ento deu certo, continua pensando. Faz de novo. Observa
como que a sua musculatura est, o que que voc est sentindo
auditivamente. O que que voc ouviu? O que que tem mais? Tem mais
brilho, tem mais... Eu vejo que s vezes eu falo com os alunos e eles
ficam voando. Eles no pensam em nada. NADA! (profa. Clarisse).

A fala da professora Clarisse nos indica que a sua forma de ensinar estava
intimamente ligada reflexo de seus alunos sobre as questes que envolvem o ato de
cantar. Um aspecto relevante da fala da professora aparece quando ela alega que
determinados alunos ficam voando ou no pensam em nada quando estimulados pela
professora a compreender as sensaes ligadas ao canto. Esta atitude nos indica que
tais alunos estavam acostumados a repetir modelos ou orientaes de seus professores
sem, no entanto, refletirem de que forma essas sensaes aconteciam.
Em situao de aula presenciamos vrios momentos que mostravam a ao da
professora nesse sentido. Durante uma aula de Vernica, por exemplo, quando estavam
trabalhando a impostao da voz, a professora Clarisse indagou: O que que
aconteceu?. Em seguida, ela acrescentou: voc tem que entender para poder se corrigir
[...] Eu procuro ensinar para que vocs aprendam com as prprias pernas.
Aps os questionamentos da professora e as conseqentes reflexes da aluna,
ocorridas durante a execuo dos exerccios, notamos que Vernica conseguiu melhorar
sua emisso vocal.

Assim como a professora Clarisse, a professora Mrcia tambm

trabalhava de forma que seus alunos refletissem durante o momento da aprendizagem. A

fala de Viviane, uma de suas alunas, nos indica a mesma direo:
No incio do curso ela j falou: olha, quando a gente tiver fazendo
vocalise, me lembrem de falar pra vocs o que que isso aqui, se a
gente est fazendo tipo um-trs-cinco, ou arpejo de stima, ou se o

87

que? Eu acho isso interessante porque voc j vai internalizando o que

que est fazendo ali (Viviane).

Assim como expresso na fala de Viviane, algumas vezes, em situao de aula,

presenciamos a professora Mrcia agir nesse sentido. Um exemplo ocorreu na aula em
grupo de Juliana, Viviane, Sara e Sandra. Em determinado momento, quando a
professora estava trabalhando um exerccio de tcnica vocal, ela indagou: o que ns
estamos fazendo? Para reforar o entendimento das alunas, a professora solicitou:
cantem uma escala menor. Neste caso, a professora Mrcia buscava que suas alunas
compreendessem aspectos ligados estrutura musical.
Outro ponto bastante frisado na fala da professora que o aluno deve pesquisar a
sua voz com o intuito de descobrir e, assim, poder controlar as sensaes presentes no
ato de cantar:
[...] isso uma coisa que eu sempre falo com os meninos. Porque, em
geral, eu tento cultivar uma idia de que a escola, o curso, esto aqui
pra dar ferramentas pra voc lidar com a sua voz. Tm critrios, tem
uma srie de coisas, mas o construtor, mesmo, da sua voz voc.
Ento, muito diferente se eu, fazendo um trabalho com voc, falar
assim: experimenta isso aqui. A voc volta e me d um retorno e fala:
no, , professora, isso aqui foi assim, assim, assado; no deu certo,
agora eu queria... muito diferente se tem essa volta (profa. Mrcia).

O discurso da professora nos indica que ela valorizava o fato de o aluno ser
pesquisador de sua voz, e que tambm era significativo para ela que este aluno lhe
desse retornos em relao a sua pesquisa, j que isso poderia favorecer mais avanos
na sua aprendizagem.
A prtica da professora Mrcia tambm permeada por aes que nos
encaminham para a mesma direo. Como exemplo, temos uma situao de aula na qual
Viviane, sua aluna, questionou: Est sem ar, n? Eu estou treinando com e sem ar. O
argumento da aluna se refere impostao da voz: com ou sem vazar ar. Diante da fala
de Viviane, a professora Mrcia observou: Quando a gente comea a ser pesquisadora
de si mesmo, ningum pode nos segurar.
Esse exemplo vem ao encontro das argumentaes de Vigotski (1926-2003)
quando alega que [...] no processo educativo, a experincia pessoal do aluno tudo. A
educao deve ser organizada de tal modo que no se eduque ao aluno, mas que este
se eduque a si mesmo (p. 75).
A reflexo sobre os contedos e as aes prticas desenvolvidas nas aulas de
canto podem conduzir os alunos a se tornarem pesquisadores de sua prpria voz, o que

88

nos remete a Gonzlez Rey (2006), quando destaca dois aspectos subjetivos da
aprendizagem: o carter singular da aprendizagem, que, segundo o autor, conduz o
professor a pensar em suas prticas pedaggicas a partir de aspectos que iro propiciar
o posicionamento do aluno como sujeito de sua aprendizagem, o que envolve as suas
experincias e idias no espao de aprendizagem.
Isso, de acordo com o autor, no se consegue apenas por meio de expor o
contedo, mas, a partir do desenvolvimento de relaes que favorecem o posicionamento
ativo e reflexivo do aluno, o que conduz a uma segunda conseqncia: a compreenso
da aprendizagem como uma prtica dialgica. Para o autor, a conversao, o dilogo
em sala de aula, estimula o desenvolvimento do aluno, define um processo de
aprendizagem norteado pela reflexo (p. 39).
O dilogo, o desenvolvimento das relaes no ambiente da sala de aula nos leva
a outro aspecto presente nas aes das professoras participantes: a capacidade de
perceber o outro. De acordo com a professora Mrcia, o indivduo que intenta ser
professor precisa desenvolver a capacidade de perceber o outro, j que cada aluno
diferente. A fala da professora Clarisse nos encaminha para a mesma direo:
Tm algumas coisas que so fundamentais pra voc entrar em sala de
aula, que tm a ver com a sua capacidade de perceber o outro, de
desenvolver esse canal de comunicao, ir aprimorando essas coisas.
Porque com cada pessoa vai ser diferente. (profa. Mrcia).
[...] o professor tem que, na verdade, ser muito esperto. E tem que ser
meio psiclogo, porque ele tem que captar o jeito da pessoa. Nem todo
dia a pessoa est do mesmo jeito, mas voc tem uma base do
temperamento. Voc sabe mais ou menos como a pessoa . E voc
tem que captar o que que , como ela est aquele dia e como ela no
dia-a-dia, pra voc trabalhar com ela. Se voc vai chamar a ateno,
cada um voc chama a ateno duma maneira. Cada um voc
conscientiza duma maneira. [...] Com cada um voc faz um elogio de
maneira diferente (profa. Clarisse).

A abertura para o dilogo e a capacidade de perceber o outro tambm aparece no

contexto das aulas das professoras Clarisse e Mrcia. Em determinado momento da
pesquisa, presenciamos uma apresentao artstica (audio) dos alunos do canto
popular, na qual Vernica, aluna da professora Clarisse, participou.
Na aula seguinte audio, houve comentrios sobre a sua apresentao.
Vernica manifestou decepo por ter cometido erros durante a sua performance.
Percebendo o sentimento negativo da aluna, a professora Clarisse argumentou: Voc
deve se exigir at certo ponto. Voc fez tudo que poderia ter feito? Na hora pode

89

acontecer alguma coisa que sai do controle. [...] Voc tem que fazer a sua parte. Isso
importante! Estuda, estuda!
A situao apresentada nos mostra que a professora Clarisse, ao dialogar com
Vernica, pde apreender o sentimento de decepo da aluna, o que conduziu a
professora a encorajar sua aluna para continuar se dedicando aos estudos.
Outra situao nos serve de exemplo, desta vez em uma aula da professora
Mrcia. Logo aps a aluna executar o repertrio, a professora argumentou: No sei se
voc estava com mais medo, mas a sua emisso estava diferente nesta msica. E
Sandra respondeu: , eu at suo quando canto essa msica.
Neste segundo exemplo, o dilogo tambm serviu para esclarecer a percepo da
professora em relao a sua aluna. Um detalhe diferente que a professora Mrcia
detectou o sentimento de medo da aluna por meio de sua emisso vocal, o que tem
relao com o fato de a voz revelar o estado emocional do indivduo (COSTA; SILVA,
1998).
Assim, o contexto apresentado nos mostra que a reflexo, o dilogo, o perceber o
outro so, de fato, aspectos que as professoras Mrcia e Clarisse priorizam para definir
suas aes pedaggicas no contexto de aulas de canto.
Ao analisarmos os aspectos pedaggicos na perspectiva das professoras Mrcia
e Clarisse, pudemos compreender melhor a forma como elas concebiam a avaliao, o
espao que as professoras dispunham no contexto das aulas para o dilogo e a
aprendizagem reflexiva, e de que forma elas buscavam perceber o outro, o que nos
conduziu idia de que estes eram aspectos que as professoras participantes
valorizavam para definir suas aes pedaggicas.
Das concluses que chegamos sobre os aspectos que o professor de canto
prioriza para definir suas aes, queremos destacar que:
Os aspectos tcnicos e musicais exercem um peso considervel na definio
das aes pedaggicas dos professores de canto;
As formas de avaliao utilizados no contexto de aulas de canto so fortemente
apoiadas no cumprimento de critrios tcnicos e musicais pr-estabelecidos;
A despeito da fora dos aspectos tcnicos e musicais na definio das aes
pedaggicas, as emoes, o dilogo, a aprendizagem reflexiva e a capacidade de
perceber o outro so aspectos que permeiam as aes dos professores de canto.
Tendo elucidado os aspectos que o professor de canto prioriza para definir suas
aes pedaggicas, nos dirigimos ao prximo item, no qual discutiremos como o prprio

90

aluno organiza e expressa seu processo de aprender canto, e de que formas ele sente,
compreende e se posiciona em relao s aes do professor e de seus colegas.

5.3 Como o prprio aluno organiza e expressa seu processo de aprender

canto; de que formas ele sente, compreende e se posiciona em relao s
aes do professor e de seus colegas
5.3.1 Sobre as motivaes para o ingresso das alunas participantes no contexto
do Canto
Para iniciarmos as discusses sobre como as alunas participantes se situavam no
momento da pesquisa, consideramos ser relevante, primeiramente, expor algumas das
motivaes que as conduziram ao contexto de canto e de que forma pudemos apreendlas enquanto alunas inseridas neste contexto.
Vernica, como j dito anteriormente, no atingiu conceito suficiente para
ingressar na escola via testes terico-prticos. Entretanto, perseverou at que, via
sorteio, conseguiu a vaga. A aluna ingressou no curso de canto erudito, porque,
segundo seu relato, naquele sorteio no havia vagas para canto popular, rea de seu
interesse. Ela, ento, cursou canto erudito por um semestre e conseguiu, atravs da
solicitao de sua professora na poca, a transferncia para o Ncleo de Canto Popular.
Na fala de Vernica podemos ter uma idia da forma como o seu ingresso na
escola a impactou:
Eu sempre tentei vir pra c [...] Teste eu fiz duas vezes [...] todo sorteio
eu ia tentando [...] at que pela stima vez, eles me deram a vaga. [...]
A eu estou aqui, at agora. Eu adoro a escola, eu no vejo nenhuma
dificuldade de vir escola. Se mandar eu vim todo dia, eu venho. S
no posso vim tarde, porque tarde eu trabalho. Mas se mandar eu
vim de manh, todo dia, a minha manh pra vim pra c. [...] Fao
outra coisa quando eu tenho que fazer, mesmo, mas, a minha
prioridade estudar msica. Pra que? Pra cantar melhor. s isso que
eu quero. Cantar aonde? Na missa, [...] cantar pra Deus. (Vernica).

