Estado Da Educação 2014

Estado da
Educao
2014
Estado da
Educao
2014
Ttulo: Estado da Educao 2014

Direo: David Justino, Presidente do Conselho Nacional de Educao
Coordenao: Manuel Miguns, Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao
Organizao e anlise dos dados, produo do texto e apoio edio:
Ana Canelas, Antonieta Lima Ferreira, Carmo Gregrio, Erclia Faria, Filomena Ramos, Isabel Pires Rodrigues, Marina Peliz, Paula Flix, Rute
Perdigo, Slvia Ferreira e Teresa Casas-Novas.
Parte II Contributos da investigao em educao integra artigos da autoria de: Aldina Silveira Lobo, Carla S, Ceclia Galvo,
Domingos Fernandes, Elisabete Brito, Estela Costa, Gil Nata, Jos Augusto Pacheco, Leonor Santos, Maria Assuno Flores, Maria Eugnia
Ferro, Orlanda Tavares, Paula Serra, Paulo Cardoso, Susana Batista, Tiago Neves.
Agradecimentos:
O Conselho Nacional de Educao agradece a todos quantos deram o seu contributo para o presente relatrio, a ttulo individual ou
institucional, designadamente a Ana Sousa Ferreira e Isabel Flores pela coproduo do texto do Captulo 1, Ana Paula Monteiro, Bruno
Silva, Carlos Malaca, Eva Gonalves, Gonalo Xufre, Hlder Sousa, Joo Matos, Joaquim Santos, Jos Alberto Duarte, Jos Passos, Jos
Vtor Pedroso, Llia Copa Vaz, Lus Farrajota, Lus Monteiro, Lus Santos, Lusa Loura, Nuno Cunha, Paulo Andr, Teresa Evaristo, Vera
Palma, e aos seguintes servios: Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior; Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino
Profissional; Cames - Instituto da Cooperao e da Lngua Portugal; Direo-Geral da Administrao Escolar; Direo-Geral de Estatsticas
da Educao e Cincia; Direo-Geral do Ensino Superior; Direo-Geral dos Estabelecimentos Escolares; Fundao para a Cincia
e a Tecnologia; Instituto de Gesto Financeira da Educao, IP; Instituto de Avaliao Educativa, IP; Instituto de Emprego e Formao
Profissional; Instituto Nacional de Estatstica; Instituto Segurana Social, IP; Jri Nacional de Exames; Secretaria Regional da Educao,
Cincia e Cultura Governo Regional dos Aores; Secretaria Regional de Educao Governo Regional da Madeira.
As opinies expressas nos artigos da parte II so da responsabilidade dos respetivos autores, no refletindo necessariamente a opinio
ou orientao do CNE.
Editor: Conselho Nacional de Educao (CNE)
Design grfico: Finepaper
Impresso: Tipografia Lousanense
Tiragem: 500 exemplares
ISBN: 978-972-8360-91-7
ISSN: 1647-8541
Depsito Legal: 000
CNE Conselho Nacional de Educao
Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa
Telefone: 217 935 245 Fax: 217 979 093
Endereo eletrnico: cnedu@cnedu.pt
Stio: www.cnedu.pt
ndice
Introduo
I ESTADO DA EDUCAO: DADOS DE REFERNCIA

1. Educao e desenvolvimento econmico
1.1. Resultados PISA e desenvolvimento econmico de diversos pases
Portugal e os dez pases selecionados: desempenho 2000-2012
1.2. Qualidade da educao e estimativas de crescimento econmico
Melhoria do acesso educao e da qualidade das aprendizagens: projees a partir de trs cenrios
12
12
13
15
18
20
2. Rede de estabelecimentos
2.1. Rede e populao escolar dos ensinos bsico e secundrio
Rede pblica
Unidades orgnicas
Estabelecimentos de educao e ensino
Comparaes internacionais
Ensino bsico
Ensino secundrio
Regio Autnoma dos Aores
Regio Autnoma da Madeira
Alunos por unidade orgnica e por estabelecimento de educao e ensino
Rede privada
2.2. Rede do ensino ps-secundrio e do ensino superior
Rede de instituies
Oferta de formao
Cursos de especializao tecnolgica
Cursos tcnicos superiores profissionais
Ciclos de estudos acreditados
Oferta de formao inicial graduada
Destaques
24
24
25
25
29
30
32
33
33
34
35
36
37
43
43
46
46
47
48
49
53
3. Populao, escolarizao e oferta de educao e formao

3.1. Caraterizao da populao
Populao residente
Qualificao da populao
Relao entre a qualificao e o emprego
3.2. Acesso e frequncia do sistema educativo: educao pr-escolar, ensino bsico e ensino secundrio
Educao pr-escolar
Ensinos bsico e secundrio
3.3. Orientao escolar e vocacional
3.4. Medidas para a promoo da equidade/incluso
Interveno precoce na infncia e educao especial
Programa Mais Sucesso Escolar
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP)
EPIS - Empresrios Pela Incluso Social
Projeto ESCXEL Rede de Escolas de Excelncia
Rede de bibliotecas escolares
Plano Nacional de Leitura
54
54
54
60
63
65
69
70
80
82
82
92
95
101
103
105
107
Portugus para Falantes de outras lnguas

Comparaes Internacionais
3.5. Acesso e frequncia dos ensinos ps-secundrio e superior
Evoluo dos matriculados no ensino ps-secundrio
CET no ensino superior
Taxa de escolarizao no ensino superior
Vagas e inscritos pela 1 vez no ensino superior
Frequncia no ensino superior
Relao entre a oferta e a procura de ensino superior pblico
Programas de mobilidade internacional
Apoios sociais aos estudantes
Destaques
108
110
112
113
113
116
117
125
128
129
132
136
4. Docentes
4.1. Docentes da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio
Educao pr-escolar
Ensino bsico e secundrio
1 ciclo do ensino bsico
3 ciclo do ensino bsico e ensino secundrio
Educao especial
Ensino profissional
Prova de avaliao de conhecimentos e capacidades
4.2. Docentes do ensino superior
Destaques
5. Avaliao e Resultados
5.1. Ensino bsico e secundrio
Reteno e concluso
Avaliao interna e avaliao externa
Ensino bsico
Ensino secundrio
Provas e exames finais nacionais
Provas finais nacionais Ensino bsico
Exames finais nacionais Ensino secundrio
Evoluo de resultados
Portugus e Matemtica A Evoluo de resultados mdios 2008-2014
5.2. Resultados do ensino ps-secundrio e do ensino superior
Diplomados em CET
Diplomados em CET no ensino superior
Diplomados no ensino superior
Abandono no ensino superior
Destaques
138
138
141
143
144
144
147
148
152
155
156
158
158
160
169
170
170
170
174
177
184
194
194
199
200
200
202
203
203
204
205
210
212
6. Financiamento da educao
6.1. Despesas do Estado em educao, Portugal e Continente, UE27
6.2. Financiamento da Unio Europeia
6.3. Despesa com a educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio: execuo oramental
Educao pr-escolar pblica e privada
214
214
217
218
218
Ensinos bsico e secundrio pblico e privado

Ensino profissional pblico e privado
Educao especial
Educao e formao de adultos
Complementos educativos
Administrao e servios tutelados
Ao social escolar
Despesa do Ministrio da Educao e Cincia por natureza
6.4. Despesa do Estado com o ensino superior 2004-2014: execuo oramental
Despesas de Funcionamento e Investimento. Receitas gerais
Ao social no ensino superior
Destaques
218
219
221
221
222
222
223
224
225
225
228
229
II CONTRIBUTOS DA INVESTIGAO EM EDUCAO

Introduo
231
232
1 - A (re)distribuio de responsabilidades entre atores educativos: uma perspetiva europeia | Susana Batista
236
2 - Impacto e efeitos da avaliao externa de escolas do ensino no superior |Jos A. Pacheco
244
3 - Da liderana pedaggica do diretor escolar aos processos de reconfigurao organizacional da escola

|Estela Costa
254
4 - Formao de professores: questes crticas e desafios a considerar |Maria Assuno Flores
262
5 - (Re)pensar a formao de professores no contexto do Processo de Bolonha: que constrangimentos?

Que alternativas? |Elisabete Brito
278
6 - Avaliaes externas e melhoria das aprendizagens dos alunos: questes crticas de uma relao
(im)possvel |Domingos Fernandes
290
7 - Avaliao interna e qualidade das aprendizagens: uma relao possvel? O que nos diz a investigao
|Leonor Santos
304
8 - Exames nacionais de Biologia e Geologia e avaliao formativa: para uma reconciliao |Paula Serra
e Ceclia Galvo
312
9 - Vestir a camisola do exame e a da prtica letiva |Aldina Silveira Lobo
320
10 - Investigao em educao e os resultados do PISA: anlise estatstica da reteno atravs do PISA

2012 |Maria Eugnia Ferro
328
11 - Orientao vocacional e escolaridade obrigatria |Paulo Cardoso
338
12 - As escolhas dos estudantes no acesso ao ensino superior. Preferncias, mobilidade geogrfica

e consistncia |Orlanda Tavares e Carla S
346
13 - Inflao de notas e o seu impacto no acesso ao Ensino Superior |Gil Nata e Tiago Neves
356
Referncias Bibliogrficas
Glossrio
Siglas
366
370
380
Introduo
Economia e educao: 1985-2014

No prximo ano de 2016 completar-se-o trinta
anos sobre duas datas que simbolizam outras tantas
alteraes estruturais na sociedade portuguesa: a
adeso plena de Portugal Unio Europeia ( poca
Comunidade Econmica Europeia) e a aprovao da Lei
de Bases do Sistema Educativo. Ambas representam um
novo enquadramento institucional que em muito tem
contribudo para o desenvolvimento da economia, o
aumento do bem-estar e a qualificao dos portugueses.
A integrao numa comunidade econmica alargada
e o forte investimento, pblico e privado, nacional e
comunitrio, de que Portugal beneficiou, sustentaram
um dos perodos de assinalvel crescimento econmico
e de ineludvel convergncia com a mdia comunitria.
Essa dinmica prolongou-se durante cerca de quinze
anos aps a adeso. Os quinze anos seguintes revelaram
uma dinmica claramente diferente: no obstante
a continuidade e o reforo do investimento, agora
maioritariamente pblico, e do alargamento do espao
comunitrio a outras geografias, a economia portuguesa
teve um comportamento mais modesto, diramos
mesmo prximo da estagnao, apenas entrecortada por
efmeros perodos de limitado crescimento econmico.
De forma sinttica, basta dizer que o PIB per capita
portugus, entre 1985 e 1999, foi multiplicado por cinco,
enquanto nos quinze anos seguintes no foi alm de 33%.
Estado da Educao 2014
Como se comportou o sistema educativo nestes dois

perodos?
De uma forma geral, identifica-se uma evoluo linear
da escolarizao mdia da populao portuguesa:
cada portugus, em 1991, tinha em mdia 4,6 anos de
escolarizao, 6 anos em 2001 e 7,4 anos em 2011. Se em
vez da populao adulta considerarmos apenas o grupo
etrio dos 25 aos 44 anos, que poderemos identificar como
a gerao dos pais das crianas que frequentam o sistema
de ensino bsico e secundrio, essa evoluo mais
marcante: 6,5 anos em 1991, 8,3 em 2001 e 10,4 em 2011.
Porm, ainda que lento e impercetvel, este progresso no
ultrapassou dois problemas graves do sistema de ensino:
o abandono e o insucesso escolares. Durante os primeiros
quinze anos a reduo das taxas de abandono escolar
precoce ter sido mais lenta, mantendo-se no final do
sculo perto dos 45%, quando nos quinze anos seguintes
essa proporo foi reduzida para 17%. Trata-se de uma das
maiores redues observadas, durante aquele perodo,
entre os pases membros da Unio Europeia. O progresso
registado nas taxas de reteno escolar no foi, infelizmente,
to acentuado: apesar do aumento da escolarizao e
da reduo do abandono, as taxas de reteno escolar
continuam muito elevadas e a sua reduo ficou muito
aqum do verificado com o abandono escolar precoce.
Mais surpreendentes, especialmente para aqueles que
esto habituados a ver a educao em Portugal como um
espao de instabilidade, turbulncia e conflito, foram os

resultados obtidos pelos alunos portugueses nos testes
internacionais.
No dispondo de informao que nos permita avaliar qual
o progresso relativo registado no perodo 1985-1999,
a presente edio do Estado da Educao apresenta
em destaque no seu primeiro captulo os resultados do
estudo comparativo dos resultados obtidos pelos alunos
portugueses nos testes PISA promovidos pela OCDE.
A evoluo registada entre os anos 2000 e 2012 coloca
Portugal entre os pases que maior progresso obtiveram
no conjunto dos trs testes, mas ter sido um dos piores
no que respeita ao crescimento econmico.
Essa melhoria do desempenho dos alunos portugueses
revelou ainda o facto de ela ter resultado da diminuio da
percentagem de alunos com baixo desempenho e de um
ligeiro aumento da proporo dos que tiveram melhores
resultados. O estudo promovido pelo Conselho Nacional
de Educao permite ainda concluir que as melhorias
obtidas no score mdio esto fortemente correlacionadas
com a melhoria do desempenho dos alunos mais fracos.
A concluso construda sobre a anlise dos resultados
no poderia ser mais explcita: o desempenho educativo
de Portugal foi claramente superior ao desempenho
econmico. Se existe uma relao estreita entre
condies econmicas e desenvolvimento educativo,
ento ser fcil concluir que a educao progrediu mais
do que a economia, pelo menos, nos ltimos quinze anos.
Voltando aos trinta anos em anlise tem sentido
considerar que nos primeiros quinze a economia
teve melhor desempenho que a educao. Esta ter
respondido com algum atraso e no teve capacidade
de produzir qualificaes, na quantidade e qualidade,
que esse crescimento econmico exigiria. Nos segundos
quinze anos, a situao ter-se- invertido: a economia no
foi capaz de absorver as qualificaes produzidas pelo
sistema de ensino.
As consequncias deste desfasamento so conhecidas:
no primeiro perodo, deficit de qualificaes, baixo
desemprego de jovens, especialmente de licenciados,
reduzidos fluxos migratrios, valorizao salarial dos

mais qualificados; no segundo perodo, excesso relativo
de qualificaes, tendncia para o agravamento do
desemprego dos jovens, aumento da emigrao e
potencial desvalorizao salarial das ocupaes mais
qualificadas.
Economia e educao: os prximos quinze anos
neste contexto que importa refletir sobre os cenrios
e os desafios provveis que se colocaro sociedade
portuguesa e, em funo deles, identificar as grandes
opes quanto ao desenvolvimento do sistema educativo.
No se trata de um mero exerccio acadmico de reflexo
prospetiva. , antes de mais, a concretizao de um dever
da sociedade e do Estado para com as novas geraes:
identificar objetivos de desenvolvimento estratgico da
educao, traar metas, mobilizar recursos e construir
uma base de compromisso poltico suscetvel de assegurar
a continuidade e prossecuo das polticas pblicas de
educao.
A educao e o sistema de ensino precisam de uma
clarificao sobre as opes de mdio e longo prazo a
fazer nos seguintes domnios que correspondem a pontos
de tenso ou de bloqueio:
1. Educao de infncia Nos ltimos quinze anos o
nmero de nascimentos sofreu uma reduo de 120
mil para pouco mais de 82 mil, equivalente a uma
quebra de 32%. Entre 2000 e 2007 a reduo foi de
18 mil nascimentos e entre 2008 e 2014 foi de 20
mil. Esta queda mais acentuada vai ter repercusses
imediatas sobre o afluxo de novos alunos ao sistema
de ensino, durante os prximos cinco anos. Mais
grave ainda o facto de essa quebra no se refletir na
mesma proporo sobre todo o territrio nacional. As
regies de mais baixa densidade e mais envelhecidas
vo ser as mais afetadas colocando-se, a prazo, um
evidente problema de coeso territorial. neste
contexto que assistiremos a situaes de excesso
de oferta educativa com infraestruturas e outros
recursos subaproveitados. urgente construir uma
viso integrada da educao de infncia e conceder
a mxima prioridade qualificao do servio
pblico de educao, com especial ateno ao ensino
Introduo
pr-escolar e ao 1 ciclo, canalizando os recursos em

excesso para a melhoria das aprendizagens e para
a preveno do insucesso escolar. Por outro lado,
o enorme esforo que foi desenvolvido nos ltimos
doze anos no reordenamento da rede de oferta do 1
ciclo do ensino bsico e que recentemente tinha sido
estabilizado provvel que tenha de ser retomado,
tornando-se imperiosa a ao concertada entre
autoridades nacionais e locais de forma a assegurar a
qualidade deste nvel de ensino.
2. O sucesso escolar como foco principal das polticas
educativas A Recomendao do Conselho Nacional
de Educao sobre Reteno Escolar nos Ensinos Bsico
e Secundrio veio colocar na agenda da educao
em Portugal um dos problemas mais complexos e
ao mesmo tempo mais lesivos do desenvolvimento
econmico, social e cultural dos Portugueses. O repto
lanado pelo CNE teve acolhimento nas comunidades
educativas e entre os atores polticos que, de uma
forma geral, consagraram nos programas eleitorais
dos respetivos partidos uma elevada prioridade s
medidas visando superar o problema da reteno
e do insucesso escolares. Com o nmero total de
alunos em manifesto decrescendo, no podemos
silenciar a destruio sistemtica de capital humano e
a reproduo incessante das desigualdades educativas
que antecipam as expressivas desigualdades sociais
que marcam a sociedade portuguesa. Tratando-se de
um problema de ineficincia do sistema educativo, ele
, acima de tudo, um problema de iniquidade pouco
compatvel com o desenvolvimento social. Alguns
sectores da opinio pblica confundiram, decerto
inadvertidamente, a posio do Conselho Nacional
de Educao sobre reteno escolar como sendo de
oposio ao sistema de exames. Nada mais falso. At
porque quem conhece o sistema educativo sabe que
o contributo dos exames nacionais para a reteno
residual e no nos anos de exame que as taxas de
reteno so maiores. Muitas das crticas que foram
formuladas Recomendao do CNE, sendo legtimas,
expressam de forma mais evidente que existe mesmo
uma cultura de reteno e que a aceitao do princpio
da seletividade est profundamente impregnada em
alguns sectores da sociedade portuguesa. Podemos
mudar rapidamente as leis, ou mesmo as organizaes,
mas as culturas s se mudam a mdio e longo prazo.
Este um desgnio para os prximos quinze anos e
no se espere que o mesmo seja concretizado a curto
prazo. Da a urgncia em criar condies para que essa
cultura mude de forma gradual e sustentada. Face aos
resultados modestos da adoo de sucessivos planos
nacionais de combate ao insucesso, torna-se cada
vez mais evidente que a mudana ter de surgir das
bases, das comunidades locais e regionais, das escolas

e das famlias. Ao governo central compete coordenar,
facilitar, mobilizar, consensualizar metas e afetar
recursos, completando a sua ao com uma rigorosa
e sistemtica avaliao dos processos adotados e dos
resultados obtidos.
3. Condio docente O captulo 4 da presente edio do
Estado da Educao traa um retrato muito rigoroso
dos docentes que lecionam nas escolas portuguesas.
O facto mais saliente e j destacado na anterior edio
o progressivo envelhecimento do corpo docente,
especialmente na rede pblica sob tutela do Ministrio
da Educao e Cincia. Em todas as categorias os
profissionais com 50 ou mais anos de idade representam
pelo menos um tero do total dos docentes. Porm, no
2 ciclo de ensino essa proporo atinge os 44% e no 3
ciclo e secundrio os 37%. Significativamente, nestes
nveis onde o recurso aos professores contratados
mais expressivo (15% e 17% respetivamente). Para alm
do envelhecimento, com as vantagens e inconvenientes
que esta caracterstica possa representar, adivinha-se
uma elevada instabilidade do corpo docente que
afetar, muito provavelmente, as escolas localizadas
em contextos mais desfavorecidos, logo menos
atrativas para o exerccio profissional. As perspetivas
para os prximos quinze anos centram-se, assim,
na oportunidade de rejuvenescimento - que poder
envolver cerca de um tero do atual corpo docente
e na criao de condies de acesso e de fixao dos
jovens professores s escolas, especialmente quelas
localizadas em contextos menos favorveis. Esta uma
oportunidade para integrar na carreira uma parte dos
docentes contratados, mas tambm uma oportunidade
para o MEC assegurar critrios de qualidade e mrito
na sua seleo, profissionalizao e recrutamento. Uma
parte significativa da promoo do sucesso escolar
passa, necessariamente, pela obrigao de a escola
pblica escolher os melhores profissionais e assegurar a
estabilidade e valorizao das suas carreiras. Quanto aos
docentes j integrados torna-se cada vez mais urgente
proporcionar-lhes a oportunidade de se qualificarem
atravs de um plano de formao contnua que
corresponda s prioridades de poltica educativa que
venham a ser definidas. S assim poderemos conferir
sustentabilidade melhoria das aprendizagens e
valorizao profissional da classe docente.
4. Conhecimento escolar Os ltimos trinta anos
representam um dos perodos mais ricos mas tambm
mais complexos dos ltimos sculos em que os
processos de mudana econmica, social e cultural
tendem a sustentar a imagem da acelerao da histria.
A globalizao das economias, a inovao contnua
nas tecnologias, o acesso e o excesso de informao

disponvel e a hibridizao das culturas representam
outros tantos desafios para o conhecimento e para as
maneiras de pensar os problemas sociais e humanos.
Perante as perspetivas abertas por este quadro
de mudana importa questionar: o que ensinar?
Que tipo de conhecimento dever ser mobilizado
para capacitar as novas geraes para enfrentar os
problemas do futuro? Que tipo de competncias
devero ser desenvolvidas para tornar profcuo esse
conhecimento? Em sntese, que tipo de currculo
deveremos promover? Esta reflexo no se pode
confinar opacidade dos servios ou dos gabinetes
do MEC, uma vez que vai muito para alm da exigvel
tecnicidade que os deve suportar, tornando-se um
desafio que dever envolver a sociedade portuguesa,
especialmente os sectores com capacidade para
estruturar uma viso prospetiva da educao em
Portugal. O desafio centra-se em conciliar a estabilidade,
que qualquer currculo nacional dever assegurar, com
a inovao gradual e planeada dos seus contedos. A
recente adoo do sistema de metas curriculares pode
ser o caminho escolhido, mas torna-se indispensvel
a sua avaliao peridica, nomeadamente da forma
como essas metas so apropriadas em contextos de
aprendizagem. Estabilidade curricular no significa
estagnao ou imobilismo. Em contextos de acelerada
mudana social e cultural , importa centrar o esforo
de aprendizagem no domnio dos conceitos, no
conhecimento consolidado de base cultural e cientfica
e, cada vez mais importante, nas maneiras de pensar,
formular e resolver os problemas.
5. Ajustar as qualificaes estratgia de
desenvolvimento do pas Os sistemas nacionais
de ensino continuam, especialmente em sociedades
abertas e democrticas, a prosseguir trs tipos de
finalidades: educar pessoas na integridade do seu
desenvolvimento, formar cidados livres, autnomos
e responsveis e capacitar futuros profissionais. Os
sistemas educativos no se podem limitar a formar
mo-de-obra para o mercado de trabalho, mas no
podem ignorar a importncia dessa terceira dimenso.
Quando atrs afirmmos que nos ltimos quinze
anos a economia no teve capacidade de absorver as
qualificaes produzidas pelo sistema de ensino, no
esquecemos que uma parte dessa inadequao resulta
do facto de o sistema de ensino ter mantido a oferta de
qualificaes desajustadas s necessidades objetivas da
economia e da sociedade. H cursos de caractersticas
profissionalizantes, quer de nvel secundrio, quer de
nvel superior, cuja empregabilidade manifestamente
reduzida. So cursos que formam diretamente para
o desemprego, desperdiando recursos pblicos e
destruindo capital humano potencial. Que o ensino

privado possa orientar a sua oferta em funo da procura
num contexto de liberdade de escolha dos percursos
formativos, ainda que contestvel, aceitvel. O
mesmo no poderemos dizer da oferta pblica:
esta tem de se configurar em funo dos interesses
e das necessidades do pas e no criar expetativas
que, sabemos partida, dificilmente podero ser
concretizadas. As escolas que lecionam estes cursos
e que mais prximas esto do processo de transio
para o mercado de trabalho no se podem alhear do
destino dos seus formandos e no podem continuar a
oferecer cursos que respondem mais aos problemas
internos dos seus recursos humanos excedentes, do
que ao futuro dos seus alunos. Mais do que espartilhar
a rede de instituies, importa racionalizar a oferta
de cursos e promover o que poderemos designar por
especializao inteligente criando condies para a
afirmao de centros de excelncia quer no ensino e
formao, quer na investigao cientfica.
Estes cinco domnios representam outros tantos desafios
que no so suscetveis de se transformar em medidas
de curto prazo. Representam alteraes estruturais que
exigem debate, viso de futuro, compromisso poltico e
capacidade de assegurar a continuidade das respetivas
polticas. Em democracia a alternncia poltica no pode
significar errncia das polticas, especialmente no domnio
da educao cujo tempo bem mais longo que o dos
ciclos polticos. Esta exige convergncia, visibilidade e
continuidade das opes estratgicas, confiana dos atores
diretamente envolvidos e capacidade para os mobilizar
para a prossecuo dos objetivos de mdio e longo prazo.
Orientado por estes princpios, o Conselho Nacional de
Educao ir iniciar um ciclo de debates em torno da
Lei de Bases do Sistema Educativo que se prolongar
at ao final do prximo ano de 2016. Pretende-se, ao
fim de trinta anos de vigncia daquele diploma, avaliar
o seu papel no desenvolvimento do sistema educativo
nacional, identificar as insuficincias ou desvios na sua
concretizao, as desadequaes dos seus propsitos,
os desajustamentos nas suas formulaes, enfim, traar
os caminhos para o futuro. Mais do que ambicionar
a sua substituio, pretende-se avaliar o seu poder
estruturante e o seu potencial de mudana. Longe das
polmicas que contaminam a reflexo e o debate franco
e aberto, pretendemos contribuir para que os prximos
quinze anos possam representar um salto qualitativo na
educao das novas geraes de portugueses.
David Justino
Presidente do Conselho Nacional de Educao
Introduo
Estado da
Educao:
dados de
referncia
Educao e desenvolvimento
econmico
As relaes e a influncia da educao no desenvolvimento

econmico e social tm sido estudadas em contextos
variados e sob orientao de diversas escolas e
metodologias de investigao. A temtica complexa
e, por vezes, controversa. No entanto, os recursos
econmicos atualmente disponibilizados para a educao
justificam que as sociedades tenham mais e melhor
conhecimento sobre os impactos diretos e indiretos da
educao no desenvolvimento social e econmico dos
pases.
Neste mbito, o presente captulo pretende expor uma

perspetiva sobre as relaes entre o desenvolvimento
da educao e o contexto socioeconmico, em Portugal
e noutros pases, tendo como referencial de anlise
o perodo ps-2000 (ano da primeira participao
portuguesa no PISA Programme for International
Student Assessment1). Para esta reflexo recorreu-se a
duas abordagens que se apresentam, de forma sinttica,
1 O PISA Programme for International Student Assessment
um programa de avaliao internacional, em ciclos trienais, das
aprendizagens nos domnios da Leitura, da Matemtica e das Cincias.
promovido pela OCDE desde 2000 e Portugal tem participado em
todos os ciclos (2000, 2003, 2006, 2009, 2012 e 2015).
12
nos subcaptulos 1.1. e 1.2.: (i) as concluses preliminares

de uma das anlises realizadas pelo estudo aqEDUto:
Avaliao, Qualidade e Equidade na Educao; e (ii) as
projees apresentadas no relatrio da OCDE Universal
Basic Skills: What Countries Stand to Gain (Hanushek &
Woessmann, 2015). Recorreu-se, ainda, como referncia,
tese de Goldin e Katz publicada no livro The Race
between Education and Technology.
Goldin e Katz (2008) dedicam um captulo anlise, aplicada
ao caso norte-americano, da evoluo do que designam
como os diferenciais remuneratrios da educao,
isto , a evoluo das diferenas de ganhos salariais
resultantes das habilitaes acadmicas (qualificaes
de nvel secundrio e ps-secundrio). O trabalho destes
autores conduz a um modelo explicativo para os ganhos
salariais da educao (no perodo 1890-2005) baseado
no equilbrio entre procura e oferta, como se de uma
corrida entre tecnologia (e economia) e educao se
tratasse. Assim, um aumento do crescimento de oferta
de qualificaes em perodo de escasso desenvolvimento
econmico provoca uma diminuio do ganho esperado
como resultado de qualificaes acadmicas mais
elevadas, ou seja, perante um caudal maior de oferta do

que de procura as qualificaes perdem valor e, por isso,
os diferenciais diminuem. Contrariamente, perante uma
desacelerao de crescimento da oferta regista-se um
aumento do valor das qualificaes.
O enquadramento de Goldin e Katz (2008) serve a
lgica de que os ciclos de desenvolvimento econmico
e os ganhos em educao andam muitas vezes
desencontrados. Por um lado, porque o impacto
econmico da atividade de indivduos que recebem

uma melhor educao s se faz sentir vrios anos
aps a frequncia escolar, e, por outro, porque a
educao tende a responder a perodos de grande
procura (crescimento), produzindo mais indivduos
qualificados, em busca de acentuados ganhos marginais
da qualificao. No entanto, estes ganhos diminuem
medida que o nmero de indivduos com qualificaes
aumenta, havendo consequentemente uma menor
motivao para a formao.
1.1. Resultados PISA e desenvolvimento econmico

de diversos pases
O projeto aqEDUto: Avaliao, Qualidade e Equidade
na Educao2 tem como propsito construir um quadro
explicativo sobre avaliao, qualidade e equidade
em educao, baseado em investigao comparada
a partir das bases de dados dos alunos portugueses
que participaram nos sucessivos ciclos de testes PISA.
Pretende-se contribuir para uma matriz de conhecimento
sobre o sistema, discriminando e sistematizando os fatores
que se relacionam com os resultados PISA, nomeadamente
os fatores responsveis pela evoluo positiva verificada
em Portugal no perodo 2000-2012. O estudo tem como
objetivo responder pergunta principal De que forma
podemos explicar a variao dos resultados dos alunos
portugueses nos testes PISA? considerando trs eixos
fundamentais: (i) os alunos, i.e., alteraes na condio
social, econmica, cultural, comportamental e motivacional
dos alunos e das famlias; (ii) as escolas, i.e., mudanas
na organizao escolar; e (iii) o pas, i.e., variaes nas
condies econmicas a nvel macro do pas.
enquadra, mobilizando, nesta fase, alm dos resultados

PISA, informao sobre evoluo econmica e social de
Portugal e de outros pases, recorrendo a indicadores
como o Produto Interno Bruto (PIB) e o ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH).
Tem-se como ponto de partida a reconhecida evoluo
positiva dos resultados de Portugal nos diferentes ciclos
PISA3, registando-se uma subida sustentada em todos
os domnios avaliados (Figura 1.1.1.), com destaque
para a Matemtica, domnio em que a subida foi muito
acentuada (de um score mdio de 454 pontos, em 2000,
para 487 pontos, em 2012). Nesta primeira etapa, o
estudo centra-se na anlise comparada entre qualidade
da educao (medida por scores PISA) e desenvolvimento
econmico. Procura-se, deste modo, dar resposta
questo: A evoluo dos resultados obtidos pelos alunos
portugueses melhor que a evoluo do desenvolvimento
do pas?
no mbito do terceiro eixo que a contribuio que

se publica nesta edio do Estado da Educao se
2 Projeto de investigao patrocinado pelo CNE. A equipa aqEDUto
multidisciplinar, composta por investigadores provenientes
de diferentes reas cientficas. A equipa congrega especialistas
em poltica educativa, avaliao, comparabilidade, racionalidade
econmica, comunicao e estatstica/anlise de dados.
3 Relativamente aos dados sobre os resultados PISA 2000-2012,

consulte-se as edies de 2010, 2011, 2012 e 2013 do Estado da
Educao.
Educao e desenvolvimento econmico 13
Figura 1.1.1. Evoluo dos scores PISA nos trs domnios. Portugal, 2000-2012
510
500
Scores PISA
490
480
470
460
450
2000
Leitura
2003
2006
2009
Cincias
Nota: Na linha dos 500 pontos assinala-se a mdia da OCDE4.
Para reduzir o nmero de pases sob anlise, tornando

os grficos de mais fcil leitura e as interpretaes do
posicionamento de Portugal face aos seus pares na Europa
mais evidentes, procedeu-se a estudos de agrupamento
de pases (classificao). Selecionaram-se variveis, para
proceder ao mtodo de anlise classificatria5 ou de
agrupamentos, que refletem caractersticas estruturantes
dos pases face aos resultados em educao.
No caso concreto, utilizaram-se variveis em que as trs
vertentes do estudo aqEDUto se encontrassem refletidas.
Deste modo, as variveis que permitiram agrupar os pases
foram: (i) o PIB per capita mdio de cada pas (que permite
posicionar os pases quanto sua produo de riqueza e
tambm relativamente ao nvel de vida das famlias); (ii)
o nvel de desempenho em Matemtica no PISA 2012
(que permite a comparao do nvel de conhecimento
alcanado pelos alunos de 15 anos); (iii) o nvel econmico,
social e cultural dos alunos (medido pelo indicador ESCS6)
e a formao dos pais, medida atravs do ndice PARED; e
finalmente (iv) a percentagem de alunos de 15 anos com
pelo menos um ano de repetncia (REPEAT ndice que
transmite informao sobre o percurso escolar dos alunos,
mas tambm sobre as prticas escolares enraizadas na
cultura institucional de cada pas).
4 A OCDE utiliza uma escala com mdia de 500 pontos e desvio padro
de 100 pontos, tendo como referencial os desempenhos dos pases
da OCDE. O valor desta mdia sinaliza aquisio de conhecimentos
adequados para a resoluo de problemas correntes da vida adulta.
O score constitui um patamar de referncia.
5 Modelo de Anlise Classificatria Hierrquica Ascendente (quadrado
da distncia Euclidiana e critrio de agregao de Ward).
6 ESCS Indicador do Estatuto Socioeconmico e Cultural composto a
partir de trs outros ndices: i) grupo socioprofissional mais elevado dos
pais (HISEI); ii) nvel de escolaridade mais elevado dos pais convertido
em nmero de anos de escolaridade (PARED); e iii) bens pertencentes
casa (HOMEPOS) e nmero de livros existentes em casa. Indicadores
definidos pela OCDE.
14
2012
Fonte: OCDE, PISA 2000-2012
Na sequncia desta anlise, foi possvel encontrar sete

grupos, em que os pases revelam semelhanas no
comportamento das variveis descritas. A estratgia
prosseguida foi a de utilizar um representante de cada
grupo (exceo para o grupo que integra a Polnia, grupo
para o qual este pas foi adicionalmente selecionado por
se tratar de um caso de sucesso exemplar), bem como
todos os pases que se posicionaram no mesmo grupo de
Portugal (Figura 1.1.2.).
Figura 1.1.2. Grupos de pases obtidos pelo mtodo

de anlise classificatria
Austrlia
Irlanda
Nova Zelndia
Polnia
Israel
Noruega
Sucia
Reino Unido
Portugal
Frana
Luxemburgo
Espanha
ustria
Rep. Checa
Grcia
Hungria
Itlia
Eslovnia
Eslovquia
EUA
Blgica
Alemanha
Holanda
Sua
Dinamarca
Islndia
Canad
Estnia
Finlndia
Japo
Coreia do Sul
Portugal e os 10 pases selecionados: desempenho

2000-2012
reduziram os scores PISA em cerca de 20 pontos ao longo

do perodo considerado, apesar de se encontrarem ainda
acima da fasquia de 500 pontos (com exceo de Frana,
que se encontra com um score ligeiramente abaixo da mdia
OCDE), tendo vivido um perodo de crescimento econmico.
A anlise de dados comparada entre Portugal e os

restantes dez pases selecionados conduziu a concluses
que encontram identidade com as apresentadas pelo
relatrio Universal basic skills: What countries stand to
gain (Hanushek & Woessmann, 2015), objeto de sntese
no subcaptulo que se segue (1.2.).
A Sucia apresenta o cenrio mais desfavorvel entre

crescimento econmico e resultados da aprendizagem.
No perodo 2000-2012, o pas viu o desempenho dos seus
alunos reduzido em cerca de 30 pontos, apesar de o seu
PIB ter aumentado em mais de 5 000 USD per capita no
mesmo perodo.
Ao analisar a relao entre a evoluo do PIB per capita e

a evoluo dos scores PISA ao longo do perodo 2000-2012
(Figura 1.1.3.), verifica-se que no basta ter um nvel
elevado de rendimento, nem um crescimento do PIB, para
garantir um bom domnio das competncias avaliadas.
Dito de outro modo, nem todos os pases ricos conseguem
alcanar um nvel mdio de educao de elevada qualidade.
A Polnia e o Luxemburgo foram os nicos pases onde

ambas as variveis sob anlise cresceram o PIB aumentou
em cerca de 5 000 USD per capita e os resultados do PISA
tambm cresceram.
Da anlise dos dados apresentados, possvel concluir
que, por um lado, no contexto da OCDE, o crescimento
econmico no significa melhor desempenho escolar e,
por outro, que Portugal consegue, em exclusivo, conjugar
uma melhoria do desempenho escolar dos seus alunos
com uma variao do PIB praticamente nula.
Ao longo dos doze anos sob anlise, Portugal aumentou

o seu desempenho mdio a Matemtica em 33 pontos
da escala PISA, sendo que no apresenta um crescimento
assinalvel do PIB e que este um dos mais baixos de
entre os pases considerados.
Todos os outros pases registaram um aumento do PIB,
mas nem todos melhoraram o desempenho na educao.
Alis, esta anlise permite-nos verificar que, entre os pares,
pases como a Finlndia, a Holanda a Frana e a Dinamarca
Numa primeira leitura dos resultados, a tese de Goldin e Katz

(2008) do desencontro dos ciclos de crescimento econmico
e dos de produo de qualificaes confirmada.
Figura 1.1.3. Relao entre a variao dos scores PISA (Matemtica) e a evoluo do PIB em 11 pases da Europa,
2000-2012
7 000
Variao do PIB per capita/ano (2000-2012)
Rep. Checa
499
Sucia
478
5 000
Luxemburgo
490
Polnia
518
Finlndia
519
Holanda
523
3 000
Irlanda
501
Frana
495
Espanha
484
1 000
Dinamarca
500
-40
-20
20
Portugal
487
40
-1 000
Variao dos scores
Nota: A rea dos crculos representa o score mdio do PISA em Matemtica em 2012.
Fontes: OCDE.Stat, 2000-2012; OCDE, PISA 2000-2012
Em Portugal, esta melhoria na educao ter

certamente contribudo para o crescimento do ndice
de Desenvolvimento Humano (IDH), mostrando a
importncia relativa do PIB. O estudo da OCDE (Hanushek
& Woessmann, 2015), que se aborda de seguida,
aponta o desenvolvimento dos recursos humanos e do
conhecimento como um caminho para o aumento da
riqueza dos pases a mdio-longo prazo. Uma fora de
trabalho mais qualificada leva a um maior caudal de ideias,
o que por sua vez impulsiona o progresso tecnolgico. A
melhoria sustentada dos resultados de Portugal posiciona
o pas com um olhar positivo para o futuro.
Quando, alm dos scores mdios que cada pas
alcana, a anlise se centra nos nveis de proficincia7
alcanados pelos alunos de cada pas nos vrios ciclos
PISA, ou seja, na distribuio dos alunos pelos nveis
da escala de aprendizagem e na contribuio dessa
distribuio para o apuramento do score mdio nacional,
possvel construir uma viso mais clara dos fatores que
suportam a evoluo e, assim, sustentar as melhorias,
atravs de intervenes orientadas pela informao
substantiva que cada uma das descries de proficincia
7 Nvel de proficincia (PISA) Nveis que permitem interpretar
as pontuaes (scores) obtidas pelos pases no PISA. A escala da
Matemtica est dividida em seis nveis de proficincia, sendo o nvel 6
o mais elevado e o nvel 1 o mais baixo. A cada nvel corresponde uma
descrio do que os alunos conseguem fazer. No PISA apresentada
a percentagem de alunos em cada nvel de proficincia, por pas.
Os domnios da Leitura e das Cincias, os outros dois domnios
avaliados no PISA alm da Matemtica, tambm apresentam nveis de
proficincia especficos.
Neste estudo, adota-se para clculo da proporo de alunos com
desempenho fraco os com desempenho inferior a 420 pontos e
estabelece-se o patamar dos 626 pontos para os de desempenho
excelente.
apresentam. Na prtica, tem merecido especial ateno a

proporo de alunos de desempenho fraco, uma vez que
so estes que, no demonstrando dominar competncias
de nvel bsico, em Matemtica, Leitura ou Cincias,
vero comprometidas a sua capacidade de progresso
nas aprendizagens e de interveno na sociedade. Alis,
os indivduos que no atingem este patamar mnimo,
apesar de saberem ler e escrever, so considerados
funcionalmente iletrados aos olhos das novas exigncias
do mercado de trabalho. No basta saber ler, escrever e
contar. Hoje indispensvel que os indivduos consigam
utilizar, refletir e pensar de forma crtica sobre conceitos
lingusticos, matemticos e cientficos. S estas condies
lhes garantiro participao plena no mundo atual.
Ao longo de doze anos, em Portugal, a percentagem de
alunos com desempenho fraco (com um score inferior a
420 pontos), em Matemtica, diminuiu de 34% para 24,6%
(Figura 1.1.4.). Por outro lado, a percentagem de alunos
com um desempenho excelente aumentou, passando de
1,2%, em 2000, para 6,5%, em 2012.
Existe uma elevada correlao (R2=0.85) a nvel agregado
entre a percentagem de alunos com baixo desempenho
e a mdia nacional do PISA de cada pas. Por cada 1% de
reduo na percentagem de alunos com desempenho
muito baixo expectvel que a mdia nacional suba 2,7
pontos. (Figura 1.1.5.). De facto, no perodo sob anlise,
Portugal conjuga um decrscimo da percentagem de
alunos muito fracos (cerca de 10%) com uma evoluo
positiva do seu score mdio (33 pontos).
Figura 1.1.4. Evoluo dos alunos com desempenho fraco e excelente. PISA, 2000 e 2012
34,0
31,8
31,0
% de alunos com desempenho inferior a 420

24,6
21,2
% de alunos com desempenho superior a 626

6,5
5,5
4,5
2,4
1,2
2000
2012
Leitura (Fraco)
Cincias (Fraco)
Leitura (Excel.)
Cincias (Excel.)
Fonte: OCDE, PISA 2000-2012
16
Figura 1.1.5. Relao entre a percentagem de alunos com score inferior a 420 pontos e o score mdio
dos pases. PISA ( Matemtica), 2012
530
525
Holanda
520
Finlndia
515
510
Polnia
y=-2,7138x+552,34
R2=0.85
505
Irlanda
Scores
500
Rep. Checa
Dinamarca
Frana
495
Luxemburgo
490
Portugal
485
Espanha
480
Sucia
475
10
12
14
16
18
20
22
24
Alunos (%) com score inferior a 420
A Figura 1.1.6. apresenta o posicionamento de Portugal

e da Polnia em Educao (PISA, Matemtica), Sade
(anos de vida com sade), Desenvolvimento Humano
(IDH), Riqueza (PIB) e Nvel Socioeconmico e Cultural
(ESCS) relativamente s mdias do agrupamento de
pases considerado nesta fase do estudo. Para permitir
a leitura da comparao entre os vrios indicadores,
estes foram convertidos para um ndice de base 100
(em que a mdia dos 11 pases corresponde a 100). A
linha a encarnado contm o valor 100 dos 11 pases
pares, em cada um dos eixos, a linha a azul liga os
valores de Portugal e a linha a verde representa
a Polnia (todos os valores foram convertidos na
mesma base). Assim, quando h proximidade entre
os pontos das linhas, verifica-se uma similitude de
desempenhos em relao s mdias do grupo o que
se regista na Sade, na Educao e, at certo ponto, no
Desenvolvimento Humano, indicador em que se atinge,
em Portugal, 93% da mdia dos pares. A Polnia, pas de
referncia na educao, tem indicadores semelhantes
a Portugal um pouco acima da mdia na educao
e em linha com os restantes pares no que se refere a
Sade e a Desenvolvimento Humano. Nas situaes
de afastamento (com maior ou menor proximidade
do centro da teia), Portugal regista valores distintos
das mdias do grupo o que se observa no Nvel
Socioeconmico e Cultural (ESCS), com Portugal a
apresentar um valor de 47% da mdia e na Riqueza
(PIB), com 64%. A Polnia tambm se afasta dos pares
europeus nestes dois eixos, embora apresente um
indicador de Nvel Socioeconmico e Cultural mais
favorvel (72%) e o PIB seja ainda mais diminuto do
que o de Portugal (55%).
26
28
Fonte: OCDE, PISA 2012
Figura 1.1.6. Posicionamento de Portugal e da Polnia

em cinco eixos face aos pares. PISA (Matemtica), 2012
Sade (anos de vida com sade)
100
Educao
Desenvolvimento
Humano (IDH)
40
Socioeconmico
e Cultural (ESCS)
Riqueza (PIB)
Mdias dos pares

Polnia
Portugal
Fontes: Comisso Europeia, 2015; OCDE.Stat, 2000-2012;

OCDE, PISA 2000-2012; UNDP 2015
Regressando pergunta de partida A evoluo dos

resultados obtidos pelos alunos portugueses melhor
que a evoluo do desenvolvimento do pas? e tendo
em conta os indicadores apresentados, renem-se
condies que permitem afirmar que os resultados
dos alunos portugueses so melhores que o nvel de
desenvolvimento do pas, evoluram em contraciclo com
a economia, e que podero ser a mdio prazo o motor
de desenvolvimento nacional.
1.2. Qualidade da educao e estimativas

de crescimento econmico
O relatrio da OCDE Universal basic skills: What countries
stand to gain, da autoria de Eric Hanushek e Ludger
Woessmann (2015), demonstra como o crescimento
econmico e o desenvolvimento social de um
determinado pas esto diretamente relacionados com o
acesso educao e com a qualidade das aprendizagens
da populao. Importa, pois, que todos os jovens, alm
de terem acesso escola, adquiram, pelo menos, as
competncias8 bsicas necessrias a uma participao na
atual economia global. Para os autores, este deve ser um
objetivo central da agenda de desenvolvimento ps-2015.
do PISA9 (420 pontos)10, que se define, globalmente,

como a capacidade de identificar informao e efetuar
procedimentos de rotina de acordo com instrues diretas.
Por competncias bsicas entende-se o desempenho

equivalente a, pelo menos, o nvel 1 de proficincia
O estudo que sustenta o relatrio convoca os resultados

em educao de 76 pases: 62 pases foram comparados
com base nos resultados PISA e os outros 14 pases, que
no tendo participado no PISA 2012, foram includos
considerando os resultados TIMSS 2011 para o 8 ano
de escolaridade, resultados que foram convertidos
para a escala PISA. A anlise abrangeu, assim, 76 pases
com dados passveis de comparao quer em termos
de qualidade das aprendizagens, quer em termos
econmicos (a partir do indicador PIB).
8 Adota-se a definio de competncias apresentada pelo relatrio

OECD Skills Strategy Diagnostic Report Portugal: The OECD Skills
Strategy defines skills (or competences) as the bundle of knowledge,
attributes and capacities that can be learned and that enable
individuals to successfully and consistently perform an activity or task,
and that can be built upon and extended through learning. (OCDE,
2015, p.21).
9 No nvel 1 de proficincia do domnio da Matemtica, os alunos

conseguem responder a questes que envolvem contextos familiares,
onde toda a informao relevante est presente e as questes esto
claramente definidas. So capazes de identificar informao e levar a
cabo procedimentos de rotina de acordo com instrues diretas, em
situaes explcitas. So capazes de levar a cabo aes que so, quase
sempre, bvias e que decorrem diretamente dos estmulos dados
(PISA 2012. Portugal Primeiros Resultados. ProjAVI-MEC, 2013).
10 O limite entre os nveis 1 e 2 em cincias ligeiramente inferior (407
pontos), no entanto os autores optaram por usar o limite de 420
pontos para ambos os domnios.
Figura 1.2.1. Scores mdios obtidos em avaliaes internacionais no conjunto dos domnios da Matemtica e das
Cincias. Pases/economias que participaram no PISA 2012 ou no TIMSS 2011
Singapura
Hong Kong-China
Coreia do Sul
Japo
Taip-chins
Finlndia
Estnia
Sua
Holanda
Canad
Polnia
Vietname
Alemanha
Austrlia
Irlanda
Blgica
Nova Zelndia
Eslovnia
ustria
Reino Unido
Repblica Checa
Dinamarca
Frana
Letnia
Noruega
Luxemburgo
Espanha
Itlia
Estados Unidos
Portugal
Litunia
Hungria
Islndia
Federao Russa
Sucia
Crocia
Repblica Eslovaca
Ucrnia
Israel
Grcia
Turquia
Srvia
Bulgria
Romnia
E. rabes Unidos
Chipre
Tailndia
Chile
Cazaquisto
Armnia
Iro
Malsia
Costa Rica
Mxico
Uruguai
Montenegro
Bahrain
Lbano
Gergia
Brasil
Jordnia
Albnia
Tunsia
Macednia
Arbia Saudita
Colmbia
Qatar
Indonsia
Botswana
Peru
Om
Marrocos
Honduras
frica do Sul
Gana
0
100
200
300
400
500
600
100
200
300
400
500
600
Fonte: Universal basic skills: What countries stand to gain. OCDE, 2015
18
Comparando os 76 pases com base nos scores mdios

obtidos em avaliaes internacionais no conjunto dos
domnios da Matemtica e das Cincias, Portugal situa-se
em 30 lugar com 488 pontos (Figura 1.2.1.). Singapura
o pas que lidera a pontuao de um conjunto de
cinco pases asiticos que apresentam os melhores
desempenhos: Singapura (563 pontos), Hong Kong-China
(558), Coreia do Sul (546), Japo (542) e Taip-chins
(542). A Finlndia (532), a Estnia (531), a Sua (523) e a
Holanda (523) so os pases europeus que apresentam os
melhores resultados.
O relatrio defende como prioritrio na agenda ps-2015
o objetivo competncias bsicas para todos (basic skills
for all), estabelecendo-o como premissa para a promoo
de desenvolvimento inclusivo. A Figura 1.2.2. apresenta
a proporo de jovens que frequentam a escola e que
obtiveram desempenhos em Matemtica e Cincias
abaixo do limite superior do nvel 1 de proficincia (abaixo
de 420 pontos), para os 76 pases considerados. De facto,
o valor do coeficiente de correlao entre o score mdio
[de um pas] e a percentagem de alunos que apresentam
um desempenho abaixo de 420 pontos de -0,989
(Hanushek & Woessmann, 2015, p. 37). Assim, existe uma
forte relao inversa entre as duas variveis, indicando
que quanto menor for a percentagem de alunos com
um desempenho abaixo dos 420 pontos maior o score

mdio do pas.
Em nove dos pases/economias (Gana, Honduras, frica
do Sul, Marrocos, Indonsia, Per, Qatar, Colmbia e
Botswana) mais de dois teros dos alunos no adquiriram
o nvel de competncias bsicas. Hong Kong-China,
Estnia, Coreia do Sul e Singapura encontram-se no outro
extremo, com a menor percentagem de alunos com um
desempenho abaixo dos 420 pontos. No caso de Portugal,
esse valor corresponde a 23%, ou seja, cerca de um em
cada quatro jovens no adquiriu as competncias bsicas
em Matemtica e em Cincias. Importa ainda destacar a
existncia de uma percentagem significativa de alunos de
nvel 1 em pases que pertencem ao grupo dos mais ricos
Luxemburgo, 25%; EUA, 24%; Noruega, 22%; e Sua, 14%.
Em suma, todos os 76 pases enfrentam o desafio, em
maior ou menor escala, de assegurar que todos os jovens
adquirem o nvel de competncias bsicas.
Para a definio do designado capital de conhecimento11
de um pas, alm dos scores obtidos, importa tambm ter
em conta a percentagem de jovens com 15 anos que est
11 Capital de conhecimento, knowledge capital, no original, refere-se
s competncias cognitivas agregadas da populao de um pas
(Hanushek & Woessmann, 2015).
Figura 1.2.2. Alunos (%) que no adquiriram as competncias bsicas em avaliaes internacionais no conjunto dos
domnios da Matemtica e das Cincias. Pases/economias que participaram no PISA 2012 ou no TIMSS 2011
Ucrnia
Sucia
Crocia
Luxemburgo
Hungria
Islndia
Estados Unidos
Portugal
Itlia
Federao Russa
Litunia
Noruega
Frana
Espanha
Nova Zelndia
Reino Unido
Blgica
Repblica Checa
ustria
Dinamarca
Eslovnia
Austrlia
Letnia
Alemanha
Irlanda
Holanda
Sua
Canad
Polnia
Taip-chins
Vietname
Finlndia
Japo
Singapura
Coreia do Sul
Estnia
Hong Kong-China
Gana
Honduras
frica do Sul
Marrocos
Indonsia
Peru
Qatar
Colmbia
Botswana
Om
Brasil
Tunsia
Jordnia
Arbia Saudita
Albnia
Macednia
Montenegro
Lbano
Gergia
Mxico
Uruguai
Bahrain
Costa Rica
Malsia
Iro
Cazaquisto
Chile
Armnia
Tailndia
E. rabes Unidos
Bulgria
Romnia
Srvia
Turquia
Israel
Grcia
Repblica Eslovaca
0%
20%
40%
60%
80%
100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
a frequentar a escola12. Em 44 pases, verifica-se que mais

de 95% desses jovens se encontra a frequentar a escola
(Figura 1.2.3.). Pelo contrrio, em 17 pases, menos de
80% desses jovens est na escola. Portugal apresenta
uma taxa de 100%. O valor do coeficiente de correlao
entre o score mdio [de um pas, obtido em avaliaes
internacionais no conjunto dos domnios da Matemtica
e das Cincias] e a taxa de frequncia escolar na amostra
dos 76 pases de 0,659 (Hanushek & Woessmann,
2015, p. 43). Ou seja, existe uma relao direta entre as
duas variveis, mostrando que quanto maior a taxa de
frequncia escolar maior o score mdio de um pas.
Melhoria do acesso educao e da qualidade das

aprendizagens: Projees a partir de trs cenrios
Perante os atuais nveis de acesso e de desempenho
de cada um dos 76 pases/economias considerados, o
relatrio Universal basic skills: What countries stand to
gain (Hanushek & Woessmann, 2015) apresenta projees
que pretendem mostrar o crescimento econmico de
um pas ao assegurar que os jovens adquirem o nvel
12 Para os pases que participaram no PISA, essa taxa corresponde ao
total de jovens com 15 anos a frequentarem pelo menos o 7 ano de
escolaridade, dividido pelo total da populao desse pas com 15 anos.
Para os pases que participaram unicamente no TIMSS, esse valor
corresponde taxa real de escolarizao no ensino secundrio.
de competncias bsicas num perodo de 15 anos (at

2030). Essas projees consideram o facto de os efeitos
das reformas educativas no serem imediatos, bem como
o facto de o mercado de trabalho se modificar medida
que entram pessoas mais qualificadas.
As projees baseiam-se em trs cenrios:
Cenrio 1: os alunos que atualmente se encontram na
escola adquirem as competncias bsicas (pelo menos
420 pontos).
Cenrio 2: todos os jovens com 15 anos frequentam a
escola mantendo os atuais nveis de desempenho.
Cenrio 3: todos os jovens com 15 anos frequentam a
escola e adquirem as competncias bsicas.
A anlise realizada pelos autores do relatrio assume que
as competncias bsicas adquiridas pelos alunos entre 2015
e 2030 comearo a influenciar o mercado de trabalho
durante os 40 anos seguintes. As estimativas de crescimento
econmico foram determinadas tendo em considerao o
impacto que o desenvolvimento das competncias bsicas
da fora de trabalho ter sobre o PIB entre 2015 e 209513.
13 A projeo realizada para um perodo de 80 anos de modo a
corresponder esperana mdia de vida de uma pessoa que nasa
em 2015.
Figura 1.2.3. Jovens com 15 anos (%) a frequentarem a escola. Pases/economias que participaram no PISA 2012
ou no TIMSS 2011
Grcia
Frana
Espanha
ustria
Srvia
Cazaquisto
Itlia
Sucia
Reino Unido
Portugal
Noruega
Islndia
Holanda
Estados Unidos
Alemanha
Taip-chins
Federao Russa
Chipre
Tunsia
Romnia
Montenegro
Repblica Eslovaca
Finlndia
Austrlia
Qatar
E. rabes Unidos
Sua
Luxemburgo
Japo
Irlanda
Estnia
Dinamarca
Coreia do Sul
Canad
Blgica
Letnia
Nova Zelndia
Eslovnia
Singapura
Crocia
Jordnia
Hungria
Repblica Checa
Polnia
Israel
0%
Chile
Litunia
Hong-Kong-China
Bahrain
Peru
Armnia
Indonsia
Uruguai
Bulgria
Ucrnia
Malsia
Om
Gergia
Tailndia
Costa Rica
Marrocos
Macednia
Brasil
Turquia
Lbano
Iro
Honduras
Arbia Saudita
frica do Sul
Mxico
Colmbia
Albnia
Vietname
Botswana
Gana
20%
40%
60%
80%
100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
20
Figura 1.2.4. Efeito no PIB de todos os jovens adquirirem competncias bsicas (em % do PIB corrente). Pases/
economias que participaram no PISA 2012 ou no TIMSS 2011
Pases de rendimento elevado no pertencentes OCDE
Pases de rendimento mdio-baixo
Om
Qatar
Arbia Saudita
Bahrain
Uruguai
E. rabes Unidos
Litunia
Crocia
Federao Russa
Letnia
Hong Kong-China
Singapura
Taip-chins
Gana
Honduras
Marrocos
Indonsia
Gergia
Armnia
Ucrnia
Vietname
Pases de rendimento mdio-alto
frica do Sul
Botswana
Macednia
Peru
Albnia
Colmbia
Lbano
Brasil
Pases de rendimento elevado pertencentes OCDE
Tunsia
Iro
Jordnia
Montenegro
Mxico
Malsia
Bulgria
Costa Rica
Tailndia
Turquia
Cazaquisto
Srvia
Romnia
Hungria
0
800
1600
2400
3200
4000
Chile
Israel
Grcia
Repblica Eslovaca
Itlia
Frana
Sucia
Luxemburgo
Islndia
Nova Zelndia
Espanha
Noruega
Portugal
Blgica
ustria
Repblica Checa
Estados Unidos
Reino Unido
Dinamarca
Austrlia
Eslovnia
Irlanda
Alemanha
Sua
Holanda
Canad
Polnia
Japo
Finlndia
Coreia do Sul
Estnia
0
800
1600
2400
3200
4000
No cenrio 1, que tem em conta o nmero de jovens que

atualmente frequenta a escola, todos os alunos que foram
avaliados acima dos 420 pontos mantm o seu desempenho e
aqueles que obtiveram desempenhos abaixo dos 420 pontos
melhoram. Deste modo, todos os alunos que atualmente se
encontram na escola adquirem as competncias bsicas.
No cenrio 2, assume-se que os jovens que atualmente
no frequentam a escola passam a frequent-la e tm
um nvel de desempenho mdio igual ao percentil 25
dos que esto atualmente na escola no seu pas. Para os
clculos realizados, o desempenho dos alunos que j se
encontram na escola mantm-se.
No cenrio 3, que resulta da conjugao dos dois cenrios
anteriores, alcana-se o objetivo de todos os jovens, alm
de terem acesso escola, adquirirem, pelo menos, as
competncias bsicas at 2030.
No caso de Portugal, uma vez que os indicadores mostram

que 100% dos jovens com 15 anos se encontram a frequentar
a escola, o cenrio 2 no prev ganhos econmicos e
os cenrios 1 e 3 apresentam, naturalmente, valores
iguais. Deste modo, optou-se por analisar as projees de
crescimento econmico dos 76 pases/economias quando se
considera o cenrio 3 de competncias bsicas para todos.
A Figura 1.2.4. mostra a projeo dos ganhos potenciais no
valor do PIB em 2095 em comparao com o PIB corrente,
por grupos de pases14, devido implementao da reforma
educativa correspondente ao terceiro cenrio. Existe uma
heterogeneidade considervel dentro e entre os grupos de
pases, prevendo-se os maiores ganhos econmicos nos
14 Os pases foram agrupados de acordo com a classificao do Banco
Mundial dos grupos de rendimento: pases de rendimento mdio-baixo,
pases de rendimento mdio-alto, pases de rendimento elevado no
pertencentes OCDE e pases de rendimento elevado pertencentes
OCDE.
pases de rendimentos mais baixos. O Gana, por exemplo,

dificilmente alcanar a reforma educativa at 2030, mas
se o fizesse apresentaria, at 2095, ganhos de 4 526 mil
milhes de dlares. O objetivo mais realista para outros
pases de rendimentos intermdios, porque mais facilmente
exequvel, e os resultados continuam a corresponder, de
acordo com os autores, a importantes ganhos econmicos.
No grupo dos pases de rendimento elevado no
pertencentes OCDE, salientado o impacto da reforma
nos pases produtores de petrleo. O desenvolvimento
das competncias bsicas nos pases de Om, de Qatar e
da Arbia Saudita permite estimar ganhos que excedem
oito vezes o PIB corrente desses pases. Na eventualidade
de o petrleo se esgotar, esses pases tero de considerar
as competncias das suas populaes, que ainda esto
aqum do objetivo proposto para a agenda ps-2015.
No grupo dos pases da OCDE de rendimento elevado,
destaca-se o facto de a maioria desses pases j ter alcanado
o acesso universal escola, mas todos continuarem a ter uma
parte dos jovens que ainda no adquiriu as competncias
bsicas. Ao alcanarem esse objetivo, as projees indicam

que oito desses pases (Chile, Israel, Grcia, Repblica
Eslovaca, Itlia, Frana, Sucia e Luxemburgo) apresentaro
ganhos que excedem mais do dobro do PIB corrente.
No caso especfico de Portugal, os ganhos potenciais, em
2095, ascendem a 166% do PIB atual, o que, no grupo dos 31
pases de rendimento elevado pertencentes OCDE, coloca
o pas, na 13 posio (a par da Blgica) de um subgrupo
dos 24 pases que nesta projeo apresentam ganhos
(com percentagens superiores a 100%). Deste modo,
embora exista um potencial ganho de riqueza que pode
advir da diminuio do nmero de iletrados em Portugal,
este ganho acabaria por ser relativamente baixo. Se este
cenrio fosse alcanado hoje, o PIB portugus estaria 3,6%
acima do seu valor atual (Hanushek & Woessmann, 2015).
A Tabela 1.2.1. estabelece a comparao do efeito das
reformas educativas, previstas no conjunto dos trs
cenrios, nos diferentes grupos de pases. As projees
para os diferentes grupos de pases atribuem ganhos mais
elevados no caso de os alunos adquirirem as competncias
Tabela 1.2.1. Sntese dos ganhos econmicos de acordo com diferentes reformas educativas. Pases/economias
que participaram no PISA 2012 ou no TIMSS 2011
Pases de
rendimento
mdio-baixo
Pases de
rendimento
mdio-alto
Pases de
rendimento
elevado no
pertencentes
OCDE
Pases de
rendimento
elevado
pertencentes
OCDE
Cenrio 1: Competncias bsicas mantendo nveis de escolarizao

Em % do PIB corrente
627
480
362
Em % do PIB futuro descontado15
13,4
10,3
7,7
142
3,0
Crescimento a longo prazo16
0,83
0,66
0,50
0,21
206
134
60
19
Em % do PIB futuro descontado
4,4
2,9
1,3
0,4
0,30
0,20
0,09
0,03
162
Cenrio 2: Escolarizao para todos mantendo nveis de desempenho
Crescimento a longo prazo

Cenrio 3: Competncias bsicas para todos
1302
731
473
Em % do PIB futuro descontado
27,9
15,6
10,1
3,5
Crescimento a longo prazo
1,42
0,94
0,63
0,24
Informao de base
Nmero de pases
Taxa de escolarizao
23
14
31
0,752
0,83
0,93
0,977
Score mdio (PISA)
395,4
410,7
460,8
502
Proporo de alunos com pontuaes abaixo de 420 pontos
0,585
0,545
0,355
0,201
15 Aplicou-se uma taxa de desconto de 3% ao ano para que possamos comparar, a preos correntes, qual seria a melhoria do PIB se acontecesse
hoje. Por exemplo, se todos os pases de rendimento elevado da OCDE j estivessem no cenrio 3 a melhoria mdia do PIB seria de 3,5%.
16 Refere-se ao aumento (em %) da taxa anual de crescimento do PIB que pode ser atribudo ao facto de toda a populao ter atingido o nvel
mnimo de qualificaes. Assim, estima-se um crescimento anual adicional de 0,24% do PIB em mdia para os pases desenvolvidos da OCDE
que pode ser atribuda somente a um maior nvel de conhecimentos da populao.
22
bsicas (cenrio 1) quando comparado com os ganhos

do acesso universal (cenrio 2). Em todos os pases, os
ganhos estimados so ainda maiores na implementao da
reforma das competncias bsicas para todos (cenrio 3).
Neste ltimo cenrio, destaca-se a necessidade de
construir sociedades mais equitativas, em que todos os
alunos alcanam pelo menos o nvel 1 da escala PISA (420
pontos). As projees evidenciam que polticas que visam
reduzir o insucesso dos alunos com maiores dificuldades
resultam em crescimento econmico. Apesar dos
progressos j verificados, existe ainda um longo caminho
a percorrer no combate ao insucesso, dado que nenhum
pas consegue atingir qualidade nas aprendizagens se
no conseguir reduzir o nmero de alunos que no
desenvolvem competncias bsicas.
Embora se esteja perante uma abordagem muito sinttica
ao estudo conduzido por Hanushek e Woessmann (2015),
importa destacar os dois eixos de concluses que advm
da anlise dos dados e das projees apresentados. Em
primeiro lugar, a necessidade de se considerarem os
benefcios econmicos resultantes de se alcanar o patamar
de competncias bsicas para todos (universal). Em segundo
lugar, a necessidade de se considerarem as relaes entre
a prossecuo desta meta e o desenvolvimento de poltica
educativa de nvel macro, guindada por objetivos claros.
Neste sentido, o desenvolvimento econmico que
resulta da universalizao das competncias bsicas deve
contribuir para a reduo de pobreza, melhores cuidados
de sade, desenvolvimento de tecnologias inovadoras
e sustentveis, assim como de outros progressos que
provm de uma maior quantidade de recursos. Em suma,
apenas um capital de conhecimento com mais qualidade
ir tornar possveis objetivos sociais a grande escala.
Rede de Estabelecimentos
2.1. Rede e populao escolar dos ensinos bsico e

secundrio
Para garantir a todos os cidados o direito de acesso
educao e cultura e a liberdade de ensinar e de aprender,
o Estado promove uma rede pblica de educao e ensino,
ao mesmo tempo que reconhece uma rede privada.
A Figura 2.1.1. mostra a evoluo do nmero de
estabelecimentos de educao e ensino em Portugal,
segundo a sua natureza. O ensino pblico reduz, em dez
anos, quase metade dos seus estabelecimentos, enquanto

o ensino privado regista um aumento que, no final da
dcada, totaliza mais 239 estabelecimentos, apesar da
quebra nos ltimos quatro anos. Assim, relativamente ao
incio da srie, em 2013/2014 verifica-se um decrscimo de
37% do nmero total de estabelecimentos, embora numa
apreciao por natureza institucional, se verifique que essa
reduo ocorre apenas no ensino pblico (46,6%).
Figura 2.1.1. Estabelecimentos (N) de educao e ensino por natureza institucional. Portugal
14 000
12 000
12 312
10 000
8 000
6 575
6 000
4 000
2 000
0
2 773
2 534
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Ensino pblico
12 312
12 058
10 443
9 764
9 226
8 881
8 162
7 483
7 115
2013/14
6 575
Ensino privado
2 534
2 560
2 587
2 583
2 808
2 880
2 856
2 828
2 778
2 773
Fonte: Educao em nmeros. Portugal, 2014; Estatsticas da Educao 2013/14, DGEEC-MEC
24
Figura 2.1.2. Alunos (N) matriculados no nvel de ensino no superior, por natureza institucional. Portugal
2 500 000
2 000 000
1 500 000
1 000 000
500 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Privado
312 509
315 433
324 088
329 295
441 552
433 782
395 539
373 847
340 096
2013/14
331 930
Pblico
1 477 232
1 439 203
1 451 691
1 473 524
1 614 596
1 581 049
1 528 197
1 467 749
1 418 540
1 376 153
Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/2005 a 2012/2013. Educao em nmeros 2010 a 2014, DGEEC-MEC
Conforme se ver no prximo captulo, apesar da

diminuio acentuada do nmero de estabelecimentos de
ensino ao longo da dcada, o ensino pblico mantm uma
frequncia equilibrada, com o nmero de alunos inscritos
a oscilar entre 1 477 232 em 2004/2005, 1 614 596 em
2008/2009 e 1376153 em 2013/2014. Neste ltimo ano,
o ensino privado apresenta um aumento relativamente ao
incio da dcada, passando de 312 509 para 331 930 alunos.
Os anos de 2008 a 2010 so os que registam o nmero
mais elevado de matriculados (quer no ensino pblico,
quer no ensino privado), devido s ofertas para adultos do
programa Novas Oportunidades (Figura 2.1.2.).
h cerca de dez anos, tem promovido a racionalizao

dos agrupamentos de escolas, de modo a favorecer o
desenvolvimento de um projeto educativo comum que
articule nveis e ciclos de ensino distintos.
Na sua fase mais recente, o processo de reorganizao da
rede procurou integrar os alunos oriundos de 311 escolas
do 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB) em centros escolares
ou outros estabelecimentos de ensino com melhores
condies.
Unidades Orgnicas
Na Tabela 2.1.1., em 2013/2014, observa-se, relativamente
ao ano anterior, um decrscimo do nmero de agrupamentos
com dez ou mais estabelecimentos e o desaparecimento das
unidades orgnicas com 35 ou mais estabelecimentos, ao
mesmo tempo que se regista um acrscimo das unidades
orgnicas com cinco a nove estabelecimentos (mais 24 UO)
e com dois a quatro estabelecimentos (mais sete UO).
Rede Pblica
O reordenamento da rede escolar pblica tem como
objetivo adequar a dimenso e as condies das escolas
promoo do sucesso escolar e ao combate ao abandono
escolar. Nesta perspetiva, o reordenamento em curso,
Tabela 2.1.1. Estabelecimentos (N) de educao e ensino pblicos do MEC, por unidade orgnica. Continente
2004/2005
2008/2009
2012/2013
2013/2014
Unidades Orgnicas
Unidades Orgnicas
Unidades Orgnicas
Unidades Orgnicas
Agrupamentos Esc. No-Agrupadas Agrupamentos Esc. No-Agrupadas Agrupamentos Esc. No-Agrupadas Agrupamentos Esc. No-Agrupadas
0-1
493
364
103
95
2-4
98
136
131
138
5-9
292
347
324
348
10-14
187
165
143
140
15-19
94
92
61
51
20-24
66
48
26
19
25-29
39
22
14
11
30-34
29
35
42
Total
847
493
824
364
713
103
713
95
Fonte: DGEEC-MEC, 2015
Rede de Estabelecimentos 25
Uma anlise dos estabelecimentos de educao e ensino

por tipo de unidade orgnica (Tabela 2.1.2.) releva a
reduo de 40,6% do nmero total de estabelecimentos
pertencentes a agrupamentos verticais de 2004/2005 para
2013/2014. No mesmo perodo, destaca-se igualmente
um decrscimo muito acentuado (99,1%) do nmero de
estabelecimentos em agrupamentos horizontais, passando
de 1 067 estabelecimentos para apenas 10. Tambm o
nmero de estabelecimentos no-agrupados baixou para
95 em 2013/2014, (-80,7% que em 2004/2005).
A Figura 2.1.3. mostra a evoluo dos diversos tipos

de Unidades Orgnicas (UO): agrupamentos verticais,
agrupamentos horizontais e escolas no-agrupadas.
De 2004/2005 para 2013/2014 houve um decrscimo
de 39,7% no nmero total de unidades orgnicas. Em
2013/2014 manteve-se o nmero de agrupamentos
verticais e horizontais do ano anterior, mas o nmero
de escolas no-agrupadas caiu de 103 para 95.
Figura 2.1.3. Unidades orgnicas (N) por tipologia. Continente

1 400
1 200
1 000
800
600
400
200
0
2004/05
2005/06
Verticais
2006/07
2007/08
Horizontais
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
No-agrupadas
Tabela 2.1.2. Evoluo (N) dos estabelecimentos de educao e ensino pblicos do MEC, por tipo de unidade orgnica.
Continente
Verticais
Horizontais
No-agrupados
Total
2004/2005
2005/2006
10 265
10 064
2006/2007
8 798
2007/2008
8 804
2008/2009
8 336
2009/2010
7 981
2010/2011
7 383
2011/2012
6 789
2012/2013
6 615
2013/2014
1 067
1 021
747
96
83
68
44
11
11
10
493
493
450
414
364
389
322
295
103
95
11 825
11 578
9 995
9 314
8 783
8 438
7 749
7 095
6 729
6 201
6 096
26
No que concerne localizao das unidades orgnicas

no Continente (Figura 2.1.4.), a maioria concentra-se
nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto, embora
os distritos de Setbal e Braga tambm registem um
nmero elevado de UO. Destaca-se, igualmente, o facto
das unidades orgnicas com mais alunos se situarem no
litoral: Viana do Castelo, Braga, Porto, Aveiro, Coimbra,
Leiria, Santarm, Lisboa, Setbal e Faro.
no interior onde se encontra um menor nmero de
unidades orgnicas por distrito, sobretudo em Bragana,
Figura 2.1.4. Unidades Orgnicas do MEC, por distrito.