A fala acima vem ao encontro de nossas observaes no campo da pesquisa,

quando pudemos apreender Vernica como uma aluna estudiosa, motivada para
aprender. Exemplo disso que ela era assdua, procurava estar atenta s orientaes da
professora e sempre trazia o repertrio estudado para as aulas. Os comentrios de sua
professora, feitos em duas aulas diferentes, nos indicam a mesma direo: Continua

91

trabalhando. Estou gostando muito. Est rendendo!; Voc tem vontade de aprender.
Voc sria e voc estuda (profa. Clarisse).
Vernica tambm se mostrava bastante satisfeita no contexto das aulas de canto.
A fala que se repetiu algumas vezes ao final de suas aulas nos serve como exemplo:
professora, adorei a sua aula!. relevante frisar que a motivao em aprender para
cantar na missa, pra Deus se mostrou bastante presente ao longo de todo o seu
discurso.
Vernica e Ktia vivenciaram situaes semelhantes antes do ingresso: ambas
participaram de disciplinas na escola sem, no entanto, estarem matriculadas oficialmente.
Vernica freqentou turmas de teoria musical por cerca de um ano e participou de um
grupo coral durante aproximadamente trs anos. Ktia nos informou que, antes de
ingressar, freqentava as aulas de uma das professoras do Ncleo de Canto [erudito].
Seu ingresso se deu via testes. Conseguiu a vaga na segunda tentativa.
Diferente de Vernica, aps a primeira tentativa sem sucesso, Ktia decidiu
priorizar o ingresso Universidade:
[...] eu tentei entrar aqui uma vez, no consegui. Tinha uma vaga. Outro
entrou. [...] a eu nunca mais tentei. A eu falei: eu quero entrar na UnB
primeiro. [...] e depois eu vou estudar pra escola de msica. [...] eu no
quero seguir carreira musical. [...] eu estou aqui por prazer. Estou aqui
porque eu quero aprender (Ktia).

Ainda que no quisesse seguir carreira musical e que tivesse priorizado o

ingresso Universidade, no momento da pesquisa, assim como expresso no trecho
acima, apreendemos Ktia como uma aluna dedicada. Prova disso que, ao longo de
nossas observaes, pudemos perceber avanos na construo tcnica vocal e na
interpretao musical, j que a aluna procurava treinar o repertrio e os exerccios
propostos pela professora Clarisse. Esta idia tambm fortalecida pelo fato de, em
diversas circunstncias, termos ouvido a sua professora comentar que Ktia era uma
aluna estudiosa.
Viviane, outra participante, ingressou, por meio de testes, no curso de canto
popular. Antes disso, passou por quatro professores particulares de canto. Os trs
ltimos, da prpria escola pesquisada. A aluna nos informou que, com o primeiro,
trabalhou o estilo teatro musical. Seus outros professores, no entanto, eram do canto
erudito.
Nas falas de Viviane e de sua professora podemos ter uma idia daquilo que ela
se propunha enquanto aluna inserida no contexto de canto da escola:

92

[...] eu quero ter algum retorno financeiro com a msica. [...] sabe, eu
no quero cantar e pronto e acabou. No, eu quero trabalhar com isso
(Viviane).
[Ela] sria, [...] super estudiosa, empenhada, quer muito, n, quer
muito esse negcio de cantar [...] (profa. Mrcia).

Essas falas nos indicam um posicionamento firme e seguro em relao aos

objetivos que Viviane pretendia atingir. Esta direo fortalecida pelas observaes que
fizemos ao longo da pesquisa, quando a aluna nos pareceu bastante empenhada naquilo
que pretendia em relao msica, especialmente ao canto.
Viviane era uma aluna assdua, que, em sala de aula, colocava seus
questionamentos, e que procurava seguir as orientaes tcnicas e musicais da
professora Mrcia nos momentos de estudo, trazendo os resultados disso para o
contexto de aula.
Um exemplo de situao em sala de aula se deu quando, ao executar o repertrio,
a professora solicitou que ela tentasse fazer a melodia um pouco mais livre, ritmicamente
falando. Na aula seguinte, aps cantar a mesma msica, a aluna comentou: estou
tentando achar outros caminhos, o que nos indica que ela praticou tal msica pensando
nas recomendaes feitas pela professora Mrcia na aula anterior.
Juliana, a quarta participante, estava na escola h sete anos e, na poca da
pesquisa, seu curso era configurado como dupla opo: viola caipira e canto popular.
Ela chegou ao Ncleo de Canto por sugesto de seu professor de viola caipira. Sua idia
inicial era aprender a tcnica de canto erudito para cantar peas da Msica Antiga do
perodo Medieval, do Renascimento acompanhadas da viola caipira. Esta prtica,
segundo ela, acontece em grupos de Msica Antiga j estabelecidos e que tm trabalhos
reconhecidos internacionalmente.
De acordo com o relato de Juliana, seus objetivos no puderam ser alcanados
porque as professoras do Ncleo de Canto [erudito] julgaram as caractersticas de sua
voz como mais apropriadas para o canto popular. Por essa razo ela se transferiu para o
Ncleo de Canto Popular:
[...] quando eu entrei pro erudito, foi com a inteno de aprender peas
antigas de outros perodos e cantar em vrias lnguas na viola caipira,
que um instrumento muito antigo da Europa, trazido pelos
portugueses. [...] Mas elas no quiseram que eu ficasse l no ncleo
porque eu estudo viola caipira e porque eu j fazia na minha voz uma
caracterstica de cantar msica regional, [...] que msica de seresta.
[...] Elas tambm tinham um preconceito comigo: ah, a sua voz mais

93

pra cantar o popular. Voc estuda viola caipira, ento melhor voc ir
pra l. A eu fui pro Ncleo de Canto Popular (Juliana).

A despeito de aspectos que poderiam enfraquec-la enquanto aluna, como a idia

de preconceito e a decepo por no conseguir atingir seus objetivos, ambos presentes
ao longo de sua fala, Juliana, durante a pesquisa, nos pareceu muito compromissada
com o curso de canto. Exemplo disso que, alm de ser assdua, sempre chegava
pontualmente para as suas aulas.
A fala da professora Mrcia, quando descreve suas impresses a respeito da
aluna, indica-nos a mesma direo:
[...] ela uma pessoa que eu vejo que leva o negcio muito a srio
(profa. Mrcia).

Destacamos ainda outro momento que pode ilustrar de que forma a aluna tenta
lidar com a situao de ter que se transferir do canto erudito para o canto popular:
[...] timo fazer aula no Ncleo de Canto Popular. Mais natural e
espontneo que o Ncleo de Canto [erudito]. As professoras so muito
bacanas, amigas, e isso d uma certa leveza e tranqilidade para os
estudos (Juliana).

O trecho acima nos mostra uma tentativa de adaptao de Juliana a um contexto

que, inicialmente, no fazia parte de seus planos: a transferncia para o Ncleo de Canto
Popular. Esta situao, aliada ao fato de ela levar o negcio muito a srio, como descrito
por sua professora, nos indica que Juliana, mesmo diante de situaes adversas,
procurava se fortalecer.
Os relatos aqui apresentados nos encaminham idia de que as expectativas que
as alunas tinham antes de seu ingresso no contexto de canto da escola, tenham estas
sido ou no correspondidas, exerciam influncia sobre a relao que cada uma
estabelecia com a prpria estrutura da escola, especialmente sobre a forma como elas se
inseriam e se relacionavam dentro do espao de aprendizagem de canto.
No discurso de Vernica, bem como em suas manifestaes de contentamento e
de interesse dentro e fora da sala de aula, encontramos uma produo de sentidos
subjetivos (GONZLEZ REY, 2006), de satisfao enquanto sujeito inserido no contexto
da escola, especialmente no de canto.
Ktia, por sua vez, se aproxima de Vernica quanto firmeza naquilo que se
propunha a fazer. Entretanto, a sua insero enquanto sujeito no contexto de canto

94

parecia estar mais ligada satisfao pessoal em aprender. A escola, na forma como
aparece no discurso de Ktia, se configurava mais como um instrumento para atingir
seus objetivos.
Por ter interesse em se profissionalizar, as motivaes de Viviane se distanciam
um pouco das de Ktia e de Vernica. No entanto ambas se assemelham na
determinao,

na

segurana

daquilo

que

pretendiam

em

relao

msica,

especificamente ao canto.
Juliana, por outro lado, parecia estar inserida no contexto de canto de forma um
pouco diferente das outras trs. O distanciamento de seus objetivos a priori
estabelecidos, a partir das orientaes de professoras do canto erudito, parece ter
produzido nela sentidos subjetivos de decepo, por no conseguir permanecer no
Ncleo de Canto [erudito], e, ao mesmo tempo, de fora de vontade ou de firmeza, por
tentar se adaptar sua nova condio de aluna do canto popular.
relevante frisar que, em alguns momentos de seu discurso, Juliana refora a
idia de sofrer preconceito, sempre ligado ao fato de ser aluna de viola caipira. Alm do
referido episdio da mudana do canto erudito para o canto popular, ela tambm
declarou ter sofrido preconceito em situao de sala de aula ocorrida durante uma
disciplina terica:
Eu j tive professor aqui que duvidou que eu fiz o arranjo da tal msica.
Porque eu estava fazendo aula de teoria e como eu estudo viola caipira,
como que o meu arranjo poderia estar melhor que o das meninas que
estudam piano? Ele duvidou que era eu que tinha feito! E me jogou na
cara, que ele perguntou: foi voc que fez? [...] Ento, quero dizer, isso
um preconceito. Voc j tem estipulado s porque ela estuda viola
caipira, ela no capaz (Juliana).

Pelo contexto apresentado, temos a indicao de que a idia de sofrer

preconceito est bastante presente nas emoes e vivncias de Juliana no contexto da
escola. Faz-se necessrio esclarecer que as situaes, ocorridas antes do momento da
pesquisa, foram narrados pela aluna, de acordo com a sua perspectiva de interpretao.
No podemos afirmar, por exemplo, que o questionamento do professor de teoria
diante do exerccio apresentado por Juliana tenha suas bases no fato de ela ser aluna de
viola caipira; ou que as professoras do canto erudito disseram que as caractersticas
vocais de Juliana tm relao direta com o fato de ela tocar tal instrumento.
No entanto, parece claro que ambas as situaes apresentadas despertaram em
Juliana sentidos subjetivos de persistncia que a impediam de enfraquec-la enquanto

95

aluna. Isso nos indica que, diferente das outras alunas participantes, a relao de Juliana
com o contexto pesquisado era, de certa forma, conflituosa.
Percebemos, assim, que a anlise dos aspectos motivacionais que conduziram as
alunas participantes ao curso de canto erudito ou canto popular nos serviu de grande
auxlio para compreendermos a forma como elas estavam inseridas no contexto
pesquisado.
5.3.2 Questes tcnicas e musicais
Um dos recursos tcnicos que, de acordo com duas das alunas participantes,
favorece o processo de aprendizagem do canto a demonstrao. Para Ktia, por
exemplo, fica mais fcil encontrar o posicionamento correto da voz (impostao) quando
a professora Clarisse demonstra como faz-lo:
[...] pra mim fica mais claro quando ela faz. Quando ela fala, eu
entendo, mas eu no sei se eu consegui entender to bem. Eu no sei
se errado, se eu no devia fazer isso. Ela j nem quer muito ficar
fazendo pra eu imitar, n? Mas eu sempre peo porque eu acho mais
fcil. Eu acho que eu escuto, e vou l e fao (Ktia).