Pblico, Continente, 2012/2013
Guarda e vora. Nos distritos de Portalegre e Beja

constata-se maior ocorrncia de unidades orgnicas com
menos de 750 alunos.
Na cartografia respeitante ao ano letivo 2013/2014 (Figura
2.1.5.) verifica-se que os estabelecimentos de educao e
ensino e as sedes das unidades orgnicas se concentram
nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto, apresentando
um nmero reduzido no interior, comparativamente
com o litoral. Observa-se, tambm, que as escolas
no-agrupadas so praticamente inexistentes.
Figura 2.1.5. Distribuio das escolas no-agrupadas,

escolas agrupadas e sedes de unidades orgnicas do
MEC. Continente, 2013/2014
N de unidades orgnicas
por distrito
[15.0 - 18.0]
[18.1 - 23.0]
[23.1 - 52.0]
UO com menos 750 alunos
Escola No-Agrupada
[52.1 - 75.0]
UO entre 750 e 1500 alunos
Escola Agrupada
[75.1 - 148.0]
UO com mais de 1500 alunos
Sede de Unidade Orgnica
Fonte: DGEEC-MEC - Dados atualizados em novembro de 20141
1 Informao retirada de: http://w3.dgeec.mec.pt/dse/eef/indicadores/
O reordenamento da rede ao longo do perodo de

2005-2014 (Figura 2.1.6.) mostra uma reduo gradual
do nmero de agrupamentos de escolas, de escolas
agrupadas e de escolas no-agrupadas. Assim, houve
um decrscimo de 15,8% dos agrupamentos de
escolas, enquanto o nmero de escolas agrupadas teve
uma reduo de 48,6% e as escolas noagrupadas
diminuram 80,7%. De referir que, os ltimos dois anos,
o nmero de agrupamentos e de escolas no-agrupadas
manteve-se inalterado.
Norte e Centro. Apenas 232 esto na regio do Algarve e

647 pertencem regio do Alentejo. Na rea Metropolitana
de Lisboa esto situados 975 (Tabela 2.1.3.).
Relativamente s escolas agrupadas e escolas sede, 36,6%
encontram-se na regio Norte e 33,7% na regio Centro. O
Algarve continua a ser a regio que regista a percentagem
mais baixa com 3,8%, seguida do Alentejo com 10,5%. A
rea Metropolitana de Lisboa conta com 15,5%.
Quanto s no-agrupadas, a maior percentagem (37,9%)
situa-se no Norte, seguida da rea Metropolitana de
Lisboa com 31,6% e do Centro com 21,1%.
Do total de estabelecimentos de educao e ensino

pblicos do Continente, a maioria (4 347) localiza-se no
Figura 2.1.6. Agrupamentos de escolas, escolas agrupadas e escolas no-agrupadas pblicas (N) do Ministrio da
Educao e Cincia. Continente
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
847
493
713
95
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
10 485
10 239
8 705
8 078
7 595
7 262
6 675
6 028
5 921
5 393
Agrupamentos de escolas
847
846
840
822
824
824
794
787
713
713
Escolas no-agrupadas
493
493
450
414
364
352
380
280
95
95
Escolas agrupadas
Tabela 2.1.3. Estabelecimentos (N) de educao e ensino pblicos do MEC, escolas agrupadas, escolas no-agrupadas,
escolas sede por NUTS II, 2013/2014
Total de Estabelecimentos
de educao e ensino
Escolas agrupadas
Escolas sede
Norte
2 269
1 980
253
36
Centro
2 078
1 888
170
20
A. M. de Lisboa
975
778
167
30
Alentejo
647
554
85
Algarve
232
193
38
6 201
5 393
713
95
NUTS II
Total
Escolas no-agrupadas
28
Estabelecimentos de educao e ensino

A tipologia mais expressiva a nvel nacional a escola
bsica, que representa 69,5% do total de estabelecimentos,
seguida do jardim de infncia que representa 21,6%. Esta
relao verifica-se em todas as regies do Continente.
Em 2013/2014 verifica-se um aumento de 316

estabelecimentos da tipologia EB1/JI, o que poder estar
relacionado com a reduo de 528 estabelecimentos de
tipologia JI e de 409 de tipologia EB1. Assim, em 2013/2014,
a tipologia EB1/JI a mais expressiva a nvel nacional
(35,4%) ainda que, as tipologias JI e EB1 continuem a
representar, respetivamente, 22,1% e 23,5% do total de
estabelecimentos pblicos de educao e ensino.
Do total de estabelecimentos de educao e ensino,

apenas 4,7% se situa nas regies autnomas. Tambm
aqui se constata a primazia da tipologia escola bsica,
embora a segunda mais representativa seja na RAA
a escola secundria e na RAM as tipologias jardim de
infncia e bsica e secundria, que apresentam o mesmo
nmero (Figura 2.1.7.).
Saliente-se que, em 2013/2014, mais de metade dos

estabelecimentos pblicos de educao e ensino (51,7%)
agregavam mais do que um ciclo de ensino, a avaliar pelas
tipologias existentes (Tabela 2.1.4.).
Figura 2.1.7. Estabelecimentos (N) de educao e ensino pblicos, por tipologia e NUTS II, 2013/2014
R.A. Madeira
R.A. Aores
Algarve
Alentejo
A.M. Lisboa
Centro
Norte
0
500
Norte
Jardim-de-infncia
Escola bsica
Escola secundria
Escola bsica e secundria
Escola artstica
Escola profissional
1000
Centro
A.M. Lisboa
1500
Alentejo
2000
Algarve
2500
R.A. Aores
R.A. Madeira
451
638
141
143
33
12
1 626
1 310
748
449
179
150
107
80
85
75
33
14
13
105
49
38
21
12
12
Notas: Inclui apenas a informao estatstica recolhida no mbito do recenseamento escolar anual (estabelecimentos de educao e ensino
tutelados pelo Ministrio da Educao e Cincia). Tipologias de acordo com o Decreto-Lei n 299/2007 de 22 de Agosto.
Tabela 2.1.4. Estabelecimentos (N) de educao e ensino pblicos do MEC, por tipologia do estabelecimento. Continente
2004/2005
2005/2006
2006/2007
6 332
6 053
4 507
3 850
3 389
3 127
2 579
2 110
1 868
EB1,2
11
15
14
18
EB1/JI
1 149
1 259
1 353
1 460
1 480
1 579
1 624
1 868
1 881
2 197
EB1
EB2
EB2,3
EB2,3/ES
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
1 459
25
31
25
20
19
16
14
13
15
13
611
615
593
568
522
510
486
474
464
448
206
81
75
88
121
140
158
168
165
181
EB3
EBI
54
53
70
80
106
102
106
98
93
94
86
EBI/JI
28
30
32
39
41
47
58
75
80
EBM
35
16
EP
17
17
18
17
16
16
16
17
17
17
ES
ES/EB3
ESA
JI
Total
65
64
61
55
54
40
44
44
41
35
317
317
303
274
267
275
262
270
266
252
3 104
3 040
2 934
2 822
2 738
2 555
2 373
1 938
1 801
1 368
11 825
11 578
9 995
9 314
8 783
8 438
7 749
7 095
6 729
6 201
Todos os pases da UE tm um sistema formal de educao
pr-escolar. Contudo, a organizao deste sistema varia
de pas para pas. Na maioria dos pases a educao de
infncia est dividida em duas fases (Figura 2.1.8.), de
acordo com a idade das crianas. No caso de Portugal,
esta diviso traduz-se na existncia de creches e jardins
de infncia. A Figura referida mostra ainda que alguns
pases adotam um tipo de organizao unitria e outros
em que coexistem os dois tipos de organizao.
Na maioria dos pases europeus, exceo dos pases
nrdicos, no existe uma oferta universal de educao
dos 0 aos 3 anos de idade. Um grande nmero de pases
determina, no entanto, a obrigatoriedade de frequncia
de pelo menos dois anos de educao pr-escolar (dos 3
aos 6 anos). No que respeita oferta e procura de vagas
em centros de educao pr-escolar pblicos verifica-se
que principalmente para crianas mais novas, at aos
trs anos, na maioria dos pases europeus, exceo dos
pases nrdicos, a procura superior oferta. A situao
equilibra-se quando se analisa a procura e oferta de vagas
para crianas mais velhas, o que est relacionado com o

facto de num grande nmero de pases as crianas mais
velhas terem legalmente direito a educao pr-escolar,
bem como a frequncia de pelo menos dois anos na
educao pr-escolar ser obrigatria (Key data on Early
Childhood and Care in Europe, 2014). Um tero dos
pases europeus apresenta desequilbrios entre a oferta
e a procura na educao pr-escolar (Figura 2.1.9.).
Esses desequilbrios fazem-se notar igualmente a nvel
interno apresentando alguns pases assimetrias regionais,
urbano/rural, litoral/interior, como o caso de Portugal,
ustria e Alemanha (Comisso Europeia, 2014).
De acordo com a mesma fonte, um nmero significativo
de pases (Espanha, Alemanha, ustria, Polnia,
Sua e Portugal) est a tomar medidas no sentido de
melhorar a resposta procura de educao pr-escolar,
nomeadamente atravs de financiamento para a criao
de novos estabelecimentos. Em Portugal, por exemplo,
esto a ser construdas 500 novas salas de educao
pr-escolar, atravs de um Programa cofinanciado por
fundos nacionais e europeus.
Figura 2.1.8. Organizao dos sistemas de educao pr-escolar, UE, 2012/2013
BE de
LU
MT
LI
Dividido
Unitrio
Fonte: Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe, 2014, European Commission/
EACEA/Eurydice/Eurostat
30
Figura 2.1.9. Oferta e procura de vagas em estabelecimentos de educao pr-escolar pblicos, 2012/2013
Crianas mais novas
BE de
LU
MT
LI
Procura superior oferta

Oferta corresponde procura
No existem dados de monitorizao a nvel central
No h dados disponveis
Crianas mais velhas
BE de
LU
MT
LI
Procura superior oferta

Oferta corresponde procura
No existem dados de monitorizao a nvel central
No h dados disponveis
Nota: A definio de crianas mais velhas e crianas mais novas difere de pas para pas. A diviso ocorre normalmente aos 3 anos de idade, mas
em alguns pases pode ser aos 2 anos e meio ou aos 4 anos.
Fonte: Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe, 2014, European Commission/EACEA/Eurydice/Eurostat
Ensino bsico
No quadro do reordenamento da rede escolar iniciado em
2005, a Resoluo do Conselho de Ministros n 44/2010,
de 14 de junho, determinou que as escolas pblicas do
1 ciclo do ensino bsico deveriam funcionar com, pelo
menos, 21 alunos. Apesar de at ao final do ano letivo de
2010/2011 terem sido encerradas bastantes escolas com
menos de 21 alunos, persistem algumas com um nmero
inferior, conforme se pode observar na Tabela 2.1.5. Em
2013/2014 o nmero destes estabelecimentos mostra
uma reduo de 25% relativamente ao ano anterior e de
92% em relao ao incio do perodo analisado.
A distribuio dos 241 estabelecimentos pblicos do

1 CEB com menos de 21 alunos no Continente, em
2013/2014, mostra que o nmero mais elevado se
encontra na regio Centro (52,7%). A rea Metropolitana
de Lisboa apenas regista 12 estabelecimentos e o Algarve
cinco (Tabela 2.1.6.).
Ao observar a srie da Tabela 2.1.7., de realar que os
estabelecimentos que ministram o 1 CEB decresceram
cerca de 45% (menos 3 751 estabelecimentos), enquanto
os que ministram o 2CEB e o 3CEB aumentaram, ainda
que ligeiramente.
Tabela 2.1.5. Estabelecimentos (N) do 1 ciclo do ensino bsico pblicos do Ministrio da Educao e Cincia (*), com
menos de 21 alunos. Continente
Ano letivo
Estabelecimentos
com menos
de 21 alunos
2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
3 064
2 915
1 383
905
591
602
648
308
323
(*) Escolas de tipologia EB1 - Escolas bsicas do 1. Ciclo
241
Tabela 2.1.6. Estabelecimentos (N) do 1 ciclo do ensino bsico pblicos do Ministrio da Educao e Cincia(1), com
menos de 21 alunos. NUTS II, 2013/2014
NUTS II
Estabelecimentos com menos de 21 alunos

241
Continente
Norte
42
Centro
127
rea Metropolitana de Lisboa
12
Alentejo
55
Algarve
(1) Escolas de tipologia EB1 - Escolas bsicas do 1. Ciclo
Tabela 2.1.7. Estabelecimentos (N) que ministram o ensino bsico, por ciclo de estudo e natureza do estabelecimento(1).
Portugal
Ciclo e Natureza Ano letivo
1 Ciclo
2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
Total
8 396
8 234
6 793
6 259
5 865
5 711
5 221
4 991
4 753
4 645
Pblico
7 883
7 711
6 268
5 730
5 303
5 151
4 665
4 437
4 207
4 108
Privado
513
523
525
529
562
560
556
554
546
537
1 144
1 134
1 128
1 147
1 159
1 171
1 170
1 177
1 189
1 201
Pblico
899
887
885
902
906
909
904
909
919
937
Privado
245
247
243
245
253
262
266
268
270
264
Total
1 397
1 438
1 487
1 509
1 515
1 524
1 516
1 514
1 487
1 469
Pblico
1 152
1 163
1 179
1 183
1 177
1 181
1 169
1 169
1 163
1 155
Privado
245
275
308
326
338
343
347
345
324
314
Total
2 Ciclo
3 Ciclo
(1) Cada estabelecimento contado tantas vezes quantos os ciclos de estudo que ministra
32
Ensino secundrio
No que diz respeito a escolas pblicas com ensino
secundrio houve um aumento de 19 estabelecimentos de
2005 para 2014. De igual modo, o ensino privado registou,
no mesmo perodo, um acrscimo de 38 estabelecimentos
(Figura 2.1.10.).
compreendidas entre os 14 e os 18 anos e promover a sua

insero no mercado de trabalho; Programas Especficos
do Regime Educativo Especial PEREE.
Regio Autnoma dos Aores2

A rede pblica da Regio Autnoma dos Aores composta
por 40 Unidades Orgnicas: 17 Escolas Bsicas Integradas;
8 Escolas Secundrias; 13 Escolas Bsicas e Secundrias; 1
Escola de Ensino Profissional e 1 Conservatrio Regional.
Para alm dos ensinos regular, recorrente e profissional,
esta rede oferece diferentes programas: Programa
Oportunidade que visa recuperar o aluno e reintegr-lo
no currculo do ensino regular (Portaria n 60/2013,
de 1 de agosto); Programa Formativo de Insero de
Jovens (PROFIJ), criado pela Resoluo n 216/97, de 13
de novembro, destinado a qualificar jovens com idades
A Tabela 2.1.9. relativa distribuio dos estabelecimentos

de educao e ensino por ilha mostra que a maioria dos
estabelecimentos de educao e ensino se localiza nas
ilhas de So Miguel e Terceira. De notar que mais de
metade (53%) das escolas bsicas pblicas situam-se na
ilha de So Miguel. No caso dos jardins de infncia, as
ilhas de So Miguel e do Pico so as nicas que registam
estabelecimentos pblicos desta tipologia.
A maior parte (91%) dos inscritos no ano letivo 2013/2014

(Tabela 2.1.8.) encontra-se no ensino regular.
O ensino privado apenas apresenta alguma

predominncia nas tipologias escolas profissionais e
jardins de infncia.
2 Informao retirada de: https://www.edu.azores.gov.pt.
Figura 2.1.10. Estabelecimentos (N) que ministram o ensino secundrio (1), por natureza do estabelecimento.
Portugal
700
600
500
400
300
200
100
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Pblico
558
526
534
548
554
569
566
573
575
577
Privado
343
345
354
369
373
368
371
374
377
381
(1) Cada estabelecimento contado tantas vezes quantos os ciclos de estudo que ministra
Tabela 2.1.8. Inscritos (N) por nvel, segundo o sexo, via e programa de educao e ensino. Pblico, RAA, 2013/2014
Crianas/Alunos inscritos/matriculados
Ensino
Regular
Nveis de Ensino
Ensino
Recorrente
JI
2 567
2 421
1. Ciclo
5 760
5 374
21
207
115
2. Ciclo Nvel I
3 122
2 978
13
543
254
3. Ciclo Nvel II
4 090
4 444
623
407
2 300
3 077
139
154
Secundrio
Subtotal
Total
Cursos Cient. Humansticos

Cursos Tecnolgicos
17 978 18 448
36 426
Programa
Oportunidades
119
131
157
140
297
1 373
776
2 149
PROFU
H
Ensino
Profissional
H
PEREE
H
564
530
326
290
249
820
575
1395
604
523
604
523
1 127
227
564
227
791
Subtotal
H
2 567
2 421
5 988
5 489
3 678
3 232
4 717
4 860
3 162
3 885
20 112 19 887
39 999
Fonte: Secretaria Regional da Educao e Cultura, RAA (Estatsticas da Educao 2013/2014)
Tabela 2.1.9. Estabelecimentos (N) de educao e ensino por ilha, segundo a tipologia e a natureza institucional. RAA, 2013/2014
Nvel de educao e ensino
Jardim-de-Infncia
Ilha
Total
Total
54
1
Santa Maria
Escola Bsica
Pblico
Escola Bsica e Secundria
Escola Secundria
Pblico
Total
Escola Profissional
Total
Pblico
Total
Pblico
Total
157
150
14
13
18
Pblico
1
So Miguel
23
84
79
12
Terceira
16
33
32
Graciosa
So Jorge
Pico
11
11
Faial
11
10
Flores
Corvo
Fonte: Secretaria Regional da Educao e Cultura, RAA (Estatsticas da Educao 2013/2014)

A rede pblica da Regio Autnoma da Madeira (RAM)
oferece as mesmas modalidades de educao e formao
do Continente.
A distribuio dos estabelecimentos de educao e

ensino, por concelho, em 2014, (Tabela 2.1.10.), pe
em evidncia que o maior nmero de estabelecimentos,
em qualquer dos nveis e ciclos de ensino representados
na tabela, se encontra no concelho do Funchal. Alis,
neste concelho que se situam as duas escolas
secundrias e as trs escolas profissionais existentes
na RAM.
De acordo com a Figura 2.1.11., a rede escolar da RAM

predominantemente de natureza pblica, 75% em 2004 e 66%
em 2014, embora o nmero de estabelecimentos de ensino
privado tenha vindo a aumentar ao longo deste perodo.
3 Informao retirada de: http://www.madeira-edu.pt/osecram/Estat%
C3%ADsticasdaEduca%C3%A7%C3%A3o/tabid/1621/Default.aspx
Figura 2.1.11. Estabelecimentos (N e %) de educao e ensino no superior, por natureza institucional. RAM
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Pblico
171
167
166
156
154
153
155
147
147
139
136
Privado
56
57
61
63
66
69
70
72
73
70
69
Fonte de dados: GEPE- 2003/2004 a 2006/2007; OSERAM- a partir 2007/2008
Tabela 2.1.10. Estabelecimentos (N) de educao e ensino no superior por concelho, natureza institucional e tipologia.
RAM, 2013/2014
Concelho Natureza
e Tipologia
Total
Calheta
Cmara
de Lobos
Funchal
Machico
Ponta
do Sol
Porto
Moniz
Porto
Santo
Ribeira
Brava
Santa
Cruz
Santana
So
Vicente
Total
205
11
26
91
13
10
12
20
Pblico
136
21
43
11
12
12
Jardim de Infncia
Escola bsica
Escola secundria
12
107
19
31
10
10
Escola bsica e sec.
12
Escola profissional
Fonte: Ministrio de Educao e Cincia - Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC), 2015
Secretaria Regional da Educao e Recursos Humanos - Observatrio do Sistema Educativo da Regio Autnoma da Madeira (OSERAM), 2015
34
Alunos por Unidade Orgnica e por estabelecimento de

educao e ensino
Os dados da Tabela 2.1.11. registam a existncia de 34
e 26 unidades orgnicas com 3 000 ou mais alunos, em
2012/2013 e 2013/2014, respetivamente. No ltimo ano
da srie em anlise as unidades orgnicas que aparecem
em maior nmero so as que tm entre 900 e 1 799
alunos.
com 2 000 ou mais alunos manteve-se (2 escolas),

enquanto o das escolas com menos de 99 e entre 500 e
1 999 alunos diminui.
De notar que, em 2013/2014, 15% das escolas funcionam
com menos de 20 alunos, 76% tm menos de 250 alunos
e apenas 12% tm 500 ou mais alunos.
Relativamente ao incio da dcada, o nmero de escolas
com menos de 20 alunos reduziu 79% e com menos de 50
alunos diminuiu 69%.
A Tabela 2.1.12. mostra que, em 2013/2014 e comparando

com o ano anterior, o nmero de escolas do Continente
com 100 a 499 alunos aumentou e o nmero de escolas
Tabela 2.1.11. Unidades orgnicas por nmero de alunos. Continente

2004/2005
N de alunos
0-299
Agrupamentos
2008/2009
Escolas no
agrupadas
2012/2013
Escolas no
agrupadas
Agrupamentos
Agrupamentos
2013/2014
Escolas no
agrupadas
Escolas no
agrupadas
Agrupamentos
22
58
19
30
15
23
15
15
300-599
134
101
92
46
39
12
46
15
600-899
168
128
134
76
80
15
81
12
900-1199
186
102
151
92
84
23
88
24
1200-1499
142
51
186
63
98
20
109
21
1500-1799
107
33
110
31
111
105
1800-2099
56
15
66
19
71
74
2100-2399
19
47
83
80
2400-2699
12
11
59
54
2700-2999
39
35
3000
34
26
847
493
824
364
713
103
713
95
Total
Tabela 2.1.12. Escolas (N) pblicas do MEC, por nmero de alunos. Continente
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
0-19
4 311
4 145
2 591
2 082
1 767
1 778
1 410
1 192
1 083
924
20-49
3 396
3 265
3 176
3 004
2 793
2 540
2 297
1 933
1 773
1 487
50-99
1 561
1 593
1 605
1 587
1 588
1 464
1 382
1 283
1 196
1 110
100-249
1 163
1 153
1 202
1 200
1 201
1 217
1 224
1 204
1 189
1 206
250-499
572
618
602
610
584
601
597
652
695
716
500-999
611
606
613
631
598
586
591
594
578
554
1000-1999
202
191
199
197
234
241
246
234
213
202
18
11
11 825
11 578
9 995
9 314
8 783
8 438
7 749
7 095
6 729
6 201
2000
Total
Em Portugal, no ano letivo de 2013/2014, nas mais de
56 000 turmas analisadas (ensinos bsico e secundrio),
o nmero mdio de alunos por turma era 21,7 (Estado da
Educao 2013).
acima da mdia da UE21 nos dois ciclos considerados

(OCDE, 2014).
De referir que, entre os pases da OCDE que apresentam
um nmero mdio de alunos por turma mais elevado,
se encontram pases que no pertencem UE (Estados
Unidos, Rssia, China, Chile, Japo, Coreia, Israel,
Brasil, Turquia, Austrlia, Indonsia e Mxico), sendo a
China o que apresenta maior nmero mdio de alunos
por turma (38 alunos/turma nos 1. 2. ciclos do ensino
bsico e 51 alunos/turma no 3. ciclo). Entre os pases
da UE com uma dimenso mdia das turmas acima da
registada na OCDE, destacam-se a Frana e a Holanda
(22 alunos/turma), a Irlanda (24 alunos/turma) e o
Reino Unido (25 alunos/turma), nos 1. e 2. ciclos do
ensino bsico.
semelhana do que se verificava em 2011 (Estado

da Educao 2013), a dimenso mdia das turmas nos
pases da OCDE, em 2012, era de 21 alunos por turma
nos 1 e 2 ciclos do ensino bsico e de 24 alunos no 3
ciclo do ensino bsico (Figura 2.1.12.).
No mesmo ano, a mdia de alunos por turma em
Portugal nos 1 e 2 ciclos (21 alunos) igualava a da
OCDE, enquanto a do 3 ciclo (22 alunos) se situava
abaixo da mdia da OCDE. J quando comparada com a
dos pases da UE, a mdia de Portugal estava um aluno
Figura 2.1.12. Dimenso mdia das turmas do ensino bsico, nos pases da OCDE. 2012
60
50
40
30
20
10
1 e 2 ciclos do ensino bsico
Letnia
Luxemburgo
Grcia
Estnia
Rssia
Eslovquia
ustria
Polnia
Eslovnia
Itlia
Islndia
Mxico
Finlnida
Dinamarca
Repblica Checa
Hungria
Portugal
Alemanha
Blgica
Estados Unidos
Espanha
Mdia OCDE
Frana
Holanda
Indonsia
Brasil
Austrlia
Irlanda
Turquia
Reino Unido
Israel
Coreia
Chile
Japo
China
3 ciclo de ensino bsico

Fonte: Education at a Glance 2014, OCDE
36
Rede privada
Esta rede integra os estabelecimentos de ensino particular
e cooperativo (EPC) bem como os estabelecimentos de
educao pr-escolar que funcionam em instituies
particulares de solidariedade social (Misericrdias e
Mutualidades) e outras instituies sem fins lucrativos
sob a tutela tcnica conjunta dos Ministrios da Educao
e Cincia e da Solidariedade, Emprego e Segurana Social,
a designada rede solidria. O apoio financeiro do Estado
a estes jardins de infncia destina-se a viabilizar o acesso
e a frequncia de todas as crianas a uma educao
pr-escolar de qualidade, independentemente do nvel
socioeconmico das respetivas famlias.
A constituio, organizao e funcionamento dos
estabelecimentos de ensino privado esto enquadrados
legalmente pela lei de bases (Lei n 9/79, de 19 de maro)
e pelo estatuto do ensino particular e cooperativo (EEPC).
Na sua formulao mais recente (Decreto-Lei n 152/2013,
de 4 de novembro), o EEPC de nvel no superior aponta
para um modelo semelhante ao das escolas pblicas
com contrato de autonomia em que o papel do MEC se
centra essencialmente na regulao e fiscalizao do
sistema educativo. Nesta perspetiva, o referido Estatuto
estabelece cinco vetores estruturantes:
- articulao da rede privada com a rede pblica baseada
no estabelecimento de contratos com entidades privadas;
- aperfeioamento do modelo de financiamento no

mbito dos contratos de associao que passam a integrar
a rede de oferta pblica;
- reconhecimento da autonomia das escolas particulares
e cooperativas, nomeadamente a pedaggica o que
permite uma gesto flexvel do currculo;
- simplificao da transmissibilidade da autorizao de
funcionamento;
- definio dos princpios de tica e transparncia a observar
em matria de publicidade e divulgao de informao,
nomeadamente no que se refere a contratualizao,
avaliao de alunos e atribuio de apoios.
Os dados disponveis do-nos uma ideia do
desenvolvimento da rede privada na ltima dcada no
que se refere aos estabelecimentos existentes, aos alunos
matriculados e abrangncia dos contratos celebrados.
A Figura 2.1.13. regista a evoluo do nmero de
instituies de ensino privado entre 2005 e 2014 e
mostra que depois de uma subida at 2009/2010 (exceto
2007/2008), o nmero de estabelecimentos comea
a diminuir, embora apresente, em 2013/2014, mais
239 estabelecimentos em Portugal relativamente ao
incio da dcada em anlise, conforme j foi referido
anteriormente.
Figura 2.1.13. Estabelecimentos (N) de educao e ensino privados. Portugal e Continente

3 000
2 880
2 900
2 808
2 800
2 725
2 700
2 600
2 655
2 534
2 500
2 400
2 560
2 401
2 414
2004/05
2005/06
2 587
2 583
2 439
2 433
2006/07
2007/08
2 856
2 702
2 828
2 670
2 778
2 773
2 626
2 628
2012/13
2013/14
2 300
2 200
2 100
Portugal
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
Continente
Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015, DGEEC-MEC
Numa anlise por NUTS II (Tabela 2.1.13.), verifica-se que

o maior nmero de estabelecimentos se situa na rea
Metropolitana de Lisboa (929), seguida do Norte (828) e
do Centro (594). As regies autnomas destacam-se com o
menor nmero, 76 nos Aores e 69 na Madeira. A oferta de
ensino privado, em Portugal, existe sobretudo na educao
pr-escolar, com 1 901 jardins de infncia, seguida do
ensino bsico com 491 escolas. O ensino secundrio e
o artstico aparecem com o menor nmero de escolas

27 e 6, respetivamente. De notar ainda as 227 escolas
profissionais, das quais 80 esto situadas na regio Norte.
Em termos percentuais, as NUTS da rea Metropolitana
de Lisboa e da regio Norte so as que apresentam mais
alunos matriculados no ensino privado, respetivamente
37,3% e 34,5%, em 2013/2014 (Figura 2.1.14.).
Tabela 2.1.13. Estabelecimentos (N) de educao e ensino privados por tipologia e NUTS I e II, 2013/2014
Tipologia
NUTS I e II
Total
JI
EB
ES
EBS
EA
EP
Portugal
2 773
1 901
491
27
121
227
Continente
204
2 628
1 811
461
25
121
Norte
828
579
107
11
47
80
Centro
594
431
68
30
58
A. M. Lisboa
929
584
255
38
43
Alentejo
169
135
15
18
Algarve
108
82
16
R.A. Aores
76
51
17
R.A.Madeira
69
39
23
Figura 2.1.14. Inscritos (%) em estabelecimentos de educao e ensino, de nvel no superior, por natureza institucional
e NUTS I e II, 2013/2014
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Privado
Norte
Centro
AML
Alentejo
Algarve
RAA
RAM
34,6
18,4
37,3
3,6
2,3
1,5
2,5
Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/05 a 2012/13; Educao em nmeros 2010 a 2014. DGEEC-MEC
38
cada um. Em 2013/2014, a educao pr-escolar foi a

que registou mais alunos (123 415), seguida do ensino
secundrio (79 597), do 1 ciclo (50 640) e do 3 ciclo
(47 527), sendo o 2 ciclo aquele que tem menos alunos
matriculados (30751).
Analisando a distribuio percentual dos alunos da rede

privada, por nvel de educao e ensino (Figura 2.1.15.),
verifica-se que a educao pr-escolar manteve, ao longo
da dcada, uma proporo acima dos 30%. No ensino
bsico, essa percentagem oscilou entre os 38,8% em
2013/2014 e os 43,0% em 2009/2010. O peso relativo do
ensino secundrio variou entre os 20,6% em 2005/2006
e os 27,3% em 2008/2009. Relativamente ao incio da
dcada, o ensino secundrio regista um aumento de 2,8 pp,
enquanto a educao pr-escolar apresenta uma
diminuio de 2 pp e o ensino bsico de 0,8 pp.
Ao longo da srie, o 3 ciclo e o secundrio atingiram o

nmero mais elevado de alunos em 2008/2009, devido
ao nmero de adultos que frequentaram o Programa
Novas Oportunidades. Embora todos os nveis e ciclos
apresentem mais alunos matriculados em 2013/2014,
quando comparados com o incio da dcada, no 3 ciclo e
no secundrio essa diferena mais acentuada.
A distribuio dos alunos da rede privada por nveis e

ciclos de ensino (Figura 2.1.16.) indica a abrangncia de
Figura 2.1.15. Distribuio percentual dos alunos matriculados no ensino privado, por nvel de educao e ensino. Portugal
2013/14
37,2%
2012/13
36,2%
38,8%
24,0%
39,3%
24,5%
2011/12
34,1%
2010/11
33,5%
41,3%
2009/10
30,7%
2008/09
30,0%
2007/08
37,7%
2006/07
38,8%
40,5%
20,7%
2005/06
38,9%
40,5%
20,6%
2004/05
39,2%
39,6%
21,2%
24,7%
43,0%
26,3%
42,8%
27,3%
41,2%
0%
20%
Pr-Escolar
24,5%
41,8%
21,0%
40%
Ensino Bsico
60%
80%
100%
Ensino Secundrio
Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC- MEC
Figura 2.1.16. Alunos (N) matriculados no ensino privado por nvel e ciclo de educao e ensino. Portugal
125 000
122 491
123 415
105 000
85 000
65 000
79 597
66 134
49 954
45 000
50 640
47 527
44 310
29 620
2004/05
Educao
Pr-Escolar
122 491
30 751
2005/06
122 590
2006/07
125 719
2007/08
124 304
2008/09
132 281
2009/10
133 343
2010/11
132 653
2011/12
127 629
2012/13
123 082
2013/14
123 415
1 ciclo
49 954
51 722
53 296
52 824
54 826
54 932
54 580
53 564
51 720
50 640
2 ciclo
29 620
29 764
30 340
30 052
35 750
37 225
36 611
35 134
31 000
30 751
3 ciclo
44 310
46 381
47 736
52 924
98 349
94 279
74 141
65 824
50 861
47 527
Secundrio
66 134
64 976
66 997
69 191
120 346
114 003
97 554
91 696
83 433
79 597
Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC- MEC
De acordo com o EEPC, o Estado deve garantir a liberdade

de criao e de funcionamento de estabelecimentos de
ensino particular e cooperativo, a qualidade da educao
e formao prestada e o acesso progressivo das famlias
ao ensino privado em condies idnticas s das escolas
pblicas. Para esse efeito, o Estado celebra contratos com
as entidades titulares de estabelecimentos de ensino
particular e cooperativo que podem assumir as seguintes
modalidades:
d) Contratos de patrocnio destinados a estimular e apoiar o

ensino em domnios no abrangidos, ou insuficientemente
abrangidos, pela rede pblica, a criao de cursos com
planos prprios e a melhoria pedaggica. Estes contratos
pretendem tambm promover a articulao entre o ensino
regular e diferentes modalidades de ensino especializado,
designadamente artstico, desportivo ou tecnolgico,
nomeadamente ao nvel da gesto curricular e do modelo
de funcionamento, tendo em vista a respetiva otimizao;
a) Contratos simples de apoio famlia que garantem

o direito de opo educativa das famlias, permitindo a
frequncia de escolas do ensino particular e cooperativo
a alunos do ensino bsico e do ensino secundrio no
abrangidos por outros contratos;
e) Contratos de cooperao com estabelecimentos

de ensino que se dedicam escolarizao de alunos
com necessidades educativas especiais decorrentes de
deficincias graves ou completas que requerem respostas
inexistentes nas escolas do ensino regular.
b) Contratos de desenvolvimento de apoio famlia

orientados para a promoo da educao pr-escolar;
Com exceo dos contratos de associao e de patrocnio,

cujas regras de apoio financeiro foram regulamentadas
recentemente (Portaria n 172-A/2015, de 5 de junho, e
Portaria n 224-A/2015, de 29 de julho), para os restantes
mantm-se em vigor a regulamentao da legislao
anterior.
c) Contratos de associao que decorrem de um

concurso pblico e permitem a frequncia do ensino
privado a todas as crianas e jovens em idade escolar, em
condies idnticas s das escolas pblicas, ficando os
estabelecimentos de ensino privado obrigados a aceitar a
matrcula de todos os alunos at ao limite da sua lotao,
seguindo as prioridades estabelecidas para as escolas
pblicas;
Comparando o nmero de estabelecimentos e de alunos

do Continente abrangidos pelas diferentes modalidades
de contrato ao longo da dcada, verifica-se que nem todas
evoluem no mesmo sentido (Figuras 2.1.17. e 2.1.18.).
Figura 2.1.17. Estabelecimentos (N) por tipo de contrato. Continente

600
500
463
400
405
372
345
300
200
133
100
123
94
80
67
46
2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
Associao
94
97
96
94
94
93
91
81
81
80
Simples
405
402
411
415
406
414
402
393
381
372
Desenvolvimento
463
345
333
528
538
542
546
520
506
485
Patrocnio*
46
47
47
47
63
67
67
67
67
67
Cooperao
133
133
136
133
136
132
131
128
122
123
*No esto contemplados os valores da NUTS II Norte
40
Fonte: DGAE, 2015
Figura 2.1.18. Alunos (N) abrangidos por tipo de contrato. Continente

60 000
55 012
50 000
45 633
40 000
30 000
26 301
22 130
20 000
10 000
8 066
7 171
7 390
6 782
3 734
1 401
2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014
Associao
55 012
55 542
54 874
53 589
52 934
52 851
51946
46 163
45 611
45 633
Simples
26 301
26 309
26 549
25 996
25 325
23 986
22498
21 219
20 983
22 130
Desenvolvimento
7 171
6 780
10 478
10 358
10 254
9 669
8652
7 723
7 584
7 390
Patrocnio*
8 066
8 325
7 545
8 080
11 347
14 053
14024
7 471
7 142
6 782
Cooperao
3 734
3 628
3 702
3 241
2 801
2 464
2079
1 819
1 724
1 401
*No esto contemplados os valores da NUTS II Norte
Relativamente ao incio da dcada, os contratos de

cooperao foram os que tiveram a maior reduo
percentual, o nmero de alunos abrangidos baixou em
todos os anos, exceto em 2006/2007, e em 2013/2014
era de menos 62%. No mesmo perodo, o nmero de
estabelecimentos com contrato de associao e com
contrato simples diminuiu e o montante de alunos
abrangidos baixou 17% e 16%, respetivamente.
Em 2006/2007, o nmero de estabelecimentos e de
alunos abrangidos por contrato de desenvolvimento
registou um aumento significativo (mais 3 698 alunos),
mas a partir da todos os anos apresentam uma quebra
do nmero de alunos relativamente ao ano anterior.
Embora os contratos de patrocnio possam realizar-se com
entidades promotoras de cursos cujos programas, mtodos
de ensino, ao pedaggica ou a qualidade do pessoal
docente o justifique, na prtica, este tipo de contrato tem
apoiado apenas estabelecimentos de ensino de msica e de
dana. O nmero de estabelecimentos com este contrato
aumentou at 2009/2010, ano em que o nmero de alunos
abrangidos tambm registou o valor mais elevado (14 053). A
partir desse ano, ainda que o nmero dos estabelecimentos
se tenha mantido, o dos alunos caiu para cerca de metade,
em virtude de uma parte dos cursos de nvel bsico do ensino
artstico especializado ter passado a ser financiada no mbito
do Programa Operacional do Potencial Humano (POPH),
nas regies de convergncia (Norte, Centro, Alentejo). De
Fonte: DGAE, 2015
referir tambm que os nmeros relativos aos contratos de

patrocnio no incluem os dados da regio Norte, por no
terem sido disponibilizados atempadamente.
As regies autnomas dos Aores e da Madeira possuem
legislao especfica que enquadra o financiamento da
frequncia de ensino privado.
Regio Autnoma dos Aores
Na regio autnoma dos Aores (RAA), O Estatuto do
Ensino Particular Cooperativo e Solidrio4 preconiza a
realizao de contratos com valncias educativas privadas
que possam ser complementares s escolas pblicas
implicando uma comparticipao financeira por aluno.
Ainda que o Estatuto admita a possibilidade de realizao
de diferentes modalidades de contrato (de associao,
de patrocnio ou contrato-programa), a RAA apenas tem
em execuo contratos simples com estabelecimentos
alternativos aos da rede pblica (de nvel pr-escolar,
bsico e secundrio regular e recorrente, profissional ou
profissionalizante conferente de habilitao acadmica
ou qualificao profissional e ensino artstico articulado).
Estes contratos permitem reduzir os custos da propina
suportados pela famlia e as instituies que os celebram
no podem rejeitar a matrcula de crianas com NEE de
qualquer natureza ou com dificuldade de aprendizagem.
4 Decreto Legislativo Regional n 26/2005/A, de 4 de novembro, alterado
pelo Decreto Legislativo Regional n11/2013/A, de 22 de agosto.
De acordo com a Secretaria Regional de Educao e

Cultura, em 2013/2014, a RAA tinha contratos simples com
55 estabelecimentos, mais um que no incio da dcada,
abrangendo 3 767 alunos (mais 632 que em 2004/2005).
Embora no tenha sido possvel obter dados sobre o nmero
de estabelecimentos e alunos do ensino privado, apoiados
financeiramente pelo Governo Regional, o Estatuto de
Educao e Ensino Privado da Regio Autnoma da Madeira5
prev dois tipos de apoio financeiro a entidades titulares
de estabelecimentos de educao e ensino privados, o
apoio ao investimento e o apoio ao funcionamento dos
estabelecimentos. Este ltimo determinado por turma ou
por criana, podendo assumir diferentes modalidades:
a) Contrato de associao visa possibilitar a frequncia
de estabelecimentos privados localizados em zona
geogrfica onde a rede pblica seja insuficiente;
b) Contrato simples destina-se a apoiar estabelecimentos
de educao e ensino privados considerados como
complementares aos restantes (os da rede pblica e os
que tm contrato de associao);
c) Contrato de patrocnio tem por fim estimular e apoiar
o ensino em domnios no abrangidos ou restritamente
abrangidos pelo ensino oficial, nomeadamente a criao
de cursos com planos prprios e a inovao pedaggica;
d) Contrato-programa pretende possibilitar a frequncia,
por parte dos alunos, dos cursos profissionais em condies
idnticas quelas em que frequentariam no ensino regular;
e) Acordo de cooperao para apoiar o funcionamento

de estabelecimentos de educao ou de ensino tutelados
por instituies particulares de solidariedade social.
As instituies apoiadas no mbito destes contratos no
podem rejeitar a matrcula ou inscrio de crianas e
alunos com base na existncia de necessidades educativas
especiais de qualquer natureza ou de dificuldades graves
de aprendizagem.
Dados relativos a 2012 (Tabela 2.1.14.) mostram que a
educao pr-escolar a que regista a percentagem mais
elevada de frequncia do ensino privado em Portugal (46%),
quando comparada com as mdias da OCDE (31%) e da
UE21 (26%). Neste nvel de educao, Portugal apresenta
percentagens superiores de alunos no ensino privado, quer
no dependente do Estado, quer no independente do Estado.
Este facto poder indiciar uma cobertura insuficiente da
rede pblica ou a preferncia dos pais pela rede privada
onde o tempo dirio de permanncia na instituio poder
ser superior ao da oferta pblica. Nos restantes nveis, a
percentagem de alunos que frequenta o ensino privado
mais baixa, aumentando medida que o nvel de ensino
sobe.
Note-se, no entanto, que relativamente aos ISCED 1, 2
e 3, Portugal, apesar de tambm registar percentagens
superiores no ensino privado, apresenta uma situao
inversa das mdias da OCDE e da UE21, na medida em
que as percentagens de frequncia de ensino privado
independente do Estado so superiores s do ensino
privado dependente do Estado.
5 Decreto Legislativo Regional n 15/2011/M, de 10 de agosto.
Tabela 2.1.14. Inscritos (%) por nvel de ensino e natureza institucional. Portugal, OCDE e UE, 2012
85
78
17
86
11
81
14
Mdia UE21
75
15
11
90
86
12
82
14
Pblico
Pblico
88
89
Privado independente
16
11
Pblico
30
20
53
68
Pblico
Portugal
Mdia OCDE
ISCED 3
Privado dependente do Estado
ISCED 2
ISCED 1
ISCED 0
Fonte: OCDE, 2014
42
2.2. Rede do ensino ps-secundrio e do ensino

superior
Rede de instituies
A rede de instituies de ensino superior nacional
compreende, nos termos do Regime Jurdico das Instituies
de Ensino Superior (RJIES, Lei n 62/2007, de 10 de setembro,
artigo 4), as instituies de natureza pblica e as instituies
de natureza privada. Alm disso, o ensino superior organiza-se
num sistema binrio, integrando instituies de ensino
universitrio e instituies de ensino politcnico (RJIES,
artigo 5). O ensino universitrio deve orientar-se para a
oferta de formaes cientficas slidas, juntando esforos
e competncias de unidades de ensino e investigao e o
ensino politcnico deve concentrar-se especialmente em
formaes vocacionais e em formaes tcnicas avanadas,
orientadas profissionalmente (RJIES, artigo 3).
A rede de ensino superior pblico formada por
universidades,
institutos
universitrios,
institutos
politcnicos e escolas universitrias e politcnicas no
integradas (onde se incluem as instituies de ensino
superior militar e policial), num total de 40 instituies
(Tabela 2.2.1.). A rede politcnica pblica inclui tambm
unidades orgnicas integradas em sete universidades,
nomeadamente as Universidades dos Aores, do Algarve,
de Aveiro, de vora, do Minho e de Trs-os-Montes e Alto
Douro e a Escola Naval.
A rede de ensino superior privado formada por

estabelecimentos pertencentes a entidades privadas
e cooperativas, onde se inclui o ensino concordatrio
representado pela Universidade Catlica Portuguesa.
So 91 as entidades instituidoras de estabelecimentos de
ensino superior privado (Tabela 2.2.1.).
Os estabelecimentos de ensino superior, em 2013/2014,
encontravam-se distribudos por todo o territrio
nacional, em particular nas regies Norte e Lisboa. Nestas
regies o conjunto dos estabelecimentos das redes pblica
e privada representava 66,4% dos estabelecimentos
existentes no pas (Tabela 2.2.2.). Verificou-se a quase
total ausncia de ensino privado no interior do pas e
nas Regies Autnomas (82,4% dos estabelecimentos de
ensino universitrio e politcnico encontravam-se nas
regies Norte e Lisboa). O ensino superior no interior do
pas, junto fronteira com Espanha, foi assegurado pela
rede pblica, nomeadamente pelas universidades da Beira
Interior, vora e Algarve e pelos institutos politcnicos de
Bragana, Guarda, Portalegre, Beja e Algarve. Nas Regies
Autnomas, as Universidades dos Aores e da Madeira
foram as principais instituies que asseguraram o ensino
superior universitrio.
Tabela 2.2.1. Rede de instituies de ensino superior (N) por subsistema de ensino e natureza institucional. Portugal,
2014/2015
Subsistema de Ensino
Ensino Universitrio
Universidades
Ensino superior pblico
Ensino superior privado
Total
19
34
53
13*
11
11
Institutos universitrios
Escolas universitrias no integradas
5**
21
21
Ensino Politcnico
21
57
78
Institutos politcnicos
15
17
Escolas politcnicas no integradas

Total
6***
40
55
55
91
131
Inclui a Universidade Aberta.

Instituies de ensino superior pblico militar e policial universitrio.
***
Inclui uma instituio de ensino militar politcnico (Escola do Servio de Sade Militar).
*
**
Fontes: Guia da Candidatura Ensino Superior Pblico 2014;

Guia das Provas de Ingresso 2014 Privado e Universidade Catlica Portuguesa;
Instituies de Ensino Superior Portuguesas, DGES-MEC, consultado em 22.01.2015 (www.dges.mec.pt)
progressivamente o seu funcionamento at 31 de

dezembro de 2016.
No que se refere rede do ensino ps-secundrio,

h a considerar os estabelecimentos de ensino que
lecionam cursos de especializao tecnolgica (CET) e
os estabelecimentos de ensino que passam a assegurar
os cursos tcnicos superiores profissionais (CTeSP). Os
CET so formaes ps-secundrias no superiores,
que conferem o nvel 5 de qualificao (Portaria
n 782/2009, de 23 de julho), e so ministrados
em instituies de ensino superior, a par de outras
entidades formadoras, nomeadamente escolas
secundrias, profissionais, centros de formao
profissional e escolas tecnolgicas. Os CTeSP, criados
pelo Decreto-Lei n 43/2014, de 18 de maro, so
um ciclo de estudos superiores profissionais de curta
durao, a serem ministrados pela rede de institutos
superiores politcnicos.
Ao nvel do ensino no superior, os CET so unicamente

assegurados por 11 estabelecimentos pblicos,
distribudos por Portugal Continental (Tabela 2.2.3.).
No ensino superior, a rede pblica est particularmente
concentrada nas regies Norte e Centro, com 68%
dos estabelecimentos. Na rede privada, 48% dos
estabelecimentos encontra-se na regio Norte.
Em 2014, a lista de CTeSP registados abrangia 50
estabelecimentos de ensino superior politcnico, dos
quais 62% eram pblicos (Tabela 2.2.4.). Ao nvel da
rede pblica, os estabelecimentos encontravam-se nas
regies Centro, Norte e Alentejo, com predominncia na
primeira. A rede privada inclua ainda estabelecimentos
na regio de Lisboa e na Regio Autnoma da Madeira,
com cerca de 53% dos estabelecimentos na regio Norte.
No mbito da criao dos CTeSP, os CET existentes

em instituies de ensino superior devem cessar
Tabela 2.2.2. Estabelecimentos de ensino superior (N) por subsistema de ensino, natureza institucional e NUTS I e II. 2013/2014
NUTS I e II
Subsistema
Continente
Portugal
Universitrio
Pblico
Privado
Politcnico
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
R.A. Aores
Algarve
R.A. Madeira
131
43
19
55
79
20
12
35
52
23
20
164
57
39
41
16
Pblico
97
25
32
18
14
Privado
67
32
23
295
100
58
96
20
12
Total
Fonte: Estatsticas da Educao 2013/2014, DGEEC-MEC
Tabela 2.2.3. Estabelecimentos de ensino a ministrarem CET (N) por nvel de ensino, natureza institucional e NUTS I e
II. 2013/2014
NUTS I e II
Nvel de ensino e natureza
Portugal
Continente
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
R.A. Aores
R.A. Madeira
Ensino no superior
11
Pblico
11
Privado
Ensino superior
75
27
23
11
Pblico
50
15
19
Privado
25
12
Total
86
30
25
14
Tabela 2.2.4. Estabelecimentos de ensino superior politcnico com CTeSP registados (N) por natureza institucional e
NUTS I e II. 2014
NUTS I e II
Natureza institucional
Portugal
Continente
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
R.A. Aores
R.A. Madeira
Pblico
31
17
Privado
19
10
Total
50
18
21
Fonte: Lista de cursos tcnicos superiores profissionais registados, DGES-MEC, atualizado a 28-08-2015 (www.dges.mec.pt)
44
A Figura 2.2.1. mostra o nmero total de instituies de

ensino superior pblicas e privadas reconhecidas nos
pases do Espao Europeu de Ensino Superior (EEES)6.
Entre os diferentes pases, a situao que surge com
mais frequncia o caso dos pases que tm entre 11
a 100 instituies de ensino superior, o que acontece
em 26 pases. Deste grupo, Montenegro, a Srvia e a
Esccia so os que tm menor nmero de instituies,
entre 11 a 20. Na Irlanda, Sucia e Finlndia existem 44
instituies de ensino superior. A Repblica Checa, a

Noruega e a Espanha so os pases com maior nmero
dentro deste grupo, tendo entre 70 a 90 instituies.
Sete pases tm entre 101 a 200, nos quais Portugal
se insere com 124 instituies. Por fim, apenas quatro
pases tm mais de 200 instituies de ensino superior,
a Frana com 300, a Alemanha e a Polnia com 400.
O pas com maior nmero de instituies de ensino
superior a Rssia, com mais de 900.
6 O Espao Europeu de Ensino Superior (EEES) foi lanado no dcimo

aniversrio da implementao do Projeto de Bolonha, em maio de
2010, durante a Conferncia Ministerial Budapeste-Viena. O EEES
composto por 48 pases, incluindo todos os pases da UE28 e tem
como principal objetivo a criao de um sistema de ensino superior
mais coerente, uniformizado e comparvel.
Figura 2.2.1. Instituies de ensino superior (N) nos pases do EEES. 2015
AD
LU
LI
MT
VA
Dados no disponveis
Fonte: The European Higher Education Area in 2015 - Bologna Process Implementation Report, European Commission/EACEA/Eurydice
Oferta de formao
entre a instituio de formao e empresas ou outras

entidades socioprofissionais, em geral na modalidade
de estgio, com uma carga horria entre 360 e 720
horas. A durao de um CET de aproximadamente 12
a 18 meses (entre 1 200 e 1 560 horas), com um nmero
de crditos ECTS compreendido entre 60 e 90.
Cursos de especializao tecnolgica

Os CET foram criados em 1999, pela Portaria n 989/99,
de 3 de novembro, depois alterada pela Portaria n
392/2002, de 12 de abril e pelo Decreto-Lei n 88/2006,
de 23 de maio. So uma componente de formao
profissional com tutela dos ministrios da Economia,
da Educao e Cincia e da Solidariedade, Emprego
e Segurana Social. Em termos administrativos, cabe
Direo-Geral do Ensino Superior o registo de todos
os CET existentes no pas e s instituies proponentes
a abertura e funcionamento em cada ano letivo. A
concluso de um CET certificada atravs da atribuio
de um Diploma de Especializao Tecnolgica que pode
permitir a continuao de estudos no ensino superior,
com creditao da formao realizada no plano de
estudos do curso de ensino superior escolhido.
Desde 2004/2005 que os CET tiveram um rpido

crescimento nas instituies de ensino superior, em
particular no ensino politcnico. O nmero total de cursos
em 2014 aumentou relativamente ao ano 2013 e 2012,
e as reas das Cincias Empresariais, Informtica
e Engenharia e Tcnicas Afins registaram, em 2014, a
maior oferta por parte das instituies de ensino superior,
tendo o nmero de cursos nestas reas aumentado de
2013 para 2014 (Tabela 2.2.5.). Deste total da oferta de
CET, mais de 80% so propostos pela rede de politcnicos.
Nas instituies de ensino no superior de tutela dos
Ministrios da Economia, Educao e Cincia e Solidariedade,
Emprego e Segurana Social, os CET representam perto de
20% da oferta existente, e neste ltimo Ministrio que se
tem registado o maior nmero de cursos. De 2013 para 2014,
O plano de formao de um CET desenvolve-se em trs

componentes: formao geral e cientfica, formao
tecnolgica e formao em contexto de trabalho.
Esta ltima componente desenvolve-se em parceria
Tabela 2.2.5. CET (N) registados em instituies de ensino no superior (IEnS) e superior (IES), pblico e privado, por
rea de educao e formao. Portugal
2012
2014
IEnS
IES
Total
IEnS
IES
Total
IEnS
IES
14 Cincias da Educao
n.e.
n.e.
n.e.
n.e.
n.e.
n.e.
21 Artes
21
25
32
37
38
45
22 Humanidades
31 C. Sociais e do Comportamento
5
157
34 Cincias Empresariais
Total
17
87
104
10
103
113
16
141
38 Direito
42 Cincias da Vida
10
10
44 Cincias Fsicas
48 Informtica
34
87
121
22
92
114
27
115
142
133
52 Engenharia e Tcnicas Afins
35
84
119
22
92
114
29
104
54 Indstrias Transformadoras
14
36
50
38
46
14
37
51
58 Arquitetura e Construo
36
43
46
51
46
52
62 Agricultura, Silvicultura e Pescas
32
32
36
36
42
42
64 Cincias Veterinrias
20
20
72 Sade
76 Servios Sociais
25
25
40
40
51
51
102
81 Servios Pessoais
14
59
73
16
70
86
18
84
84 Servios de Transporte
85 Proteo do Ambiente
13
15
20
20
21
21
86 Servios de Segurana
Total
Nota: n.e. - no existente
46
2013
rea de Educao e Formao
128
513
641
90
610
700
118
735
853
Fonte: Registo de cursos de especializao tecnolgica com autorizao de funcionamento,

DGES-MEC, atualizado em 26.02.2015 e em 27.08.2015 (www.dges.mec.pt)
Tabela 2.2.6. CET (N) registados em instituies de ensino no superior, por rea de educao e formao e tutela.
Portugal
Tutela
M. Economia
rea de Educao e Formao
M. Educao e Cincia
M. Solidariedade, Emprego e
Seg. Social
2013
2014
2013
2014
2013
2014
Total
12
n.e.
n.e.
34 Cincias Empresariais
25
48 Informtica
12
16
49
52 Engenharia e Tcnicas Afins
11
20
51
54 Indstrias Transformadoras
n.e.
n.e.
18
58 Arquitetura e Construo
11
81 Servios Pessoais
10
34
33
32
33
11
24
70
203
21 Artes
22 Humanidades
Total
Nota: n.e. - no existente
os CET, propostos pelo Ministrio da Solidariedade, Emprego

e Segurana Social, registaram um aumento expressivo.
As reas que predominam nos CET das instituies das
diferentes tutelas consideradas so as Engenharias e
Tcnicas Afins, seguidas pela Informtica (Tabela 2.2.6).
Importa salientar que os cursos registados tm
autorizao de funcionamento, contudo, o seu nmero
poder vir a ser alterado caso no se proceda sua
abertura nas instituies proponentes.
Cursos tcnicos superiores profissionais
Os CTeSP so um ciclo de estudos superiores com a
durao de dois anos, que sero ministrados no mbito
do ensino superior politcnico. Tm uma componente de
formao geral e cientfica, uma componente de formao
tcnica e uma componente de formao em contexto de
trabalho, que se concretiza atravs de um estgio.
Estes cursos superiores de curta durao visam introduzir,
no mbito do ensino superior, uma oferta educativa
de natureza profissional situada no nvel 5 do Quadro
Europeu de Qualificaes para a Aprendizagem ao Longo
da Vida, aprovado pela recomendao do Parlamento
Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008, em que
se prev a existncia de ciclos de estudos curtos ligados
licenciatura, com 120 unidades de crdito.
Fonte: DGES-MEC, atualizado em 27.08.2015 (www.dges.mec.pt)
No ensino politcnico, a concluso dos CTeSP

certificada aps atribuio de um diploma de tcnico
superior profissional e os titulares deste diploma
podero prosseguir estudos superiores universitrios,
atravs das vagas destinadas aos concursos especiais de
acesso ao ensino superior (Decreto-Lei n 113/2014, de
16 de julho).
A oferta de formao dever ter uma forte insero
regional, materializada no seu processo de criao, na
definio dos planos de estudos e na concretizao da
componente de formao em contexto de trabalho,
bem como na interao obrigatria com as empresas e
associaes empresariais da regio.
Em 2014, estavam registados com autorizao de
funcionamento um total de 478 cursos, sendo a maior
percentagem (76,6%) proveniente do setor pblico.
A maioria destes cursos das reas das Cincias
Empresariais, de Engenharia e Tcnicas Afins e de
Informtica (Tabela 2.2.7.). Na rea dos Servios
Pessoais, destacam-se as formaes em Turismo e
Lazer e Hotelaria e Restaurao. Na rea das Artes,
o curso que prevalece sobre os restantes cursos desta
rea o de Audiovisuais e Produo dos Media.
Tabela 2.2.7. Cursos (N) tcnicos superiores profissionais registados em instituies do ensino pblico e privado por rea
de formao. Portugal, 2014
rea de educao e formao
Pblico
21 - Artes
Privado
Total
33
13
46
22 - Humanidades
31 - Cincias Sociais e do Comportamento
65
44
109
34 - Cincias Empresariais
38 - Direito
42 - Cincias da Vida
44 - Cincias Fsicas
48 - Informtica
47
12
59
71
52 - Engenharia e Tcnicas Afins
65
54 - Indstrias Transformadoras
18
18
58 - Arquitetura e Construo
20
21
62 - Agricultura, Silvicultura e Pescas
33
33
76 - Servios Sociais
22
11
33
81 - Servios Pessoais
27
21
48
11
11
64 - Cincias Veterinrias
84 - Servios de Transporte
85 - Proteco do Ambiente
86 - Servios de Segurana
Total
366
112
478
Fonte: DGES-MEC, atualizado a 11.09.2015 (www.dges.mec.pt)
Ciclos de estudos acreditados

Os ciclos de estudos propostos por instituies de
ensino superior que obtiveram acreditao pela Agncia
de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior (A3ES)
totalizavam 4 559, no perodo entre 2010 e 2014. Ao
nvel das licenciaturas, 2011 foi o ano que registou o
maior nmero de cursos acreditados propostos por
instituies de ensino superior pblicas universitrias
e politcnicas (282 e 315, respetivamente) e ainda
por privadas politcnicas (Figura 2.2.2.). No caso das
instituies privadas universitrias, foram acreditados
101 e 104 cursos de licenciatura em 2011 e 2012,
respetivamente. Parte desses cursos j foram, entretanto,
descontinuados, por exemplo, at dezembro de 2014,
foram descontinuados 81 cursos de licenciatura de
instituies pblicas universitrias.
Ao nvel dos mestrados, o maior nmero de cursos

acreditados decorreu em 2011 nos cursos oferecidos
por instituies de ensino superior pblico universitrio
(801 cursos) (Figura 2.2.3.). No que se refere aos ciclos de
estudo propostos apenas por instituies universitrias,
os mestrados integrados e os doutoramentos so
sobretudo propostos e acreditados por instituies da
rede pblica (Figura 2.2.4.).
Entre 2012 e 2014, 184 ciclos de estudos propostos
por instituies de ensino superior no obtiveram
acreditao pela A3ES (Tabela 2.2.8.). Desses, cerca de
52% correspondem a ciclos de estudo para atribuio do
grau de mestre e 34% do grau de licenciado. Reala-se
que 77,2% destes ciclos foram propostos por instituies
da rede privada.
Figura 2.2.2. Ciclos de estudos de licenciatura acreditados (N). Portugal

350
300
250
200
150
100
50
0
2011
2012
2013
Pblico Univ.
2010
4
282
24
53
2014
78
Pblico Polit.
315
38
143
118
Privado Univ.
101
104
34
69
Privado Polit.
113
53
37
22
Fonte: Acreditao de ciclos de estudos, A3ES, consultado em 31.08.2015 (www.a3es.pt)
48
Figura 2.2.3. Ciclos de estudos de mestrado acreditados (N). Portugal

900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
2010
2011
2012
2013
2014
Pblico Univ.
58
801
76
132
147
Pblico Polit.
49
247
69
76
86
Privado Univ.
21
171
60
33
48
Privado Polit.
12
62
31
10
Figura 2.2.4. Ciclos de estudos de mestrado integrado e doutoramento acreditados (N). Portugal
350
300
250
200
150
100
50
0
2013
2014
MI Pblico Univ.
2010
2
2011
47
2012
7
11
29
MI Privado Univ.
12
Dt Pblico Univ.
36
330
38
55
117
Dt Privado Univ.
24
15
10
Nota: MI Mestrado integrado; Dt Doutoramento.