A fala de Ktia nos indica que ela preferia cantar partindo de uma referncia que a
fizesse compreender melhor o som vocal que deveria executar. Isso demonstra que a
aluna tinha uma sensibilidade auditiva que a conduzia a intuir de que forma ela deveria
proceder para cantar, o que nos parece ser um pouco diferente de simples imitao.
No caso de Ktia, se direcionar para apenas imitar a voz da professora Clarisse
poderia acarretar prejuzos para a sua voz, j que a professora possui caractersticas
vocais diferentes de sua aluna. Uma delas, de especial relevncia, a classificao
vocal: Ktia soprano, tipo de voz que trabalha em regio mais aguda do que meiosoprano, tipo de voz da professora Clarisse.
Encontramos esta considerao tambm no discurso da professora Clarisse,
quando explica que a demonstrao para fins de imitao deve ser utilizada com
cautela e mais no incio do curso de canto:
[...] a Ktia, s vezes, ainda fala: professora faz a; e eu: no, voc
sabe. Quero dizer, porque at um determinado ponto, eu posso at
fazer. Tudo bem, eu sei que ela ainda no tem aquela cancha pra
conseguir fazer tudo sozinha. Mas, a partir dum certo nvel, no posso
mais porque ela tem que achar a voz dela. Ela no vai cantar por
imitao, seno vai virar mezzo, n? (profa. Clarisse).

96

Quando a professora Clarisse comenta seno vai virar mezzo17, seguramente ela
no tem a inteno de afirmar que possvel para uma soprano se tornar meiosoprano, mas que, pela simples imitao, ela poderia buscar uma qualidade vocal mais
prxima de uma voz de meio-soprano. Um aspecto relevante na fala da professora
Clarisse que Ktia tem que achar a sua prpria voz, o que nos remete fala da
professora Mrcia, j mencionada, quando alega que o cantor precisa ser um
pesquisador de sua prpria voz.
Assim como Ktia, Viviane, outra aluna participante, considera a demonstrao
como um recurso que favorece a aprendizagem em canto:
[...] olha, faz isso. Mostra como que pra fazer ento. Faz um
pedacinho, me mostra como que eu estou fazendo. Porque s vezes
ela vai e mostra como que , mas eu no estou sabendo diferenciar.
[...] A gente est fazendo de um jeito. A gente acha que est fazendo de
outro jeito. E a a professora faz do jeito certo e faz do jeito que a gente
est fazendo. Eu acho que fica mais fcil (Viviane).

A fala de Viviane nos indica que ela utilizava a demonstrao da professora para
comparar e poder diferenciar os sons. Por isso a importncia de a professora
demonstrar como ela est fazendo e como ela deveria fazer. Isto nos conduz idia de
que Viviane, alm de apreender o som vocal demonstrado de forma sensorial (auditiva)
para poder imit-lo, procurava compreender as aes que levam a execuo, o que
mostra que, em comparao com Ktia, ela agia de forma mais consciente ou menos
intuitiva.
relevante dizer que, durante as nossas observaes, presenciamos poucos
momentos nos quais Mrcia, professora de Viviane, utilizou a demonstrao durante as
aulas. Esses momentos se davam, em geral, quando a professora propunha o exerccio
vocal a ser executado, ou quando, por alguma razo durante os exerccios, os alunos se
perdiam na afinao. Mais do que demonstrar, a professora Mrcia costumava, a partir
da execuo dos alunos, orient-los verbalmente sobre o seu resultado vocal. Tambm
era comum ela instigar os alunos a pensar sobre a prpria execuo.
Por participar de uma aula em grupo, Viviane tinha a oportunidade de observar a
execuo dos outros colegas e, conseqentemente, ouvir as orientaes da professora
direcionadas a eles. Isso, de certa forma, poderia lhe proporcionar uma situao
semelhante de demonstrao, como a da professora, e tambm contribuir para a sua

17

A palavra mezzo se refere mezzo-soprano, termo italiano para meio-soprano.

97

aprendizagem. Mais adiante no trabalho abordaremos de que forma Viviane se

posicionava em relao a sua participao em aulas de canto no formato em grupo.
A demonstrao , de fato, um dos recursos utilizados por professores de
msica, e no discordamos de que esse recurso possa favorecer os alunos,
especialmente os de canto. O detalhe est em o aluno utilizar a demonstrao apenas
com a finalidade de imitar, o que pode, como j dito, levar a uma descaracterizao da
sua prpria voz. Alm disso, a simples imitao pode conduzir o aluno a uma prtica sem
reflexo.
Nesse sentido, os argumentos de Olson e Bruner (2000) vm em nosso auxlio,
quando alegam que, para a aprendizagem das prticas imitativas, no so suficientes
apenas demonstrar como fazer e proporcionar prtica no fazer. Segundo os autores,
h estudos que demonstram que o saber apenas executar bem no leva o aprendiz a
alcanar o mesmo nvel de habilidade real que o nvel obtido quando, alm de aprender
a executar bem, o aprendiz sabe de alguma maneira consciente ou conceitual porque se
executa dessa forma (p. 27).
Isso nos leva de volta situao de Ktia. Por exemplo: se a professora Clarisse
permitisse que ela caminhasse sempre pela imitao, o que no ocorria de fato, alm de
a aluna correr o risco de descaracterizar a sua voz de soprano, tal atitude poderia afetar
o nvel de sua habilidade real.
Outro aspecto que pode favorecer a aprendizagem de canto, que tambm se
enquadra nas questes tcnicas e musicais, foi abordado por duas das alunas
participantes: a necessidade de ter um hbito de estudos. Ktia, aluna da professora
Clarisse, alega que precisa praticar os contedos desenvolvidos durante suas aulas,
ainda que, durante os momentos de estudo, no obtenha o resultado vocal que ela
gostaria:
[...] fundamental que eu estude em casa, que eu tente descobrir
sozinha, mesmo que eu no consiga. s vezes eu fico em casa
tentando colocar a voz no lugar e eu no dou conta, eu fico l sofrendo.
Mas eu tenho que estudar muito (Ktia).

Na fala de Ktia, o tentar descobrir sozinha, o tentar colocar a voz no lugar mais
uma vez nos encaminha para o aspecto de ser pesquisadora da sua voz. Mesmo no
tendo o sucesso esperado no momento de treino, fato que o cantor necessita praticar
sempre, j que, durante o ato de cantar ele lida constantemente com sensaes internas
do corpo, porquanto grande parte do aparelho vocal se localiza dentro do corpo, aspecto

98

que, em pesquisa realizada por ns, foi considerado complicador para a aprendizagem
em canto (BRAGA, 2007).
No discurso de Vernica, outra aluna participante, mais do que a necessidade de
manter um hbito de estudos, encontramos

o querer estudar, o querer aprender, e

tambm o questionar quando for preciso:

[...] eu conheo um monte de gente: ah, eu no vou estudar no, que
eu j sei cantar. No o meu caso. Eu gosto [...] Ento eu acho que
tenho que querer, amar e querer estudar, querer aprender, absorver
tudo que a professora tem que me dar, perguntar, questionar quando eu
achar (Vernica).

Vernica, em sua fala, nos mostra ser necessrio ter disposio para aes que
ocorram dentro e fora da sala de aula, ou seja: aprender, estudar, absorver os
contedos trabalhados, questionar. Tal como ela se expressa, aes como estas podem
favorecer a sua aprendizagem em canto. Isto nos indica que o hbito de estudos, para
esta aluna, parte de um conjunto de aes nas quais ela precisa estar disposta a
praticar, um pouco diferente de Ktia, que coloca a necessidade de ter um hbito de
estudos de forma mais pontual.
Em seu discurso, Vernica faz referncia a pessoas que no acham necessrio
procurar uma escola de msica para aperfeioar seus conhecimentos porque julgam
saber o suficiente sobre o ato de cantar, o que diferente no caso dela. Como j
mencionado anteriormente, esta aluna se mostrava motivada para aprender. Vernica,
assim como Ktia, ambas alunas da professora Clarisse, eram dedicadas, estudiosas, o
que mostra coerncia entre as falas de cada uma e suas aes.
Sobre a necessidade de criar um hbito de estudos, Behlau e Rehder (1997) nos
auxiliam quando alegam ser necessrio treino, pacincia e dedicao para se obter uma
produo vocal de boa qualidade. Costa (2001), por sua vez, tambm nos serve de base
medida que explica: ouvir, observar, perguntar, pesquisar, so requisitos a que o
estudante deve habituar-se durante o adestramento vocal (p. 91).
Assim, anlise dos aspectos tcnicos e musicais na perspectiva dos alunos nos
auxiliou a compreender que tanto a dedicao do aluno aos estudos quanto os recursos
que o professor utiliza nas suas aes pedaggicas so fatores que o aluno de canto
identifica como necessrios para o seu aprendizado.

99

5.3.3 Dos aspectos pedaggicos

A respeito das questes pedaggicas, um aspecto que emergiu em trs das
alunas participantes foi o formato de aulas em grupo, individual, em dupla adotado
por cada professora. Viviane, aluna da professora Mrcia, que participava de uma turma
de quatro pessoas, alegou que, para ela, existiam vantagens e desvantagens em fazer
aulas de canto em grupo:
[...] em determinado momento legal voc fazer aula em grupo. Mas
tem hora que a gente fica s parado, esperando. E eu acho que tem um
desnvel at grande, por exemplo: tem aluno que voc v que tem um
nvel tcnico muito menor. Eu acho que isso a atrapalha [...] Tm
coisas que eu vejo a profa. Mrcia falar no, faz assim e a pessoa no
entende. No, assim. A nem ela pode ficar muito tempo, que ela fica
na mesmice, n? No d pra perder muito tempo. Mas a o outro fica
prejudicado, porque ela devia ficar mais tempo com ele fazendo aquilo
ali. [...] at a pessoa s vezes no estuda muito. P, eu estudei, voc
no pode estudar tambm? A fica a professora falando a vida inteira a
mesma coisa. Mas eu acho que tambm tem esses outros lados, quero
dizer, como que esto os seus colegas, como que eles fazem
determinadas coisas e eu acho que a gente cresce muito com isso
tambm, porque a gente v os outros (Viviane).

O contexto apresentado nos mostra que Viviane enxergava como principais

desvantagens em fazer aula em grupo o desnvel tcnico entre alunos e o fato de haver
aluno que no se dedicava aos estudos. Nos dois casos, a pessoa envolvida demandava
mais ateno, para si, da professora Mrcia, o que, em sua opinio, atrapalhava o
desenrolar da aula, porquanto havia necessidade de repetir vrias vezes o contedo j
trabalhado anteriormente.
Ao mesmo tempo, Viviane achava que aquele que precisasse de mais ateno
acabava sendo prejudicado, uma vez que, em uma aula em grupo, precisa haver certo
equilbrio na distribuio do tempo para cada aluno. Apesar de, s vezes, ter que ficar
parada, esperando, Viviane considerava vantajoso o fato de poder observar as aes
dos outros alunos, o que, segundo ela, podia favorecer o seu desenvolvimento enquanto
aluna de canto.
relevante dizer que, diferente do relatado por Viviane, em nossas observaes
no detectamos grandes diferenas de nvel tcnico entre as alunas deste grupo que,
vale lembrar, era composto tambm por Juliana, Sara e Sandra. Das quatro alunas,
Sandra nos pareceu mais desenvolvida tecnicamente. Entretanto, de alguma forma, cada
uma possua determinados aspectos tcnicos e musicais mais (ou menos) desenvolvidos,
no havendo, portanto, grande distanciamento tcnico entre elas.