Tabela 2.2.8. Ciclos de estudos no acreditados (N). Portugal, 2012-2014

Ensino
Licenciaturas
Mestrado
Doutoramento
Pblico
11
15
15
42
15
29
Universitrio
Politcnico
Privado
Mestrado integrado
Total
13
52
75
13
142
Universitrio
27
52
13
94
Politcnico
25
23
48
Total
63
90
28
184
Oferta de formao inicial graduada

A oferta de formao inicial, correspondente a cursos de
licenciatura-1 ciclo e a cursos de mestrado integrado,
encontra-se distribuda por dez reas de estudos: Cincias;
Sade; Tecnologias; Agricultura e Recursos Naturais;
Arquitetura, Artes Plsticas e Design; Cincias da Educao
e Formao de Professores; Direito, Cincias Sociais e
Servios; Economia, Gesto e Contabilidade; Humanidades,
Secretariado e Traduo; Educao Fsica, Desporto e Artes
do Espetculo (Figura 2.2.5.). Tecnologias a rea com maior

oferta de cursos, apresentando um total de 353 ofertas no
conjunto das instituies pblicas e privadas. Agricultura
e Recursos Naturais a rea que apresenta menor
oferta (48). Os Guias de Acesso ao Ensino Superior 2014,
disponibilizados pela Direo-Geral do Ensino Superior,
apresentam um total de 707 denominaes diferentes de
cursos oferecidos pelo universo de instituies de ensino
superior (Tabela 2.2.9.).
A rea de estudos em Cincias inclui 38 cursos. De um modo

semelhante ao ano anterior (Estado da Educao 2013),
as licenciaturas nos cursos denominados Bioqumica,
Biologia, Matemtica, Fsica e Cincias Biomdicas so
oferecidas, respetivamente, por 12, 11, sete, cinco e cinco
instituies de ensino universitrio pblico e privado.

Pelo contrrio, 21 cursos so apresentados por uma s
instituio, o que representa 55,3% da oferta. O nico
curso oferecido em regime ps-laboral o de Biologia
pela Universidade da Madeira (Tabela 2.2.9.).
Figura 2.2.5. Oferta de formao inicial graduada (N). Portugal, 2014/2015

Educao Fsica, Desporto
e Artes do Espetculo
Humanidades,
Secretariado e Traduo
Economia,
Gesto e Contabilidade
Direito,
Cincias Sociais e Servios
Cincias da Educao
e Formao de Professores
Arquitectura,
Artes Plsticas e Design
Agricultura
e Recursos Naturais
Tecnologias
Sade
Cincias
0
20
Privado Politec.
40
Privado Univ.
60
80
100
Pblico Politec.
120
140
Pblico Univ.

Guia das Provas de Ingresso 2014 Privado e Universidade Catlica Portuguesa, DGES-MEC
Tabela 2.2.9. Denominaes de cursos por rea de estudos, cursos oferecidos por uma s instituio e cursos em
regime ps-laboral (N). Portugal, 2014/2015
rea de Estudo
N de denominaes
de cursos
Cursos oferecidos por uma s instituio

Pblica
Privada
Regime ps-laboral
Total
Cincias
38
19
21
Sade
42
11
162
111
23
134
10
Agricultura e Recursos Naturais
27
13
20
Arquitetura, Artes Plsticas e Design
70
31
22
53
Cincias da Educao e Formao de Professores
17
13
Direito, Cincias Sociais e Servios
130
55
37
92
19
Economia, Gesto e Contabilidade
Tecnologias
104
58
22
80
29
Humanidades, Secretariado e Traduo
52
31
38
Educao Fsica, Desporto e Artes do Espetculo
65
40
17
57
707
376
143
519
75
Total

Guia das Provas de Ingresso 2014 Privado e Universidade Catlica Portuguesa, DGES-MEC
50
Na rea da Sade existem 42 cursos, dos quais 11 so

propostos apenas por uma instituio, pblica ou
privada (26,2%). Enfermagem a licenciatura que se
encontra dispersa por um maior nmero de instituies:
39 instituies, sendo 21 pblicas e 18 privadas, alm
de trs instituies com entrada em Enfermagem no
2 semestre. Seguem-se os cursos de Fisioterapia (19),
Anlises Clnicas e de Sade Pblica (13), Radiologia
(12) e de Farmcia (12), que so oferecidos sobretudo
por instituies politcnicas. Os cursos de mestrado
integrado em Medicina, Cincias Farmacuticas e
Medicina Dentria encontram-se, respetivamente,
dispersos por sete, cinco e trs instituies pblicas
universitrias. Os dois ltimos cursos tambm
so oferecidos, respetivamente, por quatro e trs
universidades privadas. Nesta rea no so apresentados
cursos em regime ps-laboral.
A rea das Tecnologias inclui 162 cursos, sendo
oferecidos quer por instituies pblicas quer por
instituies privadas, universitrias ou politcnicas.
Perto de 83% destes cursos so oferecidos por
uma s instituio, evidenciando a diversidade de
denominaes existente na oferta de formao inicial
nesta rea. Quanto aos cursos apresentados por mais
do que uma instituio, a licenciatura em Engenharia
Informtica a que se encontra dispersa por um maior
nmero de instituies, 23 da rede pblica e 8 da rede
privada, a que acrescem trs instituies com oferta
em regime ps-laboral e outra instituio com curso
de mestrado integrado. No conjunto das licenciaturas
e dos mestrados integrados, seguem-se os cursos de
Engenharia Civil que oferecido em 24 instituies,
de Engenharia Mecnica em 20 e de Engenharia do
Ambiente em 16. No total dos cursos, dez so oferecidos
em regime ps-laboral ou noturno. Em relao a 2013,
a oferta da rede privada aumentou 34,8% e a oferta da
rede pblica diminuiu 1,5%.
Na rea de Agricultura e Recursos Naturais existem
27 cursos. O curso de Agronomia apresentado por
seis instituies de ensino superior pblicas (uma
universidade e cinco politcnicos) e por duas em
regime ps-laboral. O mestrado integrado em Medicina
Veterinria existe em seis instituies universitrias
(quatro pblicas e duas privadas). A licenciatura
em Enfermagem Veterinria oferecida por cincos
instituies de ensino pblico politcnico. Engenharia
Agronmica tambm existe em cinco instituies
(trs universidades e dois politcnicos). Dos 27 cursos
existentes nesta rea, 20 so oferecidos apenas por
uma instituio. Comparando com o ano anterior

(Estado da Educao 2013), diminuiu a oferta de cursos
na rede pblica, passando de 42 para 38, e aumentou a
oferta na rede privada, passando de 4 para 10.
A rea de Arquitetura, Artes Plsticas e Design inclui 70
cursos. O mestrado integrado em Arquitetura o curso
oferecido por um maior nmero de instituies, oito
universidades pblicas e nove universidades privadas.
As licenciaturas em Design e em Design de Comunicao
existem, respetivamente, em 14 e nove instituies.
Considerando o total de cursos, 53 so propostos
por uma nica instituio (75,7%) e apenas quatro
funcionam em regime ps-laboral.
Na rea de Cincias da Educao e Formao de
Professores existem 17 cursos, na sua maioria
oferecidos por instituies pblicas. A licenciatura em
Educao Bsica o curso que se encontra distribudo
por um maior nmero de instituies, 20 da rede
pblica e 12 da rede privada. H tambm a oferta deste
curso em regime de ensino a distncia em um instituto
pblico politcnico e em regime ps-laboral em outro
politcnico. Seguem-se as licenciaturas em Cincias da
Educao e em Educao Musical, ambas oferecidas
por cinco instituies. Cerca de 77% do total de cursos
desta rea foram propostos apenas por uma instituio
de ensino superior.
Na rea de Direito, Cincias Sociais e Servios existe
a oferta de 130 cursos, o que corresponde a uma
diminuio de oito denominaes de cursos em
relao a 2013. O curso de Psicologia, considerando a
licenciatura e o mestrado integrado, oferecido por
28 universidades, das quais 12 so pblicas e 16 so
privadas. Seguem-se as licenciaturas em Turismo, em
Servio Social, em Solicitadoria e em Direito oferecidas,
respetivamente, por 26, 17, 15 e 13 instituies. Nesta
rea h 19 cursos em regime pslaboral. Do total de
cursos existentes, 92 cursos (70,8%) so oferecidos
apenas por uma instituio.
A rea de Economia, Gesto e Contabilidade abrange
104 cursos. O curso de Gesto oferecido por 33
instituies, pblicas ou privadas e universitrias ou
politcnicas, e tambm por outras trs instituies
em regime noturno. A licenciatura em Economia
proposta por 21 instituies, treze pblicas e oito
privadas, seguindo-se a licenciatura em Gesto de
Recursos Humanos, que proposta por 17 instituies,
quatro pblicas e 13 privadas. Os cursos desta rea
oferecidos apenas por uma instituio representam

76,9% da oferta. Em relao a 2013, aumentou a oferta
de cursos na rede pblica e na rede privada, sobretudo
pelo aumento da oferta nas instituies universitrias.
A rea de Humanidades, Secretariado e Traduo
concentra 52 cursos. A licenciatura em Histria a
que se encontra representada num maior nmero
de instituies, seis universidades pblicas e duas
universidades privadas. Seguem-se os cursos de
Filosofia, em cinco instituies, e os cursos de Histria
da Arte e de Arqueologia, em quatro instituies. Do
total de cursos, 38 so oferecidos apenas por uma
instituio, pblica ou privada, e trs funcionam em
regime ps-laboral ou noturno.
52
Na rea de Educao Fsica, Desporto e Artes do

Espetculo existem 65 cursos. O curso de Educao
Fsica e Desporto oferecido por 11 instituies,
das quais dez so da rede privada. As licenciaturas
em Cincias do Desporto e em Desporto so apenas
oferecidas por sete e cinco instituies da rede
pblica, respetivamente. Esta rea a que apresenta
a maior percentagem de cursos oferecidos por uma
s instituio, perto de 87% da oferta existente. Est
previsto o funcionamento de cinco cursos em regime
ps-laboral.
Destaques
Reduo do nmero total de estabelecimentos do
ensino pblico para cerca de metade (12 312 para 6 575)
entre 2005 e 2014. No mesmo perodo, o ensino
privado registou um aumento de 9,4%, com mais 239
estabelecimentos.
A rede de ensino superior est distribuda por 40

instituies de ensino superior pblico e 91 instituies
de ensino superior privado, encontrando-se 66,4%
destes estabelecimentos nas regies Norte e rea
Metropolitana de Lisboa.
Em 2014, mais de metade (51,7%) dos estabelecimentos

pblicos de educao e ensino do MEC agregavam mais
do que um ciclo de ensino e a maioria tinha menos de
100 alunos.
No Espao Europeu de Ensino Superior, dos 48 pases,

a maioria tem at 100 instituies de ensino superior
(pblicas e privadas). Portugal, com 124, encontra-se
no grupo dos sete pases com 101 a 200 instituies de
ensino superior.
Decrscimo de 92% dos estabelecimentos pblicos

do MEC, do 1 CEB (tipologia EB1), com menos de
21 alunos entre 2005 e 2014. Em 2014 existiam 241
escolas com menos de 21 alunos, a maioria na zona
Centro.
Extino de 3 755 escolas pblicas que ministram o
1 CEB entre 2005 e 2014.
Reduo do nmero de escolas no agrupadas
(menos 81% dos estabelecimentos), de agrupamentos
horizontais (residuais em 2014) e de agrupamentos
verticais (menos 41%) entre 2005 e 2014.
Entre 2013 e 2014, as Unidades orgnicas (UO)
com 35 ou mais estabelecimentos deixaram de
existir e houve uma reduo das que tinham dez ou
mais. Simultaneamente, aumentaram as UO com
cinco a nove estabelecimentos e com dois a quatro
estabelecimentos.
Das 6 201 escolas existentes em 2014, 15% tinham
at 19 alunos, 42% integravam 20 a 99 alunos, 31%
agregavam 100 a 499 alunos e 12% albergavam 500 a
2000 ou mais alunos.
A rea Metropolitana de Lisboa a que apresenta o
maior nmero de estabelecimentos privados, seguida
das regies Norte e Centro. As regies autnomas so
as que tm menos estabelecimentos privados: 76 nos
Aores e 69 na Madeira.
Crescimento da oferta de cursos de especializao

tecnolgica, relativamente aos dois ltimos anos,
maioritariamente nas reas das Cincias Empresariais,
Informtica e Engenharia e Tcnicas Afins.
478 cursos tcnicos superiores profissionais registados
com autorizao de funcionamento, sendo a maior
percentagem (76,6%) proveniente do setor pblico
e das reas de Cincias Empresariais, Engenharia e
Tcnicas Afins e de Informtica.
184 ciclos de estudo propostos por instituies de
ensino superior (52% para atribuio do grau de
mestre e 34% para o grau de licenciado) no obtiveram
acreditao pela A3ES, entre 2012 e 2014.
Excessiva disperso de cursos e das suas designaes.
Do total de 707 denominaes diferentes de cursos
oferecidos pelas instituies de ensino superior, 519
so oferecidos apenas por uma instituio.
A rea de Tecnologias a que apresenta maior oferta
de cursos de formao inicial (353), no conjunto das
instituies pblicas e privadas, enquanto Agricultura
e Recursos Naturais a que apresenta menor oferta
(48 cursos).
A maior parte da oferta de ensino privado destina-se

educao prescolar e ao ensino bsico. A oferta mais
reduzida no ensino secundrio.
Populao, escolarizao
e oferta de educao e formao
3.1. Caraterizao da populao

Populao residente
A anlise da populao residente em Portugal, na ltima

dcada, revela uma tendncia descendente do nmero
de indivduos, iniciada em 2011 (Figura3.1.1.). Em 2014,
estimam-se 10401062 indivduos, menos 56233 que no
ano anterior e menos 172038 que em 2010 (ano em que
ocorreu o valor mximo da srie em estudo). Se analisada
a populao com menos de 25 anos (i.e., populao em

idade escolar) no perodo em que a populao residente
decresceu, verifica-se em 2014, naquela faixa etria, um
decrscimo de 150619 indivduos (-5,5%) relativamente
a 2010, sendo este facto preditor de um decrscimo da
populao escolar em Portugal (Tabela3.1.1.).
Figura 3.1.1. Populao residente (N). Portugal

10 600 000
10 575 000
10 550 000
10 525 000
10 500 000
10 475 000
10 450 000
10 425 000
10 400 000
10 375 000
Populao
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
10 503 330 10 522 288 10 542 964 10 558 177 10 568 247 10 573 100 10 557 560 10 514 844 10 457 295 10 401 062
Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015
54
Tabela3.1.1. Populao residente (N) com menos de

25 anos. Portugal
2010
2011
2012
2013
2014
2 746 341
2 712 311
2 673 291
2 632 728
2 595 722
Geograficamente, a populao residente no Continente

distribui-se, fundamentalmente, no litoral, e as regies
mais populosas so as reas Metropolitanas de Lisboa
e do Porto (2 809 168 e 1 731 354, respetivamente),
Regio de Coimbra (444 014), Algarve (441 468),
Tmega e Sousa (425 588), Ave (419 826), Cvado
(407420), Regio de Aveiro (364457) e Oeste (358442),
onde se concentra cerca de 70% da populao total
(Figura 3.1.2.). As regies menos populosas do
Continente so Beira Baixa (84 463), Alto Tmega
(90 211), Alentejo Litoral (95 946), Alto Alentejo
(112 084), Terras de Trs-os-Montes (112 179), Baixo
Alentejo (121 859) e Alentejo Central (159 861) e das
Regies Autnomas so as Ilhas do Corvo (459), das
Figura3.1.2. Distribuio geogrfica (N) da populao
residente. NUTS III, 2014
N
Aores
Madeira
358 442 2 809 168
84 463 112 179
243 620 358 442
8 670 84 463
197 210 243 620
459 8 670
Flores (2 730), da Graciosa (4 363), de Porto Santo

(5251) e de Santa Maria (5650).
No que respeita evoluo da populao residente
nos diferentes pases da UE28 de 2005 a 2014,
destaca-se a variao da populao residente em 2014
relativamente a 2005 (Tabela 3.1.2.). Existem trs
grupos de pases com comportamentos similares: um
grupo de 17 pases que ao longo dos anos em estudo
teve sempre, ou quase sempre, evolues positivas,
isto , foi aumentando a populao residente ao longo
dos anos, tendo sido o Luxemburgo (19,2%), o Chipre
(17%) e a Irlanda (12%) os pases que assistiram a um
maior aumento; um segundo grupo constitudo pela
Polnia, Portugal, Crocia e Grcia foram sofrendo
oscilaes ao longo destes dez anos e que revelam em
2014 uma ligeira reduo relativamente a 2005 (-0,4%,
-0,6%, -1,5%, respetivamente); um terceiro grupo com
pases que ao longo da dcada foi reduzindo sempre,
ou quase sempre, a sua populao, com maior reduo
na Litunia (-12,3%) e na Letnia (-11%).
Tabela3.1.2. Variao (%) da populao residente.
UE28*, 2005/2014
Luxemburgo
19,2%
Polnia
-0,4%
Chipre
17,0%
Portugal
-0,6%
Irlanda
12,0%
Crocia
-1,5%
Espanha
7,4%
Grcia
-1,5%
Blgica
7,3%
Sucia
7,0%
Reino Unido
6,9%
Malta
5,6%
Itlia
5,0%
Frana
4,9%
Finlndia
4,1%
Alemanha
-2,1%
Dinamarca
4,0%
Hungria
-2,2%
ustria
3,7%
Estnia
-3,2%
Eslovnia
3,2%
Bulgria
-5,8%
Pases Baixos
3,2%
Romnia
-6,7%
Repblica Checa
3,1%
Letnia
-11,0%
Eslovquia
0,8%
Litunia
-12,3%
* Estimativa a 1 de janeiro
112 179 197 210

Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 55
A anlise da evoluo da taxa bruta de natalidade,

do saldo natural e do saldo migratrio, fundamenta
a tendncia de diminuio da populao em Portugal
(Figuras3.1.3. e 3.1.4.). A taxa bruta de natalidade,
que tem vindo a diminuir continuamente desde 2011,
estabilizou em 2014 em 7,9nados-vivos por cada 1000
habitantes. O saldo natural (diferena entre o nmero
de nados-vivos e o nmero de bitos), que acentua a

sequncia negativa em 2012 e 2013, passa de um saldo
de -23,8, em 2013, para -22,4 milhares de indivduos,
em 2014. O saldo migratrio, que negativo desde 2011
(nmero de imigrantes inferior ao de emigrantes),
apesar de continuar negativo, passa, em 2013, de -36,2
para -30,1 milhares de indivduos, em 2014.
Figura3.1.3. Taxa bruta de natalidade (). Portugal

12
10,4
10
10,0
9,7
9,9
9,4
9,6
9,2
8,5
7,9
7,9
2013
2014
6
4
2
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Figura3.1.4. Saldos populacionais (N), natural e migratrio. Portugal

30
20
Milhares
10
0
-10
-20
-30
-40
2005
2006
Saldo migratrio
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Saldo natural
56
por cada 1 000 habitantes, respetivamente. Portugal

destaca-se por ser, em 2013, o pas da UE28 com
a menor taxa bruta de natalidade e ainda por ter
sido o pas com maior reduo dessa taxa (-2,5
nados-vivos por cada 1 000 habitantes) face a 2005,
seguido pela Dinamarca (-1,9 nados-vivos por cada
1 000 habitantes).
No que respeita taxa bruta de natalidade nos pases

da UE28, regista-se a tendncia de reduo desta
taxa na maioria dos pases entre 2005 e 2013 (Figura
3.1.5.). Apenas nove pases da UE28 apresentam uma
evoluo positiva desta taxa no perodo entre 2005
e 2013, tendo sido a Litunia e a Eslovnia os pases
com maior crescimento da taxa, 1,2 e 1,1 nados-vivos
Figura3.1.5. Variao da taxa bruta de natalidade (). UE28, 2005/2013*

1,5
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
-2,0
Portugal
Dinamarca
Espanha
Pases Baixos
Romnia
Itlia
Grcia
Hungria
Frana
Crocia
Chipre
Estnia
* ltimo ano com dados disponveis
Finlndia
Blgica
Bulgria
Luxemburgo
Malta
ustria
Eslovquia
Reino Unido
Irlanda
Repblica Checa
Polnia
Letnia
Alemanha
Sucia
Litunia
-3,0
Eslovnia
-2,5
Figura3.1.6. Distribuio da populao residente (%), por grupo etrio e sexo. Portugal, 2014
Idade Mdia da Populao: 43,1 anos
85 e mais anos
0,8%
1,7%
80-84 anos
1,2%
2,0%
75-79 anos
1,8%
2,5%
70-74 anos
2,0%
2,6%
65-69 anos
2,5%
3,0%
60-64 anos
2,9%
3,3%
55-59 anos
3,2%
3,5%
50-54 anos
3,5%
3,8%
45-49 anos
3,5%
3,8%
40-44 anos
3,7%
4,0%
35-39 anos
3,7%
4,0%
30-34 anos
3,2%
3,4%
25-29 anos
2,8%
2,8%
20-24 anos
2,7%
2,7%
15-19 anos
2,7%
2,6%
10-14 anos
2,7%
2,6%
5-9 anos
2,5%
2,4%
0-4 anos
2,2%
2,1%
Homens
Mulheres
A pirmide etria da distribuio da populao

residente mostra um peso superior da populao em
idade ativa, principalmente entre os 35 e os 54 anos
(Figura 3.1.6.). A proporo de jovens (at 14 anos)
inferior de idosos (maiores de 65 anos), sendo
respetivamente 14,5% e 20,1%. A proporo de
mulheres superior dos homens, 52,5% para 47,5%,
registando-se uma idade mdia de 43,1 anos. De 2005
a 2014 apenas cresceu o escalo etrio mais elevado
(Tabela 3.1.3.), verificando-se a continuidade da
tendncia de envelhecimento da populao associado
ao aumento da percentagem nesse escalo (2,8pp na

dcada considerada).
A caraterizao regional da populao residente por
grande grupo etrio mostra um peso superior do
escalo entre os 25 e os 64 anos em todas as regies
(Figura 3.1.7.). Nas regies do Continente a proporo
de jovens sempre inferior de idosos, sendo igual na
Regio Autnoma da Madeira e ligeiramente superior na
Regio Autnoma dos Aores.
Tabela3.1.3. Populao residente (%) por grandes grupos etrios. Portugal

2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
65 e mais anos
17,3
17,5
17,6
17,8
18,1
18,5
18,9
19,2
19,6
20,1
15-64 anos
66,8
66,7
66,7
66,6
66,5
66,3
66,1
65,9
65,7
65,5
0-14 anos
15,9
15,8
15,7
15,5
15,4
15,2
15,0
14,9
14,7
14,5
Figura3.1.7. Populao residente (%), por grande grupo etrio. NUTS II, 2014
40%
30%
20%
10%
0%
RAA
RAM
6,4
5,0
5,5
1,7
0,9
0,3
0,4
25 - 64 anos
19,6
11,7
14,6
3,7
2,3
1,3
1,4
15 - 24 anos
4,0
2,2
2,7
0,7
0,4
0,3
0,3
0 - 14 anos
4,9
2,8
4,3
0,9
0,6
0,4
0,4
65 e mais anos
Norte
Centro
AM Lisboa
Alentejo
Algarve
58
Figura3.1.8. Idade mdia (N) da populao residente. UE28

50
40
30
20
2005
Sucia
Romnia
Rep. Checa
Portugal
Reino Unido
Polnia
Malta
Holanda
Luxemburgo
Litunia
Itlia
Letnia
Irlanda
Grcia
Hungria
Frana
Estnia
Finlndia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Dinamarca
Crocia
Chipre
Bulgria
Blgica
ustria
Alemanha
10
2014
Figura3.1.9. Principais nacionalidades da populao estrangeira (%) com estatuto legal de residente. Portugal, 2014
28,2%
21,9%
10,4%
9,7%
8,1%
5,4%
Brasil
Cabo Verde
Ucrnia
Romnia
China
5,0%
Angola
4,5%
4,2%
Guin-Bissau Reino Unido
Nota: * < 10 000 indivduos por nacionalidade
2,6%
So Tom
e Prncipe
Outros*
Em todos os pases da UE28 houve envelhecimento da

populao residente entre 2005 e 2014 (Figura 3.1.8.).
O pas que mais aumentou a idade da populao foi a
Romnia, que passou de um valor de uma idade mdia de
35,5 para 40,8 anos. Seguem-se a Alemanha, Portugal e
Litunia, aumentando entre 3,8 a 4,2 anos a idade mdia
da populao neste perodo. A Sucia o pas que assistiu
a um menor aumento da idade mdia da sua populao
residente.
cidados portugueses, acontecimento a que no ser

alheio o contexto socioeconmico que carateriza o pas
nos ltimos 5 anos.
A proporo da populao estrangeira relativamente

populao residente ao longo dos ltimos cinco anos
(dados disponveis) tem vindo a decrescer 0,1pp por ano,
tendo diminudo 0,2 pp em 2014 (3,8%) (Tabela 3.1.4.).
Esta situao, aliada ao facto do saldo migratrio ter sido
negativo nesse perodo (Figura 3.1.4.), permite concluir
que a populao estrangeira tem estado progressivamente
a sair de Portugal e que tem aumentado a emigrao de
Tabela3.1.4. Proporo da populao estrangeira (%)

da populao residente. Portugal
2010
2011
2012
2013
2014
4,3
4,2
4,1
4,0
3,8
A populao estrangeira com estatuto legal de residncia em

Portugal (Figura3.1.9.) tem, na sua maioria, origem nos pases
de lngua oficial portuguesa, representando 44,4% daquela
populao, com maior peso de indivduos de nacionalidade
brasileira (21,9%), seguindo-se as nacionalidades
ucraniana (9,7%), romena (8,1%) e chinesa (5,4%).
Figura3.1.10. Distribuio geogrfica da populao

estrangeira (N) com estatuto legal de residente, por
NUTS III. Portugal, 2014
A distribuio geogrfica da populao estrangeira

residente (Figura3.1.10.) faz-se essencialmente no litoral,
sendo que 73,1% esto registados na rea Metropolitana
de Lisboa (203650), Algarve (57026) e rea Metropolitana
do Porto (24323).
Relativamente aos pases da UE28 (Figura 3.1.11.), o

Luxemburgo o pas que regista a maior percentagem de
populao estrangeira em relao populao residente
(45,3%). No outro extremo encontra-se a Polnia,
apresentando valores de 0,2% em 2010 e de 0,3% em
2014. Em Portugal a populao estrangeira representava
4,3% da populao residente em 2010, tendo-se registado
uma reduo para 3,8% em 2014.
Aores
Qualificao da populao
A anlise da qualificao da populao portuguesa
tem por base a populao residente. A estrutura da
qualificao da populao com 15 e mais anos tem vindo
a evoluir, na ltima dcada, no sentido de um decrscimo
da proporo de indivduos sem nvel de escolaridade,
com o 1 CEB ou com o 2 CEB, respetivamente 8,95%,
23,8% e 11,2%, em 2014, e, por outro lado, tem vindo
a aumentar a percentagem de indivduos com 3 CEB,
ensino secundrio e ps-secundrio ou ensino superior,
Madeira
6 198 203 650
939 1 884
3 600 6 198
249 939
2 858 3 600
8 249
1 884 2 858
Figura3.1.11. Populao estrangeira em % da populao residente. UE28*

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
2010
Luxemburgo
Chipre
Estnia
Letnia
ustria
Irlanda
Blgica
Espanha
Itlia
Alemanha
2014
Nota: * Alemanha e Portugal apresentam quebras de srie em 2014 e 2010, respetivamente
60
Reino Unido
Grcia
Sucia
Dinamarca
Malta
Frana
Eslovnia
Rep. Checa
Pases Baixos
Portugal
Hungria
Finlndia
Eslovquia
Litunia
Bulgria
Crocia
Polnia
0%
Romnia
5%
Fonte: PORDATA, atualizao de 26.06.2015
respetivamente 20,5%, 19,2% e 16,5%, em 2014

(Figura3.1.12.). No que diz respeito diferenciao por
sexo, regista-se que as mulheres so mais representativas
no grupo dos indivduos sem nvel de escolaridade.
As mulheres esto tambm em maioria no grupo de
qualificados com 1 CEB (desde 2007), com ensino
secundrio e ps-secundrio e com nvel superior.
Quanto populao entre os 25 e 64 anos que completou

pelo menos o ensino secundrio, tambm se verifica
um crescimento da sua proporo nos ltimos 10 anos
(exceto em 2007), sendo que a percentagem de mulheres
sempre superior dos homens ao longo de toda a srie
(Figura 3.1.13.). Em 2014, do total de mulheres entre
os 25 e 64 anos 46,8% completou pelo menos o ensino
secundrio. No caso dos homens, esse valor de 38%.
Figura3.1.12. Populao residente (%) com 15 e mais anos de idade, por sexo e nvel de escolaridade completo
mais elevado. Portugal
20%
15%
10%
0%
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
5%
Sem nvel de
escolaridade
H
1 CEB
2 CEB
Ensino secundrio
e ps-secundrio
3 CEB
Ensino superior
M
Figura3.1.13. Populao entre os 25 e 64 anos (%) que completou pelo menos o ensino secundrio (ISCED 3), por
sexo. Portugal
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014*
24,0
25,1
24,6
25,4
27,1
28,3
31,5
33,6
35,5
38,0
28,4
29,7
29,8
30,6
32,3
34,9
37,6
40,7
43,8
46,8
Nota: * Quebra de srie/valor provisrio
ltima dcada, atingindo 20,7% em 2014 (Figura3.1.15.).

A percentagem de mulheres entre os 18 e os 24 anos
que deixou de estudar sem ter completado o secundrio
tambm tem vindo a diminuir, embora se registem
excees em 2006 e 2013, atingido 14,1% em 2014.
Na UE28 a populao entre os 25 e 64 anos que

completou pelo menos o ensino secundrio entre
2005 e 2014 aumentou 6,4 pp (Figura 3.1.14.). Na larga
maioria dos pases, este aumento foi gradual entre 2005
e 2014 e apenas na Sucia e na Dinamarca se assistiu a
um retrocesso em 2010. Portugal, assim como Malta e
Luxemburgo, dos pases que regista um aumento mais
acentuado entre o primeiro e ltimo ano em anlise,
tendo assistido a um aumento de 16,3 pp.
Na UE28 a taxa de abandono escolar diminuiu gradualmente

entre 2005 e 2014 (Figura3.1.16.). A Crocia, a Dinamarca,
a Eslovnia, a Frana, a Grcia, a Polnia e o Reino Unido
subiram esta taxa em 2010, tendo-a reduzido em 2014
(exceto a Polnia que estagnou). Portugal, Chipre e Malta
so os pases que mais reduziram o abandono escolar
A taxa de abandono precoce de educao e formao,

no caso dos homens, tem vindo a decrescer ao longo da
Figura3.1.14. Populao (%) entre os 25 e os 64 anos que completou pelo menos o ensino secundrio. UE28
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
2005
2010
Sucia
Romnia
Rep. Checa
Portugal
Reino Unido
Polnia
Malta
Holanda
Litunia
2014
Luxemburgo
Itlia
Letnia
Irlanda
Hungria
Grcia
Frana
Finlndia
Estnia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Crocia
Dinamarca
Chipre
Bulgria
Blgica
ustria
Alemanha
UE28
0%
Figura3.1.15. Taxa de abandono precoce (%) de educao e formao, por sexo. Portugal
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011*
2012
2013
2014
46,2
46,1
42,8
41,4
35,8
32,4
28,1
26,9
23,4
20,7
30,2
30,7
30,0
28,2
25,8
24,0
17,7
14,0
14,3
14,1
Nota: * Quebra de srie
62
Figura3.1.16. Taxa de abandono precoce (%) de educao e formao. UE28

40%
30%
20%
2005
2010
Sucia
Romnia
Rep. Checa
Portugal
Reino Unido
Polnia
Holanda
Malta
Luxemburgo
Litunia
Itlia
Letnia
Irlanda
Hungria
Grcia
Frana
Estnia
Finlndia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Crocia
Dinamarca
Chipre
Bulgria
Blgica
ustria
UE28
0%
Alemanha
10%
2014
durante esta dcada, destacando-se Portugal com uma

reduo de cerca de 21 pp. A Eslovquia e o Reino Unido
so os nicos pases que apresentaram um ligeiro aumento
na taxa de abandono escolar.
Relao entre a qualificao e o emprego

A evoluo da taxa de atividade permite medir o peso da
populao ativa no total da populao com 15 ou mais anos.
A evoluo deste indicador revela-se pouco significativa
entre 2005 e 2014, sendo que a amplitude de variao
no ultrapassa, no total, 0,9pp (Figura3.1.17.). Quando se

observa este indicador, tendo em considerao o nvel de
escolaridade, verifica-se, desde 2009, que a taxa de atividade
tanto maior quanto mais alto o nvel de escolaridade
atingido. Enquanto nos indivduos com ensino secundrio ou
ps-secundrio a taxa de atividade tem vindo a crescer na
ltima dcada, nos indivduos com nvel de escolaridade
at ao ensino bsico ou com ensino superior esta taxa
tem vindo a diminuir (exceto em 2007 e 2014, no ensino
superior), tendo atingido, neste ltimo ano, 77,8%, 66,0% e
88,3%, respetivamente.
Figura3.1.17. Taxa de atividade (%) dos 15 aos 64 anos, por nvel de escolaridade completo mais elevado. Portugal
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2005*
2006
2007
2008
2009
2010
2011*
2012
2013
2014*
Total
73,2
73,6
73,9
73,9
73,4
73,7
73,6
73,4
73
73,2
Da educao pr-escolar ao
ensino bsico (ISCED 0-2)
71,5
71,6
71,7
71,5
70,3
70,3
69,2
68
67
66
Do ensino secundrio ao ensino pssecundrio no superior (ISCED 3-4)
68,6
70,5
70,6
71,5
73,3
74,3
75,7
76,5
77
77,8
Ensino superior (ISCED 5-6)
91,4
90,3
91,1
90,9
89,9
89,1
89,1
89,1
88,2
88,3
Nota: * Quebra de srie
Independentemente do nvel de escolaridade, a taxa

de emprego vem a decrescer desde 2008 at 2013,
aumentando no ltimo ano da srie, exceto no ensino
secundrio e ps-secundrio que iniciou o crescimento
em 2013 (Figura3.1.18.). A taxa de emprego, em 2014,
de 55,4% para indivduos com escolaridade at ao ensino
bsico, 65,9% para indivduos com o ensino secundrio
ou ps-secundrio e 79,4% com ensino superior.
Regista-se ainda que, desde 2008, quanto mais alta a
qualificao maior a taxa de emprego correspondente.
Em qualquer um dos nveis de escolaridade considerados,

de 2008 a 2013, a taxa de desemprego veio sempre
a crescer, diminuindo em 2014. Neste ano, a taxa
de 13,9% para indivduos sem nvel de escolaridade,
15,0% para indivduos com o ensino bsico, 15,3% com
o ensino secundrio ou ps-secundrio e 10,0% com
ensino superior (Figura3.1.19.).
Em 2014, no contexto europeu e no que respeita
taxa de desemprego na populao entre os 15 e
Figura3.1.18. Taxa de emprego (%) da populao ativa, por nvel de escolaridade. Portugal
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Total
67,3
67,6
67,6
68
66,1
65,3
63,8
61,4
60,6
2014
62,6
Da educao pr-escolar ao
ensino bsico (ISCED 0-2)
65,5
65,6
65,5
65,6
62,7
61,5
59,1
56,2
54,7
55,4
Do ensino secundrio ao ensino pssecundrio no superior (ISCED 3-4)
63,1
64,6
64,8
65,9
66,2
65,8
65,5
62,9
63,5
65,9
85,6
84,6
84,3
84,6
84,1
82,8
81,0
78,7
76,9
79,4
Figura3.1.19. Taxa de desemprego (%) da populao ativa, por nvel de escolaridade completo. Portugal
20%
15%
10%
5%
0%
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011*
2012
2013
2014
Total
7,6
7,6
8,0
7,6
9,4
10,8
12,7
15,5
16,2
13,9
Sem nvel de escolaridade
4,5
5,6
5,0
5,3
6,5
8,9
11,6
14,4
17,3
13,9
Ensino bsico
8,0
7,9
8,3
7,8
10,3
11,7
13,7
16,1
17,0
15,0
Ensino secundrio e ps-secundrio
8,0
8,4
8,1
7,8
9,6
11,4
13,4
17,6
17,4
15,3
Ensino superior
6,2
6,3
7,4
6,8
6,4
7,0
9,0
11,6
12,6
10,0
* Quebra de srie
64
ensino superior (Figura3.1.20.). Portugal, em 2014,

o quinto pas da UE28 com taxa de desemprego mais
alta.
74 anos, verifica-se que o desemprego afeta mais a

populao sem nvel de ensino ou com ensino bsico na
generalidade dos pases, exceo do Chipre, Grcia,
Portugal e Romnia. Por outro lado, a populao menos
afetada pelo desemprego a que tem qualificaes de
Figura3.1.20. Taxa de desemprego, dos 15 aos 74 anos: total e por nvel de escolaridade. UE28, 2014
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
Sucia
Romnia
Rep. Checa
Portugal
Malta
Polnia
Reino Unido
Total
Sem nvel de ensino ou com ensino bsico (ISCED 0-2)
Do ensino secundrio ao ensino ps-secundrio no superior (ISCED 3-4)
Luxemburgo
Letnia
Litunia
Itlia
Irlanda
Hungria
Holanda
Grcia
Frana
Finlndia
Estnia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Dinamarca
Crocia
Chipre
Blgica
Bulgria
Alemanha
0%
ustria
5%
3.2. Acesso e frequncia do sistema educativo: educao

pr-escolar, ensino bsico e ensino secundrio
regista-se um aumento do nmero de matriculados,
mas a partir de 2009/2010 este nmero foi diminuindo
gradualmente, tanto nos estabelecimentos pblicos
como nos privados.
A Figura 3.2.1 apresenta a evoluo, na ltima dcada, do

nmero total de alunos a frequentar o sistema educativo,
desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio. No
perodo compreendido entre 2004/2005 e 2008/2009
Figura 3.2.1. Evoluo (N) de alunos a frequentar o sistema educativo, segundo a natureza do estabelecimento. Portugal
2 500
N de alunos (milhares)
2 000
1 500
2056
1 790
1 755
1 776
1 803
1 477
1 439
1 452
1 474
313
315
324
329
2004/05
2005/06
1 615
2 015
1 581
1 924
1 528
1 842
1 468
1 759
1 708
1 419
1 376
1 000
500
0
Pblico e Privado
2006/07
Pblico
2007/08
442
2008/09
434
2009/10
396
2010/11
374
2011/12
340
332
2012/13
2013/14
Privado
Fonte: DGEEC-MEC
Na dcada considerada observa-se um decrscimo

de 81 658 alunos, que representa -4,6% do total de
matriculados, sendo que nos dois ltimos anos letivos o
sistema perdeu 50553 alunos, ou seja, menos 2,9%.
de notar que, no balano da dcada, o ensino pblico
foi o que efetivamente perdeu alunos (-101 079)
registando-se no privado um balano positivo (19 421
alunos). A variao observada nos dois ltimos anos
letivos em anlise negativa para ambos os sistemas.
A evoluo do nmero total de alunos no apresenta,
no entanto, o mesmo padro em todas as regies do
territrio nacional (Figura 3.2.2.).
No ensino pblico as regies Norte e Centro destacam-se
como as que mais alunos perderam quer na dcada, quer
nos dois ltimos anos letivos. Na regio Norte houve uma
perda de 11,3% na dcada e 3,8% nos dois ltimos anos
letivos, enquanto na regio Centro estes valores foram de
-13,4% e -3,3%, respetivamente (Tabela 3.2.1|aE).
A rea Metropolitana de Lisboa (AML) e a regio do

Algarve viram o nmero de alunos aumentar durante esta
dcada 5,4% e 1,3% respetivamente. Nos dois ltimos
anos apenas a Regio Autnoma dos Aores (RAA)
registou um aumento (3,1%) do nmero de alunos a
frequentar as escolas pblicas.
No que diz respeito aos estabelecimentos privados,
entre 2012/13 e 2013/14 verificou-se um decrscimo
no nmero de alunos em todas as regies. Nos
dez anos considerados, apenas as regies Centro
e Alentejo registaram uma diminuio ligeira do
nmero de alunos (-1,4% e -0,7%, respetivamente).
Em todas as restantes regies do pas aumentou o
nmero de alunos matriculados em escolas privadas,
destacando-se a rea Metropolitana de Lisboa com
mais 10,9% de alunos e a Regio Autnoma dos Aores
com mais 11,1%.
Figura 3.2.2. Evoluo (N) de alunos a frequentar o sistema educativo, por NUTS II
Ensino Pblico
700 000
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
100 000
0
Norte
Centro
AML
Alentejo
Algarve
RAAores
RAMadeira
Centro
AML
Alentejo
Algarve
RAAores
RAMadeira
Ensino Privado
200 000
150 000
100 000
50 000
Norte
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
66
Tal como patente na Figura 3.2.3, entre 2005 e 2014 e

considerando o total de alunos que frequentam o sistema
educativo, o peso relativo do ensino privado cresceu 2 pp.
Ao analisar a evoluo do contingente de estudantes
distribudos por nveis e ciclos de ensino (Figura 3.2.4.),
verifica-se em 2013/2014 face a 2004/2005 que os 1 e
2 ciclos do ensino bsico apresentam um decrscimo do
nmero de alunos, com especial relevncia no 1 ciclo
(-15,9%). A educao pr-escolar e o ensino secundrio
cresceram 2,2% e o 3 ciclo 0,7%.
Como se pode observar na Figura 3.2.4., o incremento

do nmero de alunos que se verificou at 2008/2009
deveu-se, sobretudo, ao 3 ciclo do ensino bsico e ao
ensino secundrio.
Entre 2013 e 2014 houve uma quebra em todos os nveis
de ensino e ciclos de estudo. O 3 CEB foi o que mais alunos
perdeu (-4,3%), seguido do 1 CEB (-3,7%) e do ensino
secundrio (-3,3%). A educao pr-escolar diminuiu em
0,5% o nmero de crianas que a frequentavam.
Figura 3.2.3. Distribuio (%) dos alunos por natureza do estabelecimento de educao e ensino. Portugal
2004/05
2013/14
Privado
17%
Privado
19%
Pblico
83%
Pblico
81%
Pblico
Privado
Figura 3.2.4. Evoluo (N) de alunos em estabelecimentos de educao e ensino pblicos e privados, por nvel de
educao e ensino. Portugal
N de alunos (milhares)
550
525
500
475
450
425
400
375
350
325
300
275
250
225
200
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Educao Pr-Escolar
260
262
264
266
275
274
276
273
267
265
1 ciclo
504
496
501
499
488
480
465
454
440
424
2 ciclo
268
256
256
263
272
273
278
266
253
250
3 ciclo
381
393
399
425
523
504
464
438
400
383
Secundrio
377
347
357
349
498
484
441
411
398
385
A distribuio dos estudantes nas diferentes regies

do territrio nacional, pelos diversos nveis e ciclos
nos estabelecimentos pblicos e privados, apresenta
configuraes distintas. A Figura 3.2.5. ilustra, para
2013/2014, o peso significativo da educao pr-escolar
no ensino privado, nomeadamente no Alentejo e Algarve,
onde representa mais de 50% do total de crianas e jovens
que frequentam estabelecimentos privados. O ensino
secundrio, com um peso de 36% na Regio Autnoma
dos Aores, 30% na regio Norte e 27% nas regies Centro

e Alentejo, tem, igualmente, um peso expressivo na rede
privada.
No ensino pblico os pesos relativos de cada nvel e ciclo
so praticamente idnticos nas diversas regies do pas,
assumindo o 1 ciclo do ensino bsico, com os seus quatro
anos de estudo, a maior preponderncia na maioria das
regies, seguido do 3 ciclo.
Figura 3.2.5. Distribuio (%) dos alunos, segundo as NUTS II, por nvel de educao e ensino e a natureza do
estabelecimento. 2013/14
Ensino pblico
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Norte
Centro
Alentejo
Algarve
Ensino Sec.
22%
22%
A. M. Lisboa
24%
21%
22%
R.A. Aores
18%
R.A. Madeira
23%
3 ciclo do EB
25%
23%
25%
24%
24%
25%
26%
2 ciclo do EB
16%
15%
16%
16%
17%
18%
16%
1 ciclo do EB
27%
28%
27%
28%
28%
28%
24%
Ed. pr-escolar
11%
12%
8%
12%
10%
12%
11%
Ensino privado
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Norte
Centro
Alentejo
Algarve
Ensino Sec.
30%
27%
A. M. Lisboa
16%
27%
9%
R.A. Aores
36%
R.A. Madeira
23%
3 ciclo do EB
14%
21%
12%
10%
7%
2%
12%
2 ciclo do EB
9%
12%
9%
6%
4%
2%
8%
1 ciclo do EB
12%
8%
22%
6%
18%
16%
28%
Ed. pr-escolar
35%
32%
40%
51%
62%
45%
28%
68
Em 2013/2014, os 53 728 alunos de nacionalidade no

portuguesa a frequentar os ensinos bsico e secundrio
representam cerca de 4% do total de matriculados.
no nvel secundrio que o peso relativo dos alunos
estrangeiros mais significativo, cerca de 5% do total de
jovens matriculados (Tabela 3.2.1).
Educao pr-escolar
Tabela 3.2.1. Alunos (jovens) matriculados (N), nos ensinos

bsico e secundrio segundo o pas de nacionalidade.
Continente, 2013/2014.
Verifica-se que ao longo da dcada aumenta o nmero

de crianas com 3 anos de idade a frequentar este nvel
educativo (12%) tendo, em contrapartida, diminudo
o nmero das que tm 4 e 5 anos (-4,9% e -1,3%,
respetivamente).
Total
Portugal
N
Ensino bsico:
Outros Pases
%
980 977
945 000
96,3
35 977
3,7
1 ciclo
398 290
386 008
96,9
12 282
3,1
2 ciclo
230 953
222 441
96,3
8 512
3,7
3 ciclo
351 734
336 551
95,7
15 183
4,3
344 370
326 619
94,8
17 751
5,2
1 325 347 1 271 619
95,9
53 728
4,1
E. secundrio
E . b si c o e
se c u n d r i o
Ao longo dos dez anos analisados no presente relatrio

2005 a 2014 o nmero de crianas inscritas na
educao pr-escolar tem sofrido algumas oscilaes que
variam, naturalmente, consoante as idades consideradas
(Figura 3.2.6.).
Note-se que o nmero de crianas com 6 ou mais anos,

que deveriam estar a iniciar o 1 ciclo do ensino bsico,
tem vindo a aumentar no pr-escolar, passando para mais
do dobro entre 2005 e 2014 (Figura 3.2.6).
Figura 3.2.6. Evoluo (N) de crianas inscritas, por idade. Portugal

110 000
100 000
90 000
97 364
96 123
86 906
91 371
80 000
70 000
76 482
68 341
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
5 903
2 712
2004/05
3 anos
2005/06
4 anos
2006/07
5 anos
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
> = 6 anos
Quando se observa o comportamento deste indicador,

em 2013/2014 por regio (Figura 3.2.8.), verifica-se que o
Alentejo alcana o valor mais elevado (95,9%) enquanto a
rea Metropolitana de Lisboa (77,8%) e o Algarve (77,5%)
se destacam pela razo inversa. De notar que a Regio
Autnoma dos Aores, com 86,0%, se situa, igualmente,
abaixo da mdia nacional.
A taxa de pr-escolarizao na dcada apresenta um

crescimento sistemtico at 2011/2012 (Figura 3.2.7.),
atingindo os 89,3% dos 3 aos 5 anos e um valor de
97,9% aos 5 anos. Porm, nos dois ltimos anos letivos,
verifica-se uma retrao deste indicador que, em
2013/2014, desceu para os 87,8% dos 3 aos 5 anos e
para 96,1% aos 5 anos.
Figura 3.2.7. Evoluo da taxa de pr-escolarizao (%). Portugal

100%
90%
87,1
80%
84,0
89,7
89,2
80,6
80,9
92,0
92,2
92,7
81,3
83,6
85,4
70%
60%
63,1
61,4
63,0
87,8
97,2
96,1
90,6
90,4
78,4
75,3
73,4
70,8
97,9
91,6
93,4
77,8
76,9
63,0
50%
77,7
77,7
79,0
82,3
83,9
85,7
89,3
88,5
87,8
30%
77,4
40%
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
20%
10%
0%
3 aos 5 anos
3 anos
4 anos
5 anos
Figura 3.2.8. Taxa de pr-escolarizao (%) por NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%
87,8
87,7
93,3
95,9
94,6
92,8
86,0
77,5
77,8
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugal
Continente
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
R. A. Aores R. A. Madeira
70
Tal como referido anteriormente a educao pr-escolar

o nvel de educao com maior nmero de inscritos no
ensino privado. No ano letivo de 2013/2014, das 265414
crianas a frequentar este nvel de educao, 46,5%
estavam em estabelecimentos de ensino privados.
educao pr-escolar para estas crianas e obriga

o Estado a garantir a existncia de uma rede que
assegure a sua frequncia em regime de gratuitidade,
poder condicionar as opes das famlias e justificar as
diferenas observadas.
Observando a distribuio dos inscritos por idade (Figura

3.2.9) constata-se que no ensino pblico o grupo dos que
tm 5 anos o mais representado, correspondendo a 42%
do total de inscritos. J no ensino privado as crianas de 3
e 4 anos representam 69% dos inscritos.
A meta estabelecida no mbito da UE 2020, no que respeita

taxa de pr-escolarizao das crianas entre os 4 anos
e a idade de incio do ensino bsico de 95%. Portugal
registou, entre 2005 e 2012, um crescimento de 11 pp
nesta taxa, atingindo a meta europeia e ultrapassando
em 1,1 pp a mdia da UE28 (93,9%). Contudo, entre 2012
e 2014, a taxa de pr-escolarizao decresceu 2,6 pp,
colocando o pas abaixo da meta europeia estabelecida
para 2020 e abaixo da mdia da UE28 registada em 2012
(Figura 3.2.10.).
A oferta disponvel no sistema de ensino pblico, que

determina a prioridade no acesso s crianas de 5 anos,
bem como o disposto no artigo 4, Lei n 85/2009,
de 27 de agosto, que consagrou a universalidade da
Figura 3.2.9 Perfil etrio das crianas inscritas na educao pr-escolar segundo a natureza do estabelecimento. Portugal,
2013/2014
Pblico
Privado
1 102
(1%)
4 801
(3%)
32 920
(23%)
37 348
(30%)
43 562
(35%)
58 775
(42%)
3 anos
45 503
(32%)
41 403
(34%)
4 anos
5 anos
6 anos
90,5
87,9
91,6
88,7
92,1
90,1
92,9
91,1
93,2
93,8
93,9
95
93,7
92,4
90%
89,2
84,5
100%
87,8
84
Figura 3.2.10. Crianas (%) entre os 4 anos e a idade de incio do ensino bsico, a frequentar a educao pr-escolar. UE28
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
UE 28
Portugal
Fonte: Eurostat, actualizao de 15.9.2015; DGEEC-MEC, 2013 e 2014
Ensino bsico e secundrio

A evoluo da taxa real de escolarizao ao longo da
dcada d conta da proporo de crianas e jovens que,
com a idade normal1, se encontram a frequentar cada um
dos nveis e ciclos de ensino, relativamente ao total dos
residentes das mesmas faixas etrias.
A Figura 3.2.11. assinala a evoluo positiva no ensino
secundrio a partir de 2005/2006 e, em contrapartida,
o decrscimo nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico a
partir de 2010/2011. No 1 ciclo verifica-se uma ligeira
quebra em 2013/2014, relativamente ao ano letivo
anterior.
Enquanto a reduo desta taxa nos 2 e 3 CEB poder
resultar do aumento da reteno e desistncia verificado
nos ltimos anos letivos, a quebra no 1 CEB, em
2013/2014, poder estar tambm associada ao nmero
de crianas com 6 e mais anos que permanecem na
educao pr-escolar, como assinalado anteriormente.
Relativamente ao ensino secundrio, a diversificao das
modalidades educativas e formativas, nomeadamente,
atravs de percursos que proporcionam dupla certificao

escolar e profissional, bem como o alargamento da rede
de operadores que as disponibilizam e o aumento da
escolaridade obrigatria para 12 anos, ajudam a explicar
a evoluo positiva que, desde 2005/2006, parece ser
consistente.
Como se pode observar na Tabela 3.2.2., verifica-se uma
cobertura cada vez mais abrangente das crianas e jovens
dos 6 aos 16 anos com taxas de escolarizao de 100%
e de 97% para os que tm 17 anos em 2013/2014. Estes
valores no significam que haja plena adequao da idade
dos alunos ao ciclo ou nvel de ensino que frequentam.
Atente-se, por exemplo, na situao dos 23,6% de alunos
com 16 anos, que em 2013/2014, ao invs de se encontrarem
a frequentar o ensino secundrio permanecem retidos no
ensino bsico obstando, desta forma, que se alcance 100%
de escolarizados no nvel secundrio.
A Figura 3.2.12., embora apresente dados apenas para o
Continente, d conta da reduo do nmero de alunos
que o sistema educativo tem sofrido nos ltimos anos e
que se prolongar, provavelmente, a mdio prazo.
1 De acordo com o conceito utilizado pelos INE/GEPE-ME, na publicao

50 anos de Estatsticas da Educao.
Figura 3.2.11. Evoluo da taxa real de escolarizao (%) por ciclo/nvel de ensino. Portugal
105%
100%
100
100
95%
90%
92,0
86,4
85%
80%
82,5
94,9
93,8
88,0
84,4
83,5
86,5
86,2
87,3
89,5
95,4
92,1
92,3
89,9
91,9
90,9
87,5
86,3
75%
70%
65%
60%
55%
50%
97,9
71,4
72,5
72,3
73,6
74,3
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
68,1
63,2
59,8
60,0
54,2
2004/05
2005/06
1 Ciclo
2006/07
2 Ciclo
2007/08
3 Ciclo
2008/09
Secundrio
72
Tabela 3.2.2. Taxa de escolarizao (%) segundo o nvel de educao, por idade. Portugal
2004/05
2013/14
Ensino basico
Idades
1 ciclo
2 ciclo
Ensino secundrio
Ensino basico
Idades
3 ciclo
1 ciclo
2,7
0,3
97,6
93,1
2 ciclo
Ensino secundrio
3 ciclo
100,0
99,7
100,0
99,1
91,3
8,7
99,0
0,9
10
27,0
73,0
10
15,8
84,2
11
9,5
82,8
7,7
11
3,8
95,2
0,9
12
3,1
34,1
62,8
12
1,0
24,7
74,3
13
1,0
16,7
82,3
13
0,5
10,9
88,3
14
0,6
9,0
84,7
5,8
14
0,2
5,2
93,7
0,8
15
0,3
3,7
42,2
45,9
15
0,2
2,6
38,0
59,1
0,1
16
0,2
1,1
20,0
60,1
16
1,5
22,0
76,5
17
0,2
0,5
8,3
67,3
17
0,8
10,2
86,0
18
0,1
0,2
2,9
43,7
18
0,2
3,1
50,8
19
0,1
0,1
1,3
25,9
19
0,1
0,9
28,3
20
0,1
0,1
0,8
14,6
20
0,0
0,4
14,4
Figura 3.2.12. Evoluo (N) de alunos matriculados no 1 ano, do 1 ciclo, com 5 e 6 anos. Continente
110
104
104
107
105
104
103
100
98
96
N alunos (em milhares)
90
91
86
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Desde 2004/2005 o nmero de alunos com 5 e 6 anos

que entraram no 1 ano de escolaridade diminuiu 17363
(-16,7%) e entre 2012/2013 e 2013/2014 reduziu-se em
4774 (-5,2%) o nmero de crianas que se matricularam
pela primeira vez no 1 ano.
Esta situao no alheia ao facto de a taxa bruta de
natalidade ter vindo a baixar de forma consistente ao longo
dos ltimos anos. A evoluo dos saldos populacional
natural e migratrio, conforme apresentado no ponto
3.1., pode justificar tambm a reduo do nmero de
crianas e jovens a frequentar o sistema educativo.
Como se pode verificar pelos grficos da Figura 3.2.13,

no Continente registou-se uma melhoria no grupo dos
alunos que esto a frequentar o ensino bsico regular
com a idade ideal mais 8 pp entre 2004/2005 e
2013/2014. No entanto, a situao atual carece ainda de
um esforo que permita a reduo dos 215 513 jovens
que, em 2013/2014, nos diferentes ciclos, apresentam
desvio etrio, relativamente idade ideal de frequncia
(Tabela 3.2.b|AE).
Considerando-se o universo dos alunos inseridos no sistema
de educao e formao, no ensino bsico, ou seja os jovens
Nos dez anos considerados o sistema perdeu 6,8% dos

jovens matriculados no ensino bsico e 53,4% dos adultos,
ou seja, -75719 e -19879 respetivamente. Entre 2012/2013
e 2013/2014 regista-se uma reduo de 2,6% de jovens e
31,5% de adultos (28076 e 7988, respetivamente).
e os adultos (Figura 3.2.14.), entender-se- melhor o que

motivou o crescimento, at ao ano letivo de 2008/2009,
do total de alunos a frequentar o 3 ciclo do ensino bsico
e a acentuada reduo do seu nmero a partir da: o
alargamento do acesso da populao adulta escola.
Figura 3.2.13. Distribuio dos alunos matriculados (%) no ensino bsico regular, segundo a idade ideal de frequncia e
com desvio etrio. Continente
2004/05
2013/14
5%
5%
3%
8%
15%
18%
69%
77%
Idade ideal
1 ano de desvio
2 anos de desvio
3 e mais anos de desvio
Figura 3.2.14. Alunos matriculados (jovens e adultos) no ensino bsico, segundo o ciclo de estudo. Portugal
600
500
Jovens
491
422
400
300
363
373
261
245
200
100
0
2004/05
1 Ciclo
2005/06
2 Ciclo
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
3 Ciclo
160
Adultos
143
140
120
100
80
60
40
20
0
18
13
6
2004/05
1 Ciclo
10
5
2
2005/06
2 Ciclo
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
3 Ciclo
74
2013/2014 os 8462 alunos, aumentando quase 35 vezes

o nmero de jovens que os frequentam.
Quanto distribuio dos matriculados no 3 ciclo

do ensino bsico, por modalidade (Figura 3.2.15.),
verifica-se que a populao jovem se concentra
maioritariamente no ensino regular, como seria de
esperar neste nvel de ensino. Regista-se, no entanto, ao
longo da dcada, uma variao com algum significado no
nmero de inscritos nos CEF que atinge, em 2007/2008,
os 45 820 matriculados, correspondendo a 12% do total
neste ciclo de estudos. A partir desse ano observa-se um
consistente decrscimo de inscritos nesta modalidade,
perfazendo em 2013/2014 17655 matrculas (Tabela
3.2.c|AE).
Quanto populao adulta, e embora os dados constantes

da Figura 3.2.15. no contemplem a informao relativa
aos primeiros anos em que existiram ofertas de dupla
certificao para maiores de 18 anos, a evoluo na dcada
retrata as diferentes opes que foram sendo tomadas. A
partir de 2006/2007 e at 2012, verifica-se uma diminuio
do nmero de adultos matriculados no ensino recorrente
e, simultaneamente, um aumento dos que frequentam
os Cursos de Educao e Formao de Adultos e dos que
procuram os processos de Reconhecimento, Validao e
Certificao de Competncias, para acesso certificao
escolar (Tabela 3.2.d|AE).
Note-se que os cursos vocacionais cujas primeiras

matrculas surgem em 2012/13 (243 alunos), atingem em
Figura 3.2.15. Distribuio dos alunos matriculados (N) no 3 ciclo, por modalidade de ensino. Portugal
Jovens
400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
359 847
342 544
337 055
339 585
343 238
346 781
350 320
342 320
362 894
50 000
353 960
100 000
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Regular (1)
150 000
140 000
130 000
120 000
110 000
100 000
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
CEF
Cursos vocaionais
Outros (2)
Adultos
2004/05
Cursos EFA
2005/06
2006/07
Recorrente
2007/08
RVCC
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Formaes modulares
(1) Inclui o ensino artstico especializado em regime integrado.(2) Inclui Cursos profissionais, Cursos de. aprendizagem e PCA.
Em dez anos registou-se um aumento global de 8 314

estudantes (2,2%), sendo que o nmero de jovens subiu
56818 (18,5%) e o dos adultos decresceu 48504 (-68,8%).
A evoluo do contingente de estudantes do ensino

secundrio (Figura 3.2.16.) entre 2004/2005 e
2013/2014, desagregada em jovens e adultos, revela
que o crescimento registado em 2007/2008 se deveu,
sobretudo, ao aumento da procura educativa por
parte da populao adulta. Revela tambm que, desde
o ano letivo de 2005/2006, se verifica um acrscimo
consistente do nmero de jovens que frequentam o
sistema educativo neste nvel.
A mesma informao, agora organizada segundo as diferentes

modalidades educativas e formativas (Figura 3.2.17.),
identifica uma tendncia de estabilizao do nmero de
jovens a frequentar os cursos cientifico-humansticos ao
longo dos dez anos e o aumento progressivo dos que se
matricularam em modalidades profissionalizantes.
Alunos (em milhares)
Figura 3.2.16. Matriculados (N) no ensino secundrio. Portugal

550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
498
484
441
377
306
347
283
357
349
294
302
329
169
70
2004/05
63
47
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
Cursos orientados para jovens
348
398
385
362
363
37
22
2012/13
2013/14
143
96
65
Ensino Secundrio
345
341
411
2009/10
2010/11
63
2011/12
Cursos orientados para adultos

Figura 3.2.17. Matriculados no ensino secundrio (N) segundo o tipo de pblico e modalidade de ensino. Portugal
Jovens
400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
Jovens em vias prossionalizantes
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2011/12
2012/13
2013/14
Jovens em cursos gerais/cientco-humansticos

Adultos
180 000
160 000
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
2004/05
Cursos EFA
2005/06
2006/07
Ensino recorrente
2007/08
2008/09
Processos RVCC
2009/10
2010/11
Form. modulares
76
Relativamente aos adultos inscritos no ensino secundrio,

verifica-se uma evoluo semelhante que foi identificada
para o 3 CEB, embora no primeiro persistam mais
matriculados no ensino recorrente. Em 2013/2014 esta
modalidade funcionava ainda com 8792 alunos e os cursos
EFA, onde se verificou um acentuado decrscimo a partir
de 2011, com 12735 adultos inscritos (Tabela 3.2.e|AE).
A Figura 3.2.18. mostra como a evoluo da frequncia
das modalidades destinadas aos jovens se tem
efetuado. Desde 2008/2009 que se regista uma
aproximao da percentagem de alunos a frequentar
as vias profissionalizantes da percentagem dos que
esto matriculados nos cursos cientfico-humansticos.

Enquanto no incio da srie estes dois grupos estavam
separados por 34 pp, em 2013/2014 s os separam 10 pp.
No que diz respeito proporo de alunos que, no nvel
secundrio, frequentam as vias profissionalizantes,
Portugal tem vindo a aproximar-se da mdia dos
pases da UE28 (Figura 3.2.19) com um crescimento
consistente entre 2006 e 2013. Neste ltimo ano
Portugal estava a 3pp da mdia da UE28 e a 4pp do
valor de referncia (benchmark) para 2020, ou seja
deter pelo menos 50% de alunos a frequentar vias
profissionalizantes (ISCED 3).
Figura 3.2.18. Distribuio (%) dos jovens matriculados no ensino secundrio por modalidade de ensino. Portugal
75%
70%
67%
67%
67%
65%
65%
59%
60%
58%
57%
57%
56%
42%
43%
43%
44%
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
55%
55%
50%
45%
41%
40%
35%
30%
33%
33%
33%
2004/05
2005/06
2006/07
45%
35%
2007/08
2008/09
2013/14
Jovens em vias prossionallizantes*

Nota: *Inclui: Cursos tecnolgicos; EAE (regime integrado); Cursos profissionais; Cursos de aprendizagem; Cursos CEF e Cursos vocacionais
Figura 3.2.19. Alunos (%) matriculados no ensino secundrio em vias profissionalizantes. UE28
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2006
2010
2012
2013*
UE28
51,9
50,1
50,4
48,9
Portugal
31,5
38,8
43,6
45,8
Fonte: CEDEFOP, 2015; *Eurostat, atualizao de 15.09.2015
Figura 3.2.20. Evoluo (N) de jovens matriculados em vias profissionalizantes do ensino secundrio, por tipo de curso.
Portugal
180 000
160 000
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
2004/05
Tecnolgico
2005/06
2006/07
2007/08
Artst. especializ. (reg. integrado)
2008/09
2009/10
Prossional
2010/11
Aprendizagem
2011/12
CEF
2012/13
2013/14
Vocacional
A Figura 3.2.20. apresenta a evoluo da distribuio dos

jovens pelas vrias tipologias de ofertas profissionalizantes,
sendo patente o declnio dos cursos tecnolgicos e dos
CEF que reduziram, respetivamente, 93% e 32% o nmero
de alunos, nos dez anos em anlise, e o crescimento dos
cursos profissionais e dos de aprendizagem. Os cursos
profissionais cresceram 220% e os de aprendizagem,
para os quais s existe informao a partir de 2008/2009,
cresceram 161% em seis anos.
De salientar, igualmente, que apesar do aumento no
ser to acentuado em relao ao que se verifica nas
modalidades acima referidas, os cursos do ensino artstico
especializado tambm viram o nmero de jovens que os
frequenta aumentar 50% entre 2004/2005 e 2013/2014,
(Tabela 3.2.e|AE).
Os cursos vocacionais de ensino secundrio iniciaram o
seu funcionamento apenas no ano letivo de 2013/2014,
pelo que apresentam ainda um reduzido nmero de
alunos inscritos (379 alunos).
Relativamente s reas de estudo dos cursos profissionais
(Figura 3.2.21.), verifica-se que os cursos da rea dos
servios pessoais eram frequentados, em 2013/2014, pela
maior percentagem de alunos. Esta rea engloba cursos
variados, como os de hotelaria e restaurao, turismo e
lazer, desporto, servios domsticos, cuidados de beleza,
entre outros. O curso de engenharia e tcnicas afins
aparece em segundo lugar e, neste caso, os jovens podero
78
estar a frequentar cursos de metalurgia e metalomecnica,

eletricidade e energia, eletrnica e automao, construo
e reparao de veculos a motor. As trs reas seguintes,
com percentagens de matriculados que variam entre
os 13,9% e os 12,2%, so cincias empresariais, artes e
informtica. As restantes eram frequentadas por 5% ou
menos dos alunos desta modalidade educativa.
Tal como referido no relatrio Estado da Educao 2013, a
distribuio etria dos jovens no chamado ensino regular e
nos cursos profissionais apresenta variaes significativas.
Considerando-se as idades entre os 15 e os 17 anos
como a idade ideal2 ou normal de frequncia do ensino
secundrio, constata-se pela anlise da Figura 3.2.22. a
grande diferena do peso dos alunos em idade ideal
numa e noutra modalidade educativa. Nos cursos
cientfico-humansticos 29,8% dos alunos (58433 jovens)
no esto no intervalo considerado como idade normal
de frequncia deste nvel educativo, enquanto nos cursos
profissionais essa proporo atinge os 75,4% (84 097
jovens) (Tabela 3.2.f|AE).
O ingresso nas modalidades de dupla certificao realiza-se,
muitas vezes, aps uma ou mais repetncias nos percursos
escolares das vias gerais, pelo que a situao apresentada
na figura no configura, necessariamente, um problema
2 De acordo com o conceito utilizado pelos INE/GEPE-ME, na publicao
50 anos de Estatsticas da Educao.
Figura 3.2.21. Matriculados (%) nos cursos profissionais do ensino secundrio por rea de estudo. Portugal, 2013/14
1,9%
1,9%
3,2%
13,0%
13,9%
25,3%
12,2%
Artes
Servios sociais
Cincias empresariais
Servios pessoais
Informtica
Ind. transformadoras
Eng e tcnicas ans
Agric, silvicultura e pescas
Sade
Outras
15,5%
8,2%
5,0%
Figura 3.2.22. Distribuio dos matriculados (%) no ensino secundrio regular e nos cursos profissionais, segundo a idade
ideal de frequncia e com desvio etrio. Continente, 2013/2014
Secundrio regular*
Cursos prossionais
3,0%
7,0%
20,6%
24,3%
19,8%
70,2%
24,6%
Idade ideal
30,5%
Com 1 ano de desvio

Com 2 anos de desvio
Com 3 e mais anos de desvio
Nota: *os alunos do EAE foram includos no secundrio regular

nos cursos profissionais, antes uma fragilidade do sistema

educativo em termos de orientao vocacional.
Relativamente aos alunos matriculados em cursos
cientfico-humansticos e s diferenas entre
estabelecimentos de ensino pblicos e privados,
no que se refere oferta dos cinco cursos possveis,
verifica-se (Figura 3.2.23. e Tabela 3.2.g|AE) que as
cincias e tecnologias e lnguas e humanidades, com
56% e 27% respetivamente, so predominantes nas
escolas pblicas. Nas escolas privadas as cincias e
tecnologias assumem a preponderncia com 63% de
alunos matriculados, em termos nacionais.
Quanto tipologia da oferta, por NUTS II, salienta-se que

no se verificam grandes divergncias regionais no ensino
pblico, enquanto o ensino privado o nico que possui
oferta de planos de estudos estrangeiros (Escola Alem,
Liceu Francs, entre outros), sobretudo no Algarve (com
51% dos alunos matriculados) e na rea Metropolitana
de Lisboa. Na Regio Autnoma dos Aores s existe
oferta de cursos de cincias e tecnologias e no Alentejo
h uma percentagem significativa (46%) de alunos a
frequentar cursos de lnguas e humanidades.
Figura 3.2.23. Alunos matriculados (%) no ensino secundrio, em cursos cientifico-humansticos, segundo a natureza do
estabelecimento, por curso e NUTS II. 2013/2014
Ensino pblico
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Norte
Centro
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
27%
22%
27%
28%
27%
37%
31%
Artes Visuais
7%
8%
9%
8%
13%
8%
8%
Cincias Socio Economicas
7%
9%
15%
8%
11%
6%
8%
59%
61%
49%
56%
49%
48%
53%
Planos de estudo estrangeiros

Linguas e Humanidades
Cincias e Tecnologias
A. M. Lisboa
Alentejo
Algarve
R.A.Aores
R.A.Madeira
Ensino privado
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Planos de estudo estrangeiros
Linguas e Humanidades
Artes Visuais
Norte
Centro
3%
1%
A. M. Lisboa
17%
Alentejo
0%
Algarve
51%
R.A.Aores
0%
R.A.Madeira
0%
14%
16%
10%
46%
2%
0%
21%
3%
7%
4%
0%
5%
0%
7%
Cincias Socio Economicas
12%
9%
18%
0%
16%
0%
15%
Cincias e Tecnologias
69%
67%
51%
54%
27%
100%
57%
3.3. Orientao escolar e vocacional

O Decreto-lei n 190/91, de 17 de maio, cria os Servios
de Psicologia e Orientao (SPO) no mbito do sistema
educativo, considerando que a orientao educativa
surge como uma importante componente de todo o
processo educativo. [sendo] O seu papel [] acompanhar
o aluno ao longo do percurso escolar, contribuindo para
identificar os seus interesses e aptides, intervindo em
reas de dificuldade que possam surgir na situao de
ensino-aprendizagem, facilitando o desenvolvimento da
sua identidade pessoal e a construo do seu prprio
projeto de vida.
80
Considerando os objetivos diferenciados dos nveis

de educao e ensino no superior, preveem-se dois
modelos organizativos: pelo carter globalizante da
educao pr-escolar e dos 1 e 2 ciclos do ensino
bsico, configurou-se um modelo de interveno
dominantemente psicopedaggico, enquanto no 3 ciclo
do ensino bsico e no ensino secundrio a interveno
[...] inclui a vertente de orientao escolar e profissional.
No que diz respeito s suas competncias ao nvel da
orientao escolar e profissional, os servios de psicologia
Com as mudanas que se foram verificando no sistema

educativo, tais como a criao de agrupamentos, extino
de escolas, criao de outras e agregaes, bem como merc
das alteraes da legislao relativa s carreiras, a rede
de SPO definida em 1999 foi progressivamente alterada,
circunscrevendo aqueles servios a sua interveno s
escolas secundrias em que estavam sedeados.
Entre 2009/2010 e 2013/2014 a percentagem de

unidades orgnicas com psiclogos colocados cresceu
consideravelmente (Tabela 3.3.1.), sendo que a extino
de estabelecimentos de ensino e a integrao de outros
em agrupamentos de escolas explicar parcialmente esta
evoluo.
Ao invs, a percentagem de professores conselheiros
de orientao diminuiu, estando colocados estes
profissionais, em 2013/2014, apenas nas regies Norte e
de Lisboa (Tabela 3.3.a|AE).
2012/13
2013/14
% UO com psicologos
% UO com PCO
2011/12
Tabela 3.3.1. Evoluo (%) de unidades orgnicas com

psiclogos e professores conselheiros de orientao
colocados. Continente
2010/11
O referido diploma previa tambm que as equipas

tcnicas dos SPO fossem constitudas por: psiclogos;
na educao pr-escolar e nos 1 e 2 CEB por docentes
habilitados com curso de especializao adequado,
designados especialistas de apoio educativo; no 3
CEB e no ensino secundrio por docentes habilitados
com curso de especializao em orientao escolar
e profissional, designados conselheiros de orientao; e
por tcnicos de servio social.
Atualmente, os psiclogos exercem as suas funes nos

servios tcnico-pedaggicos das unidades orgnicas em
que esto colocados, de acordo com as necessidades
identificadas.
2009/10
e orientao devem apoiar os alunos no processo

de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do
seu projeto de vida; planear e executar atividades de
orientao escolar e profissional, nomeadamente atravs
de programas a desenvolver com grupos de alunos ao
longo do ano letivo e de apoio individual ao seu processo de
escolha; realizar aes de informao escolar e profissional
sob modalidades diversas, garantindo a participao
ativa dos alunos na explorao das tcnicas e materiais
utilizados; colaborar na planificao e acompanhamento
de visitas de estudo, experincias de trabalho, estgios
e outras formas de contacto dos alunos com o meio e o
mundo das atividades profissionais; colaborar com outros
servios, designadamente do Instituto do Emprego e
Formao Profissional, na organizao de programas de
informao e orientao profissional e desenvolver aes
de informao e sensibilizao dos pais e da comunidade
em geral no que respeita problemtica que as opes
escolares e profissionais envolvem (n 5, artigo 6).
71,1%
77,2%
70,4%
78,2%
97,3%
2,0%
1,3%
1,1%
0,6%
0,6%
Notas: UO unidade orgnica; PCO professor conselheiro de

orientao
Fonte: DGEstE-MEC, 2015
Entre 2009/2010 e 2012/2013 observa-se uma tendncia

para a diminuio do nmero de psiclogos colocados nos
estabelecimentos de ensino. No ano letivo de 2013/2014
regista-se um acrscimo de 190 profissionais de psicologia
colocados nas escolas do continente (Figura 3.3.1),
verificando-se uma variao de 11% entre 2009/2010 e
2013/2014.
Figura 3.3.1. Evoluo do nmero de psiclogos colocados nas unidades orgnicas. Continente
1 000
900
800
700
968
872
868
600
780
778
2011/12
2012/13
500
400
300
200
100
0
2009/10
2010/11
2013/14
Em todos os anos letivos considerados a regio Norte

foi sempre a que possuiu maior nmero de unidades
orgnicas com psiclogos, bem como psiclogos
colocados (Tabela 3.3.a|AE).
A A. M. de Lisboa detm, em 2013/2014, a segunda
posio relativamente percentagem de UO com
psiclogos colocados, logo a seguir ao Algarve, onde
todas dispem de, pelo menos, um profissional com esta
formao (Tabela 3.3.2.).
Relativamente ao nmero de psiclogos a regio Norte
dispe de 348 profissionais colocados, mais 114 que a
regio Centro e mais 118 que a regio de Lisboa. O facto
de a regio Norte possuir mais alunos nos diferentes
nveis e ciclos do sistema educativo poder explicar o
nmero de psiclogos que a exercem funes.
Centro
Lisboa
Norte
Algarve
Alentejo
Tabela 3.3.2 Psiclogos (N) colocados nas UO e UO (%)

com psiclogos, por NUTS II. 2013/2014
N de psiclogos
colocados nas UO
100
56
234
230
348
% UO com psiclogos
97%
100%
97%
98%
97%
Ainda no domnio da orientao escolar e vocacional, a

Portaria n 135/A, de maro de 2013, que regula os Centros
para a Qualificao e o Ensino Profissional (CQEP), estabelece

que estas estruturas devem assegurar a prestao de
servios de qualidade no domnio da orientao de jovens
e adultos, nomeadamente, com informao sobre ofertas
escolares, profissionais ou de dupla certificao.
De acordo com os dados fornecidos pela ANQEP os 242
CQEP existentes em 2014, entre os quais 111 sediados
em escolas, dispem de 688 Tcnicos de Orientao
Reconhecimento e Validao de Competncias (TORV)
cujas atribuies incluem:
a informao, orientao e encaminhamento de jovens
com idade igual ou superior a 15 anos ou a frequentar o
ltimo o ano de escolaridade do ensino bsico;
a informao, orientao e encaminhamento de adultos,
com idade igual ou superior a 18 anos tendo por base as
diferentes modalidades de qualificao;
o desenvolvimento de aes de informao e
divulgao no mbito de escolas do ensino bsico e
secundrio, de centros do Instituto do Emprego e da
Formao Profissional, I.P. e de entidades formadoras
certificadas;
a implementao de dispositivos de informao,
orientao e divulgao, atravs de diferentes meios,
que permitam antecipar as necessidades de qualificao
e facilitar o ajustamento entre a procura e a oferta de
solues formativas.
3.4. Medidas para a promoo da equidade/incluso

Interveno precoce na infncia e educao
especial
Na sequncia da publicao do relatrio Estado da
Educao 2013 e tendo em considerao que uma parte
significativa dos dados ento disponibilizados sobre a
interveno precoce na infncia e a educao especial
se referiam j ao ano letivo de 2013/2014, procuramos
completar a informao com os dados entretanto
disponibilizados pela DGEEC.
A interveno precoce na infncia entendida como
o conjunto de medidas de apoio integrado, centrado
na criana e na famlia e inclui aes de preveno e
reabilitao no mbito da educao, da sade e da ao
social. Abrange crianas com idades inferiores a 6 anos e
82
as respetivas famlias e desenvolve-se atravs de equipas

locais de interveno (ELI) que renem profissionais
diferenciados que trabalham integradamente, entre os
quais docentes colocados em agrupamentos de escolas
de referncia.
Atendendo s necessidades das famlias aquelas medidas
so definidas num Plano Individual de Interveno
Precoce (PIIP) elaborado pelas ELI.
O PIIP um documento que permite organizar e integrar
toda a informao recolhida, registar todos os aspetos
da interveno, bem como o processo que conduz sua
implementao. Este documento elaborado em funo
do diagnstico da situao, envolve a avaliao da criana
nos seus contextos (familiar e outros) e subscrito
pelas famlias. Considerando a natureza multidisciplinar

deste processo, uma interveno adequada pressupe a
articulao entre servios e instituies.
Quanto ao nmero de crianas apoiadas, verifica-se que

no Alentejo e no Algarve no houve variao significativa
durante os trs anos considerados, no Norte, no Centro
e na regio de Lisboa houve crescimento em todos os
anos. A regio de Lisboa, que no viu o nmero de ELI
aumentar, foi a regio que registou o maior acrscimo de
crianas apoiadas (27,3%), entre 2013 e 2014. De salientar
que na regio Norte o nmero de crianas apoiadas quase
duplicou de 2012 para 2013.
As ELI que operam ao nvel local atuam numa base

concelhia e podem, quando tal se justifica, englobar vrios
concelhos ou serem definidas por referncia a freguesias.
Os profissionais que as integram so designados pelos
servios da sade, da educao e da ao social, formando
deste modo equipas multidisciplinares compostas, entre
outros profissionais da rea do desenvolvimento da
criana, por mdicos, enfermeiros, terapeutas, psiclogos,
docentes e tcnicos de servio social.
Em 2014 cada ELI da regio Norte acompanhava, em

mdia, 126 crianas, na regio Centro 72, na regio de
Lisboa e Vale do Tejo 170, no Alentejo 77 e no Algarve 235
crianas, situando-se a mdia nacional nas 115 crianas
acompanhadas por cada ELI.
As ELI, criadas em 2011, abrangiam 16 609 crianas

no ano de 2014, atravs das suas 145 equipas (Tabela
3.4.1). Ao longo dos trs anos considerados houve
um acrscimo do nmero global de crianas apoiadas
(mais 4909 crianas), bem como do nmero de equipas
envolvidas (mais 9 equipas). No entanto, apenas na
regio Norte o nmero de ELI aumentou em cada
um dos trs anos. Na regio Centro, em 2013, foram
constitudas mais duas equipas do que no ano anterior,
mantendo-se inalterado o nmero de ELI nas restantes
regies do Continente.
No quadro do Sistema Nacional de Interveno Precoce

na Infncia (SNIPI), desenvolvido atravs da ao
coordenada dos Ministrios da Solidariedade, Emprego e
Segurana Social, da Sade e da Educao e Cincia, os
agrupamentos ou escolas de referncia asseguram, no
mbito das competncias do MEC, a prestao de servios
de Interveno Precoce na Infncia (IPI). No ano letivo de
2013/2014 existiam no Continente 128 agrupamentos
e escolas de referncia, onde prestavam servio 476
docentes de IPI (Figura 3.4.1).
Tabela 3.4.1. Equipas locais de interveno (N) e crianas (N) apoiadas no mbito IPI, por NUTS II. Continente
2012
NUTS II
N. ELI
em funcionamento
2013
N total de Crianas
acompanhadas
N. ELI
em funcionamento
2014
N total de Crianas
acompanhadas
N. ELI
em funcionamento
N total de Crianas
acompanhadas
Norte
24
1 880
28
3 242
31
3 919
Centro
40
2 221
42
2 542
42
3 010
LVT
36
4 129
36
4 810
36
6 125
Alentejo
31
2 353
31
2 356
31
2 378
Algarve
1 117
1 323
1 177
136
11 700
142
14 273
145
16 609
Total
Fonte: ISS,IP-Departamento de Desenvolvimento Social e Programas, 2015.
Figura 3.4.1. Evoluo dos Agrupamentos de Referncia para a Interveno Precoce na Infncia e docentes afetos
Interveno Precoce na Infncia. Continente.
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
449
124
120
2010/2011
476
434
2011/2012
2012/2013
Agrupamentos de referncia para a interveno precoce na infncia
128
2013/2014
Docentes de interveno precoce para a infncia
Nota: no esto disponveis dados relativos ao ano de 2011/2012

Os agrupamentos e escolas de referncia para a

IPI concentram normalmente o seu trabalho em
problemticas especficas, designando-se do seguinte
modo: Agrupamentos de Escolas de Referncia para a
Educao Bilingue de Alunos Surdos; Agrupamentos de
Escolas de Referncia para Apoio Educao de Alunos
Cegos e com Baixa Viso; Unidades de Apoio Especializado
para a Educao de Alunos com Multideficincia
e Surdocegueira Congnita; e Unidades de Ensino
Estruturado para a Educao de Alunos com Perturbaes
do Espetro do Autismo.
No que diz respeito ao nmero de crianas apoiadas por

educadores de infncia nos Agrupamentos de Referncia
e sua distribuio por idades (Figura 3.4.2.), verifica-se
que a maioria das crianas abrangidas pela IPI tem entre
os dois e os cinco anos, tendo havido em 2013/2014 um
aumento significativo do nmero de crianas apoiadas
com 3, 4 e 5 anos, face a 2010/2011.
Quanto aos locais onde prestado o apoio, para os trs
anos letivos considerados (Figura 3.4.3.), o jardim de
infncia onde se encontra a maioria das crianas, sendo
o domiclio o nico local que apresenta um decrscimo
entre 2010/2011 e 2013/2014, no Continente.
Figura 3.4.2. Crianas (N) apoiadas no mbito da Interveno Precoce na Infncia, segundo a idade. Continente (a)
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
2010/2011
2011/2012
0 anos
145
n.d.
2012/2013
245
2013/2014
233
1 ano
358
n.d.
415
488
2 anos
692
n.d.
837
916
3 anos
751
n.d.
1 012
1 370
4 anos
956
n.d.
1 224
1 460
5 anos
935
n.d.
1 069
1 495
6 anos
220
n.d.
261
305
(a) Crianas apoiadas por educadores de infncia em exerccio de funes em agrupamentos de escolas de referncia para a Interveno Precoce na Infncia.
Figura 3.4.3. Crianas (N) apoiadas no mbito da Interveno Precoce na Infncia, segundo os locais de apoio.
Continente (a)
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
2010/2011
Ama
Domiclio
Creche
Jardim de infncia
2011/2012
2012/2013
2013/2014
47
n.d.
37
52
856
n.d.
683
777
593
n.d.
1 130
1 239
2 292
n.d.
2 459
3 273
346
n.d.
895
1 000
Outros
(a) Crianas apoiadas por educadores de infncia em exerccio de funes em agrupamentos de escolas de referncia para a Interveno Precoce na
Infncia. Algumas crianas tm apoio em mais do que um local.
84
Figura 3.4.4. Desempenho funcional das crianas apoiadas (N) no mbito da Interveno Precoce na Infncia, segundo
os nveis de dificuldade. Continente, 2013/2014(a)
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Ausncia
Alguma
Muita
Ouvir
Comunicar
Adquirir conhecimentos
Autonomia
Ver
Andar
Realizar tarefas
Interagir
Total
(a) Crianas apoiadas por educadores de infncia em exerccio de funes em agrupamentos de escolas de referncia para a Interveno Precoce na Infncia.
No que diz respeito ao perfil de funcionalidade das crianas

apoiadas, verifica-se (Figura 3.4.4.) que as suas maiores
dificuldades se situam nas dimenses de interao e
relacionamentos interpessoais, o que corresponde aos
apoios teraputicos prestados, maioritariamente na rea
da terapia da fala (1 466 crianas apoiadas) e da terapia
ocupacional (683 crianas apoiadas). No apoio prestado
com fisioterapia foram abrangidas 424 crianas, no ano
letivo de 2013/2014, no Continente (DGEEC-MEC, 2015).
Centros de Recursos para a Incluso
Os Centros de Recursos para a Incluso entidades que
se candidatam a receber apoio financeiro do MEC, no
sentido de apoiar a incluso de crianas e jovens com
deficincias e/ou incapacidades, em parceria com as
estruturas da comunidade resultaram da reorientao
das escolas especiais (instituies de educao especial,
colgios de educao especial) e desenvolvem projetos
de apoio integrao de alunos com necessidades
educativas especiais nas escolas de ensino regular,
transio da escola para a vida ativa e de prestao de
servios de interveno precoce na infncia.
Segundo a Direo Geral de Educao3 no ano letivo
de 2014/2015 funcionaram, no Continente, 90 CRI que
apoiaram 603 escolas e agrupamentos de escolas e 16876
alunos dos diferentes ciclos e nveis de escolaridade.
A criao da Rede Nacional de CRI veio alterar os papis
tradicionalmente atribudos s escolas de ensino especial
e s escolas de ensino regular, reconfigurando a geografia
das relaes entre estas entidades e entre estas e os
alunos com NEE.
3 Avaliao das Polticas Pblicas Incluso de alunos com necessidades
educativas especiais: o caso dos Centros de Recursos para a Incluso
(DGE-MEC, 2015).
No estudo de avaliao do impacto da prestao de

servios dos CRI, da responsabilidade da DGE, afirma-se
que Os CRI so reconhecidos como um pilar essencial
para a implementao do modelo de educao inclusiva
dos alunos com NEE, sendo valorizados como relevantes
os resultados e os impactos da sua ao. No entanto, a
impossibilidade dos CRI prestarem apoio na educao
pr-escolar constitui uma desvantagem significativa
no mbito do princpio da interveno precoce e as
dinmicas atuais de contratualizao e disponibilizao
dos apoios prestados [] podero estar a afetar de forma
significativa a operacionalizao do modelo de educao
inclusiva e os seus resultados4.
Em 2012 a OCDE publicava, no seu relatrio Child wellbeing module 2012, no captulo dedicado Educao
Especial, dados de 2010 que revelam que a maioria
dos pases j tem um grande nmero de crianas em
ambientes totalmente inclusivos. Portugal, tal como a
Noruega, Espanha e Itlia, entre outros, incluram mais
de 75% das crianas com NEE em turmas do ensino
regular.
Considera-se, portanto, que a educao inclusiva
deve ser assumida como um eixo fundamental da
poltica educativa, assegurando a concretizao dos
seus princpios estruturantes por parte das escolas,
devidamente complementados com os apoios
especializados adequados s reais necessidades dos
alunos com NEE.
4 Avaliao das Polticas Pblicas Incluso de alunos com necessidades

educativas especiais: o caso dos Centros de Recursos para a Incluso
(DGE-MEC, 2015). Pp 17 e 18.
Tabela 3.4.2. Profissionais disponibilizados pelos Centros de Recursos para a Incluso, a agrupamentos de escolas e
escolas no agrupadas. Continente
Profissionais disponibilizados pelos Centros de Recursos para a Incluso
Anos letivos
Escolas e agrupametos
apoiados pelos Centros
de Recursos
Total
Terapeuta
ocupacional
Terapeuta da
fala
Fisioterapeuta
Psiclogo
Outros
2010-2011
498
1 554
246
452
214
328
314
2011-2012
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
2012-2013
477
1 881
312
513
250
576
230
2013-2014
540
1 769
309
511
260
430
259
A Tabela 3.4.2. mostra a evoluo, entre os anos letivos

de 2010/2011 e 2013/2014, do nmero de profissionais
disponibilizados pelos CRI no Continente, segundo as
reas de especializao, bem como o nmero de escolas
e agrupamentos por eles apoiados.
Entre 2010/2011 e 2012/2013 houve uma diminuio do
nmero de escolas apoiadas (menos 21 AE/E), enquanto
o nmero de profissionais aumentou significativamente
(mais 327) em todas as especialidades. Eventualmente,
o decrscimo do nmero de escolas apoiadas pode
resultar da extino de escolas, ou da integrao de
outras em agrupamentos. No entanto, se compararmos
os anos letivos de 2010/2011 e 2013/2014,
verifica-se que a um acrscimo de 215 profissionais
disponibilizados pelos CRI corresponderam mais
42 escolas e agrupamentos apoiados. Entre as
diversas especializaes profissionais, no ano letivo
de 2013/2014 os fisioterapeutas so o grupo com
menor representao e os terapeutas da fala, logo
seguidos dos psiclogos, os mais representados.
Esta distribuio de recursos humanos corresponde
globalmente ao perfil de funcionalidade das crianas
apoiadas no mbito da Interveno Precoce na Infncia

anteriormente apresentados.
No Continente (Tabela 3.4.3.) existem, em 2013/2014,
65 000 crianas e jovens com NEE a frequentar a
educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio,
97,93% em escolas regulares e 2,07% em escolas
especiais.
Relativamente ao ano letivo de 2012/2013, houve
em 2013/2014 um acrscimo de 4,67% de crianas e
jovens, sendo que nas escolas regulares o seu nmero
aumentou 4,77% e nas escolas especiais diminuiu 0,07%.
Relativamente aos dois ltimos anos letivos considerados,
a variao global dos alunos com NEE tem diferentes
expresses ao nvel das NUTS II do Continente (Figura
3.4.5.). Nas escolas regulares aumentou o nmero de
alunos com NEE em todas as regies exceto no Alentejo,
onde ocorreu uma diminuio de 1,05%. Nas escolas
especiais diminuiu o nmero de alunos em todas as
regies exceto na de Lisboa, onde a frequncia de alunos
com NEE aumentou 15,32%.
Tabela 3.4.3. Crianas e jovens (N) com necessidades especiais de educao, por tipo de estabelecimento escolar.
Continente
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013-2014
Total
46 950
n.d.
62 100
65 000
Escolas regulares
45 395
n.d.
60 756
63 657
39 729
n.d.
55 125
58 367
Escola no agrupada
3 519
n.d.
2 939
2 243
Estabelecimento de ensino particular

com contrato de associao
2 147
n.d.
2 692
3 047
1 555
n.d.
1 344
1 343
1 016
n.d.
785
673
539
n.d.
559
670
Agrupamento de escolas
Escolas especiais
Instituio de educao especial
Colgio de educao especial
86
Figura 3.4.5. Alunos (N) com necessidades especiais de educao, segundo as NUTS II, por tipo de estabelecimento
escolar. Continente
20 000
18 000
16 000
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
2012/13
2013/14
Norte
2012/13
2013/14
Centro
2012/13
2013/14
Lisboa
2012/13
2013/14
Alentejo
2012/13
2013/14
Algarve
Escolas regulares
17 507
17 934
16 764
17 880
17 555
18 772
6 067
6 003
2 863
3 068
Escolas especiais
189
108
198
166
855
986
88
76
14
Figura 3.4.6. Evoluo do nmero de alunos com necessidades especiais de educao. RAA.
3 500
3 287
3 300
3 100
2 900
2 700
2 608
2 500
2 300
2 168
2 229
2 100
1 900
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
Fonte: SREC-RAA, 2015
Na Regio Autnoma dos Aores (RAA) todos os alunos

com necessidades especiais de educao frequentam
escolas regulares, tendo o seu nmero aumentado ao
longo dos quatro anos letivos apresentados na Figura
3.4.6. Entre 2010/2011 e 2013/2014 o total de crianas
e jovens com NEE passou de 2168 para 3287, ou seja,
aumentou cerca de 52%.
A Tabela 3.4.4. apresenta a distribuio dos alunos com
NEE que frequentam as escolas regulares do Continente,
por nvel, ciclo e ano de escolaridade. Nela se pode
constatar que, ao longo dos anos letivos considerados, o
nmero global de alunos aumenta, situao que ocorre
quer no ensino bsico quer no ensino secundrio. Na

educao pr-escolar verifica-se um acrscimo em
2012/2013, face a 2010/2011, e uma diminuio em
2013/2014, em relao ao ano anterior.
Em 2013/2014, do total de crianas e jovens com NEE a
frequentarem escolas regulares no Continente, 3,85%
encontravam-se no pr-escolar, 85,61% no ensino
bsico e 10,54% estavam matriculados no ensino
secundrio.
Comparando os dois ltimos anos letivos, verifica-se
no Continente um acrscimo de alunos com NEE no
Nesta regio dos 3 531 alunos com NEE existentes em

2013/2014, 3 161 frequentavam estabelecimentos de
educao pblicos (89,5%) e 370 escolas privadas, como
verificamos na Tabela 3.4.5.
ensino secundrio (23,68%), no 2 ciclo (6,71%) e no 3

ciclo (5,42%) e um decrscimo na educao pr-escolar
(-8,55%) e no 1 ciclo do ensino bsico (-0,72%).
Na Regio Autnoma da Madeira (RAM), no ano letivo de
2013/2014, tambm o ensino bsico, sobretudo o 1
ciclo, que congrega a maior percentagem destes alunos
(34,2%), seguido do ensino secundrio com 7,5% e da
educao pr-escolar com 6,0% (Tabela 3.4.5.).
Do mesmo modo, na RAA a maioria dos alunos encontra-se a

frequentar o ensino bsico (89,7% em 2013/2014), sobretudo
o 1 ciclo, e apenas 3,1% frequentavam o ensino secundrio
no ltimo ano letivo aqui considerado (Figura 3.4.7.).
Tabela 3.4.4. Crianas e jovens (N) a frequentarem escolas regulares de ensino por nvel de educao e ensino e ano de
escolaridade. Continente
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
45 395
n.d.
60 756
63 657
2 526
n.d.
2 679
2 450
Ensino bsico
39 872
n.d.
52 651
54 496
1 ciclo
Total
Educao pr-escolar
15 487
n.d.
19 476
19 335
1 ano
1 878
n.d.
2 350
2 206
2 ano
3 528
n.d.
5 039
5 168
3 ano
4 416
n.d.
5 174
5 471
4 ano
5 665
n.d.
6 913
6 490
11 432
n.d.
14 673
15 657
5 ano
5 631
n.d.
6 979
7 660
6 ano
5 801
n.d.
7 694
7 997
12 953
n.d.
18 502
19 504
7 ano
5 320
n.d.
7 009
7 275
8 ano
4 110
n.d.
6 135
6 345
9 ano
3 523
n.d.
5 358
5 884
2 997
n.d.
5 426
6 711
10 ano
1 284
n.d.
2 721
3 283
11 ano
964
n.d.
1 531
2 043
12 ano
749
n.d.
1 174
1 385
2 ciclo
3 ciclo
Ensino secundrio
Tabela 3.4.5. Alunos (N) em educao especial, por nvel e ciclo de escolaridade e natureza institucional. RAM, 2013/2014
Total
Pblico
Privado
3 531
3 161
370
212
149
63
Ensino bsico
3 055
2 787
268
1. ciclo
1 207
1 029
178
2. ciclo
896
854
42
3. ciclo
952
904
48
264
225
39
Total
Educao pr-escolar
Ensino secundrio
Fonte: SRE-RAM, 2015
88
Figura 3.4.7. Evoluo do nmero de alunos com NEE a frequentar escolas regulares, por nvel de educao e ensino. RAA
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2 168
2 229
2 608
3 287
187
175
210
236
1 ciclo
1 037
1 090
1 239
1 621
2 ciclo
510
488
577
671
3 ciclo
424
432
515
657
10
44
67
102
TOTAL
Educao pr-escolar
Ensino secundrio
Figura 3.4.8. Alunos com NEE (N) a frequentarem escolas regulares de ensino, segundo a natureza do estabelecimento.
Continente
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
2012/2013
2013/2014
Pblico
2010/2011
43 248
n.d.
58 064
60 610
Privado
2 147
n.d.
2 692
3 047
Nota: no existem dados disponveis para o ano letivo de 2011/2012
Em 2013/2014 frequentavam estabelecimentos pblicos

de educao e ensino 95,21% do total de alunos com
NEE matriculados nas escolas regulares (Figura 3.4.8.),
verificando-se um crescimento do nmero destes alunos
desde 2010/2011, tanto em escolas pblicas como nas
privadas. A variao entre 2010/2011 e 2013/2014
atingiu 40,1% no caso das primeiras e 41,9% no caso das
segundas.
2011/2012
Aos alunos com NEE aplicam-se um conjunto de medidas

educativas que visam promover a sua aprendizagem e
participao Adequao do processo de ensino e de
aprendizagem nas quais se incluem: o apoio pedaggico
personalizado; a adequao curricular individual; a
adequao de processo de matrcula; a adequao do
processo de avaliao; o currculo especfico individual;
e as tecnologias de apoio (art 16 do Decreto-Lei n.
3/2008, de 7 de janeiro).
No caso de estabelecimentos pblicos de educao

pr-escolar ou dos ensinos bsico e secundrio, os
alunos podem ainda frequentar Unidades de Apoio
Especializado ou Unidades de Ensino Estruturado. As
primeiras consistem num conjunto de meios humanos
e materiais que prestam apoio na adequao do
processo de ensino e aprendizagem a alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita e as
segundas prestam apoio a alunos com perturbaes do
espectro do autismo (Tabela 3.4.6). O 1 CEB aquele
em que um maior nmero de alunos frequenta estes
dois tipos de unidades de apoio.
Entre 2011 e 2014 o nmero de professores de
educao especial colocados em escolas pblicas no
Continente no sofreu grandes alteraes (houve uma
diminuio de 115 docentes) (Tabela 3.4.7), sendo no

entanto de salientar que no ano letivo de 2012/2013
se verificou um aumento de 354 docentes do grupo
910 de recrutamento (apoio a crianas e jovens com
graves problemas cognitivos, com graves problemas
motores, com graves perturbaes da personalidade
ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em
interveno precoce na infncia). Em contrapartida,
registou-se uma reduo dos docentes com a funo
de prestarem apoio educativo s crianas e jovens com
cegueira ou baixa viso (grupo 930) e dos que, estando
integrados em equipas de educao especial, no
pertencem a um grupo de recrutamento especfico de
EE. Em todos os grupos de recrutamento especficos
houve decrscimo de docentes em funes nas escolas
pblicas em 2013/2014 face ao ano anterior.
Tabela 3.4.6. Alunos (N) a frequentarem escolas regulares de ensino que recebem apoio nas Unidades especializadas,
por nvel de educao e ensino. Continente, 2013/2014
Nivel de educao e ensino
Unidades de apoio especializado para a educao de

alunos com multideficincia e surdocegueira congnita
Total
Unidades de ensino estruturado para a educao de

alunos com perturbaes do espectro do autismo
2 030
Educao pr-escolar
1 681
41
83
1 898
1 530
1. ciclo
949
816
2. ciclo
415
326
3. ciclo
534
388
91
68
Ensino bsico
Ensino secundrio
Tabela 3.4.7. Docentes (N) de educao especial das escolas pblicas, por grupo de recrutamento. Continente
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
Total
5 415
n.d.
5 652
5 300
910. Educao especial 1 (a)
4 955
n.d.
5 309
4 997
920. Educao especial 2 (b)
201
n.d.
206
171
930. Educao especial 3 (c)
143
n.d.
99
91
Outro
116
n.d.
38
41
(a) Grupo de recrutamento 910 apoio a crianas e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbaes
da personalidade ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em interveno precoce na infncia.
(b) Grupo de recrutamento 920 apoio a crianas e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicao,
linguagem ou fala.
(c) Grupo de recrutamento 930 apoio educativo a crianas e jovens com cegueira ou baixa viso.
90
docentes afetos educao pr-escolar so maioritrios

relativamente aos que esto colocados no 1 ciclo do
ensino bsico, onde se encontra a maioria das crianas
com NEE.
Na Regio Autnoma dos Aores, para a qual no se dispe

de informao discriminada por grupo de recrutamento
(Figura 3.4.9), verifica-se o aumento gradual do nmero de
docentes entre 2010/2011 e 2012/2013, e uma quebra no
ano letivo de 2013/2014, voltando ao valor de 2010/2011,
apesar de o nmero de alunos com NEE ter continuado a
crescer (Figura 3.4.7.).
Em quatro anos o nmero total de tcnicos das escolas

pblicas afetos educao especial, no Continente,
reduziu-se para menos de metade (Tabela 3.4.9), sendo
os terapeutas ocupacionais e os terapeutas da fala os
que mais diminuram a sua presena no apoio educao
especial, representando em 2013/2014 respetivamente
36% e 39% dos que existiam em 2010/2011. Em valores
absolutos os psiclogos foram os que mais efetivos
reduziram, perdendo as escolas pblicas 787 destes
tcnicos nos anos em anlise.
No ano letivo de 2013/2014, a Regio Autnoma da

Madeira dispunha de 298 educadores e professores
de educao especial, colocados maioritariamente em
escolas pblicas (Tabela 3.4.8.), o que est de acordo com
o facto de a maioria dos alunos com NEE frequentarem
escolas pblicas. No entanto, quer nos estabelecimentos
de ensino pblico quer nos do ensino privado, os
Figura 3.4.9. Evoluo dos docentes (N) de educao especial. RAA

300
260
250
200
216
204
204
150
100
50
0
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Tabela 3.4.8. Professores de educao especial (N) por grupo de recrutamento e natureza institucional dos estabelecimentos.
RAM, 2013/2014
Total
Pblico
Privado
298
285
13
103
98
110.EE - 1 Ciclo do Ensino Bsico
98
91
700.EE - 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio
97
96
100.EE - Educao Pr-Escolar
Fonte: SRE-RAM, 2015
Tabela 3.4.9. Tcnicos (N) das escolas pblicas afetos educao especial. Continente
Tcnico
Lngua gestual Portuguesa
Terapeuta
ocupacional
Anos letivos
Total
2010/2011
2 988
236
2011/2012
n.d.
n.d.
2012/2013
1 626
151
2013/2014
1 362
85
Terapeuta
da fala
Intrprete
Formador
De orientao
e mobilidade
Fisioterapeuta
Psiclogo
625
213
1 584
182
141
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
383
118
787
99
81
242
95
797
83
60
Figura 3.4.10. Evoluo do nmero de tcnicos das escolas pblicas afetos educao especial. RAA
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
52
59
59
82
Terapeuta ocupacional
Terapeuta da fala
15
Total
Fisioterapeuta
45
51
51
51
Lngua Gestual Portuguesa - Intrprete
Lngua Gestual Portuguesa - Formador
Psiclogo
Ao contrrio do que acontece com os docentes de

educao especial, os tcnicos das escolas pblicas
afetos a esta rea de interveno na Regio Autnoma
dos Aores viram o seu nmero crescer. Nesta regio
o aumento resulta essencialmente do maior nmero
de terapeutas da fala, fisioterapeutas e formadores de
lngua gestual portuguesa de que as escolas passam a
dispor no ano letivo de 2013/2014. De salientar que
estes dois ltimos tipos de especialistas s constam do
ltimo ano considerado (Figura 3.4.10.).
A Regio Autnoma da Madeira dispunha, segundo
a Secretaria Regional de Educao e Cultura, em
2013/2014, de 106 tcnicos de educao especial que,
independentemente da natureza dos estabelecimentos
de educao e ensino em que esto colocados, atendem
todas as crianas e jovens com NEE. Daqueles tcnicos 73
so psiclogos, 11 so terapeutas da fala, 10 terapeutas
ocupacionais e 6 intrpretes ou formadores da lngua
gestual portuguesa. Tambm nesta regio se verifica que
os psiclogos constituem a grande maioria (68,9%) deste
grupo de especialistas.
92
Programa Mais Sucesso Escolar

O Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE) foi
lanado no ano letivo de 2009/2010 integrando trs
tipos de projetos pedaggicos concebidos pelas
prprias escolas TurmaMais, Fnix e Hbridos.
Enquadrado pelo Despacho n 100/2010, de 5 de
janeiro, este programa tem como objetivo principal
a melhoria dos resultados escolares e a preveno
do abandono escolar no ensino bsico, com base em
modelos organizacionais que permitem um apoio
mais personalizado aos alunos com dificuldades de
aprendizagem. Foi tambm criada uma comisso de
acompanhamento do Programa composta por vrias
entidades que participam no apoio operacionalizao
destes modelos organizacionais.
Para participarem no PMSE, as Unidades Orgnicas (UO)
apresentam os respetivos projetos DGE (ex-DGIDC) com
um plano pormenorizado de recuperao de resultados e
definindo as taxas de sucesso que pretendem atingir. Para
a sua realizao, contratualizado com o MEC um crdito
horrio anual.
Fnix
O Projeto Fnix5 visa combater o insucesso escolar
no ensino bsico. Surgiu, pela primeira vez, no
Agrupamento Campo Aberto, Beiriz. As escolas que
adotaram este modelo organizacional beneficiam
de um acompanhamento de proximidade deste
agrupamento que coordena o projeto a nvel nacional,
com o acompanhamento cientfico da Universidade
Catlica Portuguesa.
Este modelo organizacional de escola consiste na criao
de Turmas Fnix - ninhos nos quais so temporariamente
integrados os alunos que evidenciam dificuldades de
aprendizagem nas disciplinas de Portugus, Matemtica,
ou outra identificada pela escola de acordo com a
taxa de sucesso e que necessitam de um apoio mais
individualizado. Os ninhos funcionam no mesmo tempo
letivo da turma de origem, evitando a sobrecarga dos
alunos com tempos extra de apoio educativo. Atingido
o nvel de desempenho esperado, os alunos regressam
sua turma de origem. Paralelamente, tambm so criados
ninhos para alunos com elevadas taxas de sucesso.
Tipologia Hbrida
A Tipologia Hbrida contempla projetos construdos pelas
escolas, como resposta aos problemas identificados e em
funo dos seus recursos, atravs de uma abordagem
sociopsicolgica (com interveno individual ou em
pequenos grupos) e de uma abordagem organizacional (com
pares pedaggicos e assessorias pedaggicas ou paralelas;
trabalho em turnos nos grupos de alunos identificados).
5 O programa Fnix foi implementado na Regio Autnoma dos Aores, no
ano letivo de 2012/2013. Para alm da modalidade Ninho nos trs ciclos
do ensino bsico, prev tambm, nos 2. e 3. ciclos do ensino bsico,
duas modalidades alternativas: apoio Fnix A-B-C e a modalidade de apoio
Fnix-turnos. Informao retirada de: https://www.edu.azores.gov.pt
TurmaMais
A TurmaMais outra das tipologias do PMSE que utiliza
pedagogias diferenciadas, formas diversificadas de
organizao do grupo-turma e trabalho colaborativo
atravs de parcerias pedaggicas. uma medida
de carcter preventivo ou compensador. Consiste
em criar uma turma que agrega temporariamente
alunos provenientes das vrias turmas do mesmo ano
de escolaridade, com dificuldades idnticas numa
determinada disciplina. Esta turma continua a trabalhar
os contedos programticos, mantm uma carga
horria semelhante ao da turma de origem e o mesmo
professor por disciplina, beneficiando de um apoio mais
individualizado e harmonizado em termos de ritmos de
aprendizagem.
Em 2009/2010, havia 46 UO envolvidas na tipologia Fnix,
nmero que decresceu para 38 em 2012/2013 (Figura
3.4.11.). A tipologia Hbrida a menos expressiva tendo
iniciado em 2009/2010 com 10 UO, e registando 6 em
2012/2013. A TurmaMais regista, neste ltimo ano letivo,
o maior nmero, sendo dinamizada em 45 UO, embora
apresente uma diminuio de 22, em relao ao ano
inicial. Houve uma diminuio de 28% do nmero total de
unidades orgnicas no PMSE, entre 2010 e 2013.
Numa anlise por NUTS II, verifica-se que a tipologia
Fnix, ao longo dos anos da srie, concentra a maioria
das UO na regio do Alentejo, seguida do Norte (onde
foi iniciada). O maior nmero de UO na tipologia Hbrida
localiza-se na regio Norte, enquanto na tipologia
TurmaMais encontra-se no Alentejo (onde comeou a ser
dinamizada).
Figura 3.4.11. Unidades Orgnicas (N) por NUTS II e por tipologia do PMSE. Continente
25
20
15
10
5
0
Fnix
Hbrida
2009/10
2010/11
TurmaMais
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2011/12
Alentejo
18
16
16
13
Algarve
Centro
2012/13
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
20
19
18
12
16
13
12
10
Lisboa
10
11
11
10
Norte
10
10
10
10
16
15
13
11
Fonte: DGE, 2015
Quanto ao nmero de turmas regista-se uma diminuio

em duas das tipologias, salientando-se a TurmaMais com
o decrscimo mais acentuado, menos 97 turmas, seguida
da Fnix com menos 40. A Hbrida apresenta um aumento
de duas turmas.
Do total dos alunos envolvidos no PMSE, no perodo

2010-2013, o maior nmero encontrava-se na tipologia
TurmaMais, seguida da Fnix e da Hbrida, revelando as
duas primeiras uma diminuio ao longo dos anos da
srie (Figura 3.4.12). A tipologia TurmaMais apresenta
uma diminuio de 36% e a Fnix de 28%, enquanto
a Hbrida aumenta 4%, entre 2009/2010 e 2012/2013.
No mesmo perodo, houve um decrscimo de 29% de
alunos envolvidos, no total do PMSE.
Relativamente ao nmero de docentes, importa realar o

aumento de 51% de docentes envolvidos na TurmaMais,
de 2010 para 2011 e a reduo de 38% na tipologia
Hbrida, de 2012 para 2013 (Figura 3.4.13).
Figura 3.4.12. Alunos e Turmas (N) por tipologia do PMSE. Continente

Alunos envolvidos
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
6 060
5 330
1 006
1 104
1 041
5 156
4 620
4 400
2009/2010
Fnix
4 495
2010/2011
TurmaMais
3 879
1 048
3 693
2011/2012
2012/2013
Hbrida
Turmas envolvidas
600
500
286
400
300
56
200
247
100
0
2009/2010
Fnix
249
223
189
61
58
58
207
231
207
2010/2011
TurmaMais
2011/2012
2012/2013
Hbrida
Fonte: DGE, 2015
Figura 3.4.13. Docentes (N) por ciclo de ensino e por tipologia do PMSE. Continente
1 200
1 000
800
600
400
200
0
2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
Tipologia Fnix
Docentes 2/3 CEB

Docentes 1 CEB
Tipologia TurmaMais
Tipologia Hbrida
631
449
353
326
504
944
389
283
93
112
133
75
96
90
116
87
21
126
15
26
13
25
24
22
Fonte: DGE, 2015
94
No 9 ano, apenas a Hbrida apresenta valores superiores

taxa nacional, quer em Portugus quer em Matemtica
(13,6 pp e 6,4 pp). A tipologia Fnix, nas mesmas
disciplinas, encontra-se abaixo da taxa nacional em -10,6 pp
e -9,3 pp e a tipologia TurmaMais em -7,4 pp e -1,1 pp,
respetivamente.
A Tabela 3.4.10. revela a percentagem de UO que

no atingiu a meta contratualizada, sendo que o ano
de letivo 2012/2013 regista as percentagens mais
elevadas em todas as tipologias do PMSE.
As reas de interveno que surgem com maior expresso
e comuns a todas as tipologias so o Portugus e a
Matemtica. Seguem-se o Estudo do Meio no 1 CEB e o
Ingls nos 2 e 3 CEB, com maior ocorrncia neste ltimo.
Territrios Educativos de Interveno Prioritria

(TEIP)
Relativamente taxa de sucesso nacional, no 4 ano, na

rea de Portugus, apenas a taxa da tipologia TurmaMais
se encontra acima (0,4 pp), as restantes tipologias
apresentam valores abaixo (-9,0 pp, Hbrida e -11,8 pp,
Fnix). Na rea de Matemtica, todas as tipologias se
encontram abaixo da taxa nacional (-0,4 pp, TurmaMais,
-9,7 pp, Hbrida e -8,9 pp, Fnix).
Tal como o PMSE tambm o programa TEIP procurou

estabelecer condies para prevenir o abandono e o
absentismo, reduzir a indisciplina e promover o sucesso
educativo de todos os alunos que frequentam, no caso
especfico deste programa, agrupamentos de escolas/
escolas no-agrupadas que se localizam em territrios
econmica e socialmente desfavorecidos, marcados pela
pobreza e excluso social6.
No 6 ano, em Portugus as taxas de sucesso na Fnix e

na TurmaMais so superiores nacional (1,4 pp e 0,8 pp,
respetivamente). Em relao, disciplina de Matemtica
a situao difere, sendo estes inferiores taxa nacional
(-0,1 pp e -5,1 pp).
Este Programa, iniciado em 1996, encontra-se desde

2012/2013 numa terceira fase de implementao, TEIP3
(Despacho Normativo n. 20/2012, de 3 de outubro), que
pretende alargar a medida implementada pelo TEIP2,
6 Informao retirada de: http://www.dge.mec.pt/teip
Tabela 3.4.10. Unidades Orgnicas (%) que no atingiram a meta contratualizada por tipologia do PMSE. Continente
Fnix
N de Unidades Orgnicas
% de UO que no atingiram a meta contratualizada
Hbrida
TurmaMais
2009/10
2010/11
2011/12
46
43
43
2012/13
38
10,86%
0,00%
11,62%
26,30%
10
10,00%
22,20%
28,50%
33,30%
67
63
58
45
9,00%
6,34%
20,60%
33,33%
Fonte: DGE, 2015
Tabela 3.4.11. Taxa de sucesso nas provas de Portugus e Matemtica no PMSE. Continente, 2012/2013
4 ano
6 ano
9 ano
Portugus
Matemtica
Fnix
39,9
54,2
Hbridas
42,7
53,4
TurmaMais
52,1
62,7
Nacional*
51,7
63,1
Fnix
57,8
48,5
Hbridas
TurmaMais
57,2
43,5
Nacional*
56,4
48,6
Fnix
39,5
30,0
Hbridas
63,7
45,7
TurmaMais
42,7
38,2
Nacional*
50,1
39,3
Continente (1. fase - alunos internos). No foi contabilizado o ensino privado.
Fonte: DGE, 2015
cada organizao, so atribudas verbas s escolas para

a sua implementao e financiamento da formao dos
recursos humanos.7
desenvolvido a partir do ano letivo de 2008/2009 e que foi

analisado em anteriores relatrios Estado da Educao. Mais
centrada em torno das aes identificadas pelas escolas
como promotoras da aprendizagem e do sucesso educativo,
de forma a assegurar maior eficincia na gesto dos recursos
disponveis e maior eficcia nos resultados, a terceira
gerao do programa refora ainda a autonomia das escolas.
Para o ano letivo 2013/2014, a aprovao do plano

de melhoria dos agrupamentos de escolas e escolas
no agrupadas que aderiram ao Programa TEIP3 ficou
condicionada pela contratualizao de um conjunto de
metas gerais distribudas por 4 domnios, a saber: Domnio 1
Sucesso escolar na avaliao externa; Domnio 2 Sucesso
escolar na avaliao interna; Domnio 3 Interrupo
precoce do percurso escolar; Domnio 4 Indisciplina.
A Tabela 3.4.12. mostra que existiam 137 UO TEIP no

Continente em 2013/2014. Na regio Norte situavam-se
49 UO, apresentando a regio de Lisboa o mesmo nmero,
enquanto as regies Centro, Alentejo e Algarve tinham 11
cada. Numa anlise por distritos, destacam-se o de Lisboa
e o do Porto com 35 e 28 UO, respetivamente.
No que concerne ao cumprimento das metas gerais

verifica-se, no mesmo perodo, um aumento do nmero
de UO que registaram sucesso de 67 para 98. O nmero
de UO que no registaram sucesso subiu de 37 para 39
(Tabela 3.4.13.).
No incio do ano letivo cada UO TEIP identifica pontos

crticos, estabelece metas gerais a atingir e desenha um
plano de ao e um sistema de monitorizao e avaliao.
De acordo com esse plano e com as necessidades de
7 Informao retirada de: http://www.dge.mec.pt/teip
Tabela 3.4.12. Unidades orgnicas TEIP (N), por distrito e NUTS II. Continente, 2013/2014
NUTS II
Distrito
Distrito
Leiria
Braga
Santarm
Bragana
Porto
1
1
Vila Real
Viseu
5
4
vora
Portalegre
Total Alentejo
Algarve
49
Beja
Setbal
LVT
28
Viana do Castelo
Total Norte
Alentejo
NUTS II
Guarda
Norte
Aveiro
Centro
2
1
Setbal
11
Lisboa
35
Total LVT
49
Faro
11
Total Algarve
11
Aveiro
Castelo Branco
Coimbra
Leiria
Viseu
Total Centro
2
11
11
Total Continente
137
Fonte: DGE/MEC, 2015.
Tabela 3.4.13. Cumprimento das metas gerais - TEIP, por Unidade Orgnica. Continente
Cumprimento das Metas Gerais TEIP
2012/2013 [1] [2]
2013/2014 [3]
Registou sucesso
67
98
No aplicvel
33
No registou sucesso
37
39
137
137
Total UO TEIP
[1] n. a. - No aplicvel. As escolas da fase 4 entraram para o Programa no decurso do ano letivo 2012 / 13, 1. ano em que foram fixadas metas gerais
para as UO TEIP; [2] Em 2012/2013 a coordenao do Programa fixou como critrio de sucesso alcanar uma classificao final de pelo menos 0,5 pontos
para as escolas abrangidas h pelo menos 2 anos letivos (fases 1, 2 e 3), num total de 104 UO TEIP; [3] Em 2013/2014 foram fixadas metas para todas as
137 UO TEIP, diferenciando-se o critrio de sucesso para as que tinham acabado de aderir ao Programa no decurso do ano letivo anterior.
Ou seja, neste ano letivo foi considerado que uma UO TEIP alcanaria com sucesso as Metas Gerais TEIP se atingisse uma classificao final: de pelo menos
0,25 pontos no caso das UO da fase 4; superior a 0,5 pontos no caso das restantes UO.
Fonte: Relatrios Finais TEIP 2012/2013 e 2013/2014
96
Comparando os recursos humanos TEIP por categoria

profissional de 2010 para 2015 (Figura 3.4.14.) a
percentagem de docentes subiu 10 pp, os psiclogos 7 pp,
os tcnicos de servio social 4 pp, os mediadores e os
educadores sociais 2 pp. Decresceu 3 pp outros tcnicos
licenciados, 7 pp os mediadores/animadores no
licenciados e 14 pp os animadores. A presena de outros
tcnicos no licenciados no significativa, em qualquer
dos anos em estudo, no atingindo 1%.
O ano de 2011/2012 aquele que regista o menor

crdito horrio concedido s UO TEIP, em todas as
regies do Continente. No caso do pessoal docente
essa reduo foi de 52% relativamente ao ano anterior
(Tabela 3.4.14.).
De 2010 para 2015 o crdito horrio referente aos
tcnicos decresceu 42% no Continente. Em relao ao
total dos profissionais a reduo foi de 22% no mesmo
perodo.
Figura 3.4.14. Recursos Humanos, por categoria profissional. Continente

2009/10
8%
3%
Pessoal docente - N. total de horrios

Psiclogos
Tcnicos de Servio Social
15%
Mediadores
Educadores Sociais
54%
3%
Animadores
Outros Tcnicos Licenciados
3%
7%
Mediadores / Animadores No Licenciados

6%
2014/15
1% 1%
5%
5%
Psiclogos
Tcnicos de Servio Social
11%
Mediadores
Educadores Sociais
64%
Animadores
13%
Mediadores / Animadores No Licenciados
Fonte: DGE, 2015
Tabela 3.4.14. Crdito horrio, por grupo profissional: docentes e tcnicos e NUTS II. Continente
2010/11
2011/12
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
2010/11
2009/10
2009/10
2014/15
2014/15
2013/14
37,1
39,1
21
55,9
57,4
50,9
42,9
44,9
31,5
35
31
30
80
84
52,5
90,9
88,4
80,9
Algarve
11,3
14,2
11
34,6
35,6
32,6
17,1
21,1
14
22,5
19
19
28,4
35,3
25
57,1
54,6
51,6
Centro
38,8
40,3
11
35,1
40,9
34,5
27,6
27,6
24
24
19,5
19,5
66,4
67,9
35
59,1
60,4
54
151 206,6 210,6
138
137 114,5 107,5 356,2 398,8
229 300,3 282,3 258,5
111
211 307,6 309,4 274,3
91 163,3 167,8
2013/14
2012/13
Alentejo
149,6 188,2
2012/13
NUTS II
Lisboa
2011/12
Total de Recursos Humanos - Docentes e

Tcnicos (unidade = horrio completo)
2010/11
Total de Tcnicos
(unidade = horrio completo)
2009/10

(N total de horas de crdito / 22)
Norte
209,7 208,9
100 194,6 207,4 174,3 180,7 167,9
113
102
100 390,4 376,8
Continente
446,5 490,7
234 483,5 509,1 443,3 474,9 472,1 318,5 331,5
286
276 921,4 962,8 552,5
815 795,1 719,3
Fonte: DGE, 2015 Fonte: DGE, 2015
A maioria dos alunos das UO TEIP frequentam o ensino

regular nos ensinos bsico e secundrio.
Em 2009/2010, 93,5% das turmas do ensino bsico so do
ensino regular e 4,3% dos cursos de educao e formao,
enquanto em 2014/2015 as turmas do ensino regular
representam 94,5%, seguindo-se os cursos vocacionais
com 2,8% (Figura 3.4.15.).
No ensino secundrio (Figura 3.4.16.) 50,1% das

turmas eram do ensino regular, em 2009/2010 e
61% em 2014/2015. As turmas do ensino profissional
representavam 33,6% em 2009/2010, tendo diminudo
para 31% em 2014/2015. De notar o aparecimento dos
cursos vocacionais em 2014/2015 com 1,2% de turmas e
o desaparecimento das turmas dos cursos de educao
e formao de adultos.
Figura 3.4.15. Turmas (%) do ensino bsico, por modalidade de educao e formao. Continente
2009/10
2014/15
1,7% 0,5%
4,3%
0,7% 1,4% 2,8%

0,7%
Regular
CEF
EFA
PIEF
93,5%
Vocacional
94,5%
Fonte: DGE, 2015
Figura 3.4.16. Turmas (%) do ensino secundrio, por modalidade de educao e formao. Continente
2009/10
2014/15
1,2%
2,2% 1,2%
Regular
CEF
EFA
Prossional
Recorrente
Vocacional
31,0%
33,6%
50,1%
61,0%
4,6%
14,8%
0,2%
Fonte: DGE, 2015
Figura 3.4.17. Taxa de concluso (%) nas escolas TEIP e em Portugal, no ensino bsico regular.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Portugal
80,0%
86,6%
86,8%
86,4%
86,2%
83,1%
82,3%
84,9%
TEIP
79,6%
86,6%
87,7%
89,3%
89,5%
84,5%
83,0%
85,1%
Fonte: MISI, 2015; DGE, 2015
98
Ao longo do perodo em anlise a taxa de concluso do

ensino secundrio, nos cursos cientfico-humansticos
nas UO TEIP aproxima-se progressivamente da taxa
nacional. De referir que, em 2013/2014, a diferena
de -7,4 pp, enquanto em 2008/2009 se registou uma
diferena de -23,1 pp. (Figura 3.4.18.) Relativamente aos
cursos profissionais no se verifica a mesma tendncia,
dado que, em 2007/2008 a diferena foi de -67,7 pp, em
2009/2010 registou -11,3 pp e em 2013/2014, -17,7 pp.
Quando comparada com a taxa de concluso nacional,

as escolas TEIP (Figura 3.4.17.) registam, no ensino
bsico regular, uma taxa de concluso menor em quatro
dcimas, em 2006/2007 e apresentam um valor igual ao
da nacional no ano seguinte. A partir de 2008/2009 a taxa
das escolas TEIP sempre superior taxa de concluso em
Portugal. A evoluo dessa taxa nas escolas TEIP revela
uma oscilao ao longo dos anos em anlise, atingindo o
valor mais elevado em 2010/2011, 89,5%.
Figura 3.4.18. Taxa de concluso (%) do ensino secundrio, por orientao curricular, nas escolas TEIP e em Portugal.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
C. cientif.-human./gerais-Portugal
63,2%
67,4%
66,1%
66,8%
63,2%
64,7%
64,4%
2013/14
65,0%
C. cientif.-human./gerais-UOTEIP
48,4%
47,4%
43,0%
49,2%
50,7%
54,8%
55,5%
57,6%
2013/14
Cursos prossionais
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Cursos profissionais-Portugal
75,3%
78,8%
77,4%
75,7%
70,2%
68,8%
66,9%
67,0%
Cursos profissionais-UOTEIP
50,0%
11,1%
58,9%
64,4%
62,1%
52,3%
54,7%
49,3%
Nota: Os cursos tecnolgicos no foram apresentados por serem pouco significativos em nmero de alunos envolvidos e encontrarem-se em
descontinuidade.
Fonte: MISI, 2015
Na rea disciplinar de Portugus do 4. ano, no ano letivo

2013/2014, a percentagem de alunos das UO TEIP que obteve
o nvel 3 foi de 42,1%, valor que corresponde ao obtido pelo
universo total de alunos internos que realizaram a prova
em Portugal. No entanto, mais elevada a percentagem de
alunos nas UO TEIP que obtiveram nvel 1 e 2 e inferior a dos
que obtiveram nveis 4 e 5 (Figura 3.4.19).
embora nos nveis 4 e 5 essa percentagem seja de

21,4%, apresentando o nvel 3 uma percentagem
ligeiramente superior de Portugal. Em Matemtica,
a percentagem de nveis positivos regista a nvel
nacional 51,1% e, nas escolas TEIP, 38,1%. Nestas, as
percentagens mais elevadas aparecem nos nveis 1 e 2
(Figura 3.4.20.).
Na rea disciplinar de Matemtica, nas UO TEIP, a

percentagem nos nveis 1 e 2 superior nacional,
enquanto nos nveis 4 e 5 se verifica o oposto. De referir
tambm que os alunos das UO TEIP obtiveram 52,7% de
nveis positivos (63,3% Portugal).
Em Portugus a percentagem de alunos nas UO TEIP

que obtiveram nveis positivos nas provas do 9 ano
foi de 61,5% e, em Portugal, de 70,9% (Figura 3.4.21.).
Na disciplina de Matemtica essa percentagem foi,
em Portugal, de 55,4% e nas UO TEIP de 43,1%. As
percentagens mais elevadas ocorrem no nvel 2, quer
nas UO TEIP quer em Portugal.
Relativamente ao 6 ano, as UO TEIP, em Portugus,

atingem 70% de nveis positivos (78,5% Portugal),
Figura 3.4.19. Distribuio (%) dos resultados das provas (4 ano), por rea disciplinar e nveis. Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2013/2014
Portugus
Matemtica
42,1 42,1
45%
40%
45%
35%
30%
30%
5%
0%
15%
2,8 4,2
2,8 1,2
1
TEIP
25,0
18,5
20%
15%
10%
32,6
30,6
25%
17,8
20%
32,4
35%
27,6
24,7
25%
39,5
40%
34,7
10%
7,8
5%
0%
4,3
3,6
2
Portugal
5,7
Fonte: DGE - JNE, 2015
Portugal, 2013/2014
Portugus
Matemtica
60%
60%
48,6
48,2
50%
40%
40%
29,1
30%
0%
27,4
21,1
20%
10%
49,6
41,5
50%
1
TEIP
20%
1,8 2,9
0,9 0,4
2
28,6
24,0
30%
19,6
10%
0%
12,3
7,3
1
18,0
11,8
2,3 4,5
Portugal
Portugal, 2013/2014
60%
Portugus
60%
46,1
44,0
50%
10%
20%
1,8 2,8
1,0 0,5
2
100 Estado da Educao 2014
27,5
24,8
30%
22,0
15,7
20%
0%
38,6
40%
28,6
30%
47,9
50%
37,6
40%
Matemtica
10%
8,9
20,9
14,4
5,9
3,9
7,0
0%
EPIS - Empresrios Pela Incluso Social8
A realizao destes projetos conta com a colaborao

de parceiros institucionais entre os quais se encontram
as autarquias, o Ministrio da Educao e Cincia e
os governos regionais dos Aores e da Madeira e o
Instituto do Emprego e Formao Profissional, com a
disponibilizao de profissionais alocados rede de
mediadores.
A Associao EPIS foi criada, em 2006, por um grupo de mais

de 100 empresrios e gestores de Portugal, tendo em vista
a promoo da incluso social em Portugal e surge como
resposta da sociedade civil aos desafios do Pas. Desde ento,
tem vindo a focar-se na capacitao de jovens necessitados
para a realizao do seu potencial ao longo da vida, atravs
da Educao, da Formao e da Insero Profissional.
Ao longo do perodo em estudo a rede EPIS aumentou

o nmero de concelhos parceiros abrangendo, em
2013/2014, 30 concelhos no Continente e cinco ilhas
das regies autnomas dos Aores e da Madeira.
Relativamente quota nacional, aumentou 9 pp de 2009
a 2014 em concelhos com presena EPIS, quer na Rede
de Mediadores, quer nas Boas prticas Escolas de
Futuro. De destacar o envolvimento dos mediadores
para o sucesso escolar que tem aumentado gradualmente
de 14 em 2007 para 167 (MEC) e 16 (IEFP) em 2014. Entre
2009 e 2011 havia 30 denominados Navegadores das
Boas Prticas Escolas de Futuro que eram quadros
das direes regionais de educao, a tempo parcial.
O nmero de escolas parceiras (com 3 ciclo) Rede de
Mediadores sofreu oscilaes de 2007 a 2011. A partir de
2012, foram integradas escolas parceiras da mesma rede
de diferentes ciclos de ensino desde o 1 CEB ao 3 CEB.
O nmero de escolas passou de 65 em 2012 para 174 em
2014. (Tabelas 3.4.15. e 3.4.16.),
Em 2007, deu incio a dois programas: Escolas de Futuro,

programa de identificao e sistematizao de boas
prticas de gesto nas escolas portuguesas e o programa
de Mediao, criando a primeira rede de mediadores
para o sucesso escolar dirigida, na sua fase inicial, aos
alunos do 3 CEB que constitussem casos de risco em
termos de abandono e de sucesso escolar. Em 2012/2013,
a Associao criou o programa Vocaes EPIS, destinado a
jovens adultos com baixas qualificaes, na sequncia da
identificao das reas de orientao, de formao e de
insero profissionais, como sendo fundamentais para dar
seguimento ao trabalho at ento desenvolvido com os
alunos acompanhados e a necessidade de interveno junto
de grupos de jovens sem qualificaes, que no desejam
estudar uma vez atingida a maioridade e com dificuldades
de acesso ao mercado de trabalho.
8 Informao retirada de: http://www.epis.pt
Tabela 3.4.15. Presena no terreno Rede EPIS

2007
2008
2009
2010
2011
Concelhos parceiros "Rede de Mediadores"
10
11
11 (9 meses) e 8 (3 meses)
Concelhos com presena EPIS / quota nacional "Rede de mediadores"

+ "Boas prticas - Escolas de Futuro"
51 / 18%
48 / 17%
50 / 17%
58
88
94
48
36
156 / 14%
111 / 10%
113 / 10%
14
63
71
52
40
30
30
30
Escolas Parceiras (com 3. ciclo) "Rede de Mediadores"

Escolas Parceiras / quota nacional "Rede de mediadores"
+ "Boas prticas - Escolas de Futuro"
Mediadores para o sucesso escolar (dedicados a 100%)
Navegadores das "Boas Prticas - Escolas de Futuro"
(quadros das Direes Regionais de Educao, a tempo parcial)
Fonte: EPIS. Relatrio e Contas, 2006-2014
Tabela 3.4.16. Presena no terreno Rede EPIS
Concelhos parceiros "rede de Mediadores" (concelhos + ilhas Aores/Madeira)

Concelhos com presena EPIS / quota nacional "Rede de mediadores" + ""Boas prticas
- Escolas de Futuro"
Centros IEFP
Escolas Parceiras "Rede de mediadores" - 1. Ciclo + 2. Ciclo + 3. ciclo
Escolas Parceiras / quota nacional "Rede de mediadores" +"Boas prticas - Escolas de Futuro"
Mediadores para o sucesso escolar (MEC + IEFP)
2012
2013
2014
16
18 + 1
30 + 5
69 / 22%
72 / 23%
84 / 27%
0 + 23 + 48 (65
escolas)
8 + 25 + 55 (77
escolas)
42 + 53 + 79 (174
escolas)
144 / 13%
153 / 14%
248 / 22,7%
72
84
167 + 16
3 791 alunos: 3 093 alunos do 3 ciclo, em 12 concelhos do

continente; 649 do 2. ciclo, em 7 concelhos do Continente;
49 do 1. ciclo, em projetos-piloto nos concelhos da
Pampilhosa da Serra e da Figueira da Foz (Fonte: EPIS.
www.epis.pt, 2014).
As Tabelas 3.4.17. e 3.4.18. ilustram os resultados no

terreno no perodo 2007-2014. Tm sido vrios os
projetos, programas e dinmicas implementadas na
Rede EPIS, ao longo dos anos. Como se pode observar,
a metodologia EPIS tem ganho escala, nomeadamete
no nmero de alunos envolvidos, nos diferentes ciclos
do ensino bsico.
Relativamente ao ano de 2013 verifica-se, durante o ano

de 2014, um aumento do nmero de alunos beneficirios
do programa Vocaes em todos os formatos
disponibilizados, com exceo dos estgios de incluso
(Figura 3.4.22.).
No ano letivo de 2013/2014, no Programa Mediadores para

o sucesso escolar, a EPIS acompanhou em proximidade
Tabela 3.4.17. Resultados no terreno Rede EPIS

2007
2008
2009
2010
2011
Alunos do 3. ciclo analisados nos concelhos EPIS (Screening EPIS) (acumulado)
19 726
20 038
29 114
29 114
Alunos do 3. ciclo selecionados e acompanhados em proximidade (acumulado)
5 812
5 812
6 134
9 271
959 no 1.
Perodo
879 + 150
no 1.
Perodo
1074 +
205 no 1.
Perodo
1 331
Novos "bons" alunos: em zona de aprovao (2 ou menos negativas)

Alunos formados por ano nos cursos "Economia para o sucesso" (Junior Achievement)
4 040
2 123
3 475
Alunos inseridos no programa de formao Internet Segura, em parceria com a Microsoft
1 840
10 225
Alunos beneficirios do programa Vocaes de Futuro
78
Tabela 3.4.18. Resultados no terreno Rede EPIS

2012
2013
2014
Alunos do 2. e do 3. ciclo analisados nos concelhos EPIS (Screening EPIS) (acumulado)
35 935
39 031
48 957
Alunos do 2. e do 3. ciclo selecionados e acompanhados em proximidade (acumulado)
11 373
12 978
16 957
1 540
1 687
1 875
Alunos do 1. ciclo rastreados (acumulado)
184
830
Alunos do 1. Ciclo acompanhados (acumulado)
49
166
15 140
22 988
30 836
561
830
1277
Novos "bons" alunos: no 3. Ciclo (acumulado)
Alunos inseridos no programa de formao Internet Segura, em parceria com a Microsoft (acumulado)
Alunos beneficirios do programa Vocaes EPIS
Figura 3.4.22. Beneficirios (N) do Vocaes EPIS

2
1
Estgios de Mrito
3
10
Estgios de Incluso
Estgios curriculares
e Prticas vocacionais
98
20
60
45
Rota/Atelis Vocacionais
985
Formao pontual
683
129
Mentoring
71
0
200
2013
400
600
800
1 000
1 200
2014
Fonte: EPIS. Relatrio e Contas, 2014
Figura 3.4.23. Associados, Parceiros e Apoios EPIS

144
124
+16,1
10
11
45
46
36
16
13
18
17
33
50
30
40
2012
Associados EPIS
38
2013
Parceiros EPIS
142
-1,4%
Fornecedores-Parceiros
2014
Apoios EPIS
Autarquias cliente
Fonte: EPIS. Relatrio e Contas, 2014
A Figura 3.4.23. retrata a evoluo dos associados,

parceiros e apoios EPIS de 2012 para 2014. Os parceiros
EPIS aumentaram de 18 para 33 de 2012 para 2013,
contudo no ano seguinte houve um decrscimo de 3
parceiros envolvidos. Em relao aos associados, em 2012
registou-se o maior nmero de envolvidos, 50. Em 2013, os
associados decresceram para 40 e em 2014 reduziu em dois
o nmero total, passando a 38. O nmero de autarquias
cliente, apoios EPIS e fornecedores-parceiros aumentou
ao longo dos anos em estudo. De 2013 para 2014 houve
um decrscimo de 2 associados, parceiros e apoios EPIS.
Projeto ESCXEL Rede de Escolas de Excelncia

O projeto ESCXEL foi concebido por um grupo de
investigadores do CICS.NOVA Centro Interdisciplinar de
Cincias Sociais (antigo Centro de Estudos de Sociologia
ou CesNova) da Faculdade de Cincias Sociais e Humanas
da Universidade Nova de Lisboa que consideraram ser as
escolas e as comunidades locais o espao privilegiado de
mudana social e cultural assente na ideia de qualificao
e de excelncia educativa do pas.
O projeto ESCXEL orientouse em funo de um conjunto
de metas que se enunciam: 1. Capacitar as escolas e
as comunidades (alunos, professores, pais, cidados,
decisores polticos) para a promoo da excelncia
educativa. 2. Capacitar tecnicamente e assessorar os
Municpios para a adoo de planos e estratgias de
desenvolvimento educativo local. 3. Identificar, difundir e
monitorizar as boas prticas escolares. 4. Desenvolver
modelos de monitorizao do desempenho e autoavaliao
das escolas. 5. Produo de conhecimento cientfico sobre

as dinmicas educacionais, sociais e culturais locais.
A primeira fase do projeto decorreu entre 2008-2012 e
a segunda entre 2012-2014. Na 2 fase, mantiveram-se
as duas primeiras metas atrs enunciadas tendo sido
delineados os objetivos gerais e especficos. A vertente
mais recente do projeto apresenta uma proposta
de trabalho sobre a implementao dos planos de
desenvolvimento educativo municipal.
Em 2008, atravs de uma parceria, o projeto ESCXEL foi
iniciado entre as escolas pblicas, as respetivas autarquias
de cinco municpios (Batalha, Castelo Branco, Constncia,
Loul e Oeiras) e o centro de investigao. Os municpios
foram selecionados pelas suas caractersticas econmicas
e sociais e pela diversidade dos seus contextos educativos.
Desde 2008, esta rede cooperativa cresceu com a adeso
de outros municpios (Amadora, Mao, Vila de Rei e
Sardoal) e o consequente aumento de unidades orgnicas,
alunos e professores.
A Tabela 3.4.19. inclui um conjunto de indicadores sobre
a realidade da rede ESCXEL relativamente ao nmero de
parceiros e respetivas informaes.
Em 2008/2009, este projeto era desenvolvido em cinco
municpios, 38 UO com 151 estabelecimentos de educao
e ensino e 2 810 turmas com 56 316 alunos. Comparando
o ano de 2008/2009 com 2013/2014 verifica-se que a
Rede ESCXEL viu aumentado o nmero de municpios,
s escolas e analisados pela comunidade educativa, nos

quais surge o scoreboard tabela de pontuaes como
inovao metodolgica na anlise dos indicadores de
desempenho, informando sobre os nveis de resultados
obtidos e a tendncia de evoluo dos mesmos, sempre
em relao mdia nacional e contextualizando os
concelhos, nesse mesmo documento.
bem como de estabelecimentos de educao e ensino.