100

Sobre a questo concernente falta de dedicao, assim como mencionado por

Viviane, algumas vezes vimos a professora Mrcia comentar em sala, na presena de
Sara, que esta no possua um hbito de estudos.
Juliana, outra colega de sala de Viviane, tambm se pronunciou a respeito das
aulas em grupo. No seu modo de ver, as aulas individuais, assim como ela tinha com
outra professora, eram mais produtivas:
A professora Mrcia d aula, no s pra um, ela d pra quatro. No
tem como voc chegar com ela e trabalhar as suas coisas, aquilo que
voc tem dvida. No tem porque aquele ali o tempo. Quando voc
tem a relao professor-aluno, s voc e o aluno, voc tem mais
oportunidade pra ir conversando sobre aquela sua situao ali com ele,
ir tentando melhor, aprender alguma coisa que de acordo com voc.
Numa aula com quatro, isso j no d. J cria uma distncia entre o
professor e o aluno. No a mesma coisa. No . Depois, voc tem
que esperar todas as msicas, os problemas deles, outras coisas, pra
passar a sua, e o tempo muito pouco, no d. Eu estou vendo que
quando eu fazia uma aula s com a outra professora, num horrio s,
rendia mais. Porque eu trabalhava melhor as minhas msicas (Juliana).

A fala de Juliana nos diz que ela gostaria de receber mais ateno durante as
aulas, o que, de acordo com ela, era complicado, j que precisava dividir o tempo de aula
com outros alunos. relevante o seu comentrio sobre a relao professor-aluno quando
alega que na relao de um para um, esta tende a se fortalecer, enquanto que em uma
aula em grupo, tende a se tornar mais distante. Nesse contexto ela se referia ao fato de,
em uma aula individual, poder ter mais oportunidades para dialogar com o professor
sobre as suas necessidades enquanto aluna de canto, o que ela sentia falta na aula em
grupo.
Pelo contexto apresentado, temos tambm a indicao de que, diferente de
Viviane, sua colega de sala, Juliana no via como vantagem observar as aes dos
outros. Para ela, esses momentos eram caracterizados como tempo de espera, no qual
seriam tratados os problemas deles. Este tempo de espera, citado tanto por Viviane
quanto por Juliana, se dava, em geral, na passagem de repertrio, que era uma atividade
desenvolvida individualmente.
Apesar de Juliana ter dito que no era possvel trabalhar as dvidas ou questes
mais particulares, durante a pesquisa presenciamos, por exemplo, a professora Mrcia
dar ateno especial duas vezes a Sandra, quando esta solicitou, e uma vez a Sara,
quando percebeu que ela no conseguia executar o exerccio proposto. relevante
salientar que estas trs situaes se deram no momento coletivo de trabalho tcnico
vocal.

101

A idia de no dar tempo pode estar relacionada ao receio de Juliana em trazer

incmodo aos outros alunos que teriam que esperar que ela trabalhasse os seus
problemas da mesma forma que ela se incomodava em esperar pelos outros , assim
como encontramos, por exemplo, na fala de Viviane, j citada: eu vejo a professora
Mrcia falar no, faz assim e a pessoa no entende. No, assim. A nem ela pode ficar
muito tempo que ela fica na mesmice, n? No d pra perder muito tempo.
Aspectos ligados ao formato de aulas em grupo tambm foram abordados por
Ktia, aluna da professora Clarisse, que alegou preferir o formato de aula em dupla no
qual estava inserida:
[...] agora, com a professora Clarisse, tem s eu e mais a Cssia.
Quando eu fazia com outra professora era muita gente dentro da sala e
a no dava pra ter a ateno pra mim. Ainda mais que eu estou
comeando agora e tem um monte de problema, e coisas pra consertar
e pra aprender (Ktia).

Assim como no caso de Juliana, a fala de Ktia nos mostra que ela necessitava
ter uma relao mais prxima com a sua professora, de forma que ela pudesse receber
ateno individual. Isso nos conduz idia de que, tanto para Ktia, quanto para Juliana,
o formato de aula em grupo limitava o espao que elas necessitavam ter com o professor,
o que poderia exercer influncia em seu desenvolvimento no contexto de canto. Por esta
razo, no momento da pesquisa, Ktia se mostrava satisfeita em fazer aulas no formato
em dupla, ao passo que Juliana se sentia prejudicada em suas aulas em grupo.
Diferente de Ktia e Juliana, Viviane se mostrava mais interessada nas questes
de cunho tcnico e musical. Exemplo disso que ela considerava como desvantagens
em participar de aulas em grupo o desnvel entre os alunos e falta de dedicao do outro.
A segunda diferena entre elas era que Viviane percebia na observao do trabalho de
outros alunos uma oportunidade para crescer tcnica e musicalmente, o que nos indica
que ela enxergava o espao coletivo como contendo outras possibilidades para o seu
desenvolvimento enquanto aluna de canto.
As situaes de Ktia, Juliana e Viviane nos mostram que o espao de aulas em
grupo, no qual acontece no s a relao professor-aluno, mas tambm a relao alunoaluno, se torna um desafio maior para o professor, medida que ele precisa estar atento
s diferenas trazidas por cada sujeito que participa daquele grupo, como: necessidades,
vivncias, aspectos emocionais, formas de pensar, de interagir, de se posicionar ante as
aes do professor e dos prprios colegas.

102

Um dos meios de se ter acesso e poder compreender essas diferenas dialogar

com o grupo. Nesse sentido, Tacca (2006b) nos serve de apoio quando argumenta que:
O processo comunicativo acontece para diferentes propsitos, tem
dimenses complexas e est submetido a mltiplas interferncias e, por
isso, caber aos sujeitos em interao buscarem a compreenso do
contexto em que esto inseridos e, se for o caso, negociarem as suas
diferenas e divergncias frente a um propsito (p. 62).

Assim, o professor necessita estar aberto a adaptaes para cada grupo com o
qual ele trabalha, podendo tambm se utilizar de conversas com o prprio grupo, com o
objetivo de que cada um compreenda a necessidade do outro, e por meio de
negociaes, alunos e professor cheguem ao consenso de um formato de aula em grupo
que possa atender a cada um de seus participantes. As formas como se d o dilogo nas
relaes que compem o contexto de aulas de canto sero discutidas mais frente no
trabalho.
Outro aspecto de cunho pedaggico levantado por trs das quatro alunas
participantes foi a avaliao. Ktia, aluna da professora Clarisse, comentou que se sentia
amedrontada quando se encontrava em situao de prova. Segundo seu relato, esse
medo era oriundo do tempo no qual iniciou seu contato com a msica, que se deu
quando ingressou em um coral. Ktia tambm nos informou que os membros desse
grupo eram avaliados com freqncia, sofrendo presso e ameaas de serem
dispensados, o que, em sua opinio, trazia muito desconforto para os momentos de
avaliao:
[...] at hoje tenho medo, tenho vergonha, acho que algum vai brigar
comigo, falar alguma coisa ruim, porque era sempre isso que tinha, era
sempre o que a gente ouvia (Ktia).

Como mencionado anteriormente, Ktia, desde que ingressou na escola, no

havia passado pela forma de avaliao que acontece comumente no Ncleo de Canto
[erudito], a qual feita em um dos teatros da escola, com todos os professores do ncleo
compondo a banca examinadora, aberta aos alunos que queiram assistir:
[...] semestre passado tambm eu no fiz com todo mundo. Eu fiz com a
banca, mas no eram todos os alunos. Nossa, no dia que eu tiver que
cantar, eu acho que eu vou desmaiar! srio! Uma vez eu fiquei to
nervosa no coral, que eu fiquei sem fala! (Ktia).

103

A fala de Ktia nos indica que os sentidos subjetivos (GONZLES REY, 2006)
que emergiram quando ela participava do referido coral ainda estavam presentes no
momento da pesquisa. Encontramos a mesma direo na j referida avaliao que
pudemos presenciar. Neste dia, Ktia, das duas alunas a fazer prova, foi a segunda a se
apresentar. Antes de iniciar, houve um pequeno dilogo entre ela e uma das professoras
da banca examinadora, do qual selecionamos um trecho:
Devia ter sido eu primeiro. Vamos, antes que eu desmaie (Ktia).
Voc tem medo? (profa. da banca).
Eu tenho pnico! (Ktia).
Mesmo tendo demonstrado medo, inclusive verbalmente, o resultado tcnico e
musical de Ktia durante o processo de avaliao nos pareceu semelhante quele que
ela conseguia no contexto das aulas, o que indica que, de alguma forma ela conseguia
controlar suas emoes durante a performance.
Vale lembrar que, para avaliar a aluna, a banca examinadora presente, da qual
tambm participava Clarisse, a sua professora, considerou, na meno final, no s a
sua execuo na prova, mas tambm o seu desenvolvimento durante o semestre, atitude
que, de acordo com Juliana, aluna da professora Mrcia, permite que o aluno seja bem
avaliado:
Voc faz prova de banca, a vai olhar o aluno ali. Voc tem o semestre
inteiro pra avaliar o aluno. Voc sabe se ele est sabendo. Voc o
professor. Voc sabe o que o aluno aprendeu, o que ele pegou na sala
de aula. Se voc avalia ele todos os dias, ele vai estar bem avaliado.
Agora, voc d uma nota em cima de uma prova que ele ficou nervoso
[...] s vezes voc no est to bem quanto na outra prova. s vezes
cai num dia, vamos supor, que voc est gripada, ou voc teve que
trabalhar muito, voc est muito cansado, e voc no vai render igual
renderia quando est bem dormido, bem descansado, bem alimentado
(Juliana).

relevante dizer que no presenciamos Juliana em situao de prova durante a

pesquisa. Entretanto, ela nos relatou uma situao de prova de banca ocorrida quando
era aluna de outra professora. Segundo Juliana, naquele dia ela estava muito cansada,
quase sem voz. Entretanto, teve que fazer prova porque aquele era o dia marcado.
Como no conseguiu cantar bem, os que compunham a banca examinadora,
exceto sua professora, teceram comentrios negativos em relao a sua performance.
Diante dessa situao, a professora, que sabia de seu desempenho durante o semestre,

104

considerou que, naquele momento a aluna no se encontrava bem, por isso ela acabou
recebendo uma meno final de acordo com o seu desenvolvimento.
De fato, as circunstncias mencionadas por Juliana, como nervosismo, cansao
fsico, cansao mental, estar doente, podem influir na performance do indivduo, estando
ou no em situao de avaliao. Em pesquisa que realizamos (BRAGA, 2007), houve
consenso entre os participantes de que o equilbrio fsico, mental e emocional exerce
influncias no ato de cantar. O posicionamento mais comum entre eles foi que o cansao
fsico e o cansao mental so difceis de controlar, enquanto que as emoes devem ser
dominadas de forma a no influenciar negativamente a performance.
Coelho (1999) tambm nos serve de apoio quando alega que a boa alimentao,
o repouso equilibrado, os bons hbitos, a ausncia de vcios e a disciplina so fatores
indispensveis para quem deseja ter boa voz. Tambm a sade e o equilbrio psicolgico
so fundamentais (p. 11).
O enfoque de Vernica, aluna da professora Clarisse, sobre avaliao est ligado
ao resultado: ser aprovado ou reprovado. No seu relato, ela nos informou que, em
determinado perodo, foi reprovada em disciplina do campo terico musical. Entretanto,
Vernica atribui a si mesma o seu insucesso:
Eu j reprovei, mas no foi culpa do professor. Foi culpa minha que no
consegui pegar a matria. Ele passava a matria pra mim, mas eu, por
um motivo ou outro no consegui pegar a matria, apesar de eu gostar
muito, de eu me dedicar muito. E por isso eu repeti numa boa, sem
brigar, sem achar defeito em ningum, sem botar culpa em ningum. A
culpa foi minha, que por mais que eu tenha me doado, eu no consegui
absorver a matria que a escola me deu (Vernica).