Relativamente ao nmero de UO, no se registou
qualquer alterao nos anos referidos, o que poder estar
relacionado com o reajustamento da rede escolar.
Em relao distribuio do nmero total de docentes
pelos vrios ciclos de escolaridade e tipos de ensino no ano
letivo de 2013/2014 (Tabela 3.4.20.) constata-se que dos
92 339 docentes integrados na rede, 49% pertencem aos
grupos de recrutamento do 3 CEB e ensino secundrio,
22% ao do 1 CEB e 18% aos do 2 CEB.
No caso dos 1 e 2 ciclos, os resultados dos exames

nacionais (mdia das disciplinas) nas UO da rede ESCXEL
situam-se abaixo da mdia nacional, 3,2 e 2,9, (escala 1-5)
respetivamente. No 3 ciclo, os resultados encontram-se
ligeiramente acima da mdia nacional de 2,9. No ensino
secundrio, a mdia nacional de 10,5 (escala 0-20) no caso
das cinco disciplinas e de 10,4 nas dez disciplinas9, o que se
aproxima dos valores registados nas UO da rede ESCXEL.
A tabela 3.4.21. inclui como indicadores de desempenho

educativo global da Rede, no ano letivo 2013/2014, os
resultados das provas de exame nacional (mdia das
disciplinas) e as taxas de reteno/desistncia. Nos trs
ciclos do ensino bsico os resultados das provas de exame
nacional so de nvel 3 (escala 1/5), relativamente ao ensino
secundrio, a mdia das disciplinas 10,49 (escala 0-20),
pelo que em todos os ciclos e nveis de ensino, as mdias
dos resultados das UO da rede ESCXEL so positivas. A taxa
de reteno/desistncia vai aumentando consoante o ciclo
de ensino, chegando aos 24,55% no ensino secundrio.
Em relao s taxas de reteno/desistncia e comparando

com a mdia nacional, as taxas so mais elevadas nas
UO da rede ESCXEL nos trs ciclos do ensino bsico e no
ensino secundrio (mdia nacional de 5%, 11,4%, 15,1%,
19,5%, respetivamente).
9 Mdia das cinco disciplinas com valores das provas de Portugus,
Matemtica A, Biologia e Geologia, Fsico-Qumica A / mdia das
dez disciplinas com os valores das provas anteriormente referidas
mais Histria A, Filosofia, Matemtica aplicada s Cincias Sociais,
Economia A e Geometria Descritiva A- ver captulo 5.1. Resultados
De salientar o facto da equipa de investigadores CICS.NOVA

produzir relatrios que so posteriormente entregues
Tabela 3.4.19. Indicadores descritivos da Rede ESCXEL, 2008/2009 2013/2014

Anos letivos
Turmas
Alunos
2008/2009
Municpios
5
Unidades Orgnicas
38
Estabelecimentos
151
2 810
56 316
2009/2010
37
167
3 036
60 961
2010/2011
35
163
2 978
60 182
2011/2012
35
154
2 889
60 190
2012/2013
26
153
2 781
59 355
2013/2014
38
205
2 657
59 507
Fonte: MISI 2013/2014; CICS.NOVA, 2015
Tabela 3.4.20. Total de docentes da Rede ESCXEL, 2013/2014

Ciclos/Tipo de ensino
Nmero
Pr-escolar
7 070
1 ciclo
20 438
2 ciclo
16 276
3 ciclo/Ensino Secundrio
44 840
Ed. Especial
3 569
Formadores
146
Fonte: MISI, 2013/2014; CICS.NOVA, 2015
Tabela 3.4.21. Indicadores de desempenho educativo da Rede ESCXEL, 2013/2014

Indicadores
2 ciclo
3 ciclo
Resultados das Provas de Exame Nacional (mdia das disciplinas)*
1 ciclo
2,97
2,79
2,96
Ensino Secundrio
10,49
Taxas de Reteno/Desistncia
7,32
17,06
21,35
24,55
* Resultados utilizando apenas a primeira chamada e os alunos internos. No inclui o municpio do Sardoal.
Fonte: JNE, 2013/2014; CICS.NOVA, 2015
Rede de bibliotecas escolares10
currculo, literacias e aprendizagem; leitura e literacia;

projetos e parcerias; gesto da biblioteca escolar, em
aplicao em todas as escolas dos 2 e 3 ciclos e ensino
secundrio e nalgumas escolas do 1 ciclo. O Programa
RBE foi tambm objeto de uma avaliao externa
realizada, em 2008, pelo Instituto de Cincias do Trabalho
e da Empresa/Centro de Investigao e Estudos Sociais
(ISCTE / CIES).
O Programa Rede de Bibliotecas Escolares (PRBE), lanado

em 1996 pelos Ministrios da Educao e da Cultura,
abrange bibliotecas escolares do 1 ciclo ao ensino
secundrio. Houve, ao longo destes anos, investimentos
ao nvel das instalaes, de equipamentos, recursos
documentais e na formao de recursos humanos.
A criao da funo de Professor Bibliotecrio veio
garantir que recursos qualificados e especializados
assegurassem a gesto e dinamizao das bibliotecas
e que as assumissem, no novo modelo organizacional
das escolas, como estruturas inovadoras no acesso
informao e ao conhecimento. Geridas por uma equipa
qualificada, as bibliotecas permitiam o livre acesso a um
fundo documental diversificado e atual como suporte aos
curricula, ao desenvolvimento das literacias, aquisio
de competncias de informao e formao de leitores
numa sociedade do conhecimento.
As bibliotecas escolares constituem um importante parceiro

na reduo da taxa de sada precoce dos sistemas de ensino
e formao, que constitui uma das metas da Estratgia 2020
na rea da educao, enquanto organizaes inclusivas no
acesso a servios e recursos de informao.
O PRBE tem vindo a alargar-se a outros pblicos,

designadamente escolas com contrato de associao
e Instituies Particulares de Solidariedade Social e
tem promovido projetos de inovao e excelncia em
diferentes reas. Ideias com Mrito, aLeR+, em parceria
com o Plano Nacional de Leitura (PNL), e Ler para j e
Newton gostava de ler so alguns desses projetos.
Na Figura 3.4.25. observa-se que 35% das bibliotecas

localizam-se na regio Norte (845), 32% em Lisboa e Vale
do Tejo (772), 19% no Centro (457), 8% no Alentejo (206)
e 6% no Algarve (140).
O nmero de bibliotecas escolares integradas por ano

(Figura 3.4.24.), no perodo 2004-2014, tem registado
diversas oscilaes. Em 2015 observa-se o nmero mais
elevado de bibliotecas escolares integradas (215) e em
2014 o mais baixo (31).
Em relao distribuio das bibliotecas escolares por

NUTS III, os valores mais elevados so na Grande Lisboa
(360), no Grande Porto (239) e na Pennsula de Setbal
(203). Os valores mais baixos encontram-se no Pinhal
Interior Sul (10), Serra da Estrela (13) e Beira Interior Sul
(19) (Figura 3.4.26.).
A avaliao das bibliotecas escolares feita atravs de

um modelo, criado e estruturado em quatro domnios:
10 Informao retirada de: http://rbe.mec.pt/np4/indicadores
Figura 3.4.24. Bibliotecas escolares integradas por ano. Continente, 2004-2014

250
200
150
100
50
0
N de bibliotecas
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
145
215
113
126
189
147
178
88
48
32
31
Fonte: MEC | Rede de Bibliotecas Escolares, 2014.
Figura 3.4.25. Bibliotecas escolares por NUTS II. Continente, 2014
Alentejo
8%
Algarve
6%
Centro
35%
Lisboa e Vale do Tejo

19%
Norte
32%
Figura 3.4.26. Nmero de bibliotecas escolares por NUTS III. Continente, 2014
Grande Lisboa
Grande Porto
Pennsula de Setbal
Algarve
Ave
Tmega
Cavado
Baixo Vouga
Oeste
Baixo Mondego
Entre Douro e Vouga
Do Lafes
Minho Lima
Baixo Alentejo
Pinhal Litoral
Mdio Tejo
Lezria do Tejo
Alentejo Central
Pinhal Interior Norte
Douro
Alto Trs-os-Montes
Alentejo Litoral
Alto Alentejo
Cova da Beira
Beira Interior Norte
Beira Interior Sul
Serra da Estrela
Pinhal Interior Sul
Nota: segundo NUTS III de 2003
Figura 3.4.27. Alunos (N) que dispem de biblioteca na escola que frequentam, por NUTS II. Continente, 2014
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
Alentejo
Algarve
Centro
Lisboa
JI/ 1 Ciclo
10 801
11 472
31 832
77 422
Norte
79 121
2 Ciclo
23 055
23 513
53 429
128 844
128 387
3 Ciclo
119 911
14 787
14 566
45 415
107 329
Ensino Secundrio
1 953
2 306
4 217
15 259
11 057
Ensino Profissional
2 875
4 977
12 488
23 012
28 691
Outros cursos
9 099
9 390
31 127
67 157
65 770
Em 2014, o maior nmero de alunos, de estabelecimentos

de educao e ensino JI/1 ciclo, 3 ciclo e ensino
profissional com biblioteca, verifica-se na regio Norte,
seguida da regio de Lisboa. No caso do 2 ciclo e do ensino
secundrio, destaca-se a regio de Lisboa com o maior
nmero de alunos (128 844 e 15 259, respetivamente)
cujas escolas dispem de biblioteca, seguida do Norte
(128 387 e 11 057, respetivamente) (Figura 3.4.27.).
Plano Nacional de Leitura11

O Plano Nacional de Leitura (PNL) foi criado em 2006 por
iniciativa do Governo, com o propsito de responder
preocupao pelos nveis de literacia da populao em
geral e dos jovens, em especial, muito inferiores mdia
europeia.
Tem como objetivos promover o desenvolvimento
de competncias nos domnios da leitura e da escrita,
bem como o alargamento e aprofundamento dos
hbitos de leitura, designadamente entre a populao
escolar concretizados num conjunto de aes, de que
se destacam: a promoo da leitura diria em jardins de
infncia e escolas dos 1 e 2 CEB; a promoo da leitura
em contexto familiar; a promoo de leitura em bibliotecas
pblicas e noutros contextos; o recurso aos meios de
comunicao social e a campanhas para sensibilizao da
11 Informao retirada de http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/
pnltv/uploads/balancos/relatorio_do_2_ano_2_fase_a.pdf
opinio pblica; aes de formao presenciais e online

destinadas a educadores, professores, mediadores e
voluntrios e a construo de um site, com orientaes
de leitura para cada idade e instrumentos metodolgicos
destinados a educadores, professores, pais, bibliotecrios,
mediadores e animadores e eventuais voluntrios.
Os programas centrais do PNL que visam a promoo
e o desenvolvimento da leitura e da escrita de forma
sistemtica abrangeram, em 2012-2013, a educao
pr-escolar e a globalidade dos ensinos bsico e secundrio.
Programas nucleares de continuidade
Est Na Hora Dos Livros
Leitura diria em sala de aula na

educao pr-escolar
Est Na Hora Da Leitura
Leitura diria em sala de aula no

1 CEB
Quanto Mais Livros Melhor
Leitura orientada semanal em

sala de aula no 2 CEB
Navegar Na Leitura
Leitura orientada semanal em

sala de aula no 3 CEB e no
ensino secundrio
De entre os projetos e iniciativas do PNL destacam-se:

aLeR+
Abrange o territrio continental e envolve nas suas
atividades cerca de mil escolas e Jardins de Infncia da
rede pblica, contando com docentes, crianas e jovens
desde a educao pr-escolar ao ensino secundrio.
Semana da Leitura
A Semana da Leitura uma iniciativa que desafia as
escolas, das redes pblica e privada, a criarem ambientes
propcios leitura e aos livros. Alm das escolas/
agrupamentos, a iniciativa envolve cmaras e bibliotecas
municipais e/ou pblicas, empresas, associaes de
cariz cultural, desportivo, social e profissional, meios de
comunicao social locais e grupos de teatro.
Tabela 3.4.23. Escolas, professores e alunos (N) no projeto Ler+ jovem, 2012/2013
Em 2012/2013, este projeto foi dinamizado em mais de

600 escolas/agrupamentos das redes pblica e privada.
Destaca-se o facto de 41 escolas/agrupamentos terem
prolongado o projeto para alm do que foi proposto
(Tabela 3.4.22.)
Todos juntos podemos ler

Tem como objetivo fundamental tornar as bibliotecas
escolares, e atravs delas as escolas, cada vez mais
inclusivas, de modo a proporcionarem oportunidades de
leitura para todos. O projeto Todos Juntos Podemos Ler
foi dinamizado em 20 agrupamentos em 2011-2013 e 42,
no ano letivo de 2013-2014.
Escolas/Agrupamentos que realizaram a SL na data proposta
454
Escolas/Agrupamentos que realizaram a SL noutro perodo
177
Escolas/Agrupamentos que alargaram a SL para alm da

data proposta
41
Fonte: PNL. Relatrio de Atividades 2012-2013
Clubes de leitura Melhores Leitores do Mundo MLM

O Projeto Clubes de Leitura MLM, iniciado em 2010/2011
tem por objetivo encontrar estratgias que contrariem o
afastamento dos adolescentes da leitura e os aproximem
dos livros, ajudando-os a desenvolver o prazer e o
gosto pela leitura. Iniciou com seis escolas secundrias
registando menos uma em 2011/2012.
Projeto Ler+ jovem
O Projeto Ler+ jovem foi dinamizado em parceria com
o PRBE e com a Escola de Educao da Universidade
do Minho e divulgado junto das escolas no final do ano
letivo de 2011/2012. Este projeto-piloto, em 2012-2013,
envolveu cerca de 960 alunos do ensino secundrio e
apoiou 15 projetos (Tabela 3.4.23).
15
N de professores envolvidos
75
Tabela 3.4.22. Escolas/Agrupamentos que realizaram a

Semana da Leitura, 2012/2013
N de projetos de escola selecionados e apoiados

N de alunos diretamente envolvidos
960
Fonte: PNL. Relatrio de Atividades 2012-2013
Portugus para Falantes de outras lnguas12

Em 2001, o Ministrio da Educao desenvolveu na
regio de Lisboa os primeiros projetos-piloto de ensino
do Portugus como Lngua no Materna (PLNM).
Posteriormente, em 2006, estabeleceu os princpios de
atuao e as normas orientadoras da implementao,
acompanhamento e avaliao da disciplina de PLNM para
o sistema de ensino portugus. A partir do ano letivo
de 2011/2012, o PLNM assumiu o estatuto de disciplina
nos 2 e 3 CEB, deixando de constituir apenas apoio ao
estudo ou apoio educativo.
No ano letivo de 2012/2013 encontravam-se matriculados
na disciplina de Portugus Lngua No Materna (PLNM)
2 199 alunos (Figura 3.4.28.), verificando-se um
crescimento significativo relativamente ao ano letivo de
2007/2008 (69,9%).
12 Informao retirada de: http://www.oi.acidi.gov.pt/docs/Col_

ImigNumeros/RelatorioDecenalImigracaoNumeros2014web.pdf
Figura 3.4.28. Alunos matriculados na disciplina de PLNM, no Ensino Bsico e Secundrio (N.). Continente
3 500
3 094
3 000
2 500
2 199
2 000
1 500
761
1 000
500
0
702
1 014
31
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Fonte: DGEEC-MEC, apud Oliveira e Gomes, 2014: 156)
portugus para falantes de outras lnguas e (2) cursos de

portugus tcnico.
Em 2012/2013 encontravam-se matriculados na

disciplina de PLNM alunos de 36 nacionalidades
diferentes, representando os cabo-verdianos 20,8%,
os guineenses 11,2%, os ucranianos 6,6% e os chineses
6,2%13 (Figura 3.4.29.).
Desde 2008, o nmero de formandos abrangidos pelo

programa tem aumentado (Figura 3.4.30.). Entre 2008 e
2012, o aumento de formandos registado foi de 224% (3
385 formandos, em 2008, e 10 982 em 2012). De 2012
para 2013 registou-se um decrscimo de 329 formandos
(-3%).
Entre 2001 e 2008 funcionou o programa Portugal

Acolhe, sob a responsabilidade do Instituto de Emprego e
Formao Profissional (IEFP). Em 2008, este programa foi
substitudo pelo programa Portugus para Todos (PPT),
sob a responsabilidade e gesto do Alto Comissariado
para a Imigrao e Dilogo Intercultural (atual Alto
Comissariado para as Migraes ACM, IP), integrado no
Programa Operacional Potencial Humano (POPH), no Eixo
6 Promoo da Incluso e da Cidadania.
O PPT assume a misso de disponibilizar gratuitamente
aos cidados imigrantes cursos de lngua portuguesa
para estrangeiros, de natureza distinta: (1) cursos de
Estes cursos do PPT operacionalizam-se, atravs da

Direo-Geral dos Estabelecimentos Escolares, nas
escolas da rede pblica, quando dirigidos a falantes de
outras lnguas com idade igual ou superior a 15 anos
e nos centros de formao do IEFP, para os que tm
idade igual ou superior a 18. Em 2012, realizaram-se
461 cursos para falantes de outras lnguas (menos
20 do que em 2011) e 2 cursos de portugus tcnico
(menos 13 do que em 2011)14.
13 Informao retirada de: Oliveira, C. (coord.); Gomes, N. (2014).

Monitorizar a integrao de Imigrantes em Portugal. Relatrio
Estatstico Decenal, Coleo Imigrao em Nmeros, Observatrio das
Migraes (1), Lisboa: ACM.
14 Informao retirada de: Oliveira, C. (coord.); Gomes, N. (2014).

Monitorizar a integrao de Imigrantes em Portugal. Relatrio
Estatstico Decenal, Coleo Imigrao em Nmeros, Observatrio das
Migraes (1), Lisboa: ACM.
Figura 3.4.29. Distribuio dos alunos matriculados na disciplina de PLNM (%), segundo a origem. Continente
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2008/09
frica
Amrica
2009/10
sia
UE27
2010/11
Europa de Leste
2011/12
Outros pases Europa
2012/13
Portugal
Fonte: DGEEC-MEC, apud Oliveira e Gomes, 2014: 156
Figura 3.4.30. Formandos do Programa PPT (N.). Continente

12 000
10 982
10 000
8 282
10 653
8 891
8 000
6 202
6 000
4 000
3 385
2 000
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Fonte: Programa Portugus para Todos (Oliveira e Gomes, 2014: 160).
das crianas/jovens de pais com ensino ps secundrio e

superior [ISCED 5-6] apenas 10,5% correm esse risco. Em
todos os pases o risco de excluso social e pobreza nesta
faixa etria diminui quanto maior o nvel de formao
dos pais (Figura 3.4.31.).
O abandono escolar precoce, sendo consequncia

de diversos fatores, designadamente os relacionados
com a escola, com o prprio indivduo, com o nvel de
escolaridade dos pais e com o contexto socioeconmico,
pode levar excluso social e aumenta a probabilidade de
desemprego (ver captulo 3.1., Figura 3.1.21.).
No que respeita ao combate ao abandono precoce da

educao e formao, verifica-se que seis pases da UE28
j adotaram uma estratgia global com esse objetivo,
Blgica - comunidade flamenga, Bulgria, Espanha,
Malta, Holanda e ustria. A Hungria e a Romnia esto
atualmente a implementar uma estratgia global
enquanto os restantes pases, nos quais Portugal se inclui,
tm estratgias ou programas especficos com esse fim.
Na UE28, em mdia, seis em cada dez crianas/jovens

com pais com baixo nvel de escolaridade esto em
risco de excluso social e pobreza e, por este motivo,
em desvantagem no que respeita sua educao/
formao. Este indicador no reflete que todas as
crianas/jovens nestas circunstncias vo abandonar a
escola precocemente, mas quais as probabilidades dessa
situao vir a acontecer. Os pases onde existe maior
nmero de crianas/jovens em risco de abandonar a
escola precocemente so pases da Europa Central e de
Leste, com percentagens acima dos 75%, tais como a
Bulgria, Repblica Checa, Litunia, Romnia e Eslovquia.
Pases como a Holanda, Portugal e Finlndia apresentam
percentagens abaixo dos 50%. Quando se compara
com os pais que detm o 3 ciclo do ensino bsico e
secundrio [ISCED 3-4] na UE28, em mdia, 32,2% das
crianas/jovens esto em risco de excluso social. No caso
A Figura 3.4.33. mostra as medidas adotadas nos

diferentes pases da UE28 de combate ao abandono
precoce, nos domnios da preveno, interveno e
compensao. De notar que Portugal apresenta medidas
de preveno como a reduo da reteno e a flexibilidade
e permeabilidade de percursos escolares. No domnio
da interveno, destaca-se o apoio personalizado e o
apoio lingustico a falantes de outras lnguas, enquanto
no mbito das medidas compensatrias, salienta-se a
identificao de alunos que abandonaram e adoo de
medidas de reintegrao.
Figura 3.4.31. Crianas e jovens (%) entre os 0 aos 17 anos em risco de pobreza ou excluso social por nvel de qualificao
dos pais. UE28, 2013
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
ISCED 0-2
ISCED 3-4
Reino Unido
Sucia
Finlndia
Eslovnia
Eslovquia
Portugal
Romnia
Polnia
ustria
Holanda
Malta
Hungria
Litunia
Luxemburgo
UE28
Letnia
Chipre
Itlia
Crocia
Frana
Espanha
Grcia
Irlanda
Estnia
Alemanha
Dinamarca
R.Checa
Bulgria
Blgica
0%
ISCED 5-6
Nota: O nvel de ISCED utilizado refere-se classificao ISCED 1997.

Fonte: Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe, 2014. European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop
Figura 3.4.32. Estratgias de combate ao abandono escolar. UE 28, 2013/2014
BE de
LU
MT
LI
No existem estratgias globais

Informao no disponvel
Figura 3.4.33. Medidas de combate ao abandono escolar. UE28, 2013/2014
UK (1)
UK-SCT
SE
FI
SK
SI
RO
PT
PL
AT
NL
MT
HU
LU
LT
LV
CY
IT
HR
FR
ES
EL
IE
EE
DE
DK
CZ
BG
BE nl
BE fr
BE de
Preveno
Melhorar o acesso e qualidade

na educao Pr-escolar
Reduzir a reteno
Polticas de desagregao
Medidas de discriminao positiva
Desenvolver atividades
extra-curriculares
Aumentar a flexibilidade e permeabilidade de percursos escolares
Incluso da temtica abandone precoce
nas formao inicial de professores
Orietano profissional e acadmica
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK (1)
UK-SCT
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK (1)
UK-SCT
LU
HU
LT
LV
CY
IT
HR
FR
ES
EL
IE
EE
DE
DK
CZ
BG
BE nl
BE fr
BE de
Interveno
Apoio personalizado
Apoio a alunos com resultados baixos
Apoio lingustico a alunos
com outra lngua materna
Pessoal especializado a apoioar
os alunos
Identificao de grupos em risco
de abandono escolar
Desenvolver sist. de identificao precoce
de alunos em risco de abandono escolar
Gesto de absentismo
Criar rede com os pais e outros
atores externos escola
LU
LT
LV
CY
IT
HR
FR
ES
EL
IE
EE
DE
DK
CZ
BG
BE nl
BE fr
BE de
Interveno
Reforma do sistema de segunda oportunidade

Identificao de alunos que abandonaram a escola e medidas para os ajudar a
reintegrar em educao ou formao
Medida includa numa estratgia global

Medida recente para combater o abandono escolar
Medida permanente/global que contribui para diminuir o abandono escolar
3.5. Acesso e frequncia dos ensinos ps-secundrio

e superior
Em termos de acesso e frequncia do ensino pssecundrio, podiam candidatar-se inscrio num curso de
especializao tecnolgica (CET), de acordo com o DecretoLei n 88/2006, de 23 de maio: os titulares de um curso de
ensino secundrio, ou equivalente; os estudantes com o 12
ano incompleto; os titulares de uma qualificao profissional
do nvel 3; e os titulares de um diploma de especializao
tecnolgica. Podiam igualmente candidatar-se inscrio
num CET, num estabelecimento de ensino superior, os
indivduos com idade igual ou superior a 23 anos, aos quais,
com base na experincia, a instituio reconhea capacidades
e competncias que os qualificam para o ingresso no CET em
causa. Salienta-se que, a partir do ano letivo 2015/2016, de
acordo com o Decreto-Lei n 43/2014, de 18 de maro, que
procede criao e regulamentao dos cursos tcnicos
superiores profissionais, no so admitidos novos alunos em
CET ministrados por instituies de ensino superior (artigo
42, ponto 3).
O acesso ao ensino superior portugus ocorre de trs

formas principais, nomeadamente, o regime geral, os
regimes especiais e os concursos especiais. O regime geral,
regulado pelo Decreto-Lei n 296-A/98, de 25 de setembro,
pressupe a fixao do nmero de vagas de ingresso em
cada par estabelecimento/curso, quer para o concurso
nacional de acesso ao ensino superior pblico (que inclui
contingentes especiais, por exemplo, para candidatos
oriundos das Regies Autnomas dos Aores e da Madeira
e para os candidatos portadores de deficincia fsica ou
sensorial), quer para os concursos institucionais realizados
pelas instituies de ensino superior privado. Os regimes
especiais, regulados pelo Decreto-Lei n 393-A/99, de 2
de outubro, beneficiam os candidatos que se encontrem
numa das seguintes situaes: familiares de diplomatas
em misso no estrangeiro ou de diplomatas estrangeiros
em Portugal; portugueses bolseiros, ou em misso oficial,
no estrangeiro; oficiais das Foras Armadas Portuguesas;
bolseiros nacionais de pases africanos de expresso

portuguesa; atletas de alta competio; e naturais de
Timor-Leste. Os concursos especiais, regulados pelo
Decreto-Lei n 113/2014, de 16 de julho, so da iniciativa de
cada instituio e destinam-se a candidatos com situaes
habilitacionais especficas. So organizados concursos
especiais para maiores de 23 anos, titulares de um diploma
de especializao tecnolgica, titulares de um diploma de
tcnico superior profissional e titulares de outros cursos
superiores. Existem outros concursos especiais para acesso
ao curso de Medicina por titulares de grau de licenciado
(Decreto-Lei n 40/2007, de 20 de fevereiro) e de acesso
para estudantes internacionais (Decreto-Lei n 36/2014, de
10 de maro).
Evoluo dos matriculados no ensino ps-secundrio

Os inscritos em CET, em instituies do ensino no superior e
em instituies de ensino superior, totalizavam 11097 alunos
no Continente em 2013/2014 (Tabela 3.5.1.). Em relao
ao ano letivo anterior, o nmero de inscritos decresceu
em cerca de 10% nas instituies do ensino no superior e

aumentou perto de 20% nas instituies de ensino superior.
Reala-se, no entanto, que os dados disponibilizados no
permitem contabilizar o nmero de alunos matriculados em
CET em instituies privadas de ensino no superior.
Considerando as NUTS II do Continente (Tabela 3.5.2.),
as regies do Norte e do Algarve apresentam as
maiores percentagens de crescimento em 2013/2014
relativamente ao ano anterior. Pelo contrrio, a regio do
Alentejo apresenta um decrscimo de cerca de 20% de
alunos inscritos em CET. Em 2013/2014, o maior nmero
de inscritos situa-se na regio Centro (36,5% do total).
CET no Ensino Superior
Quanto aos alunos inscritos em instituies de ensino
superior, os dados recolhidos atravs do Inqurito ao
Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino
Superior, realizado pela DGEEC-MEC aos inscritos do ano
letivo 2013/2014, mostram que o seu nmero aumentou
relativamente aos anos anteriores (Figura 3.5.1). Em
Tabela 3.5.1. Inscritos em CET (N), segundo o sexo, tipo e natureza do estabelecimento. Continente
2011/2012
Alunos inscritos
2012/2013
HM
2013/2014
HM
865
2 888
1 810
HM
792
2 602
1 810
792
2 602
n.d.
n.d.
n.d.
7 111
5 510
2 985
8 495
1 947
5 892
4 530
2 392
6 922
464
1 219
980
593
1 573
6 723
3 276
9 999
7 320
3 777
11 097
8 462
5 968
2 812
8 780
6 340
3 184
9 524
1 049
755
464
1 219
980
593
1 573
CET em IENS
1 919
904
2 823
2 023
Pblico
1 899
885
2 784
2 023
865
2 888
Privado
20
19
39
n.d.
n.d.
n.d.
CET em IES
4 429
2 259
6 688
4 700
2 411
Pblico
3 800
1 878
5 678
3 945
Privado
629
381
1 010
755
Total
6 688
3 163
9 511
Pblico
5 699
2 763
Privado
649
400
Notas: IENS Instituies de Ensino No Superior; IES Instituies de Ensino Superior

Tabela 3.5.2. Inscritos em CET (N), por tipo, natureza do estabelecimento e NUTS II. Continente
Norte
Alunos inscritos
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
2011/12 2012/13 2013/14 2011/12 2012/13 2013/14 2011/12 2012/13 2013/14 2011/12 2012/13 2013/14 2011/12 2012/13 2013/14
CET em IENS
751
674
735
132
133
176
1 606
1 724
1 344
102
57
57
232
300
Pblico
712
674
735
132
133
176
1 606
1 724
1 344
102
57
57
232
300
290
Privado
39
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
CET em IES
1 849
2 128
2 798
3 524
3 642
3 879
661
661
1 123
455
490
382
199
190
313
Pblico
1 102
1 391
1 871
3 452
3 487
3 780
470
371
617
455
453
341
199
190
313
Privado
747
737
927
72
155
99
191
290
506
n.d.
37
41
n.d.
n.d.
n.d.
Total
2 600
2 802
3 533
3 656
3 775
4 055
2 267
2 385
2 467
557
547
439
431
490
603
Pblico
1 814
2 065
2 606
3 584
3 620
3 956
2 076
2 095
1 961
557
510
398
431
490
603
Privado
786
737
927
72
155
99
191
290
506
n.d.
37
41
n.d.
n.d.
n.d.
Notas: IENS Instituies de Ensino No Superior; IES Instituies de Ensino Superior
290
Numa dcada, entre 2005 e 2014, a proporo de homens

e mulheres que frequentavam esta modalidade de ensino
alterou-se ligeiramente, representando os homens
inscritos, em 2013/2014, 64,8% do total, enquanto em
2004/2005 representavam 67,3% (Tabela 3.5.3.).
2013/2014, 8 796 alunos matricularam-se em CET de

instituies de ensino superior, dos quais cerca de 79%
frequentavam instituies de ensino superior pblico
politcnico. Verifica-se tambm que ao nvel do ensino
superior politcnico a maioria dos alunos se encontra
no ensino pblico, aproximadamente 93% dos alunos
inscritos neste subsistema de ensino. Pelo contrrio, no
que diz respeito ao ensino universitrio a maioria dos
alunos est matriculada no ensino privado (79,8%).
Entre 2006/2007 e 2013/2014 tambm ocorreram

alteraes no perfil etrio dos alunos inscritos em
CET (Figura 3.5.2.). O nmero de alunos com idades
iguais ou inferiores a 19 anos tem vindo a aumentar,
representando 12,2% dos inscritos em 2006/2007 e
35,7% em 2013/2014. Pelo contrrio, a proporo de
alunos com idades compreendidas entre 25 e 29 anos e
30 e 34 anos diminuiu, no perodo considerado, passou de
20,7% para 7,9% e de 10,6% para 4,4%, respetivamente.
Tendo em conta os dados disponveis, a partir do

ano 2004/2005, data em que se iniciou a recolha de
informao pela DGEEC, o crescimento mais acentuado
de inscritos nestes cursos verificou-se nos anos
2007/2008 e 2013/2014 (Figura 3.5.1.).
Figura 3.5.1. Evoluo dos alunos inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior, por subsistema de
ensino e natureza institucional. Portugal
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Univ
Polit
Univ
2004/05
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
326
430
590
773
884
935
Privado
17
211
31
Pblico
217
60
546
471
14
118 1 795
22
59 4 300
93
223 4 926
197
438 4 806
239
527 5 527
Univ
115 1 110
355 5 659
Polit
2012/13
Univ Polit
2013/14
152 1 061
337 5 854
554
268 6 913
Fonte: Estatsticas Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC
Tabela 3.5.3. Inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior por sexo. Portugal
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Sexo
2004/05
198
920
1 538
3 349
4 049
4 246
4 721
4 642
4 889
5 696
96
339
715
1 462
1 783
1 968
2 456
2 422
2 564
3 100
294
1 259
2 253
4 811
5 832
6 214
7 177
7 064
7 453
8 796
Total
2005/06
2013/14
Figura 3.5.2. Distribuio, por grupos etrios, dos alunos inscritos em CET no ensino superior. Portugal
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
2006/07
19
2007/08
20-24
25-29
2008/09
30-34
35-39
2009/10
40
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
superior pblico, so as reas de Engenharia, Indstrias

Transformadoras e Construo e de Cincias Sociais,
Comrcio e Direito que registam mais alunos inscritos
face ao total dos que frequentam instituies pblicas
em 2013/2014, 32,5% e 21,5%, respetivamente (Figura
3.5.4.). As reas de Agricultura e de Sade e Proteo
Social apresentam o menor nmero de alunos inscritos
no ensino superior pblico. Estas tendncias verificam-se
desde o ano letivo 2007/2008.
Relativamente aos alunos que se inscreveram no 1 ano,

pela 1 vez, num determinado par instituio/curso (Figura
3.5.3.), a tendncia de inscritos mantm-se: a maioria
encontra-se matriculada em instituies do ensino superior
pblico politcnico e o crescimento de inscritos foi mais
acentuado nos anos 2007/2008 e 2013/2014.
Quando se considera a evoluo do nmero de alunos
em CET por rea de educao e formao no ensino
Figura 3.5.3. Evoluo dos alunos inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1 vez,
por subsistema de ensino e natureza institucional. Portugal
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit
2005/06
2006/07
Privado
2004/05
0
17
211
31
224
Pblico
146
60
400
411
12 1 192
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
385
541
732
774
787
22
54 3 086
92
193 3 100
197
302 3 190
181
364 4 224
2012/13
98 1019
192 4 139
131
199 4 311
2013/14
802
491
191 5 118
Figura 3.5.4. Evoluo dos alunos inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior, por natureza
institucional e por rea de educao e formao. Portugal
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
2004/05
2005/06
2006/07
Sade e Proteo Social
65
334
15
581
2007/08
Agricultura
55
163
72
231
150
860
Artes e Humanidades
69
244
96
450
99
829
91
Servios
12
52
33
119
25
485
Cincias, Matemtica e
Informtica
76
17
173
26
304
52
Cincias Sociais, Comrcio

e Direito
22
69
Engenharia, Indstrias
Transformadoras e
Construo
29
159
14 1 594
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
1 000
2013/14
55 1 790
78 1 724
127 1 995
149 2 082
132 2 094
104 2 333
133
127 1 125
175 1 146
318 1 133
380 1 132
322 1 313
362 1 542
369
993
102
800
129
975
138
799
126
837
208
963
273
104
527
132
688
192
948
239
935
197
734
291
895
415
298
51
355
81
405
143
388
136
366
133
437
131
554
234
152
239
277
317
343
417
24
423
66
141
24
120
115
204
61
298
81
357
132
359
142
471
125
Taxa de escolarizao no ensino superior
estudantes inscritos no ensino superior mais baixo em

2012 do que em 2006 em cerca de um quarto dos pases
que fazem parte do EEES.
Em 2013/2014, a taxa de escolarizao no ensino

superior por idades, relativamente populao
residente da mesma faixa etria, registou um aumento
da participao dos jovens entre os 19 e os 25 anos a
frequentarem o ensino superior, face a 2012/2013. A
participao dos jovens com 18 anos foi, em 2013/2014,
a mais baixa nos quatro anos letivos considerados.
Perto de 40% dos jovens de 20 e 21 anos frequentavam
o ensino superior (Figura 3.5.5.).
No que respeita taxa de escolarizao dos pases da

UE28, h diferenas significativas neste nvel de ensino
entre os jovens dos 18 aos 34 anos de idade. Na Grcia,
pas com maior taxa de escolarizao, cerca de um quarto
dos jovens com idades compreendidas entre os 18 e os
34 anos esto inscritos no ensino superior. A Litunia,
a Eslovnia e a Finlndia tambm apresentam taxas
elevadas de escolarizao, ultrapassando os 20%. Em
Portugal, apesar do aumento da taxa de escolarizao em
2012 relativamente a 2006, esta encontra-se ainda abaixo
da mdia dos pases da UE28 (16,2%) com 15,3%. O pas
com menor taxa de escolarizao o Luxemburgo, abaixo
dos 5% (Figura 3.5.6.).
Os pases do Espao Europeu de Ensino Superior (EEES)

apresentaram variaes no total de estudantes no
ensino superior em 2005/2006, 2008/2009 e 2011/2012,
perodos que foram marcos importantes no processo
de implementao de Bolonha (European Commission/
EACEA/Eurydice, 2015), sendo o nmero total de
Figura 3.5.5. Taxa de escolarizao (%) no ensino superior, por idades. Portugala)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
2010/2011
27,5
35,6
37,5
35,4
29,4
21,6
16,1
11,9
9,9
8,4
6,9
6,1
30-34 35-39 40-44 45-49

4,5
2,7
1,9
1,3
0,5
2011/2012
25,6
35,1
39,6
37,5
32,0
24,0
17,6
13,5
10,4
8,8
7,4
6,2
4,5
2,6
1,8
1,3
0,5
2012/2013
26,2
34,6
39,5
38,7
32,1
24,2
17,6
12,8
10,1
8,0
6,9
5,8
4,0
2,4
1,5
1,1
0,4
2013/2014
25,3
35,1
39,8
39,5
33,3
24,5
18,1
12,9
9,8
8,1
6,3
5,6
3,8
2,3
1,5
1,0
0,4
a) Inscritos no ensino superior, excluindo CET.
>50
Figura 3.5.6. Taxa de escolarizao (%) no ensino superior no grupo etrio 18-34 anos. UE28
30
25
20
15
10
5
2012
Sucia
Romnia
Reino Unido
Portugal
Polnia
Malta
Luxemburgo
Litunia
Itlia
Irlanda
Hungria
Holanda
Grcia
Frana
Finlndia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Dinamarca
Crocia
Chipre
Bulgria
2009
Rpublica Checa
2006
Blgica
ustria
Alemanha
Nota: Os pases so selecionados de acordo com a taxa de escolarizao no ano letivo 2011/2012. No existem dados disponveis para a Grcia e
Luxemburgo referentes a 2009.
Fonte: The European Higher Education Area in 2015 - Bologna Process Implementation Report.
European Commission/EACEA/Eurydice
Vagas e inscritos pela 1 vez no ensino superior

O nmero de vagas fixadas para o regime geral de acesso ao
ensino superior em 2013/2014 substancialmente superior
ao nmero de alunos inscritos no 1 ano, 1 vez, atravs do
regime geral. Ao nvel do ensino privado, quer universitrio
quer politcnico, essa diferena muito acentuada, uma
vez que apenas 25,4% das vagas foram preenchidas (Tabela
3.5.4.). No total, ficaram por preencher, atravs do regime
geral de acesso, 38,4% das vagas fixadas.
Quando se considera os alunos inscritos no 1 ano, pela 1
vez, em todos os regimes de acesso, apenas as inscries no
ensino superior pblico universitrio excedem o nmero de
vagas fixadas para este subsistema de ensino, representando
105,6% das vagas. No caso do ensino superior pblico
politcnico, as inscries representaram 91,5% das vagas
fixadas. No ensino superior privado universitrio esse valor
foi de 52,3%, passando a 33,3% no ensino politcnico.
No que diz respeito s vagas fixadas para o regime geral
de acesso ao ensino superior por reas de educao e
formao, em 2013/2014 (Tabela 3.5.5.), as reas de
Cincias Sociais, Comrcio e Direito, Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo e Sade e
Proteo Social so as que apresentam maior nmero de
vagas. Pelo contrrio, Agricultura e Educao so as
reas com menor nmero de vagas.
Em relao aos alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em

2013/2014 em cursos de formao inicial, atravs do regime
geral de acesso, so as reas de Cincias, Matemtica e
Informtica e Artes e Humanidades que registam mais
inscritos em relao ao nmero de vagas fixadas, 68,4%
e 67,1%, respetivamente. As reas de Agricultura e
Educao apresentam as percentagens mais baixas de
alunos inscritos. Salienta-se tambm que, em cada uma
das reas de educao e formao consideradas, os alunos
inscritos no 1 ano, pela 1 vez, atravs de todos os regimes
foi inferior ao nmero de vagas fixadas.
Relativamente s vagas e aos inscritos pela 1 vez em cursos
de formao inicial, num determinado par instituio/curso
no ano letivo de 2013/2014, constatou-se que existem 246
pares instituio/curso sem alunos inscritos no 1 ano, pela
1 vez, atravs do regime geral de acesso (Tabela 3.5.6.).
Cerca de 72% destes pares so de instituies privadas de
ensino, perto de 63% do total dos pares integram o ensino
politcnico e a maioria dos pares corresponde a cursos de
licenciatura (1 ciclo). Por sua vez, as reas de estudo com
maior percentagem de pares instituio/curso sem alunos
inscritos so Cincias Empresariais e Sade, ambas com
15,4%, seguidas de Artes com 13,8% e de Engenharias e
Tcnicas Afins com 12,2%.
Destacam-se tambm os pares instituio/curso que no
tendo alunos inscritos pela 1 vez atravs do regime geral de
Tabela 3.5.4. Vagas e inscritos pela 1 vez em cursos de formao inicial no ensino superior por subsistema de ensino.
Portugala), 2013/2014
Subsistema de ensino
Pblico
Privado
Inscritos no 1. ano,
pela 1. vez, atravs do Vagas preenchidas d)
regime geral de acesso
Inscritos pela 1. vez

pela 1. vez, atravs de atravs de todos os
regimes
todos os regimes
Universitrio b)
28 554
26 255
91,9%
30 155
33 349
Politcnico c)
23 547
14 780
62,8%
21 548
23 044
Total
52 101
41 035
78,8%
51 703
56 393
Universitrio b)
15 941
4 985
31,3%
8 330
9 739
8 807
1 290
14,6%
2 935
3 523
24 748
6 275
25,4%
11 265
13 262
76 849
47 310
61,6%
62 968
69 655
Politcnico c)
Total
Total
Vagas para o regime

geral de acesso
a) Exclui os inscritos pela 1 vez em mobilidade internacional. No inclui o ensino militar e policial nem a Universidade Aberta; b) Inclui estabelecimentos
no integrados em universidades; c) Inclui estabelecimentos no integrados em institutos politcnicos e unidades orgnicas de ensino politcnico
integradas em universidades; d) Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, atravs do regime geral de acesso / Vagas (calculado pelo CNE a partir dos dados da
fonte).
Fonte: Estatsticas Vagas e inscritos pela 1 vez no Ensino Superior - 2013/14, DGEEC-MEC
Tabela 3.5.5. Vagas e inscritos pela 1 vez em cursos de formao inicial no ensino superior por rea de educao e
formao. Portugal, 2013/2014a)
rea de educao e formao
Vagas para o regime

geral de acesso
pela 1. vez, atravs
do regime geral de
acesso
Vagas preenchidas d) pela 1. vez, atravs
de todos os regimes
Inscritos pela 1. vez

atravs de todos os
regimes
Educao
2 022
988
48,9%
1 336
Artes e Humanidades
9 222
6 185
67,1%
7 557
8 233
Cincias Sociais, Comrcio e Direito
25 051
15 794
63,0%
21 420
23 588
Cincias, Matemtica e Informtica
5 988
4 096
68,4%
5 055
5 389
14 055
8 424
59,9%
11 721
13 138
Transformadoras e Construo
Agricultura
Servios
Desconhecido ou no especificado
Total
1 531
1 527
698
45,7%
1 258
1 379
12 566
7 760
61,8%
9 846
11 191
6 163
3 313
53,8%
4 711
5 142
255
52
20,4%
64
64
76 849
47 310
61,6%
62 968
69 655
a) Exclui os inscritos pela 1. vez em mobilidade internacional. No inclui o ensino militar e policial nem a Universidade Aberta; b) Inscritos no 1. ano, pela
1. vez, atravs do regime geral de acesso / Vagas (calculado pelo CNE a partir dos dados da fonte).
Tabela 3.5.6. Pares instituio/curso sem alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez, atravs do regime geral de acesso, por
reas de estudo, subsistema de ensino e nvel de formao. Portugal, 2013/2014
rea de estudo
Pares instituio/curso
sem alunos inscritos (RGA)
Subsistema de ensino
Universitrio
Pblico
Privado
Nvel de formao
Politcnico
Pblico
Privado
Licenciatura
- 1 ciclo
Mestrado integrado
Cincias Fsicas
Proteo do Ambiente
Matemtica e Estatstica
Indstrias Transformadoras
1
-
Agricultura, Silvicultura e Pescas
10
10
Cincias Sociais e do Comportamento
Humanidades
Informao e Jornalismo
Direito
Servios de Transporte
Servios de Segurana
10
10
Arquitetura e Construo
17
10
16
Artes
34
16
12
34
Informtica
13
13
Servios Sociais
Servios Pessoais
10
10
Formao Professores/ Educadores,

Cincias da Educao
10
10
Engenharia e Tcnicas Afins
30
12
30
Cincias Empresariais
38
19
13
38
Sade
38
35
38
Totais
246
86
62
92
244
Fonte: Estatsticas Vagas e inscritos pela 1. vez no Ensino Superior - 2013/14, DGEEC-MEC
acesso tambm no tm alunos inscritos atravs de outros

regimes de acesso. No ensino superior pblico universitrio,
esses pares instituio/curso correspondem a quatro pares
em diferentes reas de estudo (Tabela 3.5.7.). No ensino
superior pblico politcnico existem 13 pares instituio/
curso sem alunos inscritos atravs de todos os regimes de
acesso e concentram-se na rea de estudo de Artes (Tabela
3.5.7.). No caso do ensino superior privado17, registam-se
44 pares no ensino politcnico, sendo metade dos cursos
na rea de Sade, e 39 pares no ensino universitrio, dos
quais cerca de 36% dos cursos so da rea de Artes e 18%
da rea de Cincias Empresariais.
O nmero de vagas para cursos de formao inicial do
ensino superior apresentou um crescimento de cerca de
13,1% entre 2005 e 2010 (Figura 3.5.7.). A partir desse ano,
o nmero de vagas tem vindo a decrescer, apresentando
uma reduo de 16,2% entre 2010 e 2014. Essa reduo
verificou-se quer no ensino universitrio quer no ensino
17 Informao disponvel em Estatsticas - Vagas e Inscritos pela 1 vez
no Ensino Superior - 2013/14 DGEEC-MEC
politcnico e, em 2010/2011, deveu-se reduo do

nmero de vagas no ensino superior privado. No ensino
superior pblico, a reduo do nmero de vagas ocorreu
a partir de 2012/2013.
Tendo em considerao as reas de educao e formao,
o nmero de vagas para cursos de formao inicial em
estabelecimentos do ensino superior pblico diminuiu, na
ltima dcada, sobretudo para cursos da rea de Educao,
em cerca de 61% face ao nmero de vagas fixadas em
2004/2005 (Figura 3.5.8.). No caso do ensino superior
privado, essa reduo verificou-se em diferentes reas de
educao e formao, nomeadamente Educao (68,9%),
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo
(48,8%), Cincias, Matemtica e Informtica (46,8%),
Sade e Proteo Social (29%), Cincias Sociais, Comrcio
e Direito (22,7%) e Artes e Humanidades (14,9%).
Em algumas reas de educao e formao, o nmero
de vagas aumentou no perodo considerado. No ensino
superior pblico, as vagas aumentaram nas reas de
Tabela 3.5.7. Pares instituio/curso do ensino superior pblico sem alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez, atravs de
todos os regimes de acesso, por reas de estudo e subsistema de ensino. Portugal, 2013/2014
Subsistema de ensino Estabelecimento de Ensino
Denominao do curso
rea de Estudo
Vagas
Qumica + Qumica Tecnolgica
Cincias Fsicas
75
ISCTE - Instituto Universitrio de Lisboa
Cincia Poltica
Cincias Sociais e do
Comportamento
40
Univ. de vora - Escola de Cincias e Tecnologia
Engenharia de Biossistemas
Cincias da Vida
30
UTAD - Escola de Cincias e Tecnologia
Matemtica
Matemtica e
Estatstica
20
IP de Viseu - Escola Superior Agrria de Viseu
Engenharia Florestal
Agricultura, Silvicultura
e Pescas
35
IP do Porto - Escola Superior de Msica e das Artes

do Espectculo
Msica, variante de Instrumento,

ramo Sopros
Artes
29
IP de Bragana - Escola Superior Agrria de Bragana
Paisagismo
Agricultura, Silvicultura
e Pescas
25

do Espectculo

ramo Cordas
Artes
25
IP de Santarm - Escola Superior de Educao de

Santarm
Educao e Comunicao
Multimdia (regime ps-laboral)
Artes
25
IP de Viseu - Escola Superior Agrria de Viseu
Engenharia de Biossistemas
Cincias da Vida
25
IP de Santarm - Escola Superior de Educao

de Santarm
Educao Social (regime pslaboral)
Servios Sociais
20

do Espectculo

ramo Piano e Teclas
Artes
11

do Espectculo
Teatro, variante de Produo e

Design, opo Direco de Cena
Artes

do Espectculo

Design, opo Cenografia
Artes

do Espectculo

Design, opo Figurino
Artes

do Espectculo

Design, opo Luz e Som
Artes

do Espectculo

ramo Percusso
Artes
Univ. de Lisboa - Faculdade de Cincias

Ensino Superior
Pblico Universitrio
Ensino Superior
Pblico Politcnico
(8,2%) relativamente ao nmero de vagas fixadas

em 2004/2005. No ensino superior privado, as vagas
aumentaram em Agricultura (36%) e em Servios
(27,5%).
Artes e Humanidades (29,5%), Sade e Proteo

Social (23,5%), Cincias Sociais, Comrcio e Direito
(19,7%), Agricultura (17,2%), Servios (15,9%) e
Figura 3.5.7. Evoluo do nmero de vagas para cursos de formao inicial do ensino superior, por subsistema de ensino
e natureza institucional. Portugala)
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Univ
Univ
Polit c)
Polit c)
10 000
2013/14
Pblico
26 068 21 070 26 129 21 304 26 163 21 202 26 702 22 882 27 013 24 068 27 609 24 600 28 914 25 370 29 041 25 270 28 838 24 270 28 724 23 547
Privado
22 433 11 697 23 971 12 527 23 937 12 845 23 001 13 645 24 400 13 964 25 451 14 241 22 553 12 976 20 939 11 633 18 460 10 530 15 941 8 807
a) No inclui as formaes ministradas na Universidade Aberta; b) Inclui estabelecimentos no integrados em universidades;

c) Inclui estabelecimentos no integrados em institutos politcnicos e unidades orgnicas de ensino politcnico integradas em universidades.
Fonte: Estatsticas Vagas no Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC.
Figura 3.5.8. Evoluo do nmero de vagas para cursos de formao inicial do ensino superior em estabelecimentos de
ensino superior, por natureza institucional e por rea de educao e formao. Portugala)
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Pblico
Privado
2013/14
Educao
3 155
2 560
2 789
3 047
2 352
2 875
1 830
2 064
1 820
1 889
1 776
1 825
1 755
1 685
1 753
1 400
1 468
1 205
1 227
Agricultura
1 158
125
1 108
125
1 076
125
1 122
125
1 134
140
1 173
225
1 224
200
1 186
205
1 250
200
1 357
170
Servios
3 200
2 059
3 304
2 089
3 187
2 376
3 389
2 896
3 494
3 525
3 882
3 583
3 960
3 253
4 007
2 973
3 837
2 910
3 708
2 625
Cincias,
Matemtica e
Informtica
4 803
2 280
4 605
2 374
4 735
2 428
4 924
2 053
4 910
1 985
4 939
1 957
4 954
1 647
4 776
1 377
4 646
1 277
4 776
1 212
Artes e
Humanidades
5 042
3 166
5 358
3 226
5 602
3 515
5 866
3 447
5 765
3 912
5 863
4 493
6 174
3 910
6 340
3 429
6 345
3 243
6 529
2 693
Sade e Proteo
Social
6 427
6 518
6 823
6 612
7 330
6 582
7 720
7 044
7 911
7 099
7 949
7 049
8 164
6 544
8 132
6 104
8 044
5 621
7 940
4 626
2 762 12 008
2 047
Engenharia,
Indstrias
11 099
Transformadoras e
Construo
3 996 11 116
4 301 10 817
4 264 11 558
4 124 12 217
4 309 12 528
4 667 12 884
3 917 12 651
3 402 12 423
795
Cincias Sociais,
12 254 13 426 12 330 14 724 12 266 14 617 13 175 14 893 13 830 15 505 14 099 15 893 15 169 14 373 15 436 13 682 15 045 11 382 14 671 10 380
Comrcio e Direito
Desconhecido ou
no especificado
a) No inclui as formaes ministradas na Universidade Aberta.
30
50
390
55
200
Fonte: Estatsticas Vagas no Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC
verificaram-se apenas na rea de Educao. Pelo

contrrio, as reas que registaram maior crescimento
so as de Agricultura, Artes e Humanidades,
Cincias Sociais, Comrcio e Direito e Servios,
no ensino superior pblico, e Servios no ensino
superior privado.
Quanto aos alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez em todas

as formaes oferecidas nos estabelecimentos do ensino
superior, exceo dos matriculados em CET, ocorreu
um crescimento de 22,8% de inscritos relativamente a
2004/2005, sobretudo pelo aumento de alunos inscritos
em estabelecimentos do ensino pblico (Figura 3.5.9.).
Porm, face aos matriculados em 2010/2011, verifica-se
uma diminuio de 21,2% de inscritos. Neste perodo,
o setor privado, universitrio e politcnico, foi o que
registou percentagens mais elevadas de perdas de alunos
(37,5% no universitrio e 55,2% no politcnico). Em
2004-2014, a proporo de homens e mulheres variou
ligeiramente, sendo a mdia de mulheres inscritas 56%
(Tabela 3.5.8.).
Em relao aos nveis de formao, na ltima dcada,

verifica-se um aumento do nmero de alunos inscritos em
estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1
vez, em mestrados integrados (a partir de 2006/2007, com
incio do Processo de Bolonha Decreto-Lei n 74/2006,
de 24 de maro), mestrados e doutoramentos (Figura
3.5.11.). No entanto, considerando apenas os ltimos
quatro anos e uma vez que o nmero total de inscritos
est a diminuir, todos os nveis de formao apresentam
diminuio da procura. Esta diminuio mais acentuada
nas outras formaes, que incluem os extintos cursos
que conferem o grau de bacharel, com menos 34,5%
de inscritos, seguidos pelos cursos de mestrado (menos
22,9%) e de licenciatura (menos 22,3%).
No ensino superior privado, as reas de educao e

formao que registaram perdas de alunos inscritos no
1 ano, pela 1 vez, face a 2004/2005, so Sade e
Proteo Social, Educao, Engenharia, Indstrias
Transformadoras e Construo e Agricultura (Figura
3.5.10.). No ensino superior pblico, essas perdas
Figura 3.5.9. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1 vez,
por subsistema de ensino e natureza institucional. Portugal a)
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Polit c)
Univ
Univ
Polit c)
10 000
2013/14
Pblico
40 880 22 485 42 559 21 132 44 780 25 371 52 818 31 461 54 243 33 745 59 611 34 789 65 012 37 883 60 899 33 582 57 396 31 671 57 500 29 881
Privado
12 415 8 583 11 507 7 522 16 204 8 986 20 029 9 806 18 811 8 573 19 209 8 705 19 497 9 116 15 214 6 881 12 416 4 766 12 176 4 081
a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional.