A fala de Vernica nos indica que o fato de pertencer a uma escola que ela lutou
tanto para conseguir ingressar tem um peso considervel no julgamento que ela fazia das
situaes ocorridas no contexto no qual estava inserida. Frases, como as descritas
abaixo, que exaltam a sua satisfao em relao escola e aos professores, permeiam
todo o seu discurso:
E por eu gostar muito da escola, eu no vejo defeito. Eu acho a escola
tima. Tem problema? Tem, mas todo lugar tem problema. Se a gente
for em outras escolas a, tanto faz oficial como particular, a gente vai ver
que tem problemas. Os professores daqui so timos. Eu no tenho
nenhuma queixa de nenhum professor. Todos so bons naquilo que
fazem (Vernica).

105

importante ressaltar que, no trecho anterior, quando Vernica mencionou que foi
reprovada, estava falando justamente dentro do contexto acima, quando tecia diversos
elogios estrutura da escola e aos professores.
De fato, se houve tanta motivao de sua parte para perseverar mediante seis
tentativas frustradas via sorteio, alm de duas via testes, para poder ingressar nesta
escola, bastante coerente que ela no encontre espaos para crticas, j que uma
atitude como esta poderia desvalorizar a sua prpria escolha.
Assim, uma situao como a de ser reprovada, que poderia fazer emergir sentidos
subjetivos de fragilidade, de desnimo, que a enfraquecessem enquanto aluna, acabam
lhe servindo como suporte para fortalec-la ainda mais.
Um terceiro aspecto que envolve questes pedaggicas foi levantado por duas
alunas participantes: a diferena entre cantar e tocar um instrumento musical. Juliana,
que tambm instrumentista (viola caipira), mencionou que, diferente de outros
instrumentos, no canto o indivduo tem que se preocupar com a sua voz, que sai de
dentro do prprio corpo, o que, para ela, envolve mais emoo. Viviane, de forma
semelhante, alegou que cantar expe mais o indivduo do que tocar um instrumento
musical e, que aquele que toca e canta simultaneamente, de certa forma tambm se
utiliza do instrumento como um escudo de proteo:
O canto diferente da viola, dos outros instrumentos, que voc pega o
instrumento e toca. No canto voc mexe com o interior da pessoa, muito
com a emoo da pessoa, muito mais que os outros instrumentos, muito
mais. Porque voc tem que se preocupar com a sua voz, que uma
coisa que sai dentro de voc (Juliana).
Quando voc toca, voc est meio que com um escudo ali, voc tem o
seu instrumento. E cantar, s voc est ali, totalmente exposta. Eu me
sinto muito assim. Eu vejo gente falar, por exemplo, de violo: ah,
quando eu estou com o meu violo, eu estou cantando, mas eu estou
com o violo. E o canto, no. Voc vai ali, o microfone e voc.
(Viviane).

As falas de Juliana e Viviane nos indicam que o ato de cantar, para ambas,
guardadas as particularidades de cada uma, desperta receio em se expor. Apesar de
tratarem do mesmo aspecto, cada uma fez suas consideraes em contexto diferente.
Juliana abordava a necessidade de ter com o professor de canto (aqui colocado de forma
geral, no especificamente a professora Mrcia) uma relao de amizade e confiana, na
qual ficasse de fora um posicionamento excessivamente crtico por parte dele:

106

[...] quando o professor no muito seu amigo, qualquer coisa ele te

critica, isso destri o aluno, poda o aluno. Eu estou falando por
experincia prpria [...] eu acho que a primeira coisa aquela
confiana, a amizade, voc no ir com o pensamento pr-concebido,
voc aceitar o aluno como ele , aquilo que ele trouxe. A, com jeitinho,
voc ir trabalhando aquilo que voc quer mostrar pra ele, mostrar no
que ele no faz certo, que ele tem que fazer melhor. E voc ter aquele
jeitinho de falar. Porque o canto diferente dos outros instrumentos. Se
no escolher bem as palavras, em vez de voc conseguir liberar aquela
voz, voc vai trancar aquela voz (Juliana).

A fala de Juliana nos mostra que era fundamental para ela que o professor de
canto a apreendesse com as suas particularidades, que considerasse suas vivncias, e
da partisse para trabalhar com ela. Isto, segundo seu relato j mencionado
anteriormente, no aconteceu quando ela ingressou no Ncleo de Canto [erudito].
relevante o comentrio que ela faz sobre a necessidade de o professor usar as palavras
com jeitinho com o aluno de canto para no trancar a sua voz ao invs de liber-la.
Partindo do argumento a voz emoo, no importa que seja a cantada, a falada
ou a desprovida de sentido (COSTA; SILVA, 2008, p. 164), um posicionamento
excessivamente crtico do professor de canto pode retrair seu aluno de forma que ele se
sinta inibido em cantar. Assim, para Juliana, o receio em se expor estaria ligado ao medo
de ser insistentemente criticada, especialmente pelo professor de canto.
Viviane, por sua vez, abordou o medo em se expor no contexto de apresentaes
artsticas, outro aspecto ligado s questes pedaggicas. Em seu discurso, ela nos
informou que costumava ficar nervosa no momento da apresentao, o que s percebeu
quando subiu ao palco pela primeira vez:
Essa coisa do nervosismo eu nunca nem soube, porque eu no sou
uma pessoa muito tmida [...] No final do semestre, na outra escola de
msica, tem audies. Vamos cantar? Vam bora! A, chega na hora,
aquela luz em cima de mim, aquele escuro l na frente... A voz no sai,
a respirao no vem... Eu fui saber ali na hora que eu tinha nervosismo
de palco (Viviane).

Assim como expresso pela sua fala, pouco antes da audio dos alunos do canto
popular que j mencionamos ter presenciado, ouvimos a professora Mrcia recomendar
que Viviane se soltasse. Essa recomendao aconteceu algumas vezes no contexto de
sala de aula, o que nos indica que o seu receio em se expor, talvez at por estar inserida
em formato de aulas em grupo, j aparecia em situao de aula.
Um pouco diferente de Viviane, Vernica, aluna da professora Clarisse, que
tambm fez parte da mencionada audio, comentou que as apresentaes artsticas
so, para ela, um momento, ao mesmo tempo, de sufoco e prazer:

107

um momento de sufoco, mas tambm um momento de prazer. Eu

adoro quando chegam as apresentaes. Eu nunca fiquei sem cantar
[...] A gente fica nervosa? Fica, mas, faz parte. Eu ensaio bem, ensaio e
canto. Toda vida deu certo. Pra mim um momento marcante na minha
histria de estudante (Vernica).

Pela fala de Vernica temos a indicao de que o prazer em se apresentar est

acima do nervosismo que a situao lhe proporciona.

Behlau e Rehder (1997)

convergem com esta idia quando argumentam que:

Um certo estresse positivo para o canto, pois estresse nada mais
significa do que mobilizao de energia; porm, o estresse excessivo
negativo (conhecido tecnicamente por distresse) e prejudica a emisso,
o que se observa atravs de cansao vocal, falta de resistncia,
rouquido e ar na voz ; tambm pode ocorrer perda de notas da
tessitura (p. 25).

Assim como em seu discurso, no dia da referida audio, por no haver uma
ordem pr-estabelecida de apresentao, a professora Mrcia, que coordenava o evento,
sugeriu que os alunos subissem ao palco medida que tivessem vontade. Vernica foi a
primeira a se oferecer para cantar, o que nos indica a sua motivao em participar do
evento. Da mesma forma que Vernica, Ktia, tambm aluna da professora Clarisse, nos
informou que gosta de se apresentar. No seu caso, por causa do pblico:
Eu cantava no coral [...] porque tambm gostava do pblico. Eu gosto.
Gosto de cantar e fazer as pessoas ficarem l todas felizes e tal, e vim
me cumprimentar e falar que lindo, adorei (Ktia).

A fala de Ktia no menciona, como nos casos de Viviane e Vernica, o

nervosismo ao se apresentar. Tambm no encontramos isto em seu discurso como um
todo, a no ser, como j mencionado, quando ela se encontrava em situao de
avaliao. Um aspecto relevante em sua fala gostar de cantar para proporcionar prazer
ao pblico, alm de a si mesma.
Analisar os aspectos pedaggicos segundo o ponto de vista das alunas
participantes nos foi til na medida em que pudemos compreender melhor a relevncia
que o formato de aulas (individual, dupla, em grupo) pode assumir para alunos de canto,
bem como as diferentes emoes que podem aparecer nos momentos de aula, de
avaliao e de apresentaes artsticas.
A respeito das formas que o aluno organiza e expressa seu processo de aprender
canto, e de como ele sente, compreende e se posiciona em relao s aes do
professor e de seus colegas, percebemos como importante que:

108

A demonstrao, embora nem sempre aliada reflexo, um recurso bastante

relevante para o aluno de canto, do qual ele lana mo para favorecer a sua
aprendizagem;
A necessidade de se manter um hbito de estudos um aspecto forte para
alunos inseridos no contexto de canto;
O formato de aulas (individual, dupla, em grupo) adotado pelo professor de
canto influencia no desenvolvimento de seus alunos;
A falta de dilogo e de confiana entre professor e aluno, alm de crticas
excessivas por parte do professor, prejudicam a aprendizagem em canto, em razo de o
ato de cantar estar diretamente relacionado s emoes do sujeito.
Ao concluir as consideraes sobre as formas que o aluno organiza e expressa o
seu processo de aprender canto, bem como as formas como ele sente, compreende e se
posiciona em relao s aes do professor e de seus colegas, partimos para o prximo
item, no qual abordaremos como se configuram as relaes, a comunicao dialgica
entre professor e aluno no contexto de canto, e de que forma isso participa da
aprendizagem do aluno.

5.4 Como se configuram as relaes, a comunicao dialgica entre

professor e aluno no contexto de canto, e de que forma isso participa da
aprendizagem do aluno
Dentre os aspectos que apareceram nas relaes entre os sujeitos que
compunham as aulas de canto encontramos a ateno e os cuidados do professor para
com seus alunos. Ktia, por exemplo, comentou que Clarisse, sua professora, era
bastante cuidadosa. As consideraes tecidas pela professora Clarisse sobre o
mencionado aspecto esto ligadas ao interesse do prprio aluno em aprender:
Eu acho que ela muito cuidadosa. Ela se preocupa muito com a gente.
Teve um dia que ela ia ter um casamento pra ir, s que ia ser feriado
bem no dia da nossa aula e eu falei: Vamos marcar amanh? E ela
falou assim: Vamos. Eu tenho um casamento pra ir, mas no vou, s
pra dar aula pra gente (Ktia).
Se a pessoa trabalha, eu trabalho com a pessoa. Eu sinto que a pessoa
est a fim, eu dou tudo pra que a pessoa chegue l. Eu no me
incomodo em dar aula fora de horrio. [...] Quando voc olha o aluno
cantando e voc v o resultado do trabalho, aquilo d uma satisfao
to grande que d vontade de voc recomear tudo (profa. Clarisse).