Fonte: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC
Tabela 3.5.8. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano, pela 1 vez, por sexo.
Portugal
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
35 109
34 572
42 959
50 663
51 947
54 964
58 040
51 550
47 237
46 120
49 254
48 148
52 382
63 451
63 425
67 350
73 468
65 026
59 012
57 518
Total
84 363
82 720
95 341
114 114
115 372
122 314
131 508
116 576
106 249
103 638
Sexo
2013/14
Fonte: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em estabelecimentos de Ensino Superior, DGEEC-MEC
por natureza institucional e por rea de educao e formao. Portugal a)
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
2004/05
Educao
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Pblico
Privado
2013/14
5 783
2 510
5 166
1 994
4 286
1 578
4 606
2 210
5 306
1 837
6 354
2 525
7 692
3 718
6 668
3 283
5 820
1 762
5 097
959
110
877
147
1 185
131
1 796
144
1 691
146
1 687
142
1 706
192
1 690
136
1 580
117
1 711
105
Servios
3 826
819
4 032
715
4 500
1 355
5 399
1 752
5 971
2 047
6 112
2 307
6 643
2 304
6 282
1 793
5 943
1 486
5 903
1 434
Cincias,
Matemtica e
Informtica
5 784
539
5 984
373
6 738
863
8 582
884
8 556
875
8 953
683
9 145
736
8 331
553
8 093
469
8 324
539
Artes e
Humanidades
6 311
1 485
6 848
1 398
7 530
1 859
9 526
2 354
9 133
2 193 10 326
2 457 11 578
2 641 10 381
1 875
9 951
1 535 10 349
1 510
Sade e Proteo
Social
Agricultura
1 073
9 841
6 096 10 798
6 101 10 823
6 238 11 020
7 277 11 266
5 627 11 865
5 423 13 475
5 062 12 529
4 065 11 497
2 881 10 987
2 511
Engenharia,
Indstrias
12 351
Transformadoras e
Construo
1 706 11 339
1 395 12 770
2 411 17 455
2 503 18 383
2 354 19 329
2 198 19 270
1 920 17 924
1 341 17 453
898 16 327
774
Cincias Sociais,
18 510
Comrcio e Direito
7 733 18 647
6 906 22 319 10 755 25 895 12 711 27 682 12 305 29 774 12 179 33 386 12 040 30 640
9 049 28 672
8 034 28 619
8 311
Desconhecido ou
no especificado
36
58
64

Fonte: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC
por nvel de formao. Portugal a)
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
Nvel de
formao
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Outras
formaes b)
8 624
8 452
6 948
4 938
4 763
4 430
4 032
3 329
2 091
2 642
Doutoramento c)
1 325
1 757
2 195
2 912
3 340
5 052
5 303
5 217
4 533
4 919
Mestrado d)
8 391
9 707
8 878
20 538
22 968
28 051
35 798
31 285
27 925
27 597
5 105
9 794
10 857
11 469
11 978
11 595
11 238
10 703
66 023
62 804
72 215
75 932
73 444
73 312
74 397
65 150
60 462
57 777
Mestrado
Integrado
Licenciatura e)
a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional; b) Outras formaes inclui Bacharelato, Cursos de estudos superiores especializados, Complementos
de formao e Especializaes; c) Doutoramento inclui Doutoramento - 3 ciclo e Doutoramento; d) Mestrado inclui Mestrado - 2 ciclo e Mestrado;
e) Licenciatura inclui Bacharelato em ensino+licenciatura em ensino, Bacharelato/Licenciatura, Licenciatura - 1 ciclo, Licenciatura bietpica (1 ciclo),
Licenciatura e Licenciatura (parte terminal).
Fonte: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez,
em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC
Em 2013/2014, a maioria dos estudantes que se

inscreveram em cursos de licenciatura no 1 ano, 1
vez, no ensino pblico, ingressou atravs do regime
geral de acesso (Figura 3.5.12.). As mudanas ou
transferncias de curso representaram 9,8% dos
inscritos, isto , 4 297 estudantes, e as provas para
maiores de 23 anos 7%. No caso do ensino superior
privado (Figura 3.5.13.), a maioria dos estudantes
ingressou atravs de concursos institucionais, cerca de
5 500 estudantes. As provas para maiores de 23 anos
representaram 18% dos inscritos
Relativamente aos estudantes que ingressaram no
ensino superior atravs das provas para maiores de 23
anos, criadas no mbito do Decreto-Lei n 64/2006, de

21 de maro, verifica-se um decrscimo no nmero de
alunos inscritos e aprovados nestas provas. No ensino
superior pblico, entre 2007/2008 (ano em que se
registou o maior nmero de alunos inscritos nas provas)
e 2013/2014, verificou-se uma diminuio de cerca
de 51% e 52% nos inscritos nas provas e nos alunos
aprovados, respetivamente (Figura 3.5.14.). No ensino
superior privado, essa diminuio mais acentuada e
situa-se perto dos 70%, quer para os inscritos nas provas
quer para os aprovados (Figura 3.5.15.). O nmero de
alunos que ingressam no 1 ano, pela 1 vez, atravs
das provas para maiores de 23 anos tem vindo, assim,
a diminuir.
Figura 3.5.12. Formas de ingresso dos inscritos em estabelecimentos de ensino superior pblico no 1 ano, pela 1 vez,
em licenciaturas - 1 ciclo, por natureza institucional. Portugal, 2013/2014
8,2%
1 opo do concurso nacional de acesso
2 opo do concurso nacional de acesso
7,0%
Outras opes ou modalidades do regime geral de acesso
9,8%
Mudana ou transferncia de curso

46,6%
Provas para maiores de 23 anos

Outras formas de ingresso
13,0%
15,4%
Fonte: InfoCursos, DGEEC-MEC
Figura 3.5.13. Formas de ingresso dos inscritos em estabelecimentos de ensino superior privado no 1 ano, pela 1 vez,
em licenciaturas - 1 ciclo, por natureza institucional. Portugal, 2013/2014
Concurso local ou institucional
8,8%
Mudana ou transferncia de curso

Provas para maiores de 23 anos
18,0%
Outras formas de ingresso

54,5%
18,6%
Fonte: InfoCursos, DGEEC-MEC
Reala-se o facto de, neste regime de ingresso, cerca de 30%

dos alunos inscritos abandonarem o ensino superior no 1
ano do curso (DGEEC, 2015). Este valor, consideravelmente
superior percentagem de abandono dos inscritos atravs
do regime geral de acesso (cerca de 8%), corresponde
percentagem de estudantes que no foram encontrados no
ensino superior nacional um ano aps iniciarem o seu curso,
tendo efetuado a sua matrcula no ano letivo 2011/2012.
No que respeita ao nmero de alunos matriculados

pela 1 vez no ensino superior, a maioria dos pases
europeus, incluindo Portugal, reduziu ou estagnou o
nmero de alunos inscritos entre 2006 e 2012 (Figura
3.5.16.). A ustria e a Dinamarca so os pases que
apresentaram aumentos mais significativos, de cerca
de 40%.
Figura 3.5.14. Evoluo dos alunos inscritos e aprovados (N) atravs das provas destinadas a maiores de 23 anos no
ensino superior pblico. Portugal
20 000
18 000
16 000
14 000
12 000
10 000
9 007
9 603
8 000
6 000
4 000
5 062
6 164
4 257
3 446
2 000
0
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Inscritos nas provas
9 603
18 330
15 123
15 666
15 233
11 576
11 646
2013/14
9 007
Aprovados
6 164
10 498
9 005
9 422
8 501
6 142
5 924
5 062
Inscritos no 1.A, 1.V, no ES
4 257
6 039
5 373
4 960
5 520
4 811
3 446
n.d.
Figura 3.5.15. Evoluo do nmero de alunos inscritos e aprovados atravs das provas destinadas a maiores de 23 anos
no ensino superior privado. Portugal
12 000
10 000
8 000
9 724
8 280
6 599
6 000
4 000
3 030
2 221
2 000
0
2 579
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Inscritos nas provas
9 724
7 821
6 619
6 599
6 596
4 493
3 504
2013/14
3 030
Aprovados
8 280
6 808
5 952
5 973
5 648
4 033
3 027
2 579
Inscritos no ES
6 599
5 734
5 116
5 043
4 722
3 096
2 221
n.d.
Nota: A informao relativa aos inscritos no 1 ano, 1 vez, no ensino superior no ano letivo 2013/2014 passou a ser disponibilizada pela DGEEC de forma
agregada para os outros regimes.
Fonte: Estatsticas - Inscritos no Ensino Superior atravs das provas para maiores de 23 anos 2006/07 a 2013/14, DGEEC-MEC
Figura 3.5.16. Alunos matriculados pela 1 vez no ensino superior (ISCED 5-6). UE28
800 000
700 000
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
2012
Nota: No existem dados disponveis para os pases da UE28 que no esto representados no grfico.
Frequncia no Ensino Superior
Sucia
Romnia
Reino Unido
Portugal
Malta
Litunia
Letnia
Itlia
Hungria
Estria
Eslovnia
Eslovquia
Dinamarca
Crocia
Rpublica Checa
2006
Chipre
Bulgria
ustria
100 000
Entre 2004/2005 e 2013/2014, apenas no ensino

pblico universitrio ocorreu um crescimento de
14,1% de inscritos (Figura 3.5.17.). Neste perodo, o
setor privado universitrio e politcnico registou as
percentagens mais elevadas de perdas de alunos (33,1%
no universitrio e 50,1% no politcnico). Na dcada
considerada, a percentagem de mulheres inscritas no
ensino superior variou ligeiramente, sendo a sua mdia
de 53,9% (Tabela 3.5.9.).
Em 2013/2014, e sem considerar os matriculados em

CET, encontravam-se inscritos no ensino superior
362 200 estudantes (Figura 3.5.17.), dos quais 53,5%
eram mulheres (Tabela 3.5.9.). Verifica-se uma
diminuio de 4,9% de inscritos face a 2004/2005 e de
8,6% face a 2010/2011 (ano em que se registou o maior
nmero de alunos inscritos no perodo considerado).
Figura 3.5.17. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por subsistema de ensino e
natureza institucional. Portugala)
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Polit
Univ
Univ
Polit
50 000
2013/14
Pblico
173 897 108 376 171 575 103 946 169 449 105 872 175 998 108 335 175 465 106 973 183 806 110 022 193 106 114 872 197 912 113 662 197 036 106 674 198 380 103 274
Privado
66 478 32 186 61 197 30 594 60 094 31 314 60 732 31 852 60 230 30 334 60 174 29 625 60 452 27 838 55 147 23 552 48 716 18 574 44 495 16 051

Fonte: Estatsticas - Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC
Tabela 3.5.9. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por sexo. Portugal
Sexo
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
168 884
164 520
168 821
175 177
174 000
179 151
184 627
181 515
173 745
2013/14
168 252
212 053
202 792
197 908
201 740
199 002
204 476
211 641
208 758
197 255
193 948
Total
380 937
367 312
366 729
376 917
373 002
383 627
396 268
390 273
371 000
362 200
No que concerne s reas de educao e formao e

considerando o perodo entre 2004/2005 e 2013/2014,
mantiveram-se estveis as reas que renem o maior
nmero de estudantes: Cincias Sociais, Comrcio e
Direito, Engenharia, Indstrias Transformadoras e
Construo e Sade e Proteo Social (Figura 3.5.19.).
No ensino superior pblico, as reas que registaram perdas
de alunos inscritos, face a 2004/2005, foram Educao e
Agricultura, menos 43,2% e menos 15,4%, respetivamente.
Pelo contrrio, a rea que registou maior crescimento foi
Entre 2006/2007 e 2013/2014, o perfil etrio destes

estudantes inscritos no ensino superior alterou-se
ligeiramente, sobretudo no que se refere proporo
de estudantes com idade igual ou inferior a 19 anos,
que aumentou 3 pp, e de estudantes com idades
compreendidas entre 25 e 29 anos, que diminuiu
5,4 pp (Figura 3.5.18.). Ao longo deste perodo, a
maioria dos inscritos pertence ao grupo etrio dos
20-24 anos de idade, que em 2013/2014 representava
48,3% dos estudantes.
Figura 3.5.18. Distribuio, por grupos etrios, dos alunos inscritos (N) no ensino superior. Portugal
450 000
400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
2006/07
19
2007/08
20-24
2008/09
25-29
30-34
2009/10
35-39
2010/11
2011/12
2012/13
40
2013/14
Figura 3.5.19. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por rea de educao
e formao e por natureza institucional. Portugala)
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
2004/05
Educao
Agricultura
24 143
7 461
2005/06
8 762 19 449
315
6 612
2006/07
6 804 15 714
433
6 439
2007/08
5 667 13 568
500
7 206
2008/09
5 793 13 362
551
6 495
2009/10
5 191 14 781
587
6 353
2010/11
5 969 15 503
671
6 511
2011/12
6 759 15 388
729
6 508
2012/13
6 986 14 347
724
6 364
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Pblico
Privado
2013/14
4 928 13 721
679
3 487
6 309
658
Servios
15 687
5 143 15 918
4 646 16 277
4 717 16 640
5 155 17 521
5 908 17 937
6 522 18 671
6 788 18 916
6 186 18 599
5 638 18 545
5 202
Cincias,
Matemtica e
Informtica
24 927
4 101 23 481
3 333 23 433
3 287 25 268
3 080 24 640
2 771 25 818
2 258 26 312
2 345 26 282
2 011 26 600
1 766 26 419
1 684
Artes e
Humanidades
25 767
6 949 25 205
6 401 24 745
6 341 26 293
6 528 25 425
6 745 27 361
6 826 29 625
7 164 30 804
6 467 29 998
5 848 30 171
5 321
Sade e Proteo
Social
32 607 22 594 35 063 23 651 36 931 23 668 38 262 24 127 39 840 22 569 41 087 21 441 44 304 19 695 45 271 16 692 43 812 13 911 44 970 12 224
Engenharia,
Indstrias
72 381 10 698 70 590 10 029 71 527 10 274 73 970 10 071 73 237
Transformadoras e
Construo
9 408 75 358
9 319 76 933
8 827 78 198
7 449 76 430
5 947 73 887
4 640
Cincias Sociais,
79 300 40 102 79 203 36 494 80 255 36 954 83 126 37 279 81 918 37 385 85 133 36 793 90 119 35 983 89 831 32 184 87 313 28 571 87 400 27 219
Comrcio e Direito
Desconhecido ou
no especificado
376
247
232
111

Sade e Proteo Social, com um aumento de 37,9% de

inscritos, seguida das reas de Servios (18,2%) e de Artes
e Humanidades (17,1%). No ensino superior privado, todas
as reas registaram perdas de alunos, exceo das reas de
Agricultura e Servios.
Quando se considera a distribuio dos inscritos pelas
reas de educao e formao segundo o sexo, em
2013/2014, as mulheres encontravam-se em maioria,
principalmente, nas reas Educao e Sade e Proteo
Social e em menor percentagem em Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo (Tabela
3.5.10.). Em 2004/2005 e em 2010/2011 tambm se
verificaram essas tendncias na distribuio dos homens
e mulheres inscritos pelas diferentes reas de educao
e formao.
Quanto aos nveis de formao (Figura 3.5.20.), em

2013/2014 a maioria dos alunos inscritos, cerca de
61%, encontrava-se a frequentar cursos de licenciatura
organizados de acordo com o Processo de Bolonha
(licenciatura 1 ciclo). Neste ano letivo, 17,3% estavam
inscritos em ciclos de estudos integrado de mestrado e
15,1% em cursos de mestrado (mestrado 2 ciclo).
Na dcada em anlise, verifica-se um aumento do nmero
de alunos inscritos em estabelecimentos de ensino superior
em mestrados, mestrados integrados (a partir de 2006/2007,
com incio do Processo de Bolonha) e doutoramentos (Figura
3.5.20.). Os restantes nveis de formao apresentam
diminuio da procura, que mais acentuada ao nvel das
outras formaes, com menos 80,2% de inscritos, seguidos
pelos cursos de licenciatura (menos 36%).
Tabela 3.5.10. Inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por sexo e reas de educao e formao. Portugal
2004/2005
Educao
2010/2011
2013/2014
%M
%M
%M
5 259
27 646
84,0
4 066
18 196
81,7
3 329
13 879
80,7
Artes e Humanidades
12 494
20 315
61,9
16 610
20 703
55,5
14 916
20 576
58,0
48 254
71 411
59,7
53 879
73 736
57,8
47 540
67 079
58,5
14 785
14 104
48,8
16 340
13 430
45,1
14 767
13 336
47,5
61 541
21 603
26,0
65 529
22 375
25,5
57 562
20 965
26,7
3 525
4 251
54,7
3 444
4 113
54,4
3 002
3 965
56,9
Agricultura
12 755
42 446
76,9
14 445
49 933
77,6
13 362
43 832
76,6
Servios
10 469
10 373
49,8
15 035
11 611
43,6
13 638
10 109
42,6
136
207
Figura 3.5.20. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior por nvel de formao. Portugala)
450 000
400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
Outras
formaes b)
Doutoramento c)
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
17 510
14 942
11 510
7 366
6 173
5 471
5 047
4 015
2 791
3 467
6 988
8 505
9 585
11 344
13 429
16 377
18 293
19 213
19 471
20 245
Mestrado d)
11 422
12 007
11 608
27 204
35 541
44 752
55 145
58 186
54 217
54 751
Mestrado
Integrado e)
18 326
47 525
56 558
60 657
61 971
62 687
63 048
62 950
345 017
331 858
315 700
283 478
261 301
256 370
255 812
246 172
231 473
220 787
Licenciatura f)
a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional; b) Outras formaes inclui Bacharelato, Cursos de estudos superiores especializados, Complementos
de formao e Especializaes; c) Doutoramento inclui Doutoramento - 3 ciclo e Doutoramento; d) Mestrado inclui Mestrado - 2 ciclo e Mestrado;
e) Mestrado Integrado inclui Mestrado Integrado e Mestrado Integrado (parte terminal); f) Licenciatura inclui Bacharelato em ensino+licenciatura em
ensino, Bacharelato/Licenciatura, Licenciatura - 1 ciclo, Licenciatura bietpica (1 ciclo), Licenciatura e Licenciatura (parte terminal).
Fonte: Estatsticas - Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC
Relao entre a oferta e a procura de ensino

superior pblico
respetivamente (Tabela 3.5.11.). Pelo contrrio, as

reas Cincias Sociais, Comrcio e Direito e Sade e
Proteo Social foram escolhidas em primeira opo
por mais candidatos do que as vagas disponveis,
apresentando essa relao valores de 106,6% e 105,1%,
respetivamente. Quando se consideram as preferncias
da primeira opo, nas trs fases do concurso, diminuem
as discrepncias no caso das reas em que a oferta era
superior procura (as quatro reas anteriormente
referidas passam a apresentar uma relao de 84,8%,
83,8%, 91,8% e 93,4%). No caso das reas em que
a procura era superior oferta, as discrepncias
aumentam (168% e 154,4%). As reas Servios e
Artes e Humanidades so tambm escolhidas por mais
candidatos do que as vagas disponveis (Figura 3.5.21.).
Relativamente ao concurso nacional de acesso, entre

2011 e 2014, as vagas disponveis para o ingresso no
ensino superior pblico diminuram 5%, o nmero de
candidatos em 1 opo, na primeira fase do concurso,
representou menos 9% (Tabela 3.5.11.). As reas de
educao e formao que em 2014 registaram maiores
discrepncias entre as vagas iniciais e o nmero de
candidatos em primeira opo foram Agricultura,
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo,
Educao e Cincias, Matemtica e Informtica,
cuja relao entre o nmero de vagas e o nmero
de candidatos foi de 50,1%, 55,3%, 55,4% e 64,4%,
Tabela 3.5.11. Relao entre a oferta e a procura no ensino superior pblico na 1 fase do concurso, por reas de
educao e formao. Portugal
Educao
1 753
1 468
1 227
1 228 -29,9%
1 154
988
685
Artes e Humanidades
5 772
5 753
5 859
5 914
5 041
4 862
4 629
C. Sociais, Comrcio e
Direito
Informtica
Eng. Ind. Transformadoras
e Construo
15 436 15 045 14 701 14 443

4 776
4 646
4 746
2,5%
680 -41,1%
5 059
-6,4% 14 136 14 726 14 012 15 397
0,4%
1 468
1 264
5 211
5 127
Variao
2011-2013
2013
2011
2012
Matriculados
Variao
2011-2014
2014
2013
2012
2011
Variao
2011-2014
Candidatos em 1 opo (1 fase)
2014
2013
2012
rea de Educao
e Formao
2011
Vagas iniciais
958 -34,7%
5 038
-3,3%
8,9% 13 532 13 389 12 686
-6,3%
4 770
-0,1%
3 120
3 495
3 310
3 071
-1,6%
4 101
4 035
3 983
-2,9%
12 651 12 423 12 038 11 825
-6,5%
8 660
7 556
6 982
6 535 -24,5% 10 261
8 820
8 293 -19,2%
Agricultura
1 186
1 250
1 357
1 371
15,6%
803
802
616
687 -14,4%
763
702
8 132
8 044
7 940
7 796
-4,1% 10 860
9 739
7 594
8 196 -24,5%
7 718
7 567
7 048
Servios
3 764
3 619
3 518
3 413
-9,3%
2816
2 887
2 543
2760
-2,0%
3 105
2 990
2 757 -11,2%
30
50
55
60
100%
52
38
48
37 -28,8%
30
50
Desconhecido ou no
especificado
Total
53 500 52 298 51 461 50 820
-5,0% 46 642 45 093 40 419 42 422
657 -13,9%
55
-8,7%
83,3%
-9,0% 46 189 43 944 41 305 -10,6%
Fonte: Concurso nacional de acesso: 2014 em nmeros, DGES-MEC
Figura 3.5.21. Vagas, candidatos e colocados por rea de educao e formao. Portugal, 2014
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
Cincias,
Eng, Ind.
C. Sociais,
Matemtica
Transf.
Agricultura
Comrcio
Educao
e
Humanidades
e Construo
e Direito
Informtica
Artes e
Sade e
Proteo
Social
Servios
Desconhecido
ou n/
especificado
Vagas
1 228
5 914
14 443
4 770
11 825
1 371
7 796
3 413
60
Candidatos em 1 opo a)
1 127
7 288
24 266
4 455
9 908
1 162
12 035
4 539
60
Colocados b)
1 216
6 376
16 125
4 562
8 815
842
8 571
3 506
78
a) So considerados os candidatos em 1 opo no conjunto das trs fases do concurso; b) So considerados os colocados nas trs fases do concurso, pelo
que cada candidato contabilizado tantas vezes quantas as colocaes obtidas nas vrias fases do concurso.
Figura 3.5.22. Preferncia dos candidatos (N) de permanncia ou mobilidade por distrito ou regio autnoma de
candidatura, na 1 fase do concurso nacional de acesso. Portugal, 2014
10 000
9 000
8 000
7 000
6 000
5000
4 000
3 000
2 000
Guarda
Santarm
Beja
Viana do Castelo
Portalegre
Viseu
Bragana
Setbal
Leiria
Vila Real
R.A.Aores
Aveiro
Faro
Castelo Branco
R.A.Madeira
vora
Braga
Porto
Coimbra
Lisboa
1 000
Preferncia de colocao noutro distrito/regio autnoma

Preferncia de colocao no mesmo distrito/regio autnoma
Nota: considerada a primeira preferncia vlida de cada candidato na 1 fase.
As preferncias dos candidatos do concurso nacional

de acesso de 2014 mostram tambm a percentagem
dos estudantes que se candidataram, em 1 opo na
1 fase do concurso, para uma instituio no prprio
distrito (ou regio autnoma) ou para uma instituio
fora do distrito (Figura 3.5.22.). Verifica-se, por
exemplo, que no distrito de Lisboa 90% dos candidatos
selecionaram uma instituio no distrito e que na
Guarda 91% candidataram-se para fora do distrito.
Lisboa, Coimbra, Porto e Braga foram os distritos em
que mais de 50% dos estudantes se candidataram a
instituies do seu distrito. Viseu, Portalegre, Viana
do Castelo, Beja, Santarm e Guarda foram os distritos
em que mais de 80% dos candidatos selecionaram
instituies noutros distritos. Deste modo, os distritos
que apenas possuem institutos politcnicos perderam
muitos dos estudantes que completaram o secundrio
nesses distritos.
Programas de mobilidade internacional

Os estudantes de nacionalidade estrangeira a
frequentarem o ensino superior em Portugal, em
programas de mobilidade internacional, podem
faz-lo em mobilidade de grau ou em mobilidade
de crdito. Os inscritos em mobilidade de grau

referem-se aos estudantes que esto matriculados num
estabelecimento de ensino superior portugus, que
concluram o ensino secundrio num pas estrangeiro
e que tm como finalidade a obteno de um diploma.
Os inscritos em mobilidade de crdito dizem respeito
aos estudantes matriculados num estabelecimento de
ensino superior portugus, na modalidade de estudo
ou de estgio, por um determinado perodo, tendo
como finalidade a obteno de crditos acadmicos
posteriormente reconhecidos pela instituio de origem
a que pertencem.
Em 2013/2014, e sem considerar os matriculados em
CET lecionados em estabelecimentos de ensino superior,
estiveram inscritos 26 570 alunos em programas de
mobilidade internacional, que representaram 7,3% do
total dos inscritos no ensino superior (362 200 alunos).
Deste conjunto de estudantes estrangeiros, 14 883
encontravam-se inscritos em programas de mobilidade
de grau e 11687 estiveram em programas de mobilidade
de crdito (Figura 3.5.23.). A maioria destes alunos,
cerca de 65%, estava inscrita no ensino superior pblico
universitrio.
As reas de educao e formao com mais alunos

inscritos foram Cincias Sociais, Comrcio e Direito e
quer por inscritos em mobilidade de grau quer por inscritos
em mobilidade de crdito (Figura 3.5.24.). Reala-se que
nos programas de mobilidade de crdito os homens e as
mulheres selecionaram, em maior nmero, cursos da rea
Cincias Sociais, Comrcio e Direito, mas em segundo as

mulheres inscreveram-se na rea Artes e Humanidades e
os homens na de Engenharia, Indstrias Transformadoras
e Construo. Os cursos de licenciatura (1 ciclo) foram
os mais procurados (Figura 3.5.25.). A maioria dos 8 947
estudantes inscritos nesses cursos em mobilidade de crdito
(71,1%) frequentou-os durante um semestre.
Figura 3.5.23. Inscritos (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por subsistema de ensino e
natureza institucional. Portugal, 2013/2014 a)
10 000
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Univ
Polit
Univ
Polit
Mobilidade de grau
Mobilidade de crdito
Pblico
9 653
1 787
7 624
2 458
Privado
2 818
625
1 365
240
a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa Universidade
Aberta.
Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de grau em 2013/2014;
Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de crdito em 2013/2014, DGEEC-MEC
Figura 3.5.24. Inscritos (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por rea de educao e
formao e sexo. Portugal, 2013/2014 a)
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Mobilidade de grau
M
Educao
379
896
85
280
Artes e Humanidades
691
916
535
1 388
2 288
2 832
1 674
2 777
981
734
273
350
1 874
928
1 158
952
Agricultura
75
65
88
130
Sade e Proteco Social
399
890
307
861
Servios
494
440
279
333
88
129
Aberta.
Figura 3.5.25. Inscritos (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por nvel de formao.
Portugal, 2013/2014a)
10000
8000
6000
4000
2000
0
Outras formaes b)
Doutoramento c)
Mestrado integrado
Mestrado - 2 ciclo
Licenciatura - 1 ciclo
118
3 205
1 646
4 181
5 733
64
1 232
1 443
8 947
Mobilidade de grau
Aberta; b) Outras formaes inclui Complementos de formao e Especializaes; c) Doutoramento inclui Doutoramento e Doutoramento - 3.
ciclo.
A nacionalidade dos estudantes estrangeiros que

escolheram Portugal para frequentar o ensino superior
difere consoante se tratam de programas de mobilidade
internacional de grau ou de mobilidade de crdito. Em
2013/2014, os inscritos em mobilidade de grau que
realizaram o ensino secundrio no seu prprio pas
provinham, sobretudo, dos seguintes pases: Brasil
(4 867), Angola (1 822), Espanha (1 659), Cabo Verde
(1213) e Moambique (592). No caso da mobilidade de
crdito, as nacionalidades mais representativas foram
Espanha (2 039), Brasil (1 996), Itlia (1 338), Polnia
(1121) e Alemanha (751).
de notar que em 2012 mais de 4,5 milhes de estudantes
estavam inscritos no ensino superior fora dos seus pases
de cidadania. A Austrlia, a ustria, o Luxemburgo, a Nova
Zelndia a Sua e o Reino Unido so os que apresentavam
a maior proporo de estudantes internacionais

relativamente taxa total de escolarizao. Portugal
mantinha-se abaixo da mdia da OCDE, com apenas
a 5% de estudantes internacionais no total do ensino
superior (Figura 3.5.26.). Os alunos provenientes da sia
representavam 53% dos inscritos internacionalmente,
sendo a maioria da China, Coreia e ndia (OCDE, 2014).
No respeita ao nmero de estudantes em mobilidade a
frequentarem o ensino superior, por regio de destino
entre 2005 e 2012, o continente europeu aquele que,
desde 2005, recebe maior nmero de alunos (48%), seguido
do continente norte-americano (21%) (Figura 3.5.27.).
Verifica-se igualmente que em todos os continentes se
regista um aumento do nmero de estudantes estrangeiros
no perodo em anlise, principalmente na Europa, sia e
Amrica do Norte (OCDE, 2014).
Figura 3.5.26. Estudantes internacionais como percentagem de todos os estudantes inscritos no ensino superior. UE28,
2012
45%
40%
Pases europeus OCDE
35%
30%
25%
20%
15%
10%
Luxemburgo
Austrlia
Sua
Reino Unido
ustria
Nova Zelndia
Blgica
Canad
Dinamarca
Sucia
Holanda
Irlanda
Islndia
Finlndia
Hungria
Portugal
Eslovquia
Estados Unidos
Japo
Estnia
Espanha
Noruega
Eslovnia
0%
Polnia
5%
Figura 3.5.27. Evoluo do nmero de alunos em mobilidade inscritos no ensino superior, por regio de destino.
2 500 000
2 000 000
1 500 000
1 000 000
500 000
2005
frica
2006
sia
2007
Europa
2008
Amrica do Norte
Apoios sociais aos estudantes

A bolsa de estudo entendida como uma prestao
pecuniria anual para comparticipao nos encargos
com a frequncia de um curso ou com a realizao de
um estgio profissional de carter obrigatrio, atribuda a
fundo perdido, quando o agregado familiar do estudante
no dispuser de um nvel mnimo adequado de recursos
financeiros, tal como definido no Regulamento de
Atribuio de Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino
Superior (Despacho n 8442-A/2012, de 22 de junho de
2012, alterado pelo Despacho n 10973-D/2014, de 27 de
agosto de 2014).
2009
2010
2011
2012
Amrica Latina e Carabas

Oceania
A evoluo do nmero total de bolseiros do ensino superior,

entre 2004/2005 e 2013/2014, regista um decrscimo
de 5,6%. Comparando 2013/2014 com o ano anterior,
verifica-se um aumento de cerca de 6% do nmero total
de alunos apoiados. Esta evoluo difere consoante se
trate do ensino superior pblico ou do ensino superior
privado (Figura 3.5.28.). No caso do primeiro, o nmero de
bolseiros aumentou 5,9% na dcada em estudo, enquanto
no segundo verificou-se um decrscimo acentuado, perto
de 51%. Quando se considera a evoluo dos alunos
apoiados relativamente ao total de alunos inscritos no
ensino superior, verifica-se um decrscimo total de 0,6%
na dcada considerada, que mais acentuado no ensino
privado (menos cerca de 20% de bolseiros) (Figura 3.5.29.).
Figura 3.5.28. Bolseiros (N) do ensino superior por natureza institucional. Portugal
70 000
60 000
50 000
55 701
52 609
40 000
30 000
20 000
10 000
0
6 611
13 399
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Pblico
52 609
56 743
58 010
61 361
62 290
62 304
58 089
49 109
52 116
55 701
Privado
13 399
12 221
12 593
12 132
10 773
12 631
9 761
6 908
6 702
6 611
De acordo com os dados disponibilizados pela DireoGeral do Ensino Superior18, de realar que em 2012/2013
cerca de 34% dos requerimentos submetidos, com
deciso final, foram indeferidos, representando 29 641
pedidos de atribuio de bolsa de estudo. Em 2013/2014,
o valor dos requerimentos indeferidos decresceu, sendo
de 27% (23 066 pedidos).
Outras bolsas de estudo dizem respeito s bolsas de

doutoramento e s bolsas de ps-doutoramento, que so
concedidas pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia
(FCT). Esta uma instituio sob a tutela do Ministrio da
Educao e Cincia e a principal entidade de promoo
da cincia e investigao cientfica, no que respeita
mobilizao de recursos e financiamento. A FCT efetua,
18 Informao disponvel em Bolsas de estudo para estudantes do ensino

superior anos letivos de 2012-2013 e de 2013-2014, consultado em
18-11-2014 (http://www.dges.mctes.pt)
Figura 3.5.29. Bolseiros do ensino superior em % de alunos matriculados no ensino superior, por subsistema de ensino.
Portugal
25%
20%
18,6
18,5
15%
10%
13,6
10,9
5%
0%
2004/05
Pblico
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Fonte: PORDATA, atualizao de 26-06-2015.
Privado
Figura 3.5.30. Evoluo do nmero de candidaturas a bolsas de doutoramento da FCT e em execuo. Portugal
10 000
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
7 520
4 060
2 709
2 239
1 172
403
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013(a)
2014(b)
Candidaturas submetidas
2 709
3 424
3 731
3 443
3 717
3 702
3 775
4 367
3 673
2 239
Candidaturas aprovadas
1 172
1 781
2 031
1 969
1 951
1 640
1 548
1 198
442
403
Bolsas em execuo c)
4 060
4 671
5 591
6 736
7 831
8 636
8 676
8 335
7 520
n.d.
a) Resultado final, divulgado pela FCT a 21-01-2015; b) Dados da FCT de 22-01-2015. Faltam as concesses em termos de Audincias Prvias e Recursos; c)
Dados da FCT de 22-01-2014.
Fonte: Fundao para a Cincia e a Tecnologia (http://www.fct.pt/)
Figura 3.5.31. Evoluo do nmero de candidaturas a bolsas de ps-doutoramento da FCT e em execuo. Portugal
3 000
2 722
2 500
2 000
1 500
2 022
1 183
1 000
961
500
637
465
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013(a)
2014(b)
Candidaturas submetidas
961
1 113
1 474
1 021
1 137
1 405
1 510
2 123
2 322
2 022
Candidaturas aprovadas
637
737
914
634
690
718
688
677
496
465
1 183
1 363
1 749
1 925
1 851
2 044
2 275
2528
2 722
n.d.
Bolsas em execuo c)
a) Resultado final, divulgado pela FCT a 21-01-2015; b) Dados da FCT de 22-01-2015. Faltam as concesses em termos de Audincias Prvias e Recursos; c)
Dados da FCT de 22-01-2014.
Fonte: Fundao para a Cincia e a Tecnologia (http://www.fct.pt/)
fundamentalmente, trs tipos de investimento: bolsas,

projetos de I&D e financiamento direto a unidades de I&D.
No caso das bolsas de doutoramento, a Figura 3.5.30.
apresenta o nmero total de candidaturas submetidas e
de bolsas concedidas pela FCT entre 2005 e 2014. Neste
perodo ocorreu um decrscimo de 65,6% de candidaturas
aprovadas, tendo passado de 1 172 para 403 bolsas
individuais. H, no entanto, a destacar o facto de em 2013 a
FCT ter lanado novos programas de doutoramento, geridos
pelas universidades. Em 2013, foram atribudas 431 bolsas
includas nesses programas de doutoramento e, em 2014,
cerca de 600 (dados provisrios divulgados pela FCT a 22 de
janeiro de 2015). Tendo em conta os dois tipos de bolsas de
doutoramento, no concurso de 2013 foi atribudo um total
de 873 bolsas e no concurso de 2014 cerca de 1 003. Houve,
assim, um acrscimo de 130 bolsas. Estes valores continuam,
no entanto, distantes do nmero de bolsas atribudas em
2007, ano em que foram concedidas 2 031 bolsas. No que
concerne ao nmero de bolsas em execuo (bolsas para as
quais foi efetuado pelo menos um pagamento nesse ano),
verificou-se um aumento de 113,7% no nmero de bolsas
de 2005 a 2011. A partir desse ano, o nmero de bolsas em
execuo tem vindo a diminuir.
Quanto s bolsas de ps-doutoramento, tambm ocorreu

um decrscimo de 27% de candidaturas aprovadas entre
2005 e 2014, passando de 637 para 465 bolsas individuais
(Figura 3.5.31.). No concurso de 2007 atriburam-se
914 bolsas. Considerando o nmero de candidaturas
submetidas, este valor tem vindo a aumentar de forma
acentuada, registando em 2013 o valor mximo de 2 322
candidaturas. O nmero de bolsas em execuo, entre
2005 e 2013, aumentou 130%, tendo passado de 1 183
para 2 722 bolsas.
De acordo com os dados disponveis, 80%, ou mais, dos
jovens que frequentam o primeiro ciclo do ensino superior
no EEES recebem bolsas/financiamentos na Dinamarca,
Finlndia, Luxemburgo, Malta, Holanda e Reino Unido
(Esccia, Gales e Irlanda do Norte). Relativamente aos
estudantes a frequentar o segundo ciclo do ensino
superior, apesar de existirem menos dados disponveis,
constata-se que a percentagem de estudantes com bolsas
, no geral menor, do que no primeiro ciclo. Apenas em
dois pases mais de 80% dos estudantes auferem bolsas,
na Finlndia (90%) e no Luxemburgo (100%). Em Portugal,
a percentagem de alunos nesta situao, quer no primeiro,
quer no segundo ciclo mantm-se e encontra-se entre os
10 e 29% no ano letivo 2013/2014 (Figura 3.5.32.).
Figura 3.5.32. Alunos (%) nos 1 e 2 ciclos do ensino superior que recebem bolsas/financiamento no EEES. 2013/2014
1 Ciclo
2 Ciclo
AD
LU
80 a 100%
LI
30-79%
MT
10-29%
VA
0-9%
AD
Sem bolsas
LU
LI
MT
VA
No disponvel
Fonte: The European Higher Education Area in 2015 - Bologna Process Implementation Report. European Commission/EACEA/Eurydice
Destaques
A populao residente , em 2014, 10 401 062 indivduos.
Entre 2010 e 2014 houve um decrscimo de 172 038
indivduos. No caso da populao com menos de 25
anos a diminuio foi de 150 619 indivduos.
A taxa de desemprego em Portugal em 2014 foi de 13,9.

Na maioria dos pases da UE28, incluindo Portugal, o
desemprego afeta principalmente a populao com
menor nvel de escolaridade.
A taxa bruta de natalidade em 2014 de 7,9. Desde

2010 houve uma diminuio de 1,7 nados-vivos por
cada 1 000 habitantes. Portugal o pas da UE com
menor taxa bruta de natalidade e com maior reduo
entre 2005 e 2013.
Diminuio de 81 685 alunos (-4,6%) a frequentar o

sistema educativo, entre 2005 e 2014. Reduo de 101
079 alunos (-6,8%) no ensino pblico e aumento de 19
421 alunos no ensino privado (6,2%).
O saldo natural tem sido continuamente negativo

desde 2009 e o saldo migratrio desde 2011, atingindo
-22,4 e -30,1 milhares de indivduos, respetivamente,
em 2014.
Mantm-se a tendncia de envelhecimento da
populao. A proporo de jovens inferior de
idosos e a maior percentagem de indivduos situa-se
entre os 35 e 54 anos (30%). Esta tendncia verifica-se
em todos os pases da UE28 entre 2005 e 2014.
A proporo da populao estrangeira com estatuto
legal de residncia, relativamente populao
residente, tem vindo a diminuir desde 2010, sendo de
3,8% em 2014.
Evoluo positiva da qualificao da populao:
diminuio da proporo de indivduos sem nvel de
escolaridade ou de escolaridade baixa (1 e 2 CEB) e
aumento nos que detm 3 CEB, secundrio e superior.
A percentagem de populao entre os 25 e os 64
anos que completou pelo menos o ensino secundrio
aumentou significativamente desde 2008. Portugal
continua a ser um dos pases da UE28 em que esta
proporo mais baixa, no entanto o segundo pas
que registou maior aumento entre 2005 e 2014.
A taxa de abandono precoce da educao e formao
diminuiu entre 2005 e 2014. No caso dos homens
passou de 46,2% para 20,7% e das mulheres de 30,2%
para 14,1%. Portugal foi o pas da UE28 que mais
reduziu esta taxa.
Decrscimo acentuado de frequncia nos 1 e 2 ciclos

do ensino bsico, com especial relevncia no 1 ciclo
(15,9%), entre 2005 e 2014.
Crescimento de 2,2% da frequncia tanto na educao
pr-escolar como no ensino secundrio e de 0,7% no
3 ciclo do ensino bsico.
A taxa de pr-escolarizao cresceu consistentemente
at 2011/2012 atingindo os 89,3%. A partir da a taxa
desceu registando 87,8% em 2013/2014.
O sistema de educao e formao perdeu 6,8% dos
jovens e 53,4% dos adultos matriculados no ensino
bsico, entre 2005 e 2014. No ensino secundrio
registou-se um acrscimo de 18,5% na frequncia
da populao jovem e um decrscimo de 68,8% na
populao adulta.
Em 2013, Portugal estava a 3 pp da mdia da UE28
(48,9%), no que diz respeito proporo de alunos,
jovens e adultos, que no nvel secundrio, frequentam
as vias profissionalizantes.
Entre 2012 e 2014, aumentou o nmero de crianas
apoiadas e o de equipas locais de interveno (ELI)
no mbito da interveno precoce. Em 2012, 136
ELI apoiavam 11 700 crianas, enquanto em 2014 o
nmero sobe para 145 equipas e 16 609 crianas.
Entre 2010 e 2014 registou-se um acrscimo de
40% de crianas e jovens com NEE a frequentar as
escolas regulares do Continente. As escolas especiais
registaram uma diminuio de 13,6%, exceto na regio
de Lisboa.
Entre 2010 e 2013, diminuio de 28% do nmero

total de unidades orgnicas no Programa Mais Sucesso
Escolar.
Em 2013, 49% das unidades orgnicas Territrios
Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) registaram
sucesso no cumprimento das metas e em 2014 esse
valor subiu para 72%.
O nmero de escolas envolvidas na rede EPIS passou
de 65 em 2012 para 174 em 2014.
O projeto ESCXEL comeou em 2008/2009 com
cinco municpios, tendo sido alargado a mais quatro.
Em 2014 abrangia 38 unidades orgnicas, 205
estabelecimentos de educao e ensino e 59 507
alunos.
A Rede de Bibliotecas Escolares regista em 2014 uma
cobertura quase total do territrio nacional.
O nmero de formandos abrangido pelo Programa
Portugus para todos (PPT), entre 2008 e 2013,
aumentou 214% (de 3 385 para 10 653).
Em 2013/2014, diminuio de 4,9% de inscritos no
ensino superior face a 2004/2005 e de 8,6% face a
2010/2011 (ano em que se registou o maior nmero
de alunos inscritos na dcada).
As reas de Cincias Sociais, Comrcio e Direito,

Engenharia, Indstrias Transformadoras e
Construo e Sade e Proteo Social so aquelas
que renem o maior nmero de estudantes inscritos
no ensino superior.
Na dcada em anlise, verifica-se um aumento do
nmero de alunos inscritos em mestrados, mestrados
integrados e doutoramentos.
Em 2014, a maioria (80%) dos candidatos ao ensino
superior, oriundos de distritos que tm apenas
institutos politcnicos (Viseu, Portalegre, Viana
do Castelo, Beja, Santarm e Guarda), opta por se
candidatar a instituies de outros distritos. Em Lisboa,
Coimbra, Porto e Braga mais de 50% dos estudantes
candidataram-se a instituies do seu distrito.
Entre 2005 e 2014, registou-se um decrscimo de 5,6%
do nmero total de bolseiros do ensino superior. No
entanto, em 2014 houve um aumento de cerca de 6%
face a 2013.
Decrscimo do nmero de candidaturas para bolsas
individuais de doutoramento (menos 65,6%) e para
bolsas individuais de ps-doutoramento (menos 27%)
aprovadas pela FCT, entre 2005 e 2014.
Diminuio acentuada dos estudantes que ingressam

no 1 ano, pela 1 vez, atravs das provas para maiores
de 23 anos.
Docentes
4.1. Docentes da educao pr-escolar e dos ensinos

bsico e secundrio
Em Portugal, em 2013/2014, exerciam funes em
escolas pblicas e privadas 141 250 docentes da educao
pr-escolar e dos trs ciclos do ensino bsico e do ensino
secundrio (Tabela 4.1.1.). Relativamente ao incio da
dcada, este nmero representa uma diminuio de 43 907
docentes. Este decrscimo registou-se sobretudo nos
ltimos quatro anos em anlise (2010/2011-2013/2014),
em que o sistema perdeu 33 703 docentes. Esta evidncia
poder encontrar explicao na conjugao de diversos
fatores, dos quais se podem referir os seguintes: a quebra
do nmero de alunos que frequentam o sistema de
ensino, a reorganizao dos agrupamentos de escolas, as
alteraes curriculares, a reduo dos horrios zero e o
nmero de docentes que se aposentaram.
O decrscimo do nmero de docentes ocorreu quer no
ensino pblico quer no privado, nos diferentes nveis
e graus de ensino, com exceo do 1 CEB, no ensino
privado, que regista um aumento de 153 professores em
2013/2014 relativamente a 2004/2005. O grau e nvel de
ensino que perdeu mais professores foi o 3 CEB e ensino

secundrio com uma diminuio de 16349 professores
no ensino pblico e 719 no ensino privado.
A Tabela 4.1.2. mostra que, em 2013/2014, a maioria
dos docentes dos diferentes graus e nveis de ensino,
pblico e privado, encontrava-se nas regies Norte, rea
Metropolitana de Lisboa (A.M.de Lisboa) e Centro. No ensino
pblico, a regio Norte destaca-se com o maior nmero,
seguida da A. M. de Lisboa e do Centro, com exceo da
educao pr-escolar. No caso do ensino privado, esta
relao alterou-se ligeiramente dado que, neste caso, a A.
M. de Lisboa apresenta o maior nmero, seguida do Norte e
Centro, exceto no 3 CEB e ensino secundrio em que o Norte
apresenta o nmero mais elevado de professores (2 935).
Por outro lado, a Regio Autnoma dos Aores foi a que
registou os valores mais baixos quanto ao nmero de
docentes, exceto no 2 CEB em que o valor superior ao
da Regio Autnoma da Madeira e do Algarve.
Tabela 4.1.1. Evoluo da distribuio dos docentes (N), segundo o nvel de educao e ensino e a natureza do
estabelecimento de educao e ensino. Portugal
Nvel e Natureza
Educao Pr Escolar
Pblico
1 Ciclo
total
2 Ciclo
Pblico
total
3 Ciclo e Secundrio
Ano letivo
total
2004/2005
17 797
10 463
40 619
37 759
37 164
Pblico
34 023
total
89 577
Pblico
81 423
2005/2006
18 213
10 757
39 396
36 449
34 754
31 707
89 070
80 914
2006/2007
18 352
11 007
34 499
31 543
32 871
30 067
88 280
79 988
2007/2008
17 682
10 319
35 228
32 105
34 057
31 327
88 952
80 168
2008/2009
18 242
10 459
34 361
31 094
34 069
30 944
91 325
82 564
2009/2010
18 380
10 368
34 572
31 293
35 629
32 285
91 375
82 582
2010/2011
18 284
10 303
33 044
29 604
34 086
31 062
89 539
80 786
2011/2012
17 628
9 765
30 692
27 264
31 330
28 419
83 525
75 453
2012/2013
17 139
9 545
30 200
26 789
26 871
24 149
76 101
68 448
2013/2014
16 143
9 006
28 214
25 201
24 384
21 503
72 509
65 074
Tabela 4.1.2. Docentes (N) em exerccio no estabelecimento, segundo as NUTS I e II, natureza do estabelecimento e
nvel de educao e ensino, 2013/2014
Natureza e nvel
NUTS I e II
2 CEB
3CEB e
Secundrio
educao
pr-escolar
1 CEB
2 CEB
3CEB e
Secundrio
educao
pr-escolar
1 CEB
2 CEB
3CEB e
Secundrio
Privado
1 CEB
Pblico
educao
pr-escolar
Pblico e privado
Portugal
16 143
28 214
24 384
72 509
9 006
25 201
21 503
65 074
7 137
3 013
2 881
7 435
Continente
14 827
25 620
22 462
67 458
8 023
22 880
19 641
60 170
6 804
2 740
2 821
7 288
Norte
5 382
9 383
8 267
25 186
3 276
8 612
7 425
22 251
2 106
771
842
2 935
Centro
3 483
5 842
5 094
15 311
2 201
5 533
4 372
13 417
1 282
309
722
1 894
A. M. Lisboa
4 197
7 298
6 332
18 815
1 468
5 778
5 187
16 598
2 729
1 520
1 145
2 217
Alentejo
1 166
1 941
1 700
4 872
764
1 889
1 631
4 753
402
52
69
119
599
1 156
1 069
3 274
314
1 068
1 026
3 151
285
88
43
123
Algarve
R.A. Aores
566
971
1 089
2 075
384
917
1 078
2 060
182
54
11
15
R.A. Madeira
750
1 623
833
2 976
599
1 404
784
2 844
151
219
49
132
A par da diminuio do nmero de docentes, tem-se

constatado, em todos os relatrios do Estado da Educao,
o envelhecimento progressivo do pessoal docente
de todos os nveis e graus de ensino. Em 2013/2014,
esta tendncia continua a ser evidente (Figura 4.1.1.),
verificandose, no caso do ensino pblico, que 41% dos
docentes esto na faixa etria dos que tm 50 e mais

anos e 39,9% nos que tm entre 40-49 anos de idade.
No ensino privado, a maior percentagem (44,7%) est na
faixa etria dos 30-39 anos, seguida dos que tm entre
40-49 anos (28,7%).
Docentes 139
Figura 4.1.1. Distribuio dos docentes (%), segundo o grupo etrio e a natureza do estabelecimento de educao e
ensino. Continente, 2013/2014
Pblico
Privado
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Pblico
80%
90%
100%
Privado
< 30 anos
0,5%
9,3%
30-39 anos
18,7%
44,7%
40-49 anos
39,9%
28,7%
50 anos
41,0%
17,3%
Fonte: Perfil do Docente 2013/2014, DGEEC/MEC
De realar a baixa percentagem dos docentes com menos

de 30 anos, que de 0,5% no ensino pblico e 9,3% no
privado. O aumento da idade da reforma, atualmente
nos 66 anos e dois meses, e o quase inexistente
ingresso de novos professores no sistema explicam este
envelhecimento acentuado.
da educao pr-escolar, que era em 2004/2005 de 13,1

no ensino pblico e 16,7 no privado e, em 2013/2014,
de 15,8 e 17,3, respetivamente. O aumento verifica-se
tambm nos nveis e graus dos ensinos bsico e
secundrio, com exceo do 1 CEB, no ensino privado,
em que existe uma ligeira diminuio, de 17,5 alunos/
professor para 16,8, nos anos letivos referidos. De
notar que a relao alunos/docente sempre superior
no ensino privado quando comparada com a do ensino
pblico.
A evoluo da relao aluno/docente apresentada na

Tabela 4.1.3. revela, na ltima dcada, um aumento
gradual do nmero de crianas por educador, no caso
Tabela 4.1.3. Evoluo da relao aluno/docente, por nvel de educao e ensino e natureza do estabelecimento. Portugal
Ano Letivo
Nvel de educao/
ensino, natureza
Portugal
Educao
pr-escolar
1 CEB
2 CEB
3 CEB e
secundrio
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Pblico
13,1
13,0
12,6
13,7
13,6
13,6
13,9
14,8
15,0
15,8
Privado
16,7
16,0
17,1
16,9
17,0
16,6
16,6
16,2
16,2
17,3
Pblico
12,0
12,2
14,2
13,9
13,9
13,5
13,8
14,7
14,5
14,8
Privado
17,5
17,6
18,0
16,9
16,7
16,7
15,8
15,6
15,2
16,8
Pblico
7,0
7,1
7,5
7,3
7,4
7,0
7,4
7,8
9,0
10,0
Privado
9,4
9,8
10,8
10,9
10,0
9,6
10,7
10,7
11,1
10,6
Pblico
7,9
7,7
8,0
7,6
7,5
7,4
7,6
8,0
8,7
8,9
Privado
9,4
9,4
9,4
8,6
8,7
8,8
8,9
10,4
10,2
10,7
Educao pr-escolar
visvel nas Figuras 4.1.3. e 4.1.4., o envelhecimento

acentuado dos educadores de infncia na ltima dcada. Em
2004/2005, no Continente, a grande maioria dos educadores
tinha entre 30 e 49 anos de idade, enquanto em 2013/2014
o maior nmero situa-se nos que tm 40 e mais anos.
A diminuio do nmero de docentes no sistema de

ensino, na ltima dcada, representa, no caso da educao
pr-escolar, menos 1 654 educadores, entre 2004/2005 e
2013/2014, dos quais 1 457 no ensino pblico.
Os educadores de infncia com menos de 30 anos

representavam 15% do total em 2004/2005, diminuindo
9 pp em dez anos. Em sentido contrrio evoluiu a
percentagem dos que tinham 50 e mais anos, que passou
de 10,3% em 2004/2005 para 37,7% em 2013/2014.
Em Portugal, em 2013/2014, exerciam funes 16 143

educadores de infncia, estando 56% no ensino pblico
e 44% no ensino privado (Figura 4.1.2.). A anlise por
NUTS II mostra que, com exceo de Lisboa, em todas
as regies a maioria dos educadores encontrava-se no
ensino pblico, com a R.A. da Madeira a registar a maior
percentagem, 80% para 20% no privado. Como referido,
a A. M. de Lisboa contraria esta tendncia com 65% de
educadores no ensino privado e 35% no pblico.
Como tem sido afirmado em diferentes relatrios,

assiste-se a um aumento consistente do nmero de
educadores que detm licenciatura/equiparado e
doutoramento/mestrado.
Figura 4.1.2. Educadores de infncia (%), segundo a natureza do estabelecimento, por NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%
44%
46%
39%
37%
65%
34%
48%
32%
20%
56%
54%
61%
63%
35%
66%
52%
68%
80%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugal
Pblico
Norte
Centro
A. M. Lisboa
Alentejo
Algarve
R.A. Aores
R.A. Madeira
Privado
Fonte: Perfil do docente 2013/2014. DGEEC MEC
Figura 4.1.3. Educadores de infncia (N) por grupo etrio. Continente

8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
< 30 anos
2 442
2 447
2 100
1 765
1 885
1 842
1 563
1 142
937
2013/14
879
30-39 anos
5 317
5 015
4 794
4 350
4 487
4 364
4 308
4 041
3 672
3 220
40-49 anos
6 838
7 329
7 620
7 432
7 240
7 168
6 821
6 285
5 777
5 139
50 anos
1 670
1 811
2 193
2 425
2 875
3 107
3 803
4 408
5 044
5 589
Docentes 141
A grande maioria dos educadores de infncia da rede

pblica do MEC pertence ao quadro. Na figura 4.1.6.
pode observar-se uma diminuio constante do nmero
de educadores do quadro a partir de 2008/2009, que
acompanhada por igual tendncia no caso dos contratados
nos ltimos trs anos em anlise. Em comparao com
2004/2005, o ano letivo de 2013/2014 regista menos 606
educadores do quadro e menos 427 contratados.
A Figura 4.1.5. reflete essa constatao dado que regista

um aumento de 506 educadores com doutoramento/
mestrado entre 2004/2005 e 2013/2014. No caso das
licenciaturas/equiparado, a diminuio que se verifica nos
trs ltimos anos em anlise pode dever-se aquisio de
habilitao superior e, sobretudo, sada de educadores,
por motivo de aposentao ou outro.
Figura 4.1.4. Distribuio percentual dos educadores de infncia com menos de 30 e com 50 e mais anos. Continente
40%
37,7%
35%
30%
25%
20%
15,0%
15%
10%
10,3%
5%
0%
5,9%
2004/05
2005/06
< 30 anos
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
50 anos
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Figura 4.1.5. Educadores de infncia (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
16 000
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
Dout./Mestrado
Lic. ou Equiparado
Bach./Outras
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
188
173
207
227
261
302
318
420
538
2013/14
694
12 278
12 912
13 305
12 991
13 671
14 292
14 341
13 376
12 972
12 118
3 801
3 517
3 195
2 754
2 555
1 887
1 836
2 080
1 920
2 015
Figura 4.1.6. Educadores de infncia (N) do ensino pblico por vnculo contratual. Continente. Rede do Ministrio da
Educao e Cincia
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Contratados
1 082
1 064
477
400
851
1 351
1 227
922
881
2013/14
655
Do Quadro
7 838
8 122
9 050
8 499
8 184
7 479
7 660
7 489
7 306
7 232
No contexto dos pases europeus e no que respeita
qualificao dos educadores e profissionais da educao
pr-escolar existem duas abordagens principais nos
sistemas de educao europeus. Mais de metade
dos pases adota um regime de qualificao nico
em todo o perodo pr-escolar, no entanto, noutros
pases existe um regime diferente para quem trabalha
com crianas mais novas (at aos 3 anos de idade) e
para quem trabalha com crianas mais velhas (aps
3 anos de idade), sendo normalmente exigido para
este ltimo um nvel mais baixo de qualificaes. Na

maioria dos pases onde a qualificao mnima exigida
a mesma independentemente das idades das crianas,
os educadores de infncia devem ter no mnimo uma
licenciatura de trs anos na rea da educao. So
casos particulares Frana, Itlia e Portugal, nos quais os
educadores de infncia devem tambm ter o grau de
mestre. Na Alemanha, Irlanda, Malta e ustria o nvel
mnimo de qualificaes ps-secundrio no Superior
e, apenas, na Repblica Checa e na Eslovquia o nvel
mnimo exigido o ensino secundrio.
Figura 4.1.7. Nvel e durao da qualificao mnima exigida para os educadores de infncia, 2012/2013
Blgica
Bulgria
Repblica Checa
Dinamarca
Alemanha
Estnia
Irlanda
Grcia
Espanha
Frana
Crocia
Itlia
Chipre
Letnia
Litunia
Luxemburgo
Hungria
Malta
ustria
Polnia
Portugal
Romnia
Eslovnia
Eslovquia
Finlndia
Sucia
Reino Unido
0
Nmero de anos
Ensino Secundrio (CITE 3)
Ensino Ps-secundrio (CITE 4)
Licenciatura (CITE 5)
Mestrado (CITE 5)
Fonte: Key Data on Early Childhood and Care in Europe 2014, Eurydice and Eurostat
Docentes 143
Figura 4.1.8. Proporo (%) de mulheres educadoras de infncia nas instituies pblicas e privadas. 2012
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Frana
Holanda
Estados Unidos
Turquia
Reino Unido
Mxico
Espanha
Sucia
Islndia
Mdia OCDE
Japo
Alemanha
Blgica
Finlndia
Eslovnia
Luxemburgo
Sua
Nova Zelndia
Chile
Polnia
Itlia
Portugal
Coreia
ustria
Israel
Estnia
Repblica Checa
Hungria
Eslovquia
0%
Fonte: Education at a Glance 2014, OECD
Relativamente distribuio de gnero entre os

educadores de infncia em instituies pblicas e
privadas verifica-se que a percentagem de mulheres na
educao pr-escolar bastante elevada em todos os
pases da OCDE, sendo a mdia de 97% (Figura 4.1.8).
Os pases com menor percentagem de mulheres so a
Frana (83%) e a Holanda (86%). Na Eslovquia, Hungria,
Estnia e Repblica Checa 100% dos educadores de
infncia so mulheres. Portugal encontra-se acima da
mdia com 99% de mulheres entre o pessoal docente na
educao pr-escolar.
Ensinos bsico e secundrio

Em 2013/2014, Portugal tinha 28 214 professores do 1
CEB em exerccio de funes no ensino pblico (25 201)
e no ensino privado (3 013). Quando comparado com o
ano letivo de 2004/2005 assiste-se a uma diminuio
de 12 405 docentes, resultante de uma quebra de
12558 no ensino pblico e um aumento de 153 no
ensino privado.
Numa anlise por NUTS I e II (Figura 4.1.9.) em praticamente

todas as regies o ensino pblico abrangia mais de 85%
dos professores do 1CEB, exceto na A. M. de Lisboa, em
que o ensino privado registava uma percentagem de 21%.
No ensino privado, as regies do Alentejo, Centro e R. A.
dos Aores apresentavam as percentagens mais baixas
com 3%, 5% e 6%, respetivamente.
A evoluo dos docentes do 1 CEB, por grupo etrio
(Figura 4.1.10.) mostra alguma oscilao ao longo da
dcada, nomeadamente nas faixas etrias dos 30-39,
40-49 e 50 e mais anos de idade. Em 2013/2014, o nmero
de professores destes grupos exibia diferenas ligeiras,
situando-se em 8 186, 8 681 e 8 263, respetivamente.
O grupo etrio dos docentes com menos de 30 anos o
nico que apresenta uma diminuio constante ao longo
dos anos em anlise.
Nessa medida, a Figura 4.1.11. revela que tambm
neste nvel de ensino tem ocorrido um envelhecimento
do corpo docente. Em 2004/2005, os professores com
menos de 30 anos representavam 19,9% baixando para
1,9% em 2013/2014. Evoluindo a percentagem dos que
tinham 50 e mais anos de 23,1% para 32,3%.
Figura 4.1.9. Docentes do 1 CEB (%), segundo a natureza do estabelecimento por NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%
10,7%
10,7%
8,2%
5,3%
20,8%
2,7%
7,6%
5,6%
13,5%
89,3%
89,3%
91,8%
94,7%
79,2%
97,3%
92,4%
94,4%
86,5%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugal
Pblico
Continente
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Privado
Algarve
R.A. Aores
R.A. Madeira
Figura 4.1.10. Docentes do 1 CEB (N) em exerccio por grupo etrio. Continente
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
< 30 anos
7 462
7 165
4 541
4 031
3 824
3 177
2 322
1 167
781
2013/14
490
30-39 anos
9 401
9 855
9 186
10 617
11 261
11 550
11 370
10 212
9 737
8 186
40-49 anos
11 976
11 409
9 819
9 597
8 778
8 695
8 317
8 220
8 570
8 681
50 anos
8 667
7 815
7 825
8 041
7 725
7 850
8 122
8 334
8 424
8 263
Fonte: Educao em Nmeros - Portugal 2015. DGEEC-MEC
Figura 4.1.11. Distribuio percentual dos docentes do 1 CEB com menos de 30 e com 50 e mais anos. Continente
35%
30%
25%
32,3%
23,1%
20%
15%
19,9%
10%
5%
0%
1,9%
2004/05
< 30 anos
2005/06
2006/07
50 anos
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Docentes 145
Em termos de habilitaes acadmicas, verifica-se na Figura

4.1.12. que 1 431 docentes do 1 CEB eram detentores
de um doutoramento/mestrado, em 2013/2014, o que
corresponde a mais 1 125 do que em 2004/2005. O nmero
de docentes com bacharelato apresenta uma diminuio
constante ao longo dos anos em anlise, enquanto o
nmero de licenciados mostra alguma oscilao e desce
paulatinamente nos ltimos quatro anos. Tambm aqui
esta situao poder ser explicada pela aquisio de
habilitao superior e pela sada dos docentes do sistema,
por motivo de aposentao ou outro.
Os docentes do 1 CEB pertencem maioritariamente ao

quadro, isto , tm um contrato por tempo indeterminado.
Na Figura 4.1.13. verifica-se que ao longo da dcada
o nmero de professores do quadro vai diminuindo
com algumas oscilaes, acontecendo o mesmo com
o nmero de docentes contratados , sobretudo a partir
de 2010/2011. Em 2013/2014, havia menos 8 769
professores do quadro e menos 3 171 contratados do que
em 2004/2005.
Figura 4.1.12. Docentes do 1 CEB (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
Dout./Mestrado
Lic. ou Equiparado
Bach./Outras
2004/05
2011/12
2012/13
306
2005/06
315
2006/07
383
2007/08
488
2008/09
566
2009/10
694
2010/11
792
1 004
1 277
2013/14
1 431
28 291
28 075
24 839
26 492
26 682
27 064
25 925
23 715
23 234
21 467
8 909
7 854
6 149
5 306
4 340
3 514
3 414
3 214
3 001
2 722
Figura 4.1.13. Docentes do 1 CEB (N) do ensino pblico, por vnculo contratual. Continente. Rede do Ministrio da
Educao e Cincia
35 000
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
Do quadro
Contratados
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
29 668
29 036
26 276
26 635
24 731
23 806
22 914
22 232
21 727
20 899
5 105
4 451
2 370
2 746
3 827
4 433
4 033
2 536
2 608
1 934
No contexto internacional e semelhana do que acontece
na educao pr-escolar, a proporo de mulheres nos
docentes do 1 CEB bastante elevada (Figura 4.1.14),
sendo a Eslovnia e a Repblica Checa os pases com
mais professoras no 1 CEB. Contrariamente, a Turquia
e o Luxemburgo so dos pases europeus com menos
professoras. No caso de Portugal, este situa-se abaixo da
mdia da OCDE com 80% de mulheres a lecionar no 1CEB.
No que respeita aos docentes com menos de 30

anos de idade (Figura 4.1.15) apenas na Alemanha,
Noruega, Espanha e Reino Unido houve um aumento
do nmero de professores neste grupo etrio em 2012,
relativamente a 2004. Destaca-se o acrscimo no Reino
Unido onde a percentagem de docentes com menos de
30 anos aumentou 8,3 pp. Relativamente aos docentes
do 1 CEB com idade igual ou superior a 50 anos (Figura
4.1.16), constata-se que em metade dos 22 pases
analisados houve um aumento dos docentes neste
grupo etrio entre 2004 e 2012. A Bulgria e a Hungria
foram os pases onde se registou maior aumento da
percentagem de docentes com 50 e mais anos.
semelhana do que acontece em Portugal, tambm

em vrios pases europeus se verifica uma tendncia
para o envelhecimento dos docentes do 1 CEB.
Figura 4.1.14. Proporo (%) de professoras no 1 CEB nas instituies pblicas e privadas, 2012
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Turquia
Japo
Mxico
Espanha
Luxemburgo
Chile
Coreia
Finlndia
Islndia
Portugal
Sua
Blgica
Sucia
Frana
Mdia OCDE
Irlanda
Nova Zelndia
Israel
Alemanha
Holanda
Polnia
Reino Unido
Eslovquia
Estados Unidos
ustria
Estnia
Hungria
Itlia
Repblica Checa
0%
Eslovnia
10%
Fonte: Education at a Glance 2014. OECD
Figura 4.1.15. Docentes do 1 CEB (%) com idade inferior a 30 anos. UE, 2004-2012
50%
40%
30%
20%
2004
2008
2012
Itlia
Alemanha
Bulgria
Sucia
Noruega
Litunia
ustria
Espanha
Finlndia
Eslovnia
Frana
Hungria
Portugal
Letnia
Holanda
Eslovquia
Reino Unido
Bgica
Irlanda
Luxemburgo
Romnia
Malta
0%
Chipre
10%
Fonte: Eurostat, consultado em 2.09.2015
Docentes 147
Figura 4.1.16. Docentes do 1 CEB (%) com idade igual ou superior a 50 anos. UE, 2004-2012
60%
50%
40%
30%
20%
2004
2008
Chipre
Eslovnia
Hungria
Bulgria
Romnia
Blgica
ustria
Litunia
Letnia
Frana
Finlndia
Luxemburgo
Portugal
Holanda
Eslovquia
Irlanda
Malta
Reino Unido
Espanha
Itlia
Sucia
0%
Alemanha
10%
2012
Fonte: Eurostat, consultado em 2.09.2015

Entre 2004/2005 e 2013/2014 o 2 CEB perdeu 12 780
docentes, a maioria dos quais, 12 520, no ensino pblico
e 260 no ensino privado.
No ano letivo 2013/2014 lecionavam em Portugal, neste
grau de ensino, 24 384 docentes dos quais 88% no ensino
pblico e 12% no privado (Figura 4.1.17.). A Regio
Autnoma dos Aores apresenta a menor percentagem
(1%) de docentes no ensino privado, seguida do Alentejo e
Algarve com 4%. A A. M. de Lisboa a que detm a maior
percentagem de professores no ensino privado (18%).
A Figura 4.1.18. revela que o pessoal docente do 2

CEB o mais envelhecido, situando-se a grande maioria
nas faixas etrias dos 40-49 e 50 e mais anos de idade
desde 2004/2005 at 2013/2014. A evoluo ao longo da
dcada mostra uma diminuio progressiva do nmero
de docentes em todos os grupos etrios, mais acentuada
nos que tm menos de 30 anos e nos de 30-39, com uma
reduo de 4 840 (95%) e 4 857 (53%), respetivamente,
entre 2004/2005 e 2013/2014.
Figura 4.1.17. Docentes (%) do 2 CEB, segundo a natureza do estabelecimento, por NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%
11,8%
12,6%
10,2%
14,2%
88,2%
87,4%
89,8%
85,8%
4,1%
4,0%
1,0%
5,9%
95,9%
96,0%
99,0%
94,1%
18,1%
80%
70%
60%
50%
40%
81,9%
30%
20%
10%
0%
Portugal
Pblico
Continente
Privado
Norte
Centro
A. M. Lisboa
Alentejo
Algarve
R.A. Aores
R.A. Madeira
O corpo docente deste grau de ensino mantm uma

tendncia clara de envelhecimento que est tambm
patente na Figura 4.1.19. Os docentes com 50 e mais
anos representam 43,5%, em 2013/2014, tendo
aumentado um pouco mais de 13 pp relativamente a