109

O esforo da professora Clarisse em deixar de ir a um evento agendado para

compensar a aula que iria acontecer em dia de feriado escolar nos indica, assim como
expresso na fala de Ktia, que o compromisso dela com seus alunos ia alm do
estabelecido formalmente com a prpria instituio, o que mostra seu cuidado e ateno
para com eles.
A fala da professora Clarisse, por sua vez, nos mostra que a sua motivao para
agir assim estava relacionada ao empenho e motivao do aluno em aprender, e que
essa dedicao era recompensada pela satisfao em ver o resultado de seu trabalho. A
atitude de Ktia em solicitar reposio de uma aula na qual, oficialmente, ela no teria
direito, nos indica que na relao entre ela e a professora Clarisse existia espao para
dilogo, para negociaes.
Isso pode ser apoiado, por exemplo, por outra situao ocorrida em sala: na aula
de Ktia, alguns dias antes do agendado para a prova com banca examinadora, a
professora Clarisse sugeriu que ela fizesse a sua prova, uma vez que, na opinio da
professora, Ktia j estaria em condies de ser avaliada. Elas, ento, entraram em
acordo e a prova foi realizada.
Nesse sentido, Tacca (2006b) nos serve de base quando argumenta que aluno e
professor devem compor um espao relacional no qual se crie um ambiente de
responsabilidade e compromisso no alcance dos objetivos educativos. Para a autora,
negociaes em sala de aula sero sempre necessrias, sendo a confiana mtua uma
ncora para o compartilhamento na produo do conhecimento na processualidade do
desenvolvimento subjetivo (p. 64).
A ateno e os cuidados da professora Clarisse para com Ktia, que se
manifestavam em uma relao permeada pelo dilogo, por negociaes que ocorriam no
contexto das aulas, eram aspectos que contribuam para a sua aprendizagem em canto.
Isso nos indica que outros alunos, em condies semelhantes de Ktia, certamente
sero favorecidos, no que tange aprendizagem, pela ateno e os cuidados de seu
professor de canto.
Levantado pela professora Mrcia, a hierarquia foi outro aspecto que apareceu na
relao professor-aluno no contexto pesquisado.

De acordo com ela, complicado

mudar a idia de que o professor se coloca em um patamar diferente do aluno:

A gente fala do ensino-aprendizagem como uma troca, e fica parecendo
um clich. Mas, na verdade, mesmo, l no fundo, o que est presente
o seguinte: eu sou o professor, eu ensino; e vocs so os alunos,
aprendam [...] claro que difcil de dissolver essa histria do professor,
do patamar diferente em que se coloca. Eu tenho um esforo de ir
mexendo com essa relao, mas eu tenho conscincia que muito
difcil de realmente romper esse negcio. Tanto pela prtica da gente,

110

porque a gente tem modelos e tende a reproduzir, quanto pela prpria

estrutura. Porque no final das contas, quem vai lanar a nota l no dirio
o professor. Ele tem esse poder. E isso est presente na relao. No
tem jeito (profa. Mrcia).

A fala da professora Mrcia nos mostra que, embora ela perceba a necessidade
de aproximao com os alunos, para ela, as posies de aluno e professor esto bem
definidas. No momento da pesquisa, apreendemos o esforo da professora Mrcia na
tentativa de se aproximar de seus alunos, por suas atitudes para com eles. Ela era uma
pessoa alegre, bem-humorada, tranqila, dcil ao abordar as pessoas, e tinha um jeito
informal de se relacionar que trazia muita leveza para o contexto das aulas.
Um pequeno trecho da conversa que tivemos com ela pode ilustrar como isso
acontecia:
Eu brinco com os meninos: olha s, eu fico aqui, vocs vm e cantam
pra mim bonito e o pessoal ainda me paga (risadas). Ta bom, eu no
ganho, assim, super bem, mas eu sou feliz, n? (profa. Mrcia).

Quando professora Mrcia fala dos meninos, ela se refere aos seus alunos de
canto. Seguramente, essa forma leve de agir da professora Mrcia criava espaos para
uma relao mais prxima com seus alunos. Assim, a maneira como se configurava esta
relao estava ligada tanto ao que se vivenciava no espao da aula, quanto s emoes,
s vivncias, s concepes que cada um (professora e alunos) trazia em sua histria de
vida para esse contexto.
Nesse sentido, Gonzlez Rey (2006) nos auxilia quando argumenta que:
As emoes que o sujeito vai desenvolver no processo de
aprendizagem esto associadas no apenas com o que ele vivencia
como resultado das experincias implicadas no aprender, mas emoes
que tm sua origem em sentidos subjetivos muito diferentes que trazem
no momento atual do aprender momentos de subjetivao produzidos
em outros espaos e momentos da vida. Da a importncia de
considerar o sujeito que aprende na complexidade de sua organizao
subjetiva, pois os sentidos subjetivos que vo se desenvolvendo na
aprendizagem so inseparveis da complexidade da subjetividade do
sujeito (p. 34).

As palavras do autor nos levam a refletir que o fato de a professora Mrcia ter a
inteno de cultivar a aproximao com o aluno no direciona de forma nica o sentido
subjetivo que o aluno produz na relao com ela; tambm no significa que eles teriam
as mesmas emoes que a sua professora.

111

Exemplo disso, que mesmo a professora Mrcia sendo aproximativa, Viviane,

sua aluna, demonstrava tenso na sua relao com a professora:
Muitas vezes por causa dessa maldita relao professor-aluno (risadas),
tem uma tendncia assim de ento, eu vou estudar. Agora eu vou fazer
aqueles exerccios que a profa. Mrcia mandou. E a no encarar isso
como uma coisa de pesquisar a sua voz. Na Viviane, s vezes, eu sinto
um pouco isso. Porque ela fica to ansiosa por corresponder s
expectativas, que ela deixa de viver esse processo (profa. Mrcia).

A fala da professora Mrcia nos indica que, apesar de ela considerar Viviane,
como j dito anteriormente, uma aluna sria, super estudiosa, empenhada, que quer
muito cantar, tambm a apreendia como uma pessoa que concentrava mais esforos
para corresponder s expectativas de sua professora do que para conduzir o seu prprio
desenvolvimento. Isto pode ser apoiado pelas nossas observaes de que Viviane, nos
momentos de estudo, buscava seguir as orientaes tcnicas e musicais de sua
professora, e trazer os resultados disso para as aulas.
Se a motivao de Viviane, ao se dedicar aos estudos, era a de corresponder s
expectativas da professora Mrcia, poderamos nos encaminhar a idia de que isso no
serviria de empecilho para a sua aprendizagem, j que, para cumprir as orientaes
dadas, ela tambm necessitaria estar pesquisando a sua prpria voz.
Entretanto, a professora Mrcia nos coloca uma condio que vai alm do
simplesmente cumprir tarefas. O ser pesquisador da sua voz, para a professora, parece
estar mais ligado ao fato de o aluno tomar para si o seu prprio desenvolvimento, de se
posicionar diante das aes do professor com autonomia, o que, de fato, poderia exercer
um peso considervel no favorecimento da sua aprendizagem, uma vez que Viviane
estaria unindo as orientaes da professora Mrcia aos elementos que ela descobriu por
si s.
Deste modo, buscar formas de se aproximar dos alunos, trazer leveza para o
contexto das aulas de canto, conduzir, no caso dos alunos, o seu prprio
desenvolvimento, so atitudes que podem trazer benefcios para o contexto ensinoaprendizagem de canto.
Outro aspecto que emergiu no contexto relao professor-aluno de canto foi a
adaptao mudana de professor. Vernica, que desde que ingressou no Ncleo de
canto popular, teve aulas apenas com uma professora, no momento da pesquisa tinha se
tornado aluna da professora Clarisse. Por mais que gostasse da outra professora e
reconhecesse ter aprendido muito com ela, para Vernica, adaptar-se professora
Clarisse no era um fator complicador:

112

A outra professora me ensinou muita coisa. Me tirou muita mania que

eu tinha, me tirou os gritos, me ensinou a respirar... Ento eu vejo,
assim, 80% do que eu aprendi eu devo pra ela. E a professora Clarisse,
que me pegou agora, tambm j est me ensinando muita coisa. J
aprendi outras coisas com ela. Todas duas trabalham de forma
diferente. J estou adaptando com ela. Apesar do pouco tempo, como
eu gosto muito do assunto, eu j estou pegando o jeito dela [...] eu
gosto da aula dela [...] Ela perseverante na parte dela de ensinar e eu
tambm sou perseverante e busco tentar aprender (Vernica).

A fala de Vernica nos mostra, mais uma vez, que a sua motivao em aprender
contribua para superar barreiras. O fato de as professoras trabalharem de forma
diferente, ao invs de ser obstculo, para ela funcionava como possibilidade para
aprender coisas novas.
Tambm relevante o seu comentrio sobre ser perseverante (aqui mencionado
no sentido de dedicada) assim como a professora Clarisse, o que nos indica que, em
pouco tempo de contato, Vernica j havia estabelecido uma relao de confiana com a
sua professora.
Em situao de aula, tambm pudemos apreender a perseverana, a dedicao
de ambas as partes. Exemplo disso que a professora sempre se aproximava de
Vernica, e dialogava com ela durante os exerccios com a inteno de ajud-la a
perceber as sensaes fsicas que o ato de cantar demanda. A aluna, por sua vez,
questionava quando tinha dvidas, e era atenta s orientaes da professora, dentro e
fora da sala de aula.
Isso nos conduz idia de que tanto Vernica como a professora Clarisse
estavam motivadas, cada qual em sua parte, para aprender e ensinar. Nesse sentido, nos
utilizamos das palavras de Tacca (2006b) quando argumenta que:
Para integrar os aspectos motivacionais de alunos e professores tornase imprescindvel uma relao pedaggica de confiana e
responsabilidade mtua, em constante produo de sentido,
avanando-se para o desenvolvimento da subjetividade de cada um (p.
66)

Havendo, portanto, motivao, confiana mtua, dilogo, dedicao de ambos os

lados, o que favorecia o fortalecimento da relao professor-aluno no caso de Vernica e
professora Clarisse, a adaptao entre ambas tornou-se mais suave. Isso nos indica que
quando h disposio entre professor e aluno para estabelecer uma relao de
confiana, aberta para o dilogo, cria-se condies que, no nosso modo de ver, so
imprescindveis na relao pedaggica para trazer benefcios aprendizagem de canto.

113

A insegurana, outro aspecto que tambm encontramos na relao professoraluno em contexto de aulas de canto, surgiu, por exemplo, quando a professora Mrcia
expunha as suas impresses sobre Juliana, sua aluna:
A Juliana quer estudar canto, mas, por outro lado, ela vive dizendo que
no quer ser uma cantora, ou seja, ela tem um dilema a, que eu acho
que tem a ver com a timidez dela. Tem toda uma maneira de ser que
ela no se permite muito estar na berlinda, estar sob os holofotes. Eu
acho que, s vezes, ela costuma fazer as coisas pragmticas pra evitar
de se envolver, de se colocar. E isso acaba sendo um lugar onde ela se
agarra pra no deixar fluir (profa. Mrcia).