2004/2005. Por outro lado, a percentagem de docentes
com menos de 30 anos reduziu na mesma proporo
naquele perodo, tendo passado de 14,6% para 1,2%.
Figura 4.1.18. Docentes (N) do 2 CEB, em exerccio, por grupo etrio. Continente
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
< 30 anos
5 110
4 223
3 306
2 590
2 931
2 706
2 148
1 047
437
2013/14
270
30-39 anos
9 187
8 570
8 369
8 692
8 913
9 847
9 814
8 551
5 371
4 330
40-49 anos
10 171
9 385
8 635
9 175
9 218
9 785
9 433
9 243
8 481
8 099
50 anos
10 591
10 467
10 287
11 429
10 675
10 793
10 463
10 354
10 414
9 763
Figura 4.1.19. Distribuio percentual dos docentes do 2 CEB com menos de 30 e com 50 e mais anos. Continente
50%
43,5%
45%
40%
35%
30,2%
30%
25%
20%
15%
10%
14,6%
5%
0%
1,2%
2004/05
< 30 anos
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
50 anos
Docentes 149
Considerando os grupos de recrutamento que podem

lecionar a disciplina de Portugus no 2 CEB, percebe-se que
a maioria dos docentes est nas faixas etrias dos 40-49 e 50
e mais anos. A Figura 4.1.20. indica que, no ensino pblico,
87,8% destes docentes esto naqueles grupos etrios,
sendo que 54% tm idade igual ou superior a 50 anos. No
ensino privado, as percentagens so de 62,4% e 27,7%,
respetivamente. No caso dos docentes com idade inferior
a 30 anos os nmeros so residuais, quatro professores no
ensino pblico (0,1%) e 21 no privado (3,3%).
De igual modo, os docentes que lecionam a disciplina

de Matemtica tm, na sua maioria, idade igual ou
superior a 40 anos. Na Figura 4.1.21. observa-se que, no
ensino pblico, 76,3% esto nas faixas etrias dos 40-49
e 50 e mais anos, para uma percentagem de 59,6% no
ensino privado. O grupo dos que tm 50 e mais anos
representa 45,3% no ensino pblico e 32,2% no privado.
Se considerarmos os que tm idade inferior a 30 anos
tambm aqui a percentagem residual, 0,1% no ensino
pblico e 4,7% no privado.
Figura 4.1.20. Docentes (N) do 2 CEB, dos grupos de recrutamento que podem lecionar a disciplina de Portugus, por
natureza do estabelecimento e escalo etrio. Continente, 2013/2014
4 000
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
< 30 anos
30-39 anos
40-49 anos
50 anos
Pblico
819
2 273
3 632
Privado
21
222
224
179
Figura 4.1.21 Docentes (N) do 2 CEB, do grupo de recrutamento 230 Matemtica e Cincias da Natureza, por natureza
do estabelecimento e escalo etrio. Continente, 2013/2014
2 500
2 000
1 500
1 000
500
< 30 anos
30-39 anos
40-49 anos
50 anos
Pblico
1 158
1 516
2 213
Privado
20
152
117
137
A diminuio do nmero de docentes no sistema de

ensino e a obteno de habilitao superior pode explicar
o decrscimo de professores do 2 CEB com licenciatura
ou equiparado e bacharelato ou outro, entre 2004/2005
e 2013/2014 (Figura 4.1.22.). No caso dos primeiros,
observa-se uma diferena de menos 10 666 professores,
enquanto o nmero de bacharis diminui em 2 992.
O nmero de docentes detentores de doutoramento/
mestrado o nico que aumenta no mesmo perodo,
passando de 650 para 1 711.
Os docentes do quadro constituem a grande maioria

dos docentes do 2 CEB, em todos os anos em anlise.
A evoluo ao longo da dcada (Figura 4.1.23.) mostra
uma diminuio, embora com oscilaes, do nmero de
docentes quer do quadro quer contratados, sobretudo
a partir de 2010/2011. Em termos percentuais, 77,6%
dos docentes pertenciam ao quadro enquanto 22,4%
eram contratados em 2004/2005, passando para 84,8% e
15,2%, respetivamente, em 2013/2014.
Figura 4.1.22. Docentes (N) do 2 CEB em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Dout./Mestrado
650
707
740
879
1 003
1 131
1 265
1 525
1 648
1 711
Lic. ou Equiparado
29 566
27 297
25 521
26 716
27 034
28 946
27 700
25 178
20 801
18 900
4 843
4 641
4 336
4 291
3 700
3 054
2 893
2 492
2 254
1 851
Bach./Outras
2013/14
Figura 4.1.23. Docentes (N) do 2 CEB do ensino pblico, por vnculo contratual. Continente. Rede do Ministrio da
Educao e Cincia
35 000
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Contratados
7 131
5 263
4 968
5 105
6 658
8 030
8 617
7 006
3 769
2013/14
2 975
Do Quadro
24 711
24 246
22 807
23 959
21 849
21 657
20 141
19 211
18 138
16 548
Docentes 151
3 ciclo do ensino bsico e ensino secundrio
apresenta a maior amplitude, 99% dos docentes no ensino

pblico e 1% no ensino privado, seguida do Alentejo com
98% e 2%, respetivamente.
O decrscimo dos docentes do 3 CEB e secundrio,

entre 2004/2005 e 2013/2014, compreende 17 068
professores. Destes 16 349 so do ensino pblico e
15 712 saram do sistema entre 2010/2011 e 2013/2014.
Nestes nveis de ensino igualmente de assinalar o

envelhecimento acentuado do corpo docente nos anos em
anlise. Os grupos etrios com o maior nmero de docentes,
em 2004/2005, eram os de 30-39 e 40-49 anos, com 55
486 professores. Em 2013/2014, a grande maioria (53 007)
tem entre 40-49 e 50 e mais anos de idade (Figura 4.1.25.).
Observa-se ainda uma diminuio constante do nmero de
docentes das faixas etrias dos 30-39 e menos de 30 anos,
mais acentuada nos trs ltimos anos.
Neste ltimo ano, exerciam funes nestes nveis de

ensino 72 509 docentes, em Portugal. A Figura 4.1.24.
diz que 90% desses docentes esto no ensino pblico e
10% no privado. Existe uma relao percentual igual nas
regies Norte, Centro e A. M. de Lisboa, 88% no ensino
pblico e 12% no privado, enquanto a R.A. dos Aores
Figura 4.1.24. Docentes (%) do 3 CEB e do ensino secundrio, segundo a natureza do estabelecimento, por NUTS
I e II, 2013/2014
100%
10%
11%
12%
12%
12%
2%
4%
98%
96%
1%
4%
80%
60%
40%
90%
89%
88%
88%
88%
99%
96%
20%
0%
Portugal
Continente
Pblico
Privado
Norte
Centro
A. M. Lisboa
Alentejo
Algarve
R.A. Aores
R.A. Madeira
Figura 4.1.25. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio em exerccio, por grupo etrio. Continente
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
< 30 anos
12 186
8 864
8 215
7 582
8 312
7 573
6 039
2 910
1 181
2013/14
746
30-39 anos
28 706
28 819
27 815
27 566
28 537
27 824
27 201
23 301
17 162
13 705
40-49 anos
26 780
28 254
27 826
28 470
29 199
29 268
29 326
29 315
28 401
27 873
50 anos
16 732
18 165
18 559
20 176
19 815
20 809
21 692
22 858
24 214
25 134
A Figura 4.1.26. revela a quase inexistente renovao do

corpo docente nos ltimos anos, com a percentagem de
professores com menos de 30 anos a baixar 13,3 pp entre
2004/2005 e 2013/2014. Em sentido contrrio evoluiu a
percentagem dos que tm 50 e mais anos de idade, que
passou, no mesmo perodo, de 19,8% para 37,3%, uma
diferena de 17,5 pp.
Esta tendncia est tambm patente na anlise por grupo

de recrutamento. No caso dos docentes de Portugus
verifica-se que 95,3% situam-se nas faixas etrias de
40-49 e 50 e mais anos de idade no ensino pblico e
49,6% no ensino privado. A proporo de docentes com
50 e mais anos de idade de 45,3% para 0,01% com
idade inferior a 30 anos, no ensino pblico, enquanto
no ensino privado de 16,8% e 2,8%, respetivamente.
Figura 4.1.26. Distribuio percentual dos docentes do 3 CEB e ensino secundrio com menos de 30 e com 50 e mais
anos. Continente
40%
35%
37,3%
30%
25%
20%
15%
10%
19,8%
14,4%
5%
0%
1,1%
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
50 anos
< 30 anos
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Figura 4.1.27. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio, do grupo de recrutamento 300 Portugus, por natureza
5 000
4 000
3 000
2000
1 000
0
40-49 anos
50 anos
Pblico
< 30 anos
1
30-39 anos
402
4 270
3 872
Privado
21
351
242
124
Figura 4.1.28. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio, do grupo de recrutamento 500 Matemtica, por natureza
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
30-39 anos
40-49 anos
50 anos
Pblico
< 30 anos
4
1 659
3 011
2 318
Privado
34
464
244
123
Docentes 153
Em relao aos professores de Matemtica, 76,3% tm

entre 40 e mais anos de idade no ensino pblico e 42,4%
no privado. Os docentes que lecionam Matemtica
no ensino pblico so claramente mais velhos quando
comparados com os do ensino privado. Em termos
percentuais, 33,2% dos docentes do ensino pblico tm
50 e mais anos e 0,06% tm menos de 30 anos, enquanto
os do privado representam 14,2% e 3,9%, respetivamente
(Figuras 4.1.27. e 4.1.28.).
Tal como se assinalou anteriormente, tambm no 3
CEB e secundrio se verifica uma diminuio do nmero
de docentes com licenciatura ou equiparado e com
bacharelato /outras, explicada pela sada de docentes
do sistema e aquisio de habilitao superior. A Figura

4.1.29. mostra que, entre 2004/2005 e 2013/2014
no Continente, o sistema perdeu 17 066 professores
licenciados ou equiparados e 4 644 com bacharelato ou
outras, tendo o nmero de docentes com doutoramento/
mestrado aumentado em 4 764.
Na rede pblica do MEC, o nmero de docentes do quadro
do 3 CEB e secundrio tem diminudo de forma constante
desde 2006/2007, enquanto os contratados apresentam
um crescimento entre 2005/2006 e 2010/2011 e uma
reduo significativa a partir da. Na dcada em anlise,
esta rede perdeu 10 294 docentes do quadro e 6 078
contratados (Figura 4.1.30.).
Figura 4.1.29. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
Dout./Mestrado
3 478
3 995
4 210
4 817
5 175
5 374
6 164
7 113
7 654
8 242
Lic. ou Equiparado
73 481
74 525
72 959
73 994
76 194
76 224
74 324
67 866
60 274
56 415
7 445
5 582
5 246
4 983
4 494
3 876
3 770
3 405
3 030
2 801
Bach./Outras
2013/14
Figura 4.1.30. Docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio do ensino pblico, por vnculo contratual. Continente. Rede
do Ministrio da Educao e Cincia
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Contratados
16 148
12 372
13 498
15 348
20 142
21 578
22 099
18 266
12 253
10 070
Do quadro
60 005
63 351
60 491
59 326
56 592
54 775
53 146
51 847
50 962
49 711
Relativamente questo de distribuio de gnero
entre os docentes do 3 CEB nos pases da Unio
Europeia a grande maioria dos professores so mulheres
e menos de um tero so homens (Fig. 4.1.31.). O maior
desequilbrio verifica-se na Estnia, Letnia e Litunia,
nos quais menos de 20% dos docentes so homens.
Apenas na Holanda o nmero de homens e mulheres
quase igual. No caso de Portugal e semelhana dos
outros pases em anlise tambm se verifica um elevado
nmero de mulheres em relao ao nmero de homens,
com 71,1% e 28,9%, respetivamente.
Como se pode verificar na Figura 4.1.32., nos pases

da Unio Europeia, em mdia, 29,5% dos docentes do
3 ciclo do ensino bsico tm entre 50-59 anos, 28,3%
entre 40-49 anos e 25% entre 30-39. Os restantes
professores tm menos de 30 anos de idade (8,6%) e
60 e mais anos de idade (8,7%).
O pas que tem mais professores com menos de 30 anos
Malta (31,4%) e o que tem menos Itlia (0,1%). No
grupo etrio 30-39 anos, o Luxemburgo e Malta so os
pases com maior percentagem de professores, 38,9% e
36,2% respetivamente, e Itlia com menor (8%).
Figura 4.1.31. Professores (%) no 3 CEB por sexo. UE, 2013

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Homens
Reino Unido
Sucia
Finlndia
Eslovnia
Eslovquia
Romnia
Polnia
Portugal
Austria
Holanda
Malta
Hungria
Litunia
Luxemburgo
Chipre
Letnia
Itlia
Frana
Espanha
Grcia
Estnia
Alemanha
Dinamarca
Bulgria
Repblica Checa
Blgica
0%
Unio Europeia
10%
Mulheres
Fonte: The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies, Eurydice, 2015
Figura 4.1.32. Professores (%) por grupo etrio no 3 CEB. UE, 2013
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
30-39 anos
40-49 anos
50-59 anos
Reino Unido
Sucia
Finlndia
Eslovnia
Eslovquia
Romnia
Polnia
Portugal
ustria
Holanda
Malta
Hungria
Litunia
Luxemburgo
Chipre
Letnia
Itlia
Frana
Espanha
Grcia
Estnia
Alemanha
Dinamarca
Bulgria
<30 anos
Repblica Checa
Blgica
0%
Unio Europeia
10%
60 anos
Fonte: The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies, Eurydice, 2015
Docentes 155
Tabela 4.1.4. Docentes (%) do 3 ciclo do ensino bsico por habilitao acadmica
Nvel e Natureza
Ano letivo
ISCED 5B e inferior
ISCED 5A
ISCED 6
2008
2013
2008
2013
2008
Austrlia
1,3
0,1
96,5
99,0
2,2
0,9
Brasil
8,8
6,2
91,1
93,5
0,1
0,2
Bulgria
2013
19,4
8,8
80,4
90,8
0,2
0,4
2,1
2,7
97,8
97,1
0,0
0,3
Estnia
13,5
11,1
86,2
88,5
0,3
0,4
Islndia
32,9
14,9
66,9
85,1
0,2
0,0
Coreia
0,6
0,2
98,7
98,0
0,7
1,8
Dinamarca
Malsia
13,1
8,4
86,9
91,5
0,0
0,1
Mxico
13,4
10,2
86,3
89,1
0,3
0,7
Noruega
0,9
2,0
99,0
97,8
0,0
0,1
Polnia
1,5
0,1
98,0
98,9
0,5
1,1
12,3
Portugal
4,7
2,7
95,1
85,0
0,2
Eslovquia
2,5
1,7
96,6
97,6
0,8
0,7
Espanha
5,1
4,2
90,2
91,5
4,7
4,3
13,9
11,3
85,5
87,7
0,7
1,6
Mdia TALIS
Fonte: TALIS 2013 Results, OCDE
O grupo etrio dos 40 aos 49 anos o segundo onde se

encontram mais docentes na UE e em Espanha onde
h mais professores nessa faixa etria. Na Itlia, ustria e
Bulgria onde se encontram mais professores com idades
compreendidas entre os 50 e os 59 anos de idade, em
oposio ao que se verifica em Malta e no Reino Unido.
Educao especial
Nos pases que participaram no inqurito TALIS 2008 e

2013 no que respeita ao nvel de escolaridade, verifica-se
que a maioria dos docentes do 3 ciclo do ensino bsico
tem habilitaes de nvel ISCED 5A (licenciatura e
mestrado), tendo-se assistido a um aumento de 2,2 pp na
mdia dos pases TALIS (Tabela 4.1.4.).
No mbito da interveno precoce na infncia existem

agrupamentos de escolas de referncia para a colocao
de docentes.
Relativamente aos professores com habilitaes ISCED

5B e inferior (ps-secundrio no superior e inferior),
em 2008, a Bulgria, a Islndia e a Estnia eram os
pases com maior percentagem de professores com este
nvel de escolaridade. Em 2013, na Islndia e na Estnia
continua-se a verificar esta tendncia, mas a Bulgria
conseguiu reduzir de 19.4% para 8,8%.
A percentagem de professores com nvel de escolaridade ISCED 6 (doutoramento) a menos representativa
entre os pases que participaram no TALIS 2008 e 2013,
sendo a mdia 0,7% e 1,9%, respetivamente. Portugal
lidera a lista no que respeita percentagem de professores
do 3 ciclo do ensino bsico com este nvel de escolaridade,
situando-se em 2013 muito acima da mdia, com 12,3%,
significando um aumento de 12,1 pp de 2008 para 2013.
O apoio especializado da educao especial prestado,

consoante a situao dos alunos, pelo educador de
infncia, professor da turma ou da disciplina, ou pelo
docente de educao especial.
No Continente, existem 128 agrupamentos de referncia para a Interveno Precoce na Infncia

que apoiam 6 267 crianas com idades iguais ou
inferiores a 6 anos (DGEEC-MEC, 2015). Na Tabela
4.1.5. observa-se que nesses agrupamentos estavam
colocados, em 2013/2014, 476 docentes (educadores
de infncia), dos quais 343 tinham especializao
em educao especial. As regies Centro, Norte e A.
M. de Lisboa com 122, 112 e 106, respetivamente,
integravam a maioria dos docentes, correspondendo
a uma percentagem de 71,4%.
Tabela 4.1.5. Docentes (N) afetos interveno precoce

na infncia, por NUTS II, 2013/2014
menos 352 quando comparado com 2012/2013 (Tabela

4.1.6.). Estes docentes pertenciam maioritariamente ao
GR 910.
Docentes de Interveno precoce na infncia

NUTS II
Continente
Total
Sem
Com
especializao especializao em
em educao educao especial
especial
476
343
Tabela 4.1.6. Docentes (N) de educao especial das

escolas pblicas, por grupo de recrutamento. Continente
Grupo de recrutamento
133
2010/11
2011/12
2012/13 2013/14
Norte
112
74
38
910 - Educao especial (a)
4 955
n.d.
5 309
4 997
Centro
122
94
28
920 - Educao especial (b)
201
n.d.
206
171
A. M. Lisboa
106
84
22
930 - Educao especial (c)
143
n.d.
99
91
Alentejo
94
55
39
outro
116
n.d.
38
41
Algarve
42
36
5 415
n.d.
5 652
5 300
Total (Continente)
Fonte: Necessidades Especiais de Educao 2013/2014, DGEEC-MEC
Fonte: Necessidades Especiais de Educao, DGEEC-MEC, 2010/2011 a

2013/2014
As reas curriculares e os contedos curriculares

especficos que no fazem parte da estrutura curricular
comum so lecionados por docentes de educao especial.
O apoio utilizao de materiais didticos adaptados
e tecnologias de apoio tambm da responsabilidade
do docente de educao especial. Os quadros dos
agrupamentos de escolas devem, portanto, nos termos
aplicveis ao restante pessoal docente, ser dotados dos
necessrios lugares.
Os grupos de recrutamento (GR) da educao especial
totalizavam 5 300 docentes no Continente, em
2013/2014, o que significa um decrscimo de 115
docentes em relao ao ano letivo de 2010/2011 e
Nota:
(a) Grupo de recrutamento 910 apoio a crianas e jovens com
graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com
graves perturbaes da personalidade ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em interveno precoce na infncia.
(b) Grupo de recrutamento 920 apoio a crianas e jovens com
surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de
comunicao, linguagem ou fala.
(c) Grupo de recrutamento 930 apoio educativo a crianas e
jovens com cegueira ou baixa viso.
A Tabela 4.1.7. mostra que dos 5 300 docentes de educao

especial 3 497 pertenciam ao quadro e 1 803 eram
contratados. Verifica-se igualmente que a grande maioria
(98,6%) tinha especializao em educao especial.
Tabela 4.1.7. Docentes (N) de educao especial das escolas pblicas, por grupo de recrutamento, segundo a situao
profissional e especializao, 2013/2014. Continente
Situao profissional e formao especfica
Docentes do quadro
Docentes contratados
Com especializao em Com especializao em Com especializao em Com especializao em

educao especial
educao especial
educao especial
educao especial
Grupo de recrutamento
Total
Total (Continente)
5 300
3 443
54
1 782
21
910 - Educao especial
4 997
3 253
30
1 702
12
171
140
28
91
50
39
Outro
41
19
13
Fonte: Necessidades Especiais de Educao 2013/2014, DGEEC-MEC
Docentes 157
Tabela 4.1.8. Professores/formadores (N) em exerccio, segundo as NUTS I e II, por natureza do estabelecimento e
componente de formao, 2013/2014
NUTS I e II
Continente
Portugal
Natureza e componente de formao
R.A. Aores R.A. Madeira
Total
Norte
Centro
7 952
7 147
2 887
1 828
1 687
567
178
583
Formao sociocultural
1 773
797
442
346
143
45
Formao cientfica
1 611
650
436
367
124
34
3 763
1 440
950
974
300
99
1 343
1 145
462
281
205
105
92
34
164
Total
Formao tecnolgica e prtica

Pblico
A.M. Lisboa Alentejo
Algarve
222
207
88
57
28
23
11
Formao cientfica
259
119
77
23
23
17

Privado
x
6 609
679
255
147
154
59
64
6 002
2 425
1 547
1 482
462
86
549
58
1 566
709
385
318
120
34
Formao cientfica
1 352
531
359
344
101
17
3 084
1 185
803
820
241
35
Fonte: Estatsticas da Educao, DGEEC-MEC, 2015
Ensino profissional
Os professores/formadores em exerccio de funes no
ensino profissional (Tabela 4.1.8.) totalizavam 7 952 em
Portugal, no ano letivo de 2013/2014. A grande maioria
(6 609) estava em escolas privadas e 1 343 em escolas
pblicas. A regio Norte destaca-se com o maior nmero de
profissionais (2 887) seguida do Centro com 1 828 e da A. M.
de Lisboa com 1 687. Com o menor nmero aparece a regio
do Algarve com 178.
De notar que na componente de formao tecnolgica
e prtica que se encontra a maioria dos professores/
formadores, contabilizando o Continente um total de
3 763, para 1 611 da componente de formao cientfica e
1 773 da componente de formao sociocultural.
Prova de Avaliao de Conhecimentos

e Capacidades
A realizao de uma prova de avaliao de conhecimentos e
capacidades (PACC) para acesso a concursos de ingresso na
carreira docente foi introduzida, no Estatuto da Carreira dos
Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico
e Secundrio, pelo Decreto-Lei n 15/2007 de 19 de janeiro,
que procedeu stima reviso do referido Estatuto.
Conforme dispe o Prembulo do Decreto Regulamentar
n 3/2008, de 21 de janeiro A prova de avaliao de
conhecimentos e competncias que o presente diploma vem

regulamentar, sendo uma prova nacional que incide sobre
competncias transversais s diversas reas de docncia
e sobre conhecimentos de ordem cientfica e tecnolgica
prprios de cada disciplina/domnio de habilitao, separa
a fase de formao realizada nas instituies de ensino
superior competentes, da fase de seleo e recrutamento
realizada pelo empregador interessado.
A legislao aplicvel prev que a prova integre uma
componente comum e uma componente especfica. A
primeira, na modalidade de prova escrita, destina-se a
todos os candidatos sendo a segunda para os candidatos
a cada grupo de recrutamento.
Dado que em 2013, ano em que a PACC foi efetivada pela
primeira vez, apenas foi aplicada a componente comum,
a anlise ser feita considerando os dados relativos a esta
componente em 2013 e 2014.
A Figura 4.1.33 mostra que o universo dos candidatos
inscritos em 2013 era constitudo por 13 551 indivduos,
dos quais realizaram a prova 10 213. No ano seguinte,
a prova foi feita por 2490 num universo de 2 863
inscritos. O nmero de candidatos inscritos em 2013
que significativamente superior ao de 2014 resulta
naturalmente do facto de se tratar do primeiro ano de
aplicao da PACC, obrigatria para todos os candidatos
a docentes com tempo de servio inferior a cinco anos.
Figura 4.1.33. Candidatos (N) inscritos e os que

realizaram a componente comum da PACC
Figura 4.1.34. Taxa de aprovao da componente comum

da PACC
15 000
100%
80%
10 000
60%
40%
5 000
20%
0%
2013
2014
N de candidatos inscritos
13 551
2 863
2013
Taxa de aprovao (em %)

86,1
N de candidatos que realizaram

a prova
10 213
2 490
2014
65,7
Fonte: IAVE, PACC - Bases de Dados, 2013 e 2014
A taxa de aprovao foi claramente superior em 2013

quando comparada com 2014, tendo-se registado uma
taxa de 86,1% e 65,7%, respetivamente (Figura 4.1.34.).
com a maior proporo no universo referido, aumentando

a percentagem dos que obtiveram resultados entre 30 e
39 para 11,0% e os de 40-49 pontos para 18,6%.
Analisados os resultados por classes de classificao

(Figuras 4.1.35. e 4.1.36.), verifica-se que em 2013 a
maioria dos candidatos obtm classificaes entre 30-39
e 40-49 pontos, respetivamente 3,3% e 8,9%, quando
considerado o conjunto de candidatos com resultados
inferiores a 50. Em 2014, continuam a ser estas as classes
Nas classificaes mais elevadas nota-se uma diminuio

significativa em 2014, relativamente a 2013, das
percentagens dos que obtiveram classificaes acima dos
60 pontos. A classe de 70 a 79, por exemplo, apresenta
um decrscimo de 11 pp. Por outro lado, a classe dos 50
a 59 pontos registou 16,4% em 2013 e 23,2% em 2014.
Figura 4.1.35. Distribuio dos resultados (%) por classes

de classificao, 2013
Figura 4.1.36. Distribuio dos resultados (%) por classes

de classificao, 2014
30
30
24,9
25
25
22,8
20
16,4
23,2
20
17,8
15
21,8
18,6
15
13,9
11,0
8,9
10
5
3,3
0,9
0,1
10
4,2
0,7
0-9 10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
4,1
5
0
0,1
0,4
5,9
0,8
0-9 10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
Docentes 159
4.2. Docentes do ensino superior

Em 2013/2014, o nmero de docentes do ensino superior
pblico e privado, universitrio e politcnico, era de
33 528. Em relao a 2004/2005, que registou 36 773
docentes, o ensino superior perdeu perto de 9% dos
professores. No entanto, face a 2010/2011 ano em
que se registou o nmero total mais elevado de docentes
(38 064) o ensino superior perdeu cerca de 12% dos
professores.
quer politcnico (Figuras 4.2.1. e 4.2.2.). Em termos

globais, entre 2004-2014, registou-se um decrscimo
de 2622 professores no ensino privado e 623 no ensino
pblico. Ao longo desta dcada, o ensino pblico
universitrio apresenta um ligeiro aumento do nmero
de docentes (3,3%), o que contrasta com a diminuio
de 10,6% do nmero de docentes do ensino pblico
politcnico (Figura 4.2.1.).
Quando se considera a natureza institucional, a

diminuio do nmero de docentes no ensino superior
mais acentuada no ensino privado, quer universitrio
Os dados das Figuras 4.2.1. e 4.2.2. mostram tambm

que, em 2013/2014, a maioria dos docentes no ensino
universitrio do sexo masculino (cerca de 59%, tanto
Figura 4.2.1. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior pblico, por subsistema de ensino e sexo. Portugal
18 000
16 000
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
Univ
Polit
2004/05
Univ
Polit
2005/06
Univ
Polit
2006/07
Univ
Polit
2007/08
Univ
Polit
2008/09
Univ
Polit
2009/10
Univ
Polit
2010/11
Univ
Polit
2011/12
Univ
Polit
2012/13
Univ
Polit
2013/14
5 719 4 833 5 809 5 423 5 743 5 145 5 682 4 929 5 661 4 867 5 847 4 892 6 188 5 178 6 261 4 851 6 349 4 742 6 269 4 506
9 139 5 677 9 175 5 807 8 995 5 532 8 884 5 336 8 805 5 395 8 956 5 397 9 318 5 726 9 277 5 460 9 214 5 223 9 079 4 891
Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2013/14, DGEEC-MEC
Figura 4.2.2. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior privado, por subsistema de ensino e sexo. Portugal
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Univ
Polit
2004/05
Univ
Polit
2005/06
Univ
Polit
2006/07
Univ
Polit
2007/08
Univ
Polit
2008/09
Univ
Polit
2009/10
Univ
Polit
2010/11
Univ
Polit
2011/12
Univ
Polit
2012/13
Univ
Polit
2013/14
2 733 2 169 2 716 2 165 2 565 2 116 2 501 2 093 2 630 2 206 2 812 2 205 2 941 2 343 2 893 2 237 2 666 1 871 2 366 1 604
4 443 2 060 4 311 2 028 4 040 1 933 3 830 1 923 3 849 1 967 4 087 2 019 4 254 2 116 4 137 1 962 3 722 1 695 3 338 1 475
no setor pblico como no privado). No ensino politcnico

a proporo de homens e de mulheres semelhante.
Estes valores tm-se mantido relativamente constantes
no perodo 2004-2014, sendo a mdia de docentes do
sexo feminino de cerca de 40% no ensino universitrio e
de cerca de 49% no ensino politcnico. Na globalidade, e
desde 2009/2010, cerca de 44% dos docentes do ensino
superior so mulheres. Estes valores colocam Portugal
0,2pp acima da mdia dos pases da OCDE, que em 2012
foi de 42% (OCDE, 2014).
Numa anlise por NUTS II, verifica-se que o nmero de

docentes no ensino superior pblico, universitrio e
politcnico, apresenta uma quebra, face ao ano de incio
da srie, em todas as regies de Portugal, exceo da
regio Norte, que assinala um ligeiro aumento. As regies
Autnomas dos Aores e da Madeira foram as regies que
apresentaram o maior decrscimo de docentes, 32,4% e
18% respetivamente, seguidas pela regio do Algarve que
registou uma perda de 13% de docentes no perodo em
anlise (Figura 4.2.3.).
Figura 4.2.3. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior pblico, universitrio e politcnico, por NUTS II
10 000
9 000
8 872
8 742
8 000
7 000
6 000
7 024
6 987
6 422
6 327
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
1 524
1 384
871
759
408
276
233
284
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Norte
6 987
7 216
6 941
6 654
6 569
6 901
7 362
7 077
7 087
7 024
Centro
6 422
6 503
6 175
6 205
6 409
6 384
6 679
6 629
6 614
6 327
A. M. Lisboa
8 872
9 426
9 358
9 140
8 933
8 945
9 367
9 304
9 074
8 742
Alentejo
1 524
1 484
1 432
1 413
1 424
1 478
1 508
1 448
1 427
1 384
Algarve
871
937
892
819
807
805
876
811
767
759
R. A. Aores
408
392
375
371
355
350
374
359
331
276
R. A. Madeira
284
256
242
229
231
229
244
221
228
233
Docentes 161
Quanto ao ensino superior privado, universitrio e

politcnico, os dados da Figura 4.2.4. revelam que entre
2004-2014 o nmero de docentes registou um decrscimo
em todas as regies de Portugal, exceo do Algarve
que, ao contrrio do que ocorreu na rede pblica nesta
regio, apresenta um ligeiro aumento no nmero de
professores. De uma maneira geral, a reduo do nmero
de professores foi mais acentuada na rede privada do
que na rede pblica e ocorreu com maior incidncia nas
regies do Alentejo, do Centro e na Regio Autnoma
da Madeira. De realar ainda que, analisados apenas os

ltimos quatro anos, a diminuio ocorre em todas as
regies consideradas.
Quanto ao nmero de doutorados, verificou-se um
aumento de cerca de 58% entre 2004/2005 e 2013/2014,
passando de 11311 para 17884. A esta subida do
nmero de doutorados correspondeu uma descida
do nmero de docentes com mestrado e licenciatura
(Figura 4.2.5.).
Figura 4.2.4. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior privado, universitrio e politcnico, por NUTS II
6 000
5 530
5 000
4 265
4 000
4 155
3 517
3 000
2 000
1 135
1 000
0
623
260
70
48
250
223
108
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Norte
4 155
4 179
4 127
4 042
4 311
4 488
4 767
4 532
3 939
3 517
Centro
1 135
1 066
931
879
948
947
932
820
711
623
A. M. Lisboa
5 530
5 379
5 031
4 858
4 791
5 152
5 449
5 368
4 899
4 265
Alentejo
223
210
187
169
143
129
88
106
78
70
Algarve
250
272
267
294
345
314
333
327
268
260
R. A. Madeira
108
111
111
105
114
93
85
76
59
48
Nota: Na R. A. dos Aores no h ensino superior privado.

Figura 4.2.5. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior por habilitao acadmica. Portugal
20 000
18 000
16 000
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
2004/05
2005/06
Doutoramento
2006/07
Mestrado
2007/08
Licenciatura
2008/09
Bacharelato
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Outro
Desde 2004 que o nmero de docentes doutorados foi

sempre superior ao nmero de docentes com licenciatura,
mestrado e outras habilitaes acadmicas no ensino
superior universitrio, pblico e privado (Figura 4.2.6.). De
notar que, na dcada representada, o nmero de doutorados
aumentou 41,2%, ao contrrio das restantes habilitaes
acadmicas, que apresentaram um decrscimo. Em
2013/2014, os docentes doutorados em estabelecimentos
universitrios eram perto de 66% do total.
No caso do ensino superior politcnico (Figura 4.2.7.),

em 2004/2005, os docentes licenciados e mestres
representavam a maioria dos docentes nestes
estabelecimentos de ensino (85,4%). Em 2013/2014,
apesar do nmero de doutorados ter aumentado, o
conjunto de licenciados e mestres constitua, nestas
instituies, 66,7% do total de docentes.
Figura 4.2.6. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior universitrio por habilitao acadmica. Portugal
16 000
14 000
13 876
12 000
10 000
9 827
8 000
6 000
6 037
5 763
4 000
3 755
3 309
2 000
0
318
89
60
52
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Doutoramento
9 827
10 380
10 748
11 274
11 782
12 681
13 502
13 747
13 973
13 876
Mestrado
5 763
4 889
4 497
4 113
3 867
3 866
4 115
4 043
3 675
3 309
Licenciatura
6 037
6 486
5 872
5 333
5 134
4 990
4 902
4 606
4 175
3 755
Bacharelato
89
124
107
83
73
65
64
60
55
52
318
132
119
94
89
100
118
112
73
60
Outro
Figura 4.2.7. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior politcnico por habilitao acadmica. Portugal
8 000
7 165
6 000
5 416
4 803
4 008
4 000
3 519
2 000
1 484
440
79
67
234
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Doutoramento
1 484
1 710
1 891
2 100
2 423
2 742
3 269
3 500
3 657
4 008
Mestrado
5 416
5 584
5 553
5 471
5 605
5 738
6 090
5 806
5 368
4 803
Licenciatura
7 165
7 419
6 677
6 229
6 083
5 733
5 735
4 981
4 333
3 519
Bacharelato
440
563
471
337
188
148
125
91
71
67
Outro
234
147
134
144
136
152
144
132
102
79
Docentes 163
Comparando as habilitaes acadmicas dos docentes

no ensino superior pblico e no ensino superior privado,
entre 2004 e 2014, o nmero de doutorados aumentou
em ambas as redes, 53,4% na rede pblica, passando de
9 128 para 14 003 docentes, e 77,8% na rede privada
(2183 para 3881 docentes).
A anlise da evoluo dos docentes no ensino superior
por grupo etrio, na srie, evidencia um envelhecimento
gradual dos docentes (Figura 4.2.8.). Os dados apresentados salientam a diminuio da percentagem de
docentes com idade inferior a 30 anos e ao aumento da
percentagem de docentes com idade igual ou superior
a 60 anos. O grupo de docentes com menos de 30 anos
representava 10,5% em 2004/2005 e 4,3% em 2013/2014.
A percentagem dos docentes que tinham 60 e mais anos
registava 6,4% no incio da srie, passando para 9,8% no
ltimo ano (Figura 4.2.9.).
Figura 4.2.8. Evoluo dos docentes (%) no ensino superior por grupo etrio. Portugal
100%
80%
60%
40%
20%
0%
2004/05
<30 anos
2005/06
2006/07
30-39 anos
2007/08
40-49 anos
2008/09
50-59 anos
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
60 anos
Figura 4.2.9. Evoluo dos docentes (%) no ensino superior com idade inferior a 30 anos e igual ou superior a 60 anos.
Portugal
12%
10,5
9,8
10%
8%
6%
6,4
4%
4,3
2%
0%
2004/05
<30 anos
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
60 anos
Considerando o ensino superior universitrio e politcnico,

os grficos da Figura 4.2.10. mostram que a proporo de
docentes com idade inferior a 30 anos e com idade igual
ou superior a 60 anos evoluiu, entre 2004 e 2014, de modo
diferente nos dois subsistemas. Em 2013/2014, nos
estabelecimentos universitrios que existe a maior diferena
entre as percentagens de docentes nos dois grupos etrios
(4,2% com menos de 30 anos e 12,1% com 60 e mais anos).
A anlise da idade mdia (Figura 4.2.11.) tambm evidencia

o envelhecimento dos docentes no ensino superior. Na
dcada considerada, a idade mdia dos docentes do sexo
masculino subiu de 44 para 47 anos, e a das mulheres,
embora inferior, tambm regista uma subida dos 40 para
os 44 anos, no decnio considerado.
Figura 4.2.10. Evoluo dos docentes (%) no ensino superior universitrio (A) e politcnico (B) com idade inferior a 30
anos e igual ou superior a 60 anos. Portugal
A
16%
14%
12,1
12%
10%
7,8
8%
7,9
6%
4,2
4%
2%
0%
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
B
16%
14%
14,4
12%
10%
8%
6%
4%
6,0
4,5
4,6
2%
0%
2004/05
<30 anos
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
60 anos
Figura 4.2.11. Evoluo da idade mdia dos docentes no ensino superior, por sexo. Portugal
48
47
46
44
42
40
44
44
40
38
36
2004/05
H
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
M
Docentes 165
Quanto categoria profissional dos docentes no ensino

superior, verifica-se que no ensino universitrio o
nmero de docentes catedrticos e associados tem-se
mantido relativamente constante na dcada 2004-2014
(Figura 4.2.12.). O nmero de professores auxiliares
aumentou cerca de 46% no perodo considerado,
enquanto o nmero de assistentes diminuiu 43%. Os
docentes includos em outras categorias, como bolseiros
e professores aposentados, apresentam um crescimento
de 285 docentes entre 2005/2006 e 2013/2014.
No ensino superior politcnico, as categorias de professor

coordenador e de professor adjunto so aquelas que
apresentam um acrscimo de docentes em 2013/2014,
face aos valores registados em 2004/2005 (Figura 4.2.13.).
Este crescimento mais acentuado no caso dos professores
coordenadores. O nmero de docentes na categoria de
professor coordenador principal, criada no mbito do
Decreto-Lei n 207/2009, de 31 de agosto, tambm tem
vindo a aumentar. Em sentido inverso, entre 2004-2010
houve um decrscimo do nmero de assistentes em
Figura 4.2.12. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior universitrio, por categoria profissional. Portugal
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
No disponvel
Outras categorias (1)
Carreira de investigao
Monitor
Leitor
Assistente
Professor Auxiliar
Professor Associado
Professor Catedrtico
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
809
182
0
408
262
9 455
6 557
2 769
1 592
0
735
8
402
259
9 271
6 886
2 843
1 607
0
771
21
300
250
8 355
7 196
2 836
1 614
0
814
26
228
212
7 447
7 702
2 858
1 610
0
789
33
237
198
7 069
8 136
2 865
1 618
0
731
140
236
200
6 908
8 827
2 990
1 670
0
978
252
252
210
6 971
9 322
3 050
1 666
0
969
287
231
211
6 702
9 623
2 959
1 586
0
959
364
254
232
5 977
9 658
2 914
1 593
0
1 020
232
249
217
5 385
9 594
2 814
1 541
Nota: (1) Outras categorias inclui Bolseiro, Colaborador externo, Conferencista, Docente militar, Membro de rgo de direo/pedaggico/
cientfico, Orientador cooperante, Professor, Professor aposentado/reformado/jubilado, Professor Visitante e Tcnico superior.
Figura 4.2.13. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior politcnico, por categoria profissional. Portugal
20 000
15 000
10 000
5 000
0
No disponvel
Outras categorias (1)
Carreira de investigao
Monitor
Assistente
Professor Adjunto
Professor Coordenador
Professor Coordenador Principal
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
1 453
1 145
0
9
6 564
4 684
884
0
3
3 014
0
0
6 591
4 846
969
0
0
2 746
1
0
6 225
4 789
965
0
0
2 415
1
0
6 019
4 834
1 012
0
0
2 059
2
0
6 239
5 046
1 089
0
0
1 632
1
8
6 221
5 427
1 222
2
0
1 352
0
41
6 934
5 727
1 303
6
0
735
2
57
6 657
5 726
1 317
16
0
618
3
43
5 974
5 599
1 269
25
0
462
3
40
5 086
5 623
1 229
33
Nota: (1) Outras categorias inclui Bolseiro, Categoria A, Categoria B, Categoria C, Colaborador externo, Conferencista, Docente militar, Membro
de rgo de direo/pedaggico/cientfico, Orientador cooperante, Professor, Professor aposentado/reformado/jubilado, Professor associado,
Professor auxiliar, Professor visitante e Tcnico superior.
cerca de 23%. O nmero de docentes includos em outras

categorias tambm tem vindo a registar uma diminuio
acentuada.
Importa igualmente referir a presena de leitores de
portugus em universidades estrangeiras assegurada
pelo Cames Instituto da Cooperao e da Lngua,
I. P., no mbito do Decreto-Lei n 21/2012, de 30 de
janeiro. Entre 2012/2013 e 2014/2015 ocorreu um

decrscimo no nmero de leitores, passando de um
total de 54 leitores representados em 40 pases para um
total de 44 leitores representados em 33 pases (Tabela
4.2.1.). Em 2014, dos 44 leitores, 16 eram homens e 28
mulheres. Quanto s habilitaes acadmicas, 10 leitores
tinham doutoramento, 19 leitores mestrado e 15 leitores
licenciatura (Cames, I. P., 2015).
Tabela 4.2.1. Leitores (N) e rede do ensino portugus no estrangeiro no ensino superior
Leitores
Pases
Amrica do Norte e
Amrica do Sul
sia e Ocenia
Angola
Botsuana
Cabo Verde
Acumulao (leitor de Dacar)
Egito
Guin-Bissau
Moambique
Nambia
Nigria
S. Tom e Prncipe
Senegal
Argentina
1
1
Canad
Chile
EUA
Mxico
Uruguai
Venezuela
China
ndia
Indonsia
Tailndia
Timor-Leste
Israel
Alemanha
ustria
Blgica
Bulgria
Crocia
1
Acumulao (leitor de Viena)
1
1
Espanha
Frana
Hungria
Polnia
Reino Unido
Repblica Checa
Romnia
Rssia
Turquia
Total
2014/2015
Eslovquia
Europa
2013/2014
frica do Sul
Costa do Marfim
frica
2012/2013
54
52
44
Fontes: Despacho n 9490/2012, Despacho n 10284-C/2013, Despacho n 10035/2014, MNE e MEC
Docentes 167
alunos por docente no ensino superior (Figura 4.2.14.),

sendo que em 2012 o valor o mais elevado desde
2004. Nesta anlise deve ter-se em conta o facto de ser
difcil determinar quantos destes alunos e professores
no ensino superior esto a tempo inteiro ou a tempo
parcial (OCDE, 2014).
Quanto relao do nmero de alunos e de docentes

no ensino superior, em 2012, no conjunto de alguns
pases da OCDE, essa relao varia entre 20 ou mais
alunos por professor, na Blgica e no Reino Unido, e
menos de 10 alunos por professor, na Noruega. Portugal
encontrase prximo da mdia da OCDE, registando 14
Figura 4.2.14. Relao entre o nmero de alunos e de docentes no ensino superior. Pases da OCDE, 2012
25
20
15
10
Reino Unido
Portugal
Polnia
Noruega
Itlia
Irlanda
Hungria
Frana
Finlndia
Espanha
Eslovquia
Blgica
Alemanha
Mdia da OCDE
Notas: Blgica e Frana no incluem instituies privadas independentes. Irlanda e Itlia incluem apenas instituies pblicas.
Destaques
Diminuio constante do nmero de docentes
da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio, sobretudo nos ltimos quatro anos letivos
(2010/2011 a 2013/2014), mais acentuada no ensino
pblico do que no ensino privado.
Envelhecimento progressivo do corpo docente de
todos os nveis e graus de educao e ensino, com o
aumento do nmero de docentes com mais de 40 anos
e um nmero residual dos que tm idade inferior a 30
anos.
Decrscimo do nmero de docentes dos grupos de
recrutamento de educao especial em 2013/2014
relativamente a 2012/2013.
Diminuio do nmero de docentes no ensino superior,

entre 2004/2005 e 2013/2014.
Entre 2005 e 2014, aumento de 3% do nmero de
docentes no ensino superior pblico universitrio e
diminuio de 11% do nmero de docentes do ensino
superior pblico politcnico.
Decrscimo acentuado do nmero de docentes no
ensino superior privado, quer universitrio quer
politcnico, em praticamente todas as regies do Pas,
exceo do Algarve.
Crescimento assinalvel do nmero de docentes do
ensino superior com doutoramento e uma descida do
nmero de docentes com licenciatura e mestrado.
A grande maioria dos docentes de educao especial

tinha em 2013/2014 especializao em educao
especial.
Docentes 169
Avaliao e resultados
5.1. Ensino bsico e secundrio

Reteno e concluso
Em Portugal, no ensino bsico regular, as taxas de
reteno e desistncia em cada um dos ciclos diminuram
na ltima dcada (Figura 5.1.1.). No 1 Ciclo do Ensino
Bsico (CEB) a tendncia de crescimento da taxa, registada
desde 2011/2012, mantm-se, embora cada vez menos
acentuada, tendo sido esse crescimento, no ltimo
ano, de 0,1 pp. No 2 CEB e no 3 CEB a tendncia de

crescimento que se verificava desde 2011/2012 inverte-se
em 2013/2014, com um decrscimo das taxas de 1,1 pp e
0,8 pp, respetivamente. No entanto, as taxas referentes ao
ano letivo de 2013/2014, para cada ciclo, mantm-se no
s elevadas como continuam a revelar que os percursos
escolares marcados pela reteno se iniciam precocemente
e se acentuam medida que avana a escolaridade.
Figura 5.1.1. Taxa de reteno e desistncia (%) no ensino bsico regular, por ciclo de estudo. Portugal
22%
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
1 CEB
5,5
4,4
4,0
3,7
3,6
3,7
3,3
4,4
4,9
5,0
2 CEB
13,0
10,7
10,5
8,0
7,6
7,7
7,4
11,2
12,5
11,4
3 CEB
19,7
19,2
18,4
14,0
14,0
13,8
13,3
15,6
15,9
15,1
Fonte: Estatsticas da Educao, 2004/2005 a 2013/2014, DGEEC-MEC
A evoluo das concluses do ensino bsico (Figura

5.1.2.) revela a continuidade da tendncia observada na
edio de 2013 do Estado da Educao, mantendo-se
o crescimento do nmero de concluses no 9 ano de
escolaridade em jovens a frequentar o ensino regular
(mais 3 946 jovens que no ano letivo anterior) e a reduo
do nmero de certificados nas outras modalidades
de ensino frequentadas por jovens e nas modalidades

para adultos, registando-se um decrscimo de 41,7% e
61,2%, respetivamente. No ensino bsico regular, a taxa
de concluso em 2013/2014 (Figura 5.1.3.) inverte a
tendncia dos ltimos trs anos,com um acrscimo de
2,6 pp.
Figura 5.1.2. Concluses (N) do ensino bsico, por modalidade de ensino. Portugal
220 000
200 000
180 000
160 000
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Total de concluses
88 593
96 824
113 361
142 649
207 783
203 146
172 261
152 420
125 284
99 783
Jovens regular (1)
81 825
88 794
90 641
92 747
89 280
87 930
88 538
87 526
89 232
93 178
Outras modalidades para jovens (2)
4 677
6 433
21 577
38 798
34 067
31 138
29 560
30 634
23 430
13 665
Modalidades para adultos (3)
2 091
1 597
1 143
11 104
84 436
84 078
54 163
34 260
12 622
4 898
(1) Inclui ensino artstico especializado, em regime integrado.

(2) Cursos profissionais, cursos vocacionais, cursos CEF e programas curriculares alternativos.
(3) Cursos EFA, recorrente, processos RVCC e formaes modulares.
Figura 5.1.3. Taxa de concluso (%) do ensino bsico regular. Portugal

100000
100%
90%
80000
80%
70%
60000
60%
40000
50%
40%
20000
30%
20%
0
10%
0%
Concluso do ensino bsico regular
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
79,7
78,9
80,0
86,6
86,8
86,4
86,2
83,1
82,3
84,9
Avaliao e Resultados 171
A Figura 5.1.4., que apresenta o comportamento da taxa

de concluso do ensino bsico regular desagregada por
sexo e regies em 2013/2014, confirma a tendncia de
melhores resultados nas mulheres em todas as regies do
pas, com 2,9 pp a 4,8 pp de taxas de concluso superiores
s dos homens. A Regio Autnoma da Madeira (RAM)
e, no Continente, o Centro e o Norte so as regies
com maior taxa de concluso: 88,9%, 87,1% e 85,3%,
respetivamente, com 4 pp, 2,2 pp e 0,4 pp acima da taxa
nacional (84,9%). A Regio Autnoma dos Aores (RAA)

a que revela a taxa de concluso mais baixa (-8 pp que a
taxa nacional).
A Figura 5.1.5. apresenta a taxa de reteno e desistncia
do ensino secundrio, verificando-se no ltimo ano da srie
um decrscimo da percentagem de reteno e desistncia
nos cursos tecnolgicos (-7,5 pp) e nas restantes
orientaes curriculares uma variao pouco significativa.
Figura 5.1.4. Taxa de concluso (%) do ensino bsico regular (9. ano), por sexo. NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugal
Continente
Norte
Centro
AM Lisboa
Alentejo
Algarve
RAA
HM
84,9
85,0
85,3
87,1
83,1
84,6
84,3
76,9
RAM
88,9
83,0
83,1
82,9
85,6
81,6
83,0
82,8
74,5
86,4
86,7
86,8
87,6
88,6
84,6
86,2
85,8
78,9
91,2
Figura 5.1.5. Taxa de reteno e desistncia (%) do ensino secundrio, por orientao curricular. Portugal
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
C. cientfico-humansticos/gerais
21,1
22,3
22,2
21,6
21,1
Cursos profissionais
15,1
17,6
16,4
14,4
14,3
Cursos tecnolgicos
24,9
24,9
22,5
19,9
12,4
Fonte: DGEEC-MEC
Em 2013/2014, regista-se um decrscimo de 6,8%, no

total de concluses, relativamente ao ano letivo anterior
(Figura 5.1.6). Este facto deve-se fundamentalmente
reduo do nmero de adultos certificados
(-11 234).
No que respeita taxa de concluso do ensino

secundrio, em 2013/2014, o aumento de maior
expresso (7,3 pp) verifica-se nos cursos tecnolgicos
(Figura 5.1.7.).
Figura 5.1.6. Concluses (N) do ensino secundrio, por modalidade de ensino. Portugal
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Total de concluses
64 559
66 317
78 951
72 066
128 661
137 855
111 020
115 231
116 082
108 154
C. cientfico-humansticos/gerais (1)
44 546
44 501
53 237
49 044
46 873
44 595
42 350
43 768
43 050
42 647
Outras modalidades para jovens (2)
7 851
8 677
11 124
14 325
19 307
24 572
26 052
40 631
49 014
52 723
12 162
13 139
14 590
8 697
62 481
68 688
42 618
30 832
24 018
12 784
Adultos (3)
(1) Cursos cientfico-humansticos/gerais, cursos tecnolgicos e artstico especializado.

(2) Cursos profissionais, cursos de aprendizagem e cursos CEF.
(3) Cursos EFA, recorrente, processos RVCC e formaes modulares.
Figura 5.1.7. Taxa de concluso (%) do ensino secundrio, por orientao curricular. Portugal
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
52,1
52,3
63,2
67,4
66,1
66,8
63,2
64,7
64,4
65,0
Cursos profissionais
nd
72,5
75,3
78,8
77,4
75,7
70,2
68,8
66,9
67,0
Cursos tecnolgicos
43,0
55,7
62,7
66,5
72,5
69,5
67,5
67,5
71,7
79,0
C. cientfico-humansticos/gerais
Figura 5.1.8. Taxa de concluso (%) do ensino secundrio regular, por sexo. NUTS I e II, 2013/2014
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Norte
Centro
HM
Portugal
65,4
Continente
65,5
68,7
66,6
AM Lisboa
61,2
Alentejo
65,4
Algarve
59,1
RAA
60,4
RAM
66,5
61,3
61,4
64,1
62,6
57,9
63,0
52,8
57,1
62,6
68,7
68,8
72,3
69,8
64,2
67,1
64,1
62,7
70,3
A Figura 5.1.8., que apresenta o comportamento da

taxa de concluso do ensino secundrio regular
desagregada por sexo e regies em 2013/2014,
confirma a tendncia de melhores resultados nas
mulheres em todas as regies do pas, com 4,1 a 11,3 pp
de taxas de concluso superiores s dos homens. O
Norte a regio com maior taxa de concluso (68,7%)
e o Algarve a que revela a mais baixa (59,1%).
Avaliao interna e avaliao externa

No quadro portugus, a ponderao atribuda
classificao interna (70%) e classificao externa
(30%) no clculo da nota final dos alunos revela uma
clara preponderncia do juzo da responsabilidade
direta das escolas (alicerado em processo contnuo
de avaliao) sobre aquele que deriva da classificao
obtida em situao de exame. Neste contexto,
recorre-se a uma anlise comparativa entre as
classificaes internas de frequncia e as classificaes
externas visando perspetivar o efeito que estas ltimas
tm, por antecipao, na atribuio das primeiras, e
nomeadamente no que se refere capacidade que a
avaliao externa, de carcter estandardizado, tem para
aferir e moderar a avaliao interna (concretamente no
que se refere s classificaes finais atribudas).
Reconhecer a importncia da anlise da correlao
entre esses dois indicadores no significa que se
advogue que da relao entre uma e outra deva
resultar uma correlao perfeita, ou mesmo uma

correlao muito forte. Estudar o comportamento
das escolas, em cada um dos anos letivos, ou em
sries temporais mais alargadas, especialmente no
ensino secundrio (ciclo em que os resultados dos
exames so cumulativamente usados para seriao
do acesso ao ensino superior) a forma de auscultar
de que maneira os resultados da avaliao interna
so preditores dos resultados do mesmo universo
de alunos em avaliao externa, ou, se se quiser, de
que forma que a avaliao externa gera resultados
consonantes com os dos alunos nas escolas.
No pressuposto de que os exames seguem os
documentos curriculares de referncia, do exerccio
espera-se uma tendncia de correlao positiva,
em que as mdias de cada um dos indicadores se
aproximam, mais ou menos, de acordo com os
contextos anuais, e com oscilaes num quadro normal
de variao. Esta variao expectvel, entre muitos
outros fatores, porque a natureza das avaliaes
distinta; porque cada uma tem objetos de avaliao
que no apresentam sobreposio completa, havendo
matrias no avaliveis em testes de papel e lpis
(veja-se, a ttulo de exemplo, o domnio da oralidade
ou o trabalho laboratorial) e ainda porque apresentam
procedimentos diferentes de recolha de informao.
no quadro do que acima se descreve que se apresenta o
estudo entre os resultados de avaliao interna e externa
de cada escola consideradas as disciplinas com provas ou

exames finais nacionais, nas sries temporais indicadas
em cada caso.
Na edio de 2013 do Estado da Educao, procurou-se
avaliar o efeito que a avaliao externa, materializada
nas classificaes que as escolas obtm nas provas
finais e exames realizados, produz na avaliao interna,
i.e., nos resultados escolares apresentados atravs
das classificaes atribudas pelas escolas aos alunos,
nas disciplinas sujeitas a avaliao externa. A anlise
centrou-se no 6 e no 9 ano de escolaridade e num
conjunto de disciplinas do ensino secundrio que
apresentam o maior nmero de provas realizadas.
Na presente edio, o estudo privilegia o ensino bsico,
englobando, pela primeira vez, os resultados do 1 CEB,
numa srie de dois anos (desde a introduo destas
provas finais), e prolongando a anlise para o confronto
entre os resultados da avaliao interna e externa no 2 e
3 CEB, considerando uma sequncia de trs anos (numa
lgica de anlise de uma srie temporal iniciada pela
introduo das provas finais de 2 CEB).
A metodologia de base foi idntica usada anteriormente.
Assim, os grficos de disperso (iniciados pela Figura
5.1.9.) representam todas as escolas nacionais (pblicas
e privadas) em que se realizaram provas nos anos
letivos em anlise dos perodos estudados (cf. Tabela
5.1.1a|AE). Para cada representao, os resultados
apresentados derivam das classificaes obtidas pelos
alunos internos que realizaram as provas em 1 fase/
chamada em cada escola.
No ensino bsico, o indicador CPF a mdia obtida,
por cada escola, a partir das classificaes dos alunos
nas provas finais das disciplinas sujeitas a avaliao
externa (Portugus e Matemtica) e de cada uma das
disciplinas tomadas individualmente. Por sua vez,
o indicador CF-CPF representa a diferena entre os
resultados mdios de classificao da prova final (CPF) e
os resultados mdios de classificao de frequncia (CF)
dos alunos de cada escola.
No caso do ensino secundrio, o indicador CE a mdia
obtida no exame, por cada escola, a partir dos resultados
dos alunos a cada uma das disciplinas identificadas
ou, noutros casos, devidamente assinalados, a mdia
dos cinco ou dos dez exames mais representativos,
isto , a classificao mdia de um conjunto formado
pelos exames das cinco ou das dez disciplinas com
mais provas realizadas em 2014. O indicador CIF-CE

representa a diferena entre os resultados mdios de
classificao de exame (CE) e os resultados mdios
de classificao interna final (CIF) dos alunos de cada
escola.
As Tabelas 5.1.1. e 5.1.2. apresentam o nmero de provas
realizadas por disciplina, por alunos internos, na 1 fase/
chamada de 2014. A Tabela 5.1.2. apresenta ainda a
ordenao do nmero de provas realizadas no ensino
secundrio, identificando dois grupos de disciplinas: o
conjunto das cinco e das dez disciplinas com mais provas.
As primeiras cinco sero referenciadas como as 5+.
Quando alm destas se juntam as restantes disciplinas o
conjunto referenciado como as 10+.
Tabela 5.1.1. Provas finais realizadas (N) no ensino

bsico. Portugus e Matemtica, alunos internos, 1 fase/
chamada. Portugal, 2014
Ano de
Escolaridade
Cdigo e Designao
da Prova
Provas
realizadas
41 Portugus
97 800
42 Matemtica
61 Portugus
101 078
62 Matemtica
101 655
91 Portugus
91 841
92 Matemtica
92 082
97 803
Fonte: JNE, 2014
Tabela 5.1.2. Ordenao das 10 disciplinas do ensino

secundrio com mais provas realizadas. Alunos internos,
1 fase. Portugal, 2014
Ordenao
Provas
Cdigo e Disciplina
realizadas
639 Portugus
50 917
635 Matemtica A
32 081
702 Biologia e Geologia
29 933
715 Fsica e Qumica A
29 841
719 Geografia A
15 957
623 Histria A
11 713
714 Filosofia
7 956
835 Matemtica Aplicada s Cincias Sociais
6 707
712 Economia A
5 725
708 Geometria Descritiva A
5 168
10
Fonte: JNE, 2014
Para cada uma das situaes consideradas so

representados os respetivos resultados, correspondendo
cada ponto ao par (CPF, CF-CPF ensino bsico) ou (CE,
CIF-CE ensino secundrio) dos valores mdios obtidos
para cada escola no perodo de tempo analisado. A
partir da distribuio desses pontos foi calculada e
representada uma reta de regresso, que pretende
resumir a tendncia da distribuio de todos os pares de
valores. A esta reta acrescentaram-se mais duas paralelas
que definem o intervalo padro de variabilidade. O valor
desse intervalo corresponde ao dobro do desvio padro
da regresso.
Os valores que se situam fora desse intervalo, acima
do limite superior ou abaixo do inferior, identificam
as escolas que apresentam valores de classificao de
frequncia que se afastam do padro de distribuio. As
diferenas positivas mostram que o valor de CF ou CIF
superior ao de CPF ou CE, respetivamente, aplicando-se
o inverso s diferenas negativas.
Uma primeira leitura global dos grficos de disperso
permite concluir, independentemente da disciplina,
conjunto de disciplinas, ano de escolaridade, ano letivo
ou perodo em anlise:
A distribuio dos pontos (correspondentes a pares
de valores CP e CF-CPF ou CE e CIF-CE) revela uma
tendncia de atribuio de classificaes internas
superiores s classificaes obtidas em exame (a
maioria dos pontos situa-se acima do eixo horizontal
do referencial, CF-CPF = 0 ou CIF-CE = 0).
Da relao entre as duas variveis em anlise resulta
um padro: quanto maior a classificao na prova
final ou no exame (CPF ou CE) menor o diferencial
entre a classificao interna e a externa (a reta de
regresso decrescente), pelo que quanto maior a
inclinao da reta de regresso menor a amplitude
do diferencial.
A maioria das escolas integra-se no que poderamos
designar por uma margem expectvel de variao em
relao tendncia (a maioria dos pontos encontra-se
na rea delimitada pelas linhas paralelas reta de
regresso).
Se a leitura comparar o comportamento das classificaes
do ensino bsico com o do ensino secundrio, possvel
registar que um dos fenmenos acima identificados
ganha uma maior expresso. Isto , no ensino
secundrio, semelhana do que havia sido sinalizado

em 2013, constata-se que na agregao das disciplinas
consideradas neste nvel de ensino, o valor mdio de
CIF-CE percentualmente superior do que o equivalente
apurado (CF-CPF) para a agregao do ensino bsico.
Relativamente distribuio das escolas na rea que
designamos por intervalo padro de variabilidade,
regista-se um comportamento idntico nos dois
ciclos analisados, i.e., tanto no ensino bsico como
no secundrio, por regra, o nmero de escolas que
se encontra dentro desse intervalo oscila entre 65%
e 80% do total analisado em cada situao. Por outro
lado, a percentagem de escolas que se encontra
acima do intervalo padro de variabilidade anloga
percentagem de escolas que se encontra abaixo, ou
seja, h uma distribuio semelhante entre o nmero
de escolas que, respetivamente, sobrevaloriza ou
subvaloriza as classificaes decorrentes da avaliao
interna face s da avaliao externa.
Embora a metodologia desta anlise siga, na base, o
que foi adotado na edio 2013 do presente relatrio,
pretendeu-se evoluir para uma abordagem que
permitisse estabelecer comparaes entre os resultados
de 2014 e a srie de resultados analisada para cada
um dos ciclos. Assim, visou-se, por um lado, encontrar
padres e, por outro, minorar a representao esttica
de resultados que por serem de um s ano podem advir
de contextos pontuais, no tpicos. Desta forma, para
cada um dos anos dos trs ciclos de escolaridade do
ensino bsico e para o ensino secundrio, foram geradas
representaes grficas que apresentam os resultados
de 2014 e dos perodos a seguir discriminados.
1 CEB srie 2013-2014
2 CEB, 3 CEB e ES srie 2012-2014
Complementarmente, pretendeu-se, tambm, referenciar
por natureza institucional e geograficamente (por distrito,
regio autnoma e escolas portuguesas no estrangeiro,
doravante Estrangeiro) as escolas que nas disperses
relativas s sries analisadas se encontram fora do
intervalo padro de variabilidade.
Para cada um dos nveis de escolaridade estudados,
so ainda apresentadas anlises do impacto que a
classificao obtida nas provas de avaliao externa
tem no clculo da classificao final em cada uma das
disciplinas consideradas.
Ensino bsico
que se verifica que a mdia do diferencial CF e CPF

maior (0,8).
A Figura 5.1.9. apresenta, para o 4 ano, os resultados

agregados de Portugus e de Matemtica em 2014. As
Figuras 5.1.10. e 5.1.11. apresentam, respetivamente,
os resultados de Portugus e de Matemtica em 2014,
para o mesmo ano de escolaridade.
Em qualquer uma das situaes, o comportamento
semelhante, sendo que, embora nas duas disciplinas
a avaliao interna gere classificaes mdias iguais
(3,7, na escala 1-5), na disciplina de Matemtica
Quando a representao inclui os resultados mdios

de Portugus e de Matemtica para o perodo 20132014 (Figura 5.1.12.), constata-se que as caractersticas
da distribuio se mantm globalmente. Efetivamente,
quando se analisa a posio das escolas cujos valores de
CF e de CPF ponderam dois anos letivos, continuam a ser
identificveis as tendncias j descritas anteriormente, que
incluem o facto de cerca de 67% das escolas se manterem
dentro do intervalo padro de variabilidade.
Figura 5.1.9. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica,

por escola, 4 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
Figura 5.1.11. CPF e CF-CPF em Matemtica por escola, 4

ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
Mdia CPF: 3,0

Mdia CF-CPF: 0,7
1,5
1,5
0,5
0
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
0,5
0
-0,5
-0,5
-1
-1
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
CPF
-1,5
CPF
-1,5
Mdia CPF: 2,9

Mdia CF-CPF: 0,8
2,5
CF-CPF
CF-CPF
2,5
Fonte: JNE, 2014
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.10. CPF e CF-CPF em Portugus por escola, 4

Figura 5.1.12. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica, por

escola, 4 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2013-2014
1,5
1,5
31
Mdia CPF: 3,0

Mdia CF-CPF: 0,7
2,5
0,5
20
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
1
0,5
0
-0,5
1,5
- 0,5
-1
1
-1
0
-0,5
-1
-1,5
CPF
-1,5
0,5
Fonte: JNE, 2014

0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
Mdia CPF: 2,9

Mdia CF-CPF: 0,8
2,5
CF-CPF
CF-CPF
2,5
CF-CPF
Mdia CPF: 3,2

Mdia CF-CPF: 0,6
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
CPF
Fonte: JNE, 2013 e 2014
maior (exceo para o Estrangeiro, onde s existem

estabelecimentos privados).
A anlise, por referncia localizao geogrfica, das

escolas que se encontram fora do intervalo padro de
variabilidade (Figura 5.1.13.) permite verificar que, no 4
ano, na srie 2013-2014, Lisboa e o Porto so os distritos
que apresentam a percentagem maior de escolas acima
ou abaixo desse intervalo, ou seja, so, das unidades
consideradas, aquelas em que se registam uma maior
proporo de escolas em que a diferena entre CF e CPF
mais positiva ou mais negativa. Uma leitura relativa
natureza institucional permite observar que no ensino
pblico que a representatividade deste fenmeno
Relativamente Figura 5.1.14., e tendo como

referncia os valores de Portugal, verifica-se que acima
do intervalo padro de variabilidade Bragana, Castelo
Branco, vora e Vila Real tm um afastamento superior
a +10 pp e Viana do Castelo inferior a -10 pp. Abaixo
do intervalo padro de variabilidade o afastamento
superior a +10 pp verifica-se em Viana do Castelo e
inferior a -10 pp em Vila Real.
Figura 5.1.13. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) no 4 ano, por distrito, RA e Estrangeiro e por natureza
institucional. Portugal, 2013-2014
20%
10%
0%
Estrangeiro
RAM
RAA
Viseu
Vila Real
Viana do Castelo
Setbal
Santarm
Porto
Portalegre
Lisboa
Leiria
Guarda
Faro
vora
Coimbra
Castelo Branco
Bragana
Braga
Aveiro
20%
Beja
10%
Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica
Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada
Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica
Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada

Fonte: JNE, 2013 e 2014
Figura 5.1.14. Escolas fora do intervalo de variabilidade (%) no 4 ano, em cada distrito, RA e Estrangeiro e por natureza
Portugal
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
vora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
RAA
RAM
Estrangeiro
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Fonte: JNE, 2013 e 2014

Figuras 5.1.16. e 5.1.17. apresentam, respetivamente, os
resultados de Portugus e de Matemtica em 2014, para
este ano terminal de ciclo.
1-5), sendo que as diferenas negativas so contidas, por

regra, pela fronteira de -0,6, i.e., quando as classificaes
internas so mais baixas do que as obtidas em prova final, a
diferena no abaixo de -0,6.
Se comparadas as distribuies de resultados neste ano

de escolaridade com as apresentadas para o 4 ano,
verifica-se que a disperso tem menor relevo no 6 ano,
havendo concentrao de escolas num intervalo padro de
variabilidade que, por regra, no diferencial entre CF e CPF,
no excede 1 em Portugus e 1,5 em Matemtica (escala
Perante os resultados mdios de 6 ano, em Portugus

e Matemtica, no perodo 2012-2014 (Figura 5.1.18.),
verifica-se que as caractersticas da distribuio se
mantm globalmente. De facto, a ponderao de
resultados mdios que abrangem trs anos letivos no
altera a disperso, vindo constituir como tendncia aquilo
que j havia sido identificado como fenmeno anual.

por escola, 6 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
Figura 5.1.17. CPF e CF-CPF em Matemtica, por escola,

6 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
3
2,5
2
1,5
1,5
0,5
0
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
0,5
0
-0,5
-0,5
-1
-1
CPF
-1,5
Mdia CPF: 2,7

Mdia CF-CPF: 0,6
2,5
CF-CPF
CF-CPF
Mdia CPF: 2,9

Mdia CF-CPF: 0,4
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
CPF
-1,5
Fonte: JNE, 2014
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.16. CPF e CF-CPF em Portugus, por escola, 6


por escola, 6 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal,
2012-2014
Mdia CPF: 3,1

Mdia CF-CPF: 0,3
1,5
1,5
0,5
0
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
0,5
0
-0,5
-0,5
-1
-1
-1,5
Mdia CPF: 3,0

Mdia CF-CPF: 0,3
2,5
CF-CPF
CF-CPF
2,5
CPF
-1,5
Fonte: JNE, 2012 a 2014
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
CPF
Fonte: JNE, 2012 a 2014
A anlise das escolas que se encontram fora do intervalo

padro de variabilidade permite verificar (Figura 5.1.19.),
semelhana do registado para o 4 ano, que Lisboa e Porto
so os distritos que apresentam a percentagem maior
de escolas acima ou abaixo desse intervalo. Uma leitura
relativa natureza institucional permite observar que no
ensino pblico que a representatividade deste fenmeno
, por regra, maior (exceo para Estrangeiro, onde s
existem estabelecimentos privados). Afastam-se deste
padro os distritos de Braga, Leiria, Lisboa e Porto.
Relativamente Figura 5.1.20., e tendo como referncia

os valores de Portugal, verifica-se que acima do
intervalo padro de variabilidade Bragana, Portalegre,
Vila Real e RAA tm um afastamento superior a +10 pp,
no se registando afastamentos inferiores a -10 pp.
Abaixo do intervalo padro de variabilidade importa,
relativamente ao valor de Portugal, assinalar que o
afastamento superior a +10 pp regista-se apenas no
Estrangeiro.
20%
10%
0%
10%
Estrangeiro
RAM
RAA
Viseu
Vila Real
Viana do Castelo
Setbal
Santarm
Porto
Portalegre
Lisboa
Leiria
Guarda
Faro
vora
Coimbra
Castelo Branco
Bragana
Braga
Beja
30%
Aveiro
20%
Fonte: JNE, 2012 a 2014
Portugal
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
vora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
RAA
RAM
Estrangeiro
55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5%
0%
5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55%

Fonte: JNE, 2012 a 2014

Figuras 5.1.22. e 5.1.23. apresentam, respetivamente, os
resultados de Portugus e de Matemtica em 2014, para
este ano terminal de ciclo.
os valores de CF-CPF no ultrapassam 1 (escala 1-5),

nas escolas que se encontram no intervalo padro de
variabilidade, tendo, por outro lado, ficado esses valores
englobados na rea de variao acima de -0,7.
O exerccio de distribuio dos resultados no 9 ano

revela, em 2014, tendncias idnticas s verificadas para
o 6 ano, embora se assinale um efeito de disperso de
menor valor em qualquer uma das trs figuras. Assim,
No que respeita representao dos resultados

mdios, em Portugus e Matemtica, no perodo 20122014 (Figura 5.1.24.), mais uma vez se verifica que na
ponderao com os trs anos letivos no se alteram as
caractersticas da disperso.
Figura 5.1.21. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica, por

escola, 9 ano. Alunos internos, 1 chamada. Portugal, 2014
Figura 5.1.23. CPF e CF-CPF em Matemtica, por escola,

9 ano. Alunos internos, 1 chamada. Portugal, 2014
3
2,5
2
1,5
1,5
0,5
0
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
0,5
0
-0,5
-0,5
-1
-1
0,5
1,5
2,5
3,5
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.22. CPF e CF-CPF em Portugus, por escola, 9

ano. Alunos internos, 1 chamada. Portugal, 2014
1,5
1,5
CF-CPF
CF-CPF
3
2,5
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
0
-0,5
-1
-1
CPF
-1,5
Fonte: JNE, 2014
Mdia CPF: 3,2

Mdia CF-CPF: 0,4
0,5
-0,5
-1,5

por escola, 9 ano. Alunos internos, 1 chamada.
Portugal, 2012-2014
2,5
0,5
4,5
Fonte: JNE, 2014
Mdia CPF: 3,0

Mdia CF-CPF: 0,3
CPF
-1,5
CPF
-1,5
Mdia CPF: 2,8

Mdia CF-CPF: 0,2
2,5
CF-CPF
CF-CPF
Mdia CPF: 2,9

Mdia CF-CPF: 0,2
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
CPF
Fonte: JNE, 2012 a 2014
A anlise das escolas que se encontram fora do intervalo

padro de variabilidade, no 9 ano, permite verificar
(Figura 5.1.25), semelhana do registado para o
1 e 2 CEB, que Lisboa e Porto so os distritos que
apresentam a percentagem maior de escolas acima ou
abaixo desse intervalo. Uma leitura relativa natureza
institucional permite observar que no ensino pblico
que a representatividade deste fenmeno , por regra,
maior (exceo para o Estrangeiro, onde s existem
estabelecimentos privados). Afastam-se deste padro
os distritos de Bragana, Braga, Guarda, Leiria, Porto

e Vila Real.
os valores de Portugal, verifica-se que acima do
intervalo padro de variabilidade apenas a RAA tem
um afastamento superior a +10 pp, no se registando
afastamentos inferiores a -10 pp. Abaixo do intervalo
padro de variabilidade importa assinalar que no se
registam afastamentos superiores a +10 pp.
30%
20%
10%
0%
10%
20%
Estrangeiro
RAM
RAA
Viseu
Vila Real
Viana do Castelo
Setbal
Santarm
Porto
Portalegre
Lisboa
Leiria
Guarda
Faro
vora
Coimbra
Castelo Branco
Bragana
Braga
Beja
Aveiro
30%
Fonte: JNE, 2012 a 2014
Portugal
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
vora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
RAA
RAM
Estrangeiro
55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5%
0%
5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 55%

Fonte: JNE, 2012 a 2014
A anlise do impacto da classificao das provas finais

(CPF) na classificao interna final (CIF) das disciplinas de
Portugus e Matemtica dos alunos internos do ensino
bsico que realizaram provas na 1 fase/chamada de
2014 (Figura 5.1.27.) permite verificar que a grande
maioria dos alunos obteve a mesma CIF que tinha obtido
na CF, no havendo qualquer efeito do resultado obtido
na prova. Assim acontece nos trs ciclos do ensino bsico:
no 4 ano, a 93,2% dos alunos que realizaram a prova de
Portugus, dos quais 3,7 pp mantm nvel inferior a 3, e a
85,4% dos que realizaram a de Matemtica, dos quais 6,8
pp correspondem a nvel inferior a 3; no 6 ano, a 97,9%
e 93,8%, dos quais 7,3 pp e 20,2 pp (respetivamente, em
Portugus e Matemtica) permanecem com nvel 1 ou
2; e no 9 ano, a 98,2% e 98,0%, com 9,6 pp e 30,8 pp
a corresponderem a nvel 1 ou 2 (respetivamente, em
Portugus e Matemtica).
na prova final uma classificao entre 0 e 19 pp (nvel 1,

escala 1-5). Na disciplina de Matemtica, encontram-se
nas mesmas condies 2,0% dos alunos de 4 ano, 1,2%
dos de 6 ano e 0,45% dos de 9 ano.
No 4 ano, 6,2% dos alunos que realizaram a prova de
Portugus e 12,6% dos que realizaram a de Matemtica
obtiveram resultados que levaram a classificaes
internas finais que, embora superiores a nvel 3, foram
inferiores s classificaes de frequncia devido ao
resultado obtido na respetiva prova final. De igual modo
ocorreu, no 6 ano, com 1,8% dos alunos, em Portugus,
e 4,8% dos alunos, em Matemtica, e no 9 ano, com 1,3%
dos alunos e 1,1%, respetivamente.
Finalmente, 0,1% dos alunos de 4 ano, tanto em Portugus
como em Matemtica, 0,2% dos alunos de 6 ano, em
Portugus, e 0,1%, em Matemtica, e 0,3% dos alunos de
9 ano, em Portugus, e 0,5% em Matemtica, viram a sua
CIF melhorada relativamente CF, devido ao bom resultado
obtido na respetiva prova final.
Na disciplina de Portugus, apenas 0,5% dos alunos do 4

ano, 0,1% dos de 6 ano e 0,2% dos de 9 ano com nvel
3 na CF passaram para nvel 2 na CIF por terem obtido
Figura 5.1.27. Efeito da CPF na CIF (%) em Portugus e Matemtica do ensino bsico. Alunos internos, 1 fase/chamada.
Portugal, 2014
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugus
Matemtica
Portugus
4 Ano
Matemtica
Portugus
6 Ano
Matemtica
9 Ano
CIF3 e CIF>CF
0,1
0,1
0,2
0,1
0,3
0,5
CIF3 e CIF=CF
89,5
78,6
90,6
73,6
88,6
67,2
CIF3 e CIF<CF
6,2
12,6
1,8
4,8
1,3
1,1
CIF<3 e CIF>CF
0,5
2,0
0,1
1,2
0,2
0,4
CIF<3 e CIF=CF
3,7
6,8
7,3
20,2
9,6
30,8
CIF<3 e CIF<CF
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Fonte: JNE, 2014
Ensino secundrio
de sobreclassificao em sede de avaliao interna no ensino

secundrio. Este nvel de ensino apresenta valores mdios
de CIF-CE superiores aos registados em qualquer um dos trs
ciclos do ensino bsico, tendncia a que no ser alheio o
facto de as provas de exame servirem cumulativamente a
seriao de alunos para ingresso no ensino superior.
Nas provas do ensino secundrio, a anlise recupera a

abordagem iniciada na edio anterior. Apresentam-se
resultados agregados das cinco e das dez disciplinas com
mais provas realizadas em 2014 (cf. Tabela 5.1.2.).
No que respeita representao dos resultados

mdios, nas 5+ e nas 10+, para o perodo 2012-2014
(Figuras 5.1.30. e 5.1.31.), mais uma vez se verifica
que na ponderao dos trs anos no se alteram as
caractersticas das disperses.
No conjunto das 5+ (Figura 5.1.28), o valor mdio de

CIF-CE das escolas analisadas (escala 0-20) de 3,15 (15,8
pp), sendo de 3,24 (16,2 pp) quando concorrem para o
apuramento as mdias relativas a cada uma das 10+ (Figura
5.1.29.). Estes valores no so significativamente diferentes
dos registados em 2013, consubstanciando uma tendncia
Figura 5.1.28. CE e CIF-CE nas 5+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1. fase. Portugal, 2014
9
Mdia CPF: 10,25

Mdia CF-CPF: 3,15
8
7
CIF-CE
6
5
4
3
2
1
0
0
10
11
12
13
14
15
16
17
CE
18
19
20
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.29. CE e CIF-CE nas 10+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
9
Mdia CPF: 10,20

Mdia CF-CPF: 3,24
8
7
CIF-CE
6
5
4
3
2
1
0
0
10
11
CE
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.30. CE e CIF-CE nas 5+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2012-2014
9
Mdia CPF: 9,63

Mdia CF-CPF: 3,76
8
7
CIF-CE
6
5
4
3
2
1
0
0
10
11
12
13
14
15
16
CE
17
18
19
20
Fonte: JNE, 2012 a 2014
Figura 5.1.31. CE e CIF-CE nas 10+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2012-2014
9
Mdia CPF: 10,24

Mdia CF-CPF: 3,31
8
7
CIF-CE
6
5
4
3
2
1
0
0
10
11
CE
Na anlise, por referncia localizao geogrfica, das

escolas do ensino secundrio que se encontram fora do
intervalo padro de variabilidade, vora, no caso das
5+ (Figuras 5.1.32. e 5.1.33.) e Aveiro, Beja, Portalegre,
Santarm, Viana do Castelo, Vila Real e RAA, no caso
das 10+ (Figuras 5.1.34. e 5.1.35.), no se encontram
representadas pelo facto de, nestas unidades, no
existirem escolas fora do intervalo. Ainda no caso das
10+, Bragana, Castelo Branco, Guarda e o Estrangeiro
tambm no se encontram representadas por no
existirem, nestas unidades, escolas que tenham realizado
os dez exames nos trs anos da srie considerada.
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Fonte: JNE, 2012 a 2014
Das unidades representadas, destacam-se por comportamentos opostos os distritos de Lisboa e do Porto: o
primeiro por ser a unidade que apresenta uma maior
proporo de escolas abaixo do intervalo padro de
variabilidade e o segundo por apresentar uma maior
percentagem acima desse intervalo. Uma leitura
relativa natureza institucional permite observar
que existem 13 unidades que no apresentam escolas
privadas abaixo do intervalo e oito acima. Por outro
lado, relativamente s escolas pblicas, existem sete
unidades que no registam escolas abaixo e seis
acima desse intervalo. De referir ainda que o Porto a
Beja, Castelo Branco, Leiria, Lisboa, RAA e Estrangeiro e o

inferior a -10 pp em Braga, Bragana, Guarda, Portalegre,
Porto e Viana do Castelo, unidades que, exceo do
distrito do Porto, no apresentam qualquer escola
naquela situao.
unidade em que mais se destaca a proporo de escolas

privadas acima do intervalo padro de variabilidade
e Lisboa aquela em que mais se destaca a proporo
abaixo. Por ltimo, tambm em Lisboa que ganha
expresso a percentagem de escolas privadas abaixo
do intervalo.
No que respeita Figura 5.1.35., e tendo como referncia

os valores de Portugal, importa assinalar que acima do
intervalo padro de variabilidade Coimbra, Faro, Porto e
RAM tm um afastamento superior a +10 pp. Abaixo do
intervalo padro de variabilidade ser ainda de registar
o afastamento superior a +10 pp que se verifica em
Leiria, Lisboa e Viseu.

os valores de Portugal, importa assinalar que acima do
intervalo padro de variabilidade Braga, Porto, Viana do
Castelo e Estrangeiro tm um afastamento superior a
+10 pp e o distrito de Lisboa e a RAA inferior a -10 pp,
no registando aquela ltima qualquer escola. Abaixo do
intervalo o afastamento superior a +10 pp verifica-se em
Figura 5.1.32. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) nas 5+, ensino secundrio, por distrito, RA e Estrangeiro
e por natureza institucional. Portugal, 2012-2014
50%
40%
30%
20%
10%
0%
10%
20%
30%
Estrangeiro
RAM
RAA
Viseu
Vila Real
Viana do Castelo
Setbal
Santarm
Porto
Portalegre
Lisboa
Leiria
Guarda
Faro
Coimbra
Castelo Branco
Bragana
Braga
Beja
50%
Aveiro
40%

Fonte: JNE, 2012 a 2014
Figura 5.1.33. Escolas fora do intervalo de variabilidade (%) nas 5+, ensino secundrio, em cada distrito, RA e Estrangeiro
e por natureza institucional. Portugal, 2012-2014
Portugal
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
RAA
RAM
Estrangeiro
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40% 45%

Fonte: JNE, 2012 a 2014
RAM
Viseu
Setbal
Porto
Lisboa
Leiria
Faro
Braga
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Coimbra
Figura 5.1.34. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) nas 10+, ensino secundrio, por distrito, RA e
Estrangeiro e por natureza institucional. Portugal, 2012-2014

Fonte: JNE, 2012 a 2014
Figura 5.1.35. Escolas fora do intervalo de variabilidade (%) nas 10+, ensino secundrio, em cada distrito, RA e
Estrangeiro e por natureza institucional. Portugal, 2012-2014
Portugal
Braga
Coimbra
Faro
Leiria
Lisboa
Porto
Setbal
Viseu
RAM
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Fonte: JNE, 2012 a 2014
As Figuras 5.1.36. e 5.1.37. apresentam, respetivamente, os

resultados em Portugus (639) e Matemtica A em 2014.
Os dados reproduzidos em anexo vm globalmente

confirmar as grandes tendncias j identificadas, embora
meream destaque, considerando a grande amplitude dos
valores mdios de CE e de CIF-CE, os grficos de disperso
relativos s disciplinas de Filosofia (Figura 5.1.eAE) e de
Geometria Descritiva A (Figura 5.1.hAE).
Alm de se confirmarem as caractersticas j referidas para

as disperses apresentadas anteriormente, regista-se,
semelhana do que j se havia constatado para o ensino
bsico, que a mdia de CIF-CE ganha expresso na prova de
Matemtica A (4,45) quando comparada com a de Portugus
(1,74) em ambas as disciplinas, as mdias das classificaes
de exame das escolas so inferiores mdia da classificao
interna, sendo que na disciplina de Matemtica que esse
afastamento mais significativo. Por outro lado, tambm
nesta disciplina que existe uma maior disperso dos resultados
mdios das escolas tanto na avaliao externa como no
afastamento desta relativamente avaliao interna.
No caso dos alunos internos, em cada disciplina sujeita a

exame, a classificao final de disciplina (CFD) resulta da
ponderao entre a CIF e a CE1.
1 Os exames finais nacionais (ensino secundrio) so classificados na

escala de 0 a 200, sendo a classificao de exame expressa na escala
de 0 a 20 valores. No caso dos alunos internos, a classificao final
da disciplina resulta da mdia ponderada (com arredondamento
s unidades) da classificao obtida na avaliao interna final da
disciplina e da classificao obtida em exame final nacional, de
acordo com a seguinte frmula: CFD= (7CIF + 3CE)/10, em que: CFD
classificao final da disciplina; CIF classificao interna final, obtida
pela mdia aritmtica simples, com arredondamento s unidades, das
classificaes obtidas na frequncia dos anos em que a disciplina foi
ministrada; CE classificao de exame.
Relativamente ao comportamento individual das restantes

disciplinas do grupo 10+, no que respeita a estes indicadores,
opta-se por apresentar as representaes grficas no anexo
estatstico presente edio (Figuras 5.1.a|AE a 5.1.hAE).
Figura 5.1.36. CE e CIF-CE em Portugus (639) por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
10
Mdia CPF: 11,60

Mdia CF-CPF: 1,74
9
8
7
6
CIF-CE
5
4
3
2
1
0
-1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
CE
-2
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.37. CE e CIF-CE em Matemtica A por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
10
Mdia CPF: 8,79

Mdia CF-CPF: 4,45
9
8
7
6
CIF-CE
5
4
3
2
1
0
-1
-2
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
CE
Fonte: JNE, 2014
Os grficos que se apresentam (Figuras 5.1.38. a 5.1.47.)

mostram a distribuio (em %) destas trs classificaes
em cada uma das 10+2. Os dados utilizados so os dos
alunos internos3 da 1 fase (fase obrigatria desde 2012).
CIF, avalia-se o efeito do exame na distribuio da CFD,

resultado da ponderao entre a CIF e a CE. Estando a
anlise reportada a apenas um ano letivo, as leituras no
constituem tendncias ou padres interanuais. Porm, a
anlise permite identificar conjuntos de disciplinas cuja
distribuio dos resultados apresenta semelhanas.
Para a leitura dos grficos ser de relembrar uma

caracterstica decorrente do facto de se estar a trabalhar
apenas com os resultados dos alunos internos: da sua
condio decorre naturalmente que a CIF, classificao
com que se apresentam a exame, varia entre 10 e 20
valores, no se registando valores entre 0 e 9, uma vez
que com CIF inferior a 10 valores os alunos tm de se
apresentar como autopropostos. As representaes
permitem fazer leituras sobre o impacto da CE, gerada
pela prova de uma determinada disciplina, sobre a
CFD, isto , em presena de uma dada distribuio da
Assim, h um primeiro conjunto de disciplinas que regista

resultados com menos de 10% da CFD inferior a 10 valores e
que significam situaes de no concluso da disciplina. A este
primeiro conjunto pertencem as disciplinas de Portugus,
Biologia e Geologia, Geografia A, Filosofia e Economia A
(Figuras 5.1.38. a 5.1.41.). Nestas, a CE que apresenta o
maior nmero de alunos (moda) a de 10 valores (12,4%
dos alunos, 10,9%, 15,4%, 10,9% e 11,9%, respetivamente).
No que se refere CIF, a moda da disciplina de Portugus
de 11 valores (15,4% dos alunos), de Biologia e Geologia
e de Geografia A 12 valores (14,7% e 17,7% dos alunos,
respetivamente), de Filosofia de 13 valores (16,7%) e de
Economia A de 14 valores (13,3%). , portanto, nestas duas
ltimas disciplinas que o diferencial entre as classificaes
mais frequentes em CIF e em CE maior (diferena de 3
valores em Filosofia e de 4 valores em Economia A).
2 A anlise especfica da distribuio dos resultados nos exames finais

nacionais das disciplinas de Portugus (639) e de Matemtica A ser
apresentada em seco posterior.
3 Podem realizar exames finais nacionais os alunos que, na avaliao
interna da disciplina a cujo exame se apresentam, tenham obtido
uma classificao igual ou superior a 8 valores no ano terminal e a
10 valores na classificao interna final, calculada atravs da mdia
aritmtica simples (arredondada s unidades) das classificaes de
cada um dos anos em que a disciplina foi ministrada.
Figura 5.1.38. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em 639 - Portugus (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
2
CE
10
11
12
13
14
15
16
17
CFD
18
19
20
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.39. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Biologia e Geologia (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
0
CIF
2
CE
3
CFD
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.40. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Geografia A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
2
CE
10
11
12
13
14
15
16
17
CFD
18
19
20
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.41. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Filosofia (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
2
CE
10
11
12
13
14
15
16
17
CFD
18
19
20
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.42. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Economia A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
0
CIF
2
CE
3
CFD
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Fonte: JNE, 2014
generalidade das outras disciplinas, apresenta valores

de CIF que se distribuem de modo quase uniforme
entre as 11 classificaes possveis (de 10 a 20 valores)
nesta distribuio, as classificaes de 11 valores
concentram 11,4% dos alunos, logo seguida pela dos
12 valores com 11,3%, sendo a classificao menos
representada a de 18 valores, que ainda assim regista
7,0% dos alunos, logo seguida pela de 19 valores,
com 7,2%. Efetivamente, a diferena percentual de
representao entre as CIF nunca ultrapassa os 3,2 pp.
Por outro lado, a distribuio de CE nesta disciplina
tem moda de 20 valores em 2014, 13,9% dos alunos
internos que realizaram exame obtiveram resultados
entre os 195 e os 200 pontos situao nica no
conjunto das 10+.
As disciplinas de Histria A, Matemtica Aplicada

s Cincias Sociais (MACS) e Geometria Descritiva A
constituem um conjunto que regista um resultado
entre 10% e 15% de alunos com CFD inferior a 10
valores (Figuras 5.1.43. a 5.1.45.). Os 43,5% (Histria A),
46,3% (MACS) e 39,2% (Geometria Descritiva A) de
alunos com CE inferiores a 10 valores contriburam
para um aumento de situaes de no concluso da
disciplina, mesmo no quadro em que estas apresentam
distribuies de CIF idnticas s do conjunto anterior.
A disciplina de Geometria Descritiva A faz parte
deste grupo atendendo ao peso das CFD negativas,
embora, neste caso particular, haja uma distribuio
de classificaes que, no contexto das 10+, atpica.
Veja-se que Geometria Descritiva A, ao contrrio da
Figura 5.1.43. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Histria A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
2
CE
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
CFD
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.44. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em MACS (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
0
CIF
2
CE
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
CFD
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.45. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Geometria Descritiva A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
2
CE
10
11
12
13
14
15
16
17
CFD
18
19
20
Fonte: JNE, 2014
de no concluso da disciplina. Ambas as disciplinas

apresentam moda de CIF nos 11 valores (17,3% dos
alunos de Matemtica A e 15,8% de Fsica e Qumica
A), sendo que a moda de CE em Matemtica A situa-se
nos 6 valores (9,2% dos alunos obtiveram classificaes
de exame entre 55 e 64 pontos, havendo 9,0% cujas
classificaes ficaram entre 65 e 74 pontos) e a de Fsica
e Qumica A representada por 6 e 7 valores (10,3% dos
O terceiro conjunto de disciplinas constitudo por

Matemtica A e Fsica e Qumica A (Figuras 5.1.46. e
5.1.47.), que apresentam os valores mais elevados de CE
inferiores a 10 valores, com 54,9% e 55,7% dos alunos,
respetivamente, a obterem, nas provas, classificaes
inferiores a 95 pontos. No que respeita s situaes aps
o exame, 22,0% dos alunos em Matemtica A e 18,9%
dos alunos em Fsica e Qumica A ficam em situao
Figura 5.1.46. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Matemtica A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
0
CIF
2
CE
3
CFD
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.47. Distribuio (%) da CIF, da CE e da CFD em Fsica e Qumica A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
0
CIF
2
CE
10
11
12
13
14
15
16
17
18
CFD
19
20
Fonte: JNE, 2014
menor percentagem na disciplina de Portugus (50,4%) e

em maior percentagem na disciplina de Fsica e Qumica
A (86,1%); menos de 10% veem a sua CIF aumentada
devido CE, com menor efeito em Fsica e Qumica A
(1,0%) e maior efeito na disciplina de Portugus (9,6%); os
restantes alunos obtm CFD igual CIF, aps a realizao
dos exames. O efeito de no concluso de cada disciplina
devido classificao obtida no exame de 4,8% em
Portugus, 5,2% em Geografia A, 7,5% em Economia A,
alunos obtiveram classificaes de exame entre os 55 e 64

pontos e 10,3% entre 65 e 74 pontos).
Ao analisar o impacto que a avaliao externa tem na
classificao final de cada disciplina dos alunos internos
(Figura 5.1.48.), regista-se que nas dez disciplinas com
mais provas realizadas, mais de metade dos alunos
que realizaram provas na 1 fase de 2014 tm a sua CIF
diminuda devido CE, sendo esse efeito verificado em
Figura 5.1.48. Efeito da CE na CFD (%) nas 10+, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase, Portugal, 2014
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugus Matemtica
(639)
A
Biologia e
Geologia
Fsica e
Geografia
Qumica A
A
Histria A
Filosofia
MACS
Economia
A
Geometria
Descritiva A
Alunos aprovados com CFD>CIF
9,6
2,8
3,1
1,0
5,4
6,9
6,7
6,7
1,9
17,5
Alunos aprovados com CFD=CIF
40,0
18,2
30,8
12,9
35,3
25,8
24,5
25,2
19,5
27,2
Alunos aprovados com CFD<CIF
45,6
56,9
58,0
67,2
54,1
52,8
60,0
54,7
71,1
40,9
4,8
22,0
8,0
18,9
5,2
14,6
8,7
13,4
7,5
14,2
Alunos no aprovados
Fonte: JNE, 2014
Provas e exames finais nacionais

Provas finais nacionais Ensino bsico
No ano letivo de 2013/2014, realizaram-se provas finais
nacionais em Portugus e Matemtica nos anos terminais
de ciclo, cumprindo-se o segundo ano de cobertura por
avaliao externa dos trs ciclos de escolaridade bsica.
De acordo com o determinado no DL n. 139/2012, de 5
de julho (alterado pelo DL n. 91/2013, de 10 de julho),
pretende-se que a avaliao interna, da responsabilidade
da escola e dos seus professores, seja acompanhada
de provas e exames de forma a permitir a obteno de
resultados fiveis sobre a aprendizagem, fornecendo
indicadores da consecuo das metas curriculares e dos
contedos disciplinares definidos para cada disciplina.
Nas provas finais nacionais dos 1 e 2 CEB, a 1 fase tem
carcter obrigatrio, destinando-se a 2. fase aos alunos
que tenham obtido classificao inferior a nvel 3 (escala
1-5) na 1 fase ou queles que, por motivos excecionais
devidamente comprovados, no tenham podido
apresentar-se prova final na 1 fase. Em 2014, e pela
ltima vez, as provas finais do 3 CEB ainda se realizaram
em duas chamadas, sendo a 1 obrigatria e a 2 reservada
a casos excecionais devidamente justificados.
No 1 CEB, at 2014/2015, para progredir para o 5
ano de escolaridade, os alunos no podem apresentar
classificao inferior a nvel 3 nas disciplinas de Portugus
e de Matemtica ou em uma destas duas disciplinas e
simultaneamente meno no satisfatria nas outras
reas disciplinares. Nos 2 e 3 CEB, a aprovao fica
assegurada desde que os alunos no apresentem
classificao inferior a nvel 3 nas disciplinas de Portugus
e Matemtica ou, alternativamente, em trs ou mais
disciplinas.4 A classificao obtida nas provas destes trs
ciclos do ensino bsico tem uma ponderao de 30% no
clculo da classificao final a atribuir s disciplinas sujeitas
a avaliao externa (apenas em 2013, atendendo ao facto
de ser o ano inicial de introduo das provas de 4 ano, a
ponderao foi de 25% neste ano de escolaridade).
4 As provas finais nacionais (ensino bsico) so classificadas na
escala percentual de 0 a 100, arredondada s unidades, sendo a
classificao final da prova convertida na escala de 1 a 5, de acordo
com as correspondncias seguintes: 0 a 19% - nvel 1; 20 a 49% nvel 2; 50 a 69% - nvel 3; 70 a 89% - nvel 4; 90 a 100% - nvel 5. Na
escala de 1 a 5, os valores 1 e 2 correspondem a nveis negativos de
classificao.
A anlise que se desenvolve de seguida centra-se nos

resultados da 1 fase, dos alunos internos. Os resultados
apresentados incluem os alunos dos ensinos pblico e
privado. O tratamento dos resultados de cada prova do
ensino bsico enquadrado pela abordagem iniciada
no Estado da Educao 20135: procura-se dar relevo aos
resultados mdios de desempenho dos alunos em temas,
no caso de Matemtica, e em domnios, no de Portugus.
Pretende-se uma leitura mais centrada em desempenhos
especficos, como por exemplo, a escrita, a gramtica, a
lgebra ou a geometria. Por outro lado, com uma anlise
de resultados desagregados por intervalos de pontuao
dos cinco nveis da escala de classificao do ensino bsico
visa-se, semelhana do ano anterior, traar um retrato
mais fino do desempenho, com a vantagem de no se verem
agregados na mesma classe desempenhos to distintos
como, por exemplo, classificaes de 20% e de 49% (ambas
correspondentes ao nvel 2) ou de 50% e de 69% (ambas
correspondentes ao nvel 3).
Prova de Portugus
1 ciclo do ensino bsico 4 ano
Na disciplina de Portugus, os alunos obtiveram na prova
final nacional do 4 ano, em 2014, uma classificao
mdia de 62,2 pp, com um desvio padro de 17,2 pp.
Os resultados mdios em cada um dos trs grupos que
constituem a prova indicam que os desempenhos se
situam em 66,7% no domnio da Gramtica, 65,5% no
domnio da Escrita e 58,4% no domnio que agrega Leitura
e Escrita e Educao Literria (Figura 5.1.49.).
Figura 5.1.49. Resultados mdios (%), por domnio, na prova
de Portugus (4 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal,
2014
66,7
Domnios
8,0% em Biologia e Geologia, 8,7% em Filosofia, 13,4%

em Matemtica Aplicada s Cincias Sociais, 14,2% em
Geometria Descritiva A, 14,6% em Histria A, 18,9% em
Fsica e Qumica A e 22,0% em Matemtica A.
Escrita
65,5
Leitura e Escrita
Educao Literria
58,4
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fonte: IAVE, 2014

5 No de mais lembrar que a leitura apresentada tem algumas
limitaes no que se refere a exerccios de comparao com
resultados de outros anos, uma vez que estamos sempre a partir de
dados gerados pela aplicao de um instrumento que, ao contrrio
daqueles que so usados, por exemplo, nas provas internacionais,
assenta em provas pblicas e originais a cada edio, no sujeitas a
pr-testagem. No obstante este facto, num quadro de estabilidade
matricial das provas e considerando os propsitos a que as provas
se subordinam, ser sempre de ponderar na anlise de resultados
tambm um indicador de variao interanual.
Figura 5.1.50. Distribuio (%) dos resultados da prova

de Portugus (4 ano), por nveis. Alunos internos, 1
fase. Portugal, 2014
Prova de Matemtica
Na disciplina de Matemtica, os alunos obtiveram na
prova final nacional do 4 ano, em 2014, uma classificao
mdia de 56,1 pp, com um desvio padro de 21,5 pp.
Os resultados mdios em cada um dos temas revelam
melhor desempenho em Organizao e Tratamento de
Dados, situando-se em 83,2%, ficando os outros dois
temas com desempenhos que se situam em 59,9% e
46,0%, respetivamente (Figura 5.1.52.).
Figura 5.1.52. Resultados mdios (%), por tema, na prova
de Matemtica (4 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014
Nmeros
e Operaes
Temas
No que respeita distribuio dos resultados por

nveis (Figura 5.1.50.), verifica-se uma concentrao
nos nveis 3 e 4. Na desagregao de resultados por
intervalos de 10 pp (Figura 5.1.51.) visvel uma
sobrerrepresentao dos relativos ao intervalo 70-79,
o que contribui de forma significativa para os 34,7% de
alunos que na prova obtiveram nvel 4 (entre 70 e 89
pp). Complementarmente regista-se que os resultados
que revelaram desempenhos correspondentes a uma
proficincia de excelncia, com valores iguais ou
superiores a 90 pp, no ultrapassam os 4,2%, embora
seja de assinalar os 12% de alunos que apresentam
desempenhos classificados no intervalo 80-89. Por
outro lado, os intervalos relativos a classificaes
inferiores a 50 pp apresentam percentagens pouco
expressivas: 19% dos alunos no atingiu nvel positivo,
sendo que, destes, 11% revelaram desempenhos
classificados abaixo de 40 pp.
46,0
Geometria
e Medida
59,9
Organizao e
Tratamento de Dados
83,2
50%
42,1
40%
0%
34,7
17,8
10%
4,2
1,2
0%
2
3
4
Nveis de classicao
5
Fonte: JNE, 2014

de Portugus (4 ano), por intervalos. Alunos internos, 1
25%
22,8
22,0
20,1
20%
15%
12,0
10%
6,5
5%
0%
8,0
0-9
60%
80%
100%
Relativamente distribuio dos resultados por nveis

(Figura 5.1.53.), a prova de Matemtica apresenta uma
repartio praticamente igual de classificaes entre os
nveis 2 e 3 (32,4% e 32,6%, respetivamente), verificando-se
uma sobrerrepresentao das classificaes entre 20 e
49 pp (intervalo equivalente ao nvel 2), que resulta num
subrepresentao das classificaes de nvel 3. De assinalar
igualmente um quase equilbrio entre as classificaes que
ocupam as posies extremas, nveis 1 e 5, com 4,3% e 5,7%,
respetivamente. Os intervalos relativos a classificaes
inferiores a 50 pp apresentam percentagens expressivas:
36,7% dos alunos no atingiram nvel positivo, sendo que,
destes,
cerca
Prova
% de 2/3 obtiveram classificaes inferiores a
40 pp. Na anlise por intervalos de classificaes (Figura
5.1.54.), regista-se uma subrepresentao do intervalo
40-49, o que revelador da contribuio dos intervalos
de 20-29 e de 30-39 pontos para a concentrao das
classificaes no nvel 2. As distribuies esquerda e
direita do valor central apresentam caractersticas no
normais, com representaes idnticas entre os intervalos
30-39 e 40-49 e os 60-69 e 70-79.
4,2
3,2
0,3
40%
Fonte: IAVE, 2014
30%
20%
20%
0,9
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
Intervalos de classicao
Considerando o carcter transversal e estruturante dos

conhecimentos, capacidades e saberes que as provas
visam avaliar, admite-se a eventual associao entre os
Fonte: JNE, 2014
desempenhos pouco slidos revelados neste ciclo inicial de

escolaridade e a qualidade das aprendizagens a adquirir e
a desenvolver nos ciclos subsequentes. Estes indicadores
precoces, com maior expresso na disciplina de Matemtica,
sero preditores de insucesso, possibilidade que se ver em
parte materializada nos resultados das provas e exames
finais nacionais (2 e 3 CEB e ensino secundrio).
Figura 5.1.53. Resultados mdios (%), por tema, na prova
de Matemtica (4 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal,
2014
35%
32,4
32,6
5.1.55. e 5.1.56.) revelam que os desempenhos mais

fracos, tanto no 6 como no 9 ano, se registam no
conjunto de itens que constituram em cada uma das
provas o domnio relativo Gramtica (designado, no 6
ano, como Conhecimento Explcito da Lngua6) 44,6%
no 6 ano e 50,6% no 9 ano. Os restantes domnios (6
ano: Leitura/Escrita e Escrita; 9 ano: Leitura, Escrita e
Educao Literria) apresentam um desempenho que
oscila entre 52,7% e 62,9%7.
Figura 5.1.55. Resultados mdios (%), por domnio, na
prova de Portugus (6 ano). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
Prova %
30%
62,9
Leitura e Escrita
25,0
25%
Domnios
20%
15%
10%
0%
Conhecimento
Explcito da Lngua
Nveis de classicao
Figura 5.1.54. Distribuio (%) dos resultados da prova de

Matemtica (4 ano), por intervalos. Alunos internos, 1
17,6
15,0 14,7
15%
11,8 11,6
10%
8,9
0%
40%
60%
80%
Figura 5.1.56. Resultados mdios (%), por domnio, na

provaProva
de Portugus
(9 ano). Alunos internos, 1 fase.
%
Portugal, 2014
Mdia %
10,3
5,7
3,6
0,6
0-9
20%
Fonte: IAVE, 2014
Domnios
20%
44,6
0%
Fonte: JNE, 2014
5%
58,6
5,7
4,3
5%
Escrita
Leitura
62,4
Escrita
61,5
Educao Literria
52,7
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
50,6
Gramtica
Fonte: JNE, 2014
0%
Provas de Portugus
A prova final nacional de Portugus dirigida aos alunos
do 6 ano realizou-se pela terceira vez em 2014, tendo
gerado uma classificao mdia de 59,6 pp, com
um desvio padro de 15,6 pp. A prova desta mesma
disciplina dirigida aos alunos do 9. ano apresentou
uma classificao mdia de 56,3 pp, com desvio padro
de 16,0 pp. Os resultados mdios por domnio (Figuras
20%
40%
60%
80%
Fonte: IAVE, 2014
6 Refira-se que as diversas alteraes dos documentos de referncia do

objeto de avaliao de cada uma das provas finais do ensino bsico
(Programas e Metas Curriculares) e a sua implementao faseada
no permitem designao uniforme dos vrios domnios ou reas
temticas entre os vrios anos, pelo que se optou por ir estabelecendo
correspondncias facilitadoras da leitura.
7 Para uma anlise do comportamento de reas especficas da
aprendizagem numa abordagem longitudinal e com leitura ajustada
s alteraes matriciais ou outras das provas finais, veja-se o Relatrio
Nacional Provas Finais 2010-2014, disponvel em http://iave.pt
No 6 ano, relativamente distribuio de resultados por

nveis, verifica-se que 48,2% dos alunos obtiveram nvel 3
(Figura 5.1.57.) e que 78,5% atingiram classificaes iguais
ou superiores a 50 pp. Os nveis que ocupam os extremos
da escala representam apenas 3,3% dos alunos, dos quais
2,9% (cerca de 2 900 alunos) correspondem a classificaes
que revelam nveis de proficincia muito elevada (nvel
5 90 a 100 pp). As classificaes de nvel negativo
(correspondentes aos intervalos entre 0 e 49 pp) mostram
uma representao que no ultrapassa os 20,4% enquanto,
direita do valor central, as referentes aos intervalos de
60-69 e 70-79 totalizam 39,1%, com o segundo intervalo em
sobrerrepresentao (Figura 5.1.58.).
No 9 ano, os resultados distribuem-se de forma no

muito diferente dos do 6: 70,9% das classificaes
distribuem-se pelos nveis 3, 4 e 5 (Figura 5.1.59.), com
uma clara preponderncia das de nvel 3. Na Figura
5.1.60., direita da classe modal, os intervalos 60-69
e 70-79 apresentam valores idnticos, constituindo-se
uma sobrerrepresentao deste ltimo intervalo. As
classificaes que ocupam os extremos da escala no
tm representao significativa: 0,4% de classificaes
de nvel 1 e 2,8% de nvel 5 (correspondendo a cerca de
2 572 alunos).


60%
50%
Prova %
48,2
50%
46,1
40%
40%
28,6
30%
27,4
30%
22,0
21,1
20%
20%
10%
10%
2,9
0,4
0%
2,8
0,5
0%
Nveis de classicao
Nveis de classicao
Fonte: JNE, 2014
Fonte: JNE, 2014


35%
35%
28,7
30%
25%
25%
19,5 19,6
20%
15%
20%
7,5
5%
0,0
0-9
0,3
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
5,7
3,6
5%
0%
16,2 16,3
10,8
10%
7,8
2,9
2,6
14,2
15%
11,0
10%
0%
29,9
30%
0,1
0-9
2,8
0,4
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
Fonte: JNE, 2014
Fonte: JNE, 2014
Provas de Matemtica
A prova final nacional de Matemtica dirigida aos alunos
do 6 ano de escolaridade (final do 2 CEB) realizou-se
pela terceira vez em 2014, tendo gerado uma classificao
mdia de 47,3 pp, com um desvio padro de 22,7 pp. A
prova desta mesma disciplina dirigida aos alunos do ano
terminal do 3 CEB (9 ano) apresentou uma classificao
mdia de 52,8 pp, com desvio padro de 23,0 pp.
Os resultados mdios desagregados no 6 ano (Figura
5.1.61.) revelam que as classificaes mdias dos quatro
temas em avaliao oscilam entre 43,8% e 54,5%, com
o tema Geometria a revelar-se como o nico em que a
mdia nacional de desempenho foi superior a 50%. No
9 ano, foi igualmente no tema Geometria que o valor
mdio mais elevado se registou, atingindo 72,9%. Nesta
prova, os resultados mdios mais baixos verificaram-se
no conjunto de itens integrados no tema Nmeros e
Operaes (Figura 5.1.62.).
Os resultados das provas finais nacionais de Matemtica

dos 6 e 9 anos em 2014 mostram globalmente uma
distribuio de resultados com concentrao nos nveis
2 e 3 da escala (Figuras 5.1.63. a 5.1.64.). Nesta disciplina,
estes dois nveis de classificao renem mais de 65% dos
alunos (70,1% no 6 ano e 66,1% no 9 ano), sendo que a
representao das classificaes includas no nvel 2 sempre
claramente superior das classificaes de nvel 3. Nesta
rea da distribuio esquerda da coluna central, onde se
representam as classificaes inferiores a nvel 3, registam-se
48,8% das classificaes, no 6 ano, e 44,5% no 9 ano.
Matemtica (6 ano), por nveis. Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
50%
41,5
40%
10%
7,3
4,5
2
Nveis de classicao
54,5
Fonte: JNE, 2014
Organizao e
Tratamento
de Dados
Temas
18,0
20%
0%
Geometria
28,6
30%
48,1
Nmeros
e Operaes
45,1
lgebra
43,8
0%
20%
40%

Matemtica (9 ano), por nveis. Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
60%
80%
100%
Fonte: IAVE, 2014

de Matemtica (9 ano), por intervalos. Alunos internos,
1 fase. Portugal, 2014
72,9
Geometria
Temas
38,6
40%
30%
27,5
20,9
20%
10%
0%
55,3
lgebra
50%
7,0
5,9
1
Nveis de classicao
Organizao e
Tratamento de Dados
Fonte: JNE, 2014
50,8
Nmeros
e Operaes
44,1
0%
20%
40%
60%
80%
Fonte: IAVE, 2014
Uma anlise dos resultados desagregados por intervalos de

classificao (Figuras 5.1.65. e 5.1.66.) revela, em ambos
os anos de escolaridade, uma sobrerrepresentao do
intervalo 20-29 (escala 0-100) e uma subrepresentao do
40-49. De registar igualmente a sobrerrepresentao do
intervalo relativo s classificaes entre 70 e 79 pp, que
tanto no 6 como no 9 ano apresenta valores superiores ao
do intervalo que em cada um dos casos o antecede. Nestes
anos de escolaridade, as classificaes de nvel 1 (0 a 19 pp)
ganham tambm alguma expresso: 6 ano 7,3%; 9 ano
5,9%. No extremo oposto da escala as classificaes de
nvel 5 no atingem, no 2 CEB, os 5%, subindo at aos 7%
na prova do 3 CEB. Se se considerarem as classificaes
iguais ou superiores a 80 pontos como reveladoras de boa
proficincia, os valores atingem os 11,3% no 6 ano (cerca de
11 500 alunos) e 15,5% no 9 ano (cerca de 14 300 alunos).
20%
17,5
14,2
15%
15,1
12,3
11,1 11,2
10%
6,8
6,3
4,5
5%
1,0
0%
0-9
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
Fonte: JNE, 2014

20%
16,3
14,2
15%
12,5
11,9
11,2
12,4
10%
8,5
7,0
5,1
5%
0,8
0%
0-9
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
Fonte: JNE, 2014
A leitura dos resultados apresentados, nomeadamente

os relativos disciplina de Matemtica e na sequncia
das apreciaes anteriores, referentes ao 1 CEB,
perspetiva a necessidade de melhor se conhecer o
impacto que aprendizagens no plenamente realizadas
durante os primeiros anos de escolaridade tm no
percurso escolar dos alunos.
Exames finais nacionais Ensino secundrio
Provas de Portugus e de Matemtica A
Nesta seco so apresentados os resultados de exame das
disciplinas de Portugus (639) e de Matemtica A, seguindo
a lgica iniciada no Estado de Educao 2013. Estas so as
duas disciplinas cujas provas de exame, no ensino secundrio,
renem um maior nmero de alunos (cf. Tabela 5.1.2.).
Em 2014, a mdia nacional dos alunos internos, 1 fase, na
disciplina de Portugus foi de 116 pontos (escala 0-200),
com um desvio padro de 31 pontos. Em Portugus (Figura
5.1.67.), os resultados apresentam uma distribuio com
concentrao de classificaes direita da coluna central.
Prova %
Obtiveram classificaes iguais ou superiores a 95 pontos
(i.e., 10 a 20 valores) 77,7% dos alunos. Numa anlise
orientada por um modelo normal de distribuio de dados,
de assinalar que nesta disciplina a distribuio dos resultados
aproxima-se da normalidade expectvel. No entanto, de
destacar a sobrerrepresentao das classificaes de 10
valores (que incluem os resultados de 95 a 104 pontos), bem
como a subrepresentao das classificaes que lhe so
prximas (9, 11, 12 e 13 valores). igualmente de registar o
facto de os intervalos correspondentes a desempenhos de
nvel superior (classificaes de 18 a 20 valores) totalizarem
3,0% (cerca de 1 500 alunos).
A mdia nacional dos alunos internos (1 fase) na disciplina
de Matemtica A foi de 92 pontos, com um desvio padro de
46 pontos. De assinalar uma maior disperso dos resultados,
se comparados com os da disciplina de Portugus, alis,
% distribuio das classificaes de Matemtica
trao Prova
comum
nos diferentes ciclos de escolaridade.
A distribuio dos resultados nesta disciplina (Figura
5.1.68.) afasta-se de um modelo normal, verificando-se
sobrerrepresentaes das classificaes de 3 a 7 e
de 17 a 20 valores, assinalando-se, por outro lado,
subrepresentaes das classificaes de 8 a 15 valores.
igualmente de registar uma percentagem de 54,9% de
resultados esquerda do valor central, isto , inferiores
a 95 pontos. Regista-se, por outro lado, a existncia de
6,4% de classificaes (cerca de 2 000 alunos) situadas
nos intervalos correspondentes a desempenhos de nvel
superior (classificaes de 18 a 20 valores).
Figura 5.1.67. Distribuio (%) dos valores obtidos no exame 639-Portugus (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
14%
12,4
12%
11,6
11,7
11,0
10,0
10%
8%
8,3
7,5
6,1
6%
5,9
4,3
4%
4,0
2,5
2%
0%
0,0
0
0,0
1
0,0
0,2
0,5
4
2,2
1,2
5
0,7
6
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
0,1
20
Valores
Fonte: JNE, 2014
Figura 5.1.68. Distribuio (%) dos valores obtidos no exame Matemtica A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
10%
9,2
9%
9,0
8,3
8,0
8%
7,3
6,8
6,7
7%
6,0
6%
5,4
5%
4,7
4,4
4,3
4%
3%
0%
3,2
2,4
2%
1%
3,7
3,0
2,7
2,3
1,4
1,0
0,1
0
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Valores
Fonte: JNE, 2014
Evoluo de resultados
Portugus e Matemtica A Evoluo de resultados
mdios 2008-2014
Na sequncia da abordagem iniciada na edio anterior
do presente relatrio, atualiza-se, com os dados de
2014, a curva de evoluo dos resultados dos exames de
Portugus (639) e de Matemtica A, a partir dos dados
relativos aos ltimos sete anos disponibilizados pelo IAVE,
IP, e pelo JNE e tratados pela PORDATA8.
8 A PORDATA apresenta (para uma srie iniciada em 2008) os valores
mdios obtidos nas provas ensino secundrio, convertendo-os para
uma pontuao de 0 a 100. Esta opo permite usar a mesma escala
para os resultados do ensino secundrio e do ensino bsico. Nesta
anlise, as opes metodolgicas explicitadas anteriormente so
mantidas: os resultados referem-se a alunos internos que realizaram
as provas na 1 fase.
A evoluo dos resultados mdios anuais revela

nestas duas disciplinas, considerada a srie 20082014, tendncias partida distintas (Figuras 5.1.69. e
5.1.70.).
Na disciplina de Portugus, apesar das oscilaes,
a tendncia descendente que se registava at 2013
aparece contrariada com o ltimo dado considerado.
De facto, em 2014, o resultado mdio sobe para 57,9%,
mais 8,9 pp do que no ano anterior, e aproxima-se
do mais alto da srie (2009 58,5%). Esta variao
apresenta alguma expresso quando lida como valor
subsequente ao de 2013, embora na srie temporal
em anlise apresente menor expresso. No caso
da disciplina de Matemtica A (Figura 5.1.70.), a
de classificaes inferiores a 50% (10 valores na escala

0-20). Relativamente variao interanual 2013-2014,
esta no muito expressiva (-2,7 pp, equivalente a
-0,54 valores na escala 0-20).
tendncia descendente j identificada no ano passado

parece confirmar-se. Em 2014, o resultado mdio deste
exame o mais baixo da srie em anlise (45,9%),
materializando, pelo segundo ano consecutivo, mdias
Figura 5.1.69. Resultados mdios (%) na prova de exame de Portugus (639). Alunos internos, 1 fase. Portugal
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugus (639)
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
51,8
58,5
54,8
48,2
52,0
49,0
57,9
Figura 5.1.70. Resultados mdios (%) na prova de exame de Matemtica A. Alunos internos, 1 fase. Portugal
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Matemtica A
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
69,8
58,4
61,1
52,9
52,2
48,6
45,9
Uma anlise centrada nos resultados desagregados pelos

domnios ou temas que constituem cada prova de exame
(Portugus e Matemtica A), na srie em anlise (20082014), permite perspetivar, tambm em comparaes
interanuais, o desempenho dos alunos em conjuntos
especficos de itens que constituram em cada edio anual
das provas um domnio ou tema em avaliao. Considerando
o peso relativo que cada domnio ou tema assumiu em cada
edio das provas, uma abordagem que ajuda, igualmente,
a estimar a contribuio de cada uma das partes da prova
(conjuntos de itens) na construo da mdia final veja-se,
a ttulo de exemplo, a Tabela 5.1.3..
No caso de Portugus (Tabela 5.1.3.), a anlise
desagregada confirma uma estabilidade de resultados
no domnio da Escrita os resultados deste grupo da
prova apresentam oscilaes de menor dimenso do que
as dos outros dois domnios (Leitura e Escrita; Leitura e
Funcionamento da Lngua), apesar de em 2013-2014 se
registar uma subida de 6,6 pp.
Tabela 5.1.3. Resultados mdios (%) na prova de Portugus
(639), por domnio. Alunos internos, 1 fase. Portugal
Domnios
Anos
Prova
Leitura e
Escrita
Leitura e
Funcionamento
da Lngua
Escrita
2008
51,8
40,7
68,7
57,1
2009
58,5
53,7
69,7
56,1
2010
54,8
49,0
67,5
53,5
2011
48,2
41,0
57,0
53,9
2012
52,0
43,8
64,3
56,1
2013
49,0
40,7
60,2
54,2
2014
57,9
57,2
57,2
60,8
No que respeita a Matemtica A (Tabela 5.1.4.), a evoluo

dos resultados nos trs grandes temas (Probabilidades
e Combinatria; Funes; Nmeros Complexos) no
tem apresentado estabilidade, verificando-se, em regra,
variaes significativas conforme se pode verificar,
por exemplo, em 2011-2012, na rea de Probabilidades e
Combinatria. Esta caracterstica, j registada em anlise
anterior, no sendo acompanhada por variaes similares
entre as mdias globais da prova, significar que, para aquelas
variaes, estar no s a concorrer a valorizao real que
cada um dos temas assume na prova (a cotao atribuda
a cada tema pode variar em cada ano dentro do intervalo
previsto por exemplo: Probabilidades e Combinatria,
35 a 60 pontos, em 2014) como o grau de dificuldade dos
grupos de itens que, em cada edio da prova, visam avaliar
desempenhos em cada um dos diferentes temas. Assim,

destes resultados, tomados individualmente, no poder
ser inferida progresso ou regresso das aprendizagens
temticas dos alunos em Matemtica.
Apesar dos constrangimentos acima expostos, a anlise
dos resultados temticos naquela srie temporal
permite concluir que Probabilidades e Combinatria
a rea que apresenta um maior nmero de valores
mdios superiores a 50% (seis em sete), sendo tambm
aquela cujos desempenhos nas provas de 2008 a 2014
apresentam uma mdia mais elevada: 60,9%. Por outro
lado, Nmeros Complexos constituem o tema em que se
verifica um desempenho mdio global mais baixo: 51,4%.
Tabela 5.1.4. Resultados mdios (%) na prova de
Matemtica A, por rea temtica. Alunos internos, 1 fase.
Portugal
Temas
Anos
Prova
Probabilidades e
Combinatria
Funes
Nmeros
Complexos
2008
69,8
68,1
72,1
66,4
2009
58,4
64,0
53,9
60,6
2010
61,1
63,9
63,5
51,2
2011
52,9
47,5
56,3
50,4
2012
52,2
70,0
48,2
38,2
2013
48,6
58,8
41,6
51,7
2014
45,9
54,3
45,0
41,1
Tendo em conta a especificidade do contedo do captulo
sobre resultados e a impossibilidade de comparar
internacionalmente os indicadores acima apresentados,
optou-se por apresentar dados apenas relativos
reteno nos diferentes pases (tendo por referncia 2012
ltimos dados disponveis).
No que respeita aos alunos de 15 anos que reportaram
ter repetido pelo menos um ano nos ensinos bsico ou
secundrio, a Blgica (36,1%), o Luxemburgo (34,5%),
Portugal (34,3%) e Espanha (32,9%) so os pases em que a
proporo mais elevada. No outro extremo, destacam-se
a Noruega, que, no adotando como medida a reteno de
alunos, apresenta uma taxa nula, e a Finlndia, a Estnia,
a Eslovnia, o Chipre, o Reino Unido e a Litunia, que so
os pases que apresentam uma percentagem reduzida de
alunos que repetiram pelo menos uma vez nos ensinos
bsico ou secundrio (com percentagens iguais ou
inferiores a 4%).
2011 (OCDE, 2011), refere-se que 23 em 35 dos pases

analisados usam exames nacionais no ensino secundrio,
enquanto as provas de avaliao externa sem impacto
nos percursos dos alunos (com caractersticas anlogas
s provas de aferio realizadas em Portugal entre 2000
e 2012) so mais comuns no ensino bsico. Apesar de
haver conhecimento de que o sistema de avaliaes nos
diferentes pases sofreu alteraes, nomeadamente em
Portugal, no possvel fazer uma anlise mais detalhada
na medida em que no h dados oficiais atualizados sobre
a temtica.
No que respeita s caractersticas gerais dos sistemas

de avaliao externa nos diferentes pases, os ltimos
dados disponveis remontam a 2009. No relatrio Exames
nacionais de alunos na Europa: objetivos, organizao
e utilizao dos resultados, publicado pela Eurydice em
2009, faz-se uma anlise comparativa relativamente
questo da avaliao, referindo-se que a importncia
das provas nacionais de alunos enquanto instrumento
de medio e controlo da qualidade do ensino e de
planeamento dos sistemas educativos cada vez maior
em toda a Europa. No relatrio Education at a Glance
Figura 5.1.71. Alunos de 15 anos (%) que repetiram pelo menos um ano nos ensinos bsico ou secundrio. PISA, 2012
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
Noruega
Litunia
Eslovnia
Reino Unido
Estnia
Finlndia
Sucia
Chipre
Polnia
Romnia
Grcia
Dinamarca
Replica Checa
Bulgria
Eslovquia
Letnia
Irlanda
Hungria
ustria
Itlia
Alemanha
Frana
Holanda
Espanha
Portugal
Luxemburgo
Blgica
0%
Fonte: Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures, 2014, Eurydice e CEDEFOP
5.2. Resultados do ensino ps-secundrio e do ensino

superior
Diplomados em CET
De acordo com os dados divulgados nas Estatsticas
d a E d u c a o 2 0 1 3 / 2 0 1 4 ( D G E E C - M E C ) , 5 978
estudantes concluram o ensino ps-secundrio em
estabelecimentos de ensino no superior e superior.
Cerca de 90% desses alunos obtiveram o Diploma
de Especializao Tecnolgica em estabelecimentos
pblicos (Figura 5.2.1.). Estes valores globais de
2013/2014 correspondem a um aumento de 106,9% de
diplomados em CET relativamente a 2011/2012 e a um
decrscimo de 3,2% em relao a 2012/2013.
Figura 5.2.1. Evoluo dos alunos diplomados (N) em

CET, por natureza institucional. Portugala)
6 000
5 577
5 351
5 000
4 000
3 000
2 000
2 267
623
1 000
0
599
2011/12
Pblico
2012/13
627
2013/14
Privado
a) Os dados referentes a diplomados em CET em estabelecimentos de

ensino superior reportam-se a cada um dos anos letivos anteriores.
Fontes: Estatsticas da Educao 2013/2014, 2012/2013 e 2011/2012,
DGEEC-MEC
Diplomados em CET no ensino superior

Quando analisados os estudantes que se diplomaram em
CET no ensino superior, verifica-se em 2013/2014 um
aumento de 25,2% face ao ano letivo anterior. Cerca de
62% adquiriram Diploma de Especializao Tecnolgica
nas reas de Engenharia, Indstrias Transformadoras
e Construo (26,3%), Cincias Sociais, Comrcio
e Direito (20,6%) e Servios (14,3%), mantendo a
tendncia do ano anterior. No ensino pblico, a rea
foi a que apresentou mais alunos diplomados (30,3%).

No ensino privado, as reas com mais diplomados foram
Servios, com 23,1%, e Cincias Sociais, Comrcio e
Direito, com 21,8% (Figura 5.2.2.).
Entre 2005/2006 e 2013/2014, a proporo de homens e
mulheres que se diplomaram em CET registou alteraes.
Em 2013/2014, os homens diplomados representavam
59,9% do total enquanto, em 2004/2005, a percentagem
foi de 70,8% (Tabela 5.2.1.).
Figura 5.2.2. Evoluo dos alunos diplomados (N) em CET em estabelecimentos de ensino superior, por natureza
institucional e por rea de educao e formao. Portugal
4 000
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
Pblico
Privado
52
98
27
10
92
112
152
68
186
93
213
92
298
149
Agricultura
29
92
123
203
161
226
267
14
325
43
Artes e Humanidades
49
10
97
35
157
26
121
23
134
63
148
80
219
93
220
65
253
97
Servios
16
28
15
150
50
225
70
296
98
331
129
438
109
412
117
445
200
23
58
156
57
259
40
320
32
270
69
283
45
424
69
377
59
484
109
32
14
130
45
284
74
359
100
430
160
483
229
564
164
604
187
743
189
Engenharia, Ind. Trans. e Construo
29
221
13
524
25
599
13
649
72
709
72
965
71
934
53 1 110
79
Pblico
Pblico
2013/14
Privado
2012/13
Pblico
2011/12
Privado
2010/11
Pblico
2009/10
Privado
2008/09
Pblico
2007/08
Privado
2006/07
Pblico
2005/06
Privado
Fonte: Estatsticas Diplomados em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC-MEC
Tabela 5.2.1. Diplomados (N) em CET em estabelecimentos de ensino superior por sexo. Portugal
Sexo
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
165
615
1 188
1 334
1 651
1 777
2 223
2 154
2 712
68
263
594
688
997
1113
1 398
1 460
1 812
233
878
1 787
2 022
2 648
2 890
3 621
3 614
4 524
Total
Diplomados no Ensino Superior
universitrio privado apresentou, no mesmo perodo,

um decrscimo de 2,1%. Os ensinos politcnicos,
pblico e privado, tambm apresentaram decrscimos
no nmero de diplomados (menos 8,4% e menos
51,1%, respetivamente). Reala-se, no entanto, que
face a 2012/2013 o nmero total de diplomados em
2013/2014 decresceu 6,7%. Na dcada em anlise,
a percentagem de mulheres diplomadas variou
ligeiramente, tendo passado de 65,2% em 2004/2005
para 59,3% em 2013/2014 (Tabela 5.2.2.).
Entre 2004/2005 e 2013/2014, o nmero de

diplomados no ensino superior cresceu 26,5% em todos
os graus e diplomas conferidos por estabelecimentos
de ensino superior, sem considerar os CET (Figura
5.2.3.). Esse crescimento deveu-se, sobretudo, ao
aumento do nmero de diplomados em instituies
de ensino universitrio pblico em cerca de 102%, o
que correspondeu a mais 25765 diplomados. O ensino
Figura 5.2.3. Evoluo dos diplomados (N) em estabelecimentos de ensino superior por subsistema de ensino e natureza
institucional. Portugal
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
Politcnico
2013/2014
Universitrio
Politcnico
2012/13
Universitrio
Universitrio
Politcnico
Universitrio
2011/12
Universitrio
Universitrio
Politcnico
Universitrio
2010/11
Universitrio
2009/10
Politcnico
2008/09
Politcnico
2007/08
Politcnico
2006/07
Politcnico
2005/06
Politcnico
Politcnico
2004/05
Universitrio
Universitrio
10 000
Privado
10 995 9 808 11 008 10 302 11 640 9 573 10 340 9 200 11 457 7 682 12 333 8 185 13 336
Pblico
25 283 23 901 27 376 23 142 34 497 27 566 37 366 27 103 37 391 20 037 38 323 19 768 44 059 21 249 49 666 23 540 53 888 22 485 10 767 4 796
8 485 13 427 7 631 12 337
6 157 51 048 21 892
Tabela 5.2.2. Diplomados (N) em estabelecimentos de ensino superior, por sexo. Portugal
Sexo
H
2004/05
24 345
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
24 840
32 130
33 900
31 185
31 354
34 541
37 231
2012/13
38 151
2013/14
35 977
45 642
46 988
51 146
50 109
45 382
47 255
52 588
57 033
56 716
52 526
Total
69 987
71 828
83 276
84 009
76 567
78 609
87 129
94 264
94 867
88 503
A evoluo verificada nos ltimos dez anos, por rea

de educao e formao, mostra que se mantiveram
relativamente estveis as reas que renem o maior
nmero de diplomados: Cincias Sociais, Comrcio
e Direito, Engenharia, Indstrias Transformadoras
e Construo e Sade e Proteo Social (Figura
5.2.4.). No ensino superior pblico, as reas que
registaram perdas de diplomados, em 2013/2014
face a 2004/2005, foram Educao e Agricultura,
menos 16% e menos 3%, respetivamente. As reas
que registaram maior crescimento foram Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo (76%) e

Cincias, Matemtica e Informtica (73,5%), seguidas
de Cincias Sociais, Comrcio e Direito (65,5%). No
ensino superior privado, a maior parte das reas
registaram perdas de diplomados, destacando-se as de
Cincias, Matemtica e Informtica, com perdas de
61,2%, e de Educao, com menos 51,2%.
Quanto aos nveis de formao, em 2013/2014, a
maioria dos diplomados (53,7%) provm de cursos
de licenciatura organizados de acordo com o
Entre 2004/2005 e 2013/2014, assinala-se um aumento

do nmero de diplomados em estabelecimentos
de ensino superior em todos os nveis de formao
considerados, exceo dos graduados com licenciatura,
que apresentam uma diminuio de 17,6% (Figura 5.2.5.).
O ano 2012/2013 foi o que registou o maior nmero de
doutorados na dcada considerada.
Processo de Bolonha (licenciatura 1 ciclo) (Figura

5.2.5.). Os graduados com doutoramento e com
mestrado integrado registam uma variao positiva,
respetivamente, de 1,6% e de 1,7% em relao
ao ano anterior. Pelo contrrio, os diplomados
com licenciatura, mestrado e outras formaes
apresentam uma variao negativa.
Figura 5.2.4. Evoluo dos diplomados (N) em estabelecimentos de ensino superior por rea de educao e formao e
por natureza institucional. Portugal
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
Privado
2013/14
Pblico
Privado
2012/13
Pblico
Privado
2011/12
Pblico
Privado
2010/11
Pblico
Privado
2009/10
Pblico
Privado
2008/09
Pblico
Privado
2007/08
Pblico
2006/07
Privado
Privado
Pblico
Privado
2005/06
Pblico
2004/05
Pblico
10 000
0
Educao
6 689 3 561 6 365 2 574 5 354 1 906 3 861 1 537 3 393 1 323 4 745 2 056 5 002 2 746 6 264 3 527 5 897 2 663 5 621 1 736
Agricultura
1 352
43 2 023
23 1 368
Servios
3 378 1 034 3 364 1 078 3 754 1 066 3 963
874 4 084
898 3 924 1 217 4 272 1 287 4 393 1 279 4 568 1 380 4 626 1 122
3 856
596 4 807
545 4 734
Artes e Humanidades
4 629 1 515 4 682 1 453 5 474 1 632 5 783 1 691 4 922 1 395 4 998 1 460 5 575 1 477 6 362 1 475 7 107 1 459 6 719 1 303
8 187 5 305 8 625 7 037 9 525 7 058 10 909 6 489 10 200 6 024 10 620 5 767 11 789 6 004 12 122 4 393 12 538 3 780 12 139 3 352
8 697 1 324 8 869 1 320 14 619 1 039 16 076
7 1 189
838 3 664
39 1 376
650 4 640
668 5 698
103 1 173
86 1 310
405 5 592
98 1 126
472 6 499
65 1 327
443 7 086
92 1 311
414 6 689
155
325
961 13 685 1 333 12 609 1 803 13 806 1 571 15 118 1 517 15 945 1 307 15 309 1 137
Cincias Sociais, Comrcio e Direito 12 396 7 219 13 760 7 159 17 321 7 801 16 156 7 369 14 969 7 518 15 288 7 724 17 962 8 166 21 322 8 359 21 905 7 399 20 518 6 433
Figura 5.2.5. Evoluo dos diplomados (N) em estabelecimentos de ensino superior por nvel de formao. Portugal
100 000
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
Licenciaturad)
Mestrado Integrado
Mestradoc)
Doutoramentob)
Outras formaesa)
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/136
2013/14
57 788
58 869
70 206
67 526
55 643
53 591
51 504
50 953
51 470
47 593
984
4 831
6 782
7 029
7 420
7 797
7 698
7 831
3 152
4 248
5 323
6 274
9 369
12 515
14 733
18 367
17 316
16 202
998
1 094
1 269
1 285
1 267
1 414
1 608
1 859
2 463
2 503
8 049
7 617
5 494
4 093
3 506
4 060
11 864
15 288
15 920
14 374
a) Outras formaes inclui bacharelato, cursos de estudos superiores especializados, complementos de formao, especializaes, diploma de
especializao - curso de mestrado e diploma de especializao - curso de doutoramento.
b) Doutoramento inclui doutoramento - 3 ciclo e doutoramento.
c) Mestrado inclui mestrado - 2 ciclo e mestrado.
d) Licenciatura inclui bacharelato em ensino+licenciatura em ensino, bacharelato/licenciatura, licenciatura - 1 ciclo, licenciatura bietpica (1
ciclo), licenciatura e licenciatura (parte terminal).
Entre 2011/2012 e 2012/2013, o perfil etrio dos

diplomados no ensino superior, sem considerar os diplomas
de especializao referentes a curso de mestrado e curso
de doutoramento, manteve-se semelhante. A maioria
dos diplomados situou-se no grupo etrio dos 20-24 anos
de idade, que em 2012/2013 representava 51,9% dos
estudantes (Figura 5.2.6.).
Figura 5.2.6. Distribuio, por grupos etrios, dos
diplomados (N) no ensino superiora). Portugal
Figura 5.2.7. Diplomados (N) no ensino superior em

programas de mobilidade internacional, por subsistema
de ensino e natureza institucional