A fala da professora Mrcia nos indica que ela apreendia Juliana como uma aluna
tmida no contexto que estava inserida. As coisas pragmticas so, por exemplo,
pequenos detalhes da partitura musical (ritmo, melodia) que, segundo a professora,
Juliana insistia em executar exatamente como estavam escritos, o que no de praxe no
contexto de msica popular.
O fato de Juliana sempre dizer que no quer ser cantora ou, segundo a
professora Mrcia, ter um dilema, e no se permitir estar na berlinda, sob os holofotes,
mais do que timidez, pode ter ligao com a insegurana por ter medo em se expor,
como j abordado anteriormente. Assim, a necessidade em ser aceita no contexto de
aulas de canto com a voz que possua, j que sentia sofrer preconceito por ser aluna de
viola caipira, pode ter despertado em Juliana o receio de ser excessivamente criticada.
Em situao de aula apreendemos momentos nos quais Juliana, ao ser corrigida
por sua professora, parecia agir defensivamente. Um exemplo ocorreu quando ela estava
executando determinada msica e, para que se sentisse mais vontade, a professora
Mrcia sugeriu que a aluna passasse a msica uma vez, sem interrupes. Ao terminar,
a professora corrigiu algumas notas da melodia e solicitou que ela buscasse uma
ressonncia mais no queixo, no registro de voz de peito (graves). A isso ela respondeu:
cantei muito em coral, por isso a minha ressonncia mais de cabea.
Em outra situao, no momento de passagem de repertrio, quando a professora
recomendou que ela trabalhasse a afinao das notas da melodia, Juliana respondeu:
essa msica grave pra mim. A gente pegou justamente para trabalhar os graves.
Essas falas, no contexto no qual foram ditas, nos encaminham idia de que
Juliana se sentia insegura, e que as crticas, mesmo sendo colocadas de maneira suave
pela professora Mrcia, como de fato acontecia, tinham ligao com o receio em se expor
e no ser aceita com as condies vocais que ela trazia.

114

Outra situao que ocasionava insegurana em Juliana era a forma como se

configurava, no momento da pesquisa, a sua relao com a pianista correpetidora. De
acordo com Juliana, alm de haver certo conflito entre o que a professora Mrcia e a
pianista solicitavam, a maneira como a pianista abordava os aspectos a serem
melhorados lhe causava inibio para cantar:
[...] quando eu vou passar com a pianista, ela: no, esse ritmo est
errado, essa nota est errada. E quando eu vou passar com a profa.
Mrcia, ela quer que eu me desprenda disso e cante mais solto, mais
natural, fora do ritmo. Quero dizer, ento uma coisa que fica em
choque, que eu vou passar com ela e ela me pede de um jeito, e eu vou
passar com a profa. Mrcia, ela me pede de outro. Eu fico em choque
[...] eu fico to tensa, to bloqueada, que na hora de cantar eu no sinto
mais prazer de cantar. Eu no estou sentindo prazer na hora de ir l
passar com ela [...] ela fala est feio, voc no conseguiu, de novo!
Eu fico me sentindo incompetente [...] Eu admiro ela. Eu gosto de ver
ela tocar, eu acho ela tima. Eu acho ela maravilhosa, ento isso pesa!
[...] eu sou f dela. Ento difcil algum que voc f falar est
errado, est feio (Juliana).

A fala de Juliana nos indica que ela colocava em conflito as orientaes que
recebia, possivelmente por causa da forma como acontecia a relao entre ela e a
pianista. Tambm nos mostra que o fato de admirar consideravelmente tal pianista
enquanto profissional, agravava o seu sentimento de decepo por no conseguir
corresponder musicalmente s expectativas desta.
No momento da pesquisa, presenciamos uma situao na qual ela fez referncia
a este conflito. Pouco antes de iniciar uma das aulas, Juliana comentou com suas
colegas de sala: A professora Mrcia pede pra eu cantar mais livre; a pianista pede pra
eu fazer mais certinho. Eu no sei o que eu fao. Em resposta, Viviane sugeriu que ela
priorizasse as orientaes da professora Mrcia, j que ela era a professora de canto.
Outro ponto relevante da fala de Juliana a tenso e a falta de prazer em cantar
quando na presena da pianista, resultado, segundo ela, da forma como a pianista se
expressava ao falar sobre os aspectos que ela deveria corrigir. Isto nos indica certa
fragilidade na forma como estava estabelecida a relao entre elas.
importante frisar que, durante a pesquisa, no presenciamos nenhum momento
no qual a pianista se dirigisse Juliana da forma que ela nos relatou. Embora, segundo o
seu relato, o desconforto acontecia nos momentos de passagem de repertrio quando ela
estava apenas com a pianista, ou seja, fora das aulas de canto. Questionada, durante a
nossa conversa, sobre tentar dialogar com a pianista, ou mesmo com a professora

115

Mrcia a respeito desta situao, Juliana alegou que no se sentia vontade para agir
assim.
No caso de Juliana, que, como j mencionado, necessitava de mais proximidade
com o professor, o fato de no se sentir vontade para conversar com a professora
Mrcia sobre o seu desconforto com a pianista nos indica que ela ainda no havia
estabelecido uma relao de confiana com a sua professora. Isto poderia estar
relacionado com a insegurana que se manifestava no contexto das aulas. Nesse
sentido, a insegurana se tornava um aspecto desfavorecer da sua aprendizagem.
O ltimo aspecto que abordaremos, desta vez estava presente na relao alunoaluno no contexto de canto: a colaborao e o dilogo entre colegas. Viviane, como
mencionado anteriormente, enxergava possibilidades para aprender em um formato de
aulas em grupo. Para ela, conversar com seus colegas sobre os aspectos trabalhados
em sala de aula era tambm uma oportunidade de aprendizagem. A fala de Viviane,
quando comenta um dilogo ocorrido entre ela e Sandra, sua colega de sala, nos indica
esta mesma direo:
Outro dia, a Sandra... Eu at comentei uma coisa: olha, realmente voc
falou roUpa. Ela estava articulando demais determinadas palavras e
estava muito formal. E depois ela veio me perguntar Voc tem mais
alguma outra opinio? Isso aqui, que que ce acha? [...] eu falei:
inclusive, , se voc tiver alguma coisa pra falar pra mim, voc me fala.
Isso a interessante (Viviane).

O discurso de Viviane nos mostra que ela enxergava a colaborao, a troca entre
colegas como outra vantagem presente no contexto de aulas em grupo, vantagem esta
que poderia favorecer a sua aprendizagem em canto e a da pessoa que se dispusesse a
colaborar com ela, no caso, sua colega de sala, Sandra.
Nesse sentido, Tacca (2006) argumenta que:
O compartilhamento do pensar implicando o alcance de novos
entrelaamentos e concluses do objeto do conhecimento, tanto por
parte do professor, como do aluno, exige disponibilidade constante de
um e de outro (p. 48).

Do mesmo modo que na relao professor-aluno, contexto no qual a autora

argumenta, na relao aluno-aluno o dilogo, a colaborao, o compartilhar sobre aquilo
que pensam em relao ao objeto do conhecimento, podem contribuir para a
aprendizagem, assim como no caso de Viviane e Sandra, que eram colegas de sala nas
aulas da professora Mrcia.

116

Analisar as formas como acontecem as relaes sociais no contexto de canto nos

auxiliou a compreender melhor como professor e aluno se posicionam mediante as
situaes que ocorrem no ambiente da sala de aula e nos momentos de estudo, e de que
forma isso pode contribuir para o processo ensino-aprendizagem de canto.
A respeito de como se configuram as relaes, a comunicao dialgica entre
professor e aluno no contexto de canto, e de que forma isso participa da aprendizagem
do aluno, percebemos a fora e o valor de:
A busca por uma relao aproximativa, a ateno e os cuidados do professor de
canto para com os alunos, aspectos presentes em uma relao permeada por dilogo,
por negociaes dentro do contexto das aulas, contribuem para a aprendizagem em
canto;
O aluno que conduz o seu prprio desenvolvimento favorece a sua
aprendizagem em canto;
A disposio entre professor e aluno em estabelecer uma relao de confiana
mtua, aberta para o dilogo, com dedicao de ambos os lados favorece a adaptao
s mudanas no contexto de canto;
A insegurana do aluno, presente em um contexto no qual no foi estabelecida
uma relao de confiana entre professor e aluno, prejudica a aprendizagem em canto;
Assim como na relao professor-aluno, uma relao aluno-aluno, permeada
pela colaborao e o dilogo, contribui para a aprendizagem em canto.
Findadas as discusses sobre como se configuram as relaes, a comunicao
dialgica entre professor e aluno no contexto de canto, e de que forma isso participa da
aprendizagem do aluno, nos encaminhamos para o ltimo captulo, reservado s
concluses do trabalho.

117

6. CONCLUSES
Ao investigar a forma como aparece a integrao entre os contedos tcnicos e
musicais, com as emoes e as vivncias presentes no processo ensino-aprendizagem
de canto, bem como as implicaes disso nos avanos dos alunos, pudemos perceber a
fora que os aspectos tcnicos e musicais exercem na definio das aes dos
professores de canto.
Os resultados desta pesquisa revelam que em um processo seletivo, a deciso
sobre quem deve preencher a vaga est pautada nas condies que o indivduo
apresenta a priori, como voz privilegiada, afinao, musicalidade, mostrando-nos que
os indivduos que no possuam as mesmas condies so apreendidos mais por suas
limitaes do que por suas possibilidades.
Tourinho e Oliveira (2003) nos auxiliam quando argumentam que para ser
admitido em um curso voltado para performance, o aluno submetido inicialmente a
testes diagnsticos especficos, que julgam o candidato apto ou no para ingressar no
curso que se prope (p. 19). As autoras tambm explicam que a limitao de vagas, em
algumas escolas, alm da aptido, obriga a uma seleo por classificao, na qual sero
admitidos somente os primeiros nomes da lista com requisitos exigidos por determinada
instituio de ensino (p. 19).
Esse era o caso de Vernica, uma das alunas participantes da pesquisa, que
relatou tentar o ingresso via testes por duas vezes. Entretanto, no conseguiu a vaga
porque, segundo ela, eles s do a vaga pra quem realmente tira de nove a dez e eu
no tirei, no consegui. [...] Eu fiquei com sete e pouco, outra vez tirei oito e meio
(Vernica).
Assim como no caso de Vernica, outros alunos com boas possibilidades de
desenvolvimento acabam ficando de fora em selees como estas. Partindo-se do
princpio que ser bem-sucedido como cantor depende, em grande parte, da dedicao do
prprio sujeito, alunos como Vernica teriam possibilidades de, ao terem chance de
ingressar em uma escola como a pesquisada, atingir um nvel semelhante, ou mesmo at
superar o nvel de performance em relao aos que apresentam melhores condies a
priori.
Outro ponto relevante, diz respeito avaliao. Os resultados da pesquisa
mostram que as formas de avaliao utilizadas no contexto de aulas de canto so
fortemente

apoiadas

no

pr-estabelecimento

de

critrios

tcnicos

musicais

padronizados, e que o desenvolvimento do aluno apreendido pelo cumprimento desses

118

critrios,

muito

embora

as

professoras

participantes

tambm

demonstrassem

preocupao e cuidado em avaliar o sujeito no processo de seu desenvolvimento, no

utilizando, assim, apenas a execuo do aluno no momento da prova com banca
examinadora como parmetro avaliativo na atribuio de sua meno final.
Nesse sentido, Tourinho e Oliveira (2003) nos ajudam quando argumentam que a
prtica das escolas de msica do Brasil, especializadas em nvel tcnico e de graduao,
em geral est centrada mais nos produtos do que nos processos seguidos (p. 19).
Desta forma, o nvel do aluno medido em relao aos objetivos propostos, com a
predominncia de procedimentos e critrios que comumente rotulam os alunos em
diversas categorias.
Para as autoras, esta concepo no favorece o uso de processo de avaliao
como forma de orientar e reorganizar o processo de ensino-aprendizagem (p. 19).
Assim, apreender o desenvolvimento do aluno por critrios padronizados significa
desconsiderar a singularidade dele, o que, de fato, desfavorece a aprendizagem, j que
cada um tem a sua forma de aprender e de se desenvolver.
Os resultados da pesquisa tambm sugerem que o aluno de canto que conduz o
seu prprio desenvolvimento favorece a sua aprendizagem. Isto se relaciona diretamente
ao fato de se manter um hbito de estudos, o que permite ao aluno conhecer melhor as
sensaes do canto, j que, nesta condio, ele estar pesquisando a sua prpria voz.
De fato, se o aluno de canto mantm um hbito de estudos e busca pesquisar a
sua voz, tomando para si a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento, ele ter
grandes benefcios em sua aprendizagem, porquanto o ato de cantar envolve diversas
anlises no mbito de sensaes internas do seu corpo, sensaes estas que so
compreendidas e controladas por ele prprio.
Vigotski vem em nosso auxlio quando alega que a passividade do aluno, bem
como o menosprezo pela sua experincia pessoal, so, do ponto de vista cientfico, o
mais crasso erro, assim como a falsa regra de que o professor tudo, e o aluno, nada
(p. 75). Para o autor, a educao precisa ser organizada de forma que no se eduque ao
aluno, mas que este se eduque a si mesmo (p. 75).
Nesse sentido, as professoras participantes eram bem adequadas, visto que
agiam em sintonia com seus alunos, buscando orient-los e incentiv-los a compreender,
a refletir sobre as aes ligadas ao canto, o que favorecia que eles, de fato, pudessem se
tornar pesquisadores de sua voz, e conduzir, assim, o seu prprio desenvolvimento.
A pesquisa tambm revelou que, especialmente porque o ato de cantar est
diretamente relacionado s emoes, estabelecer relaes, no contexto das aulas, com

119

base no dilogo, na confiana mtua, com abertura para negociaes, favorece a

aprendizagem em canto.
As argumentaes de Tacca (2006a) vm ao nosso encontro quando ela explica
que o dilogo o cerne da relao na aprendizagem (p. 50), onde h troca entre as
partes envolvidas e negociaes dos diversos significados do objeto do conhecimento, o
que torna relevante o papel ativo e altamente reflexivo, emocional e criativo do aluno e
do professor (p. 50). Sempre sero necessrias negociaes em sala de aula, onde a
confiana mtua serve como ncora para compartilhar a produo do conhecimento no
processo do desenvolvimento subjetivo (TACCA, 2006b).
Assim sendo, um ambiente de sala de aula se torna mais favorvel
aprendizagem quando h espao para dilogo, negociaes, confiana mtua,
colaborao entre os pares, benefcios que aparecem tanto no formato de aulas
individuais, quanto em grupo.
No caso das professoras participantes, o ambiente de sala de aula era bastante
propcio nesse sentido, j que elas eram abertas para entrar em relao com o outro, e
procuravam estar atentas para perceber seus alunos, o que, de fato, trazia condies
para que o espao de sala de aula se tornasse mais favorvel aprendizagem de canto.
Por fim, os resultados da pesquisa nos encaminham concluso de que, a
despeito de os aspectos tcnicos e musicais exercerem uma fora considervel na
definio das aes pedaggicas dos professores, nas relaes sociais que compem o
contexto ensino-aprendizagem de canto tambm h espao para o dilogo, para
emoes e vivncias, para a aprendizagem reflexiva, para negociaes, para o
compartilhamento de idias e experincias, bem como para a colaborao entre os
sujeitos que compem o ambiente de sala de aula.
Esta concluso se deu a partir das observaes que fizemos no espao de aulas
das professoras pesquisadas, quando percebemos que, de alguma forma, elas j se
mostravam sensveis aos aspectos que vo alm de questes tcnicas e musicais
presentes no contexto pesquisado. Exemplo disso a disposio de ambas para
desenvolver um trabalho de base com seus alunos, o que demanda pacincia e um olhar
para as possibilidades de desenvolvimento das potencialidades, estejam elas no nvel
que estiverem (profa. Mrcia).
Segundo as prprias professoras, ainda comum se encontrar professores de
msica - no geral, no somente os de canto - que preferem trabalhar com alunos que j
estejam bem encaminhados tcnica e musicalmente, e que no demandam um trabalho
de base. Assim sendo, pensamos que professores como estes necessitam refletir sobre

120

as suas prticas, no sentido de considerar o aluno enquanto sujeito singular, que traz
para o ambiente de sala as suas vivncias, as suas emoes, e os seus anseios em
relao prpria msica, na busca de proporcionar equilbrio entre estes e os aspectos
tcnicos e musicais presentes no contexto de sala de aula.
Podemos dizer, finalmente, que a pesquisa aqui desenvolvida nos mostrou que,
alm da tcnica e do dom, a voz com a emoo compem um Coral que deve soar
afinado!

121

CONSIDERAES FINAIS
Elaborar esta pesquisa foi de grande importncia para mim. O contato com outros
professores e seus alunos na condio de pesquisadora foi imprescindvel para repensar
a minha prtica enquanto professora de canto e compreender o imenso valor de se
estabelecer relaes sociais abertas para o dilogo, para a reflexo, e especialmente
para considerar e respeitar os sujeitos com as suas emoes e vivncias, presentes no
contexto de aulas de canto.
Minha inteno no foi a de diminuir o valor e o peso que assumem as questes
tcnicas e musicais, que, ao meu modo de ver, so fundamentais para a aprendizagem
em canto, mas, a de assumir a relevncia de se considerar o sujeito que aprende em
suas particularidades, abrindo espao para compreender as formas como ele pensa,
como ele sente, e aquilo que ele traz como bagagem para dentro do contexto das aulas
de canto, na inteno de que ocorra favorecimento na aprendizagem.
A aprendizagem no contexto de aulas de canto um campo bastante amplo e que
necessita de novas pesquisas. Neste trabalho, no foi possvel, por exemplo, reunir
professores e alunos para discutir, em conversaes formais ou informais, sobre o tema
abordado na pesquisa. Tambm vejo como possibilidade para outros pesquisadores
buscar informaes em diferentes contextos escolares, ou mesmo em espaos informais
de aprendizagem em canto. Ainda penso ser uma extenso deste trabalho o investigar
contextos de aulas dos variados instrumentos musicais existentes.
Assim, com esta pesquisa, espero contribuir para alertar professores de canto da
necessidade de haver mais espao para o dilogo, para negociaes, para as emoes e
vivncias, para a singularidade do aluno, especialmente nos momentos de deciso de
suas aes pedaggicas, na busca de proporcionar ao sujeito que aprende melhores
condies para o seu desenvolvimento.

122

REFERNCIAS

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ZANDER, Oscar. Regncia Coral. 5 Edio. Porto Alegre: Movimento, 2003.

125

ANEXO 1 Questionrio inicial da pesquisa (Alunos)

DADOS GERAIS dos ALUNOS PARTICIPANTES

Nome: ____________________________________Idade:______ anos

Grau de instruo:
( ) Primeiro grau incompleto ( ) Primeiro grau completo
( ) Segundo grau incompleto ( ) Segundo grau completo
( ) Terceiro grau incompleto ( ) Terceiro grau completo
( ) Ps-graduao
rea de atuao profissional: __________________________________
________________________________________________________
Nvel atual no curso de msica desta escola: _______________________
H quanto tempo estuda msica? _______________________________
H quanto tempo estuda canto?_________________________________
H quanto tempo estuda com o (a) atual (a) professor (a) de canto? ______
________________________________________________________
Por que optou pelo curso de canto?
________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

Data: ___/___/______.
Obrigada!

126

ANEXO 2 - Questionrio inicial da pesquisa (Professores)

DADOS GERAIS dos PROFESSORES PARTICIPANTES

Nome: ____________________________________Idade:______ anos

Grau de instruo: _________________________________________
rea (s) de atuao profissional:________________________________
________________________________________________________
H quanto tempo trabalha nesta escola? __________________________
H quanto tempo atua como professor (a) de canto? _________________
________________________________________________________
Por que optou por lecionar canto?
________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

Data: ___/___/______.
Obrigada!

127

ANEXO 3 Guia para conversa com alunos participantes

GUIA PARA CONVERSA COM ALUNOS PARTICIPANTES

1) Quais so as suas impresses sobre a escola?

Estruturas: espao fsico, organizao pedaggica,

professores em geral, outros ncleos que voc possa
conhecer (fora o de canto);

E sobre o curso de canto no qual voc est inserido?

2) Usar como gancho a resposta do questionrio (Por que optou pelo curso
de canto?) para explorar mais sobre as razes e os sentimentos que a
conduziram ao estudo do Canto.
3) Fazer um histrico do seu percurso no estudo de canto.

Na e fora da escola (se houver)

Professores anteriores/professor atual
Momentos marcantes (bons e/ou ruins)

4) Em sua opinio, que caractersticas um professor de canto precisa ter?

Como ele deve proceder em diferentes situaes, nos

diferentes nveis que o aluno apresentar?

5) Que aspectos voc considera importantes para a sua aprendizagem em

canto?
6) Para voc, atualmente, o que significa fazer aula de canto?

O que te motiva e o que te desanima?

7) Para voc, atualmente, o que significa cantar?

diferente de antes de comear a fazer aulas de canto?

(Conceito; razes e/ou sentimentos).

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ANEXO 4 Guia para conversa com professores participantes

GUIA PARA CONVERSA COM PROFESSORES PARTICIPANTES

1) Quais so as suas impresses sobre a escola?

Estruturas: espao fsico, organizao pedaggica, sistema

de avaliao, programas, audies, ...

E sobre o curso de canto?

2) Usar como gancho a resposta do questionrio (Por que optou por

lecionar canto?) para explorar mais sobre as razes e os sentimentos
que a conduziram ao estudo do Canto.
3) Fazer um histrico do seu percurso no ensino de canto.

Na e fora da escola (se houver)

Momentos marcantes (bons e/ou ruins)

4) Voc poderia falar um pouco a respeito

Do aluno X?
Do aluno Y?
Do aluno Z?

5) Em sua opinio, que caractersticas um aluno de canto precisa ter?

6) Que aspectos voc considera importantes para ensinar canto? Por qu?
7) Para voc, atualmente, o que significa ensinar canto?

O que te motiva e o que te desanima?

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ANEXO 5 Organograma da Escola

ORGANOGRAMA

Legendas:
SEE: Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
SUBEP: Subsecretaria de Educao Pblica do Distrito Federal
APAM: Associao de Pais, Alunos e Mestres
ESE: Encarregadoria de Secretaria Escolar
ESG: Encarregadoria de Servios Gerais
EAD: Encarregadoria Administrativa
CET: Coordenao de Educao Profissional de Nvel Tcnico

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CEB: Coordenao de Educao Profissional de Nvel Bsico

UPP: Unidade de Projetos Pedaggicos
CPA: Coordenao de Programao Artstica
NIEE: Ncleo de Integrao Escola Empresa
OE: Orientao Educacional
NIA: Ncleo de Informtica Aplicada
SAT: Servios de Apoio Tcnico
SReg: Superviso de Regncia
SMC: Superviso de Msica de Cmara
SIV: Superviso Instrumental e Vocal
STM: Superviso de Tecnologia em Msica
SCA: Superviso de Composio e Arranjo
Ncleo de Cordas Friccionadas: Violino, Viola, Violoncelo e
Contrabaixo
Ncleo de Cordas Dedilhadas: Violo e Harpa
Ncleo de Sopros: Flauta, Clarineta, Fagote, Obo, Saxofone,
Trompete, Trompa, Trombone, Tuba
Ncleo de Msica Popular: Piano, Saxofone, Bateria, Violo, Guitarra,
Baixo Eltrico, Canto, Bandolim, Violo de 7 Cordas, Viola Caipira,
Gaita e Cavaquinho.
Ncleo de Msica Antiga: Cravo, Viola da Gamba, Flauta Doce,
Flauta Traverso Barroca, Alade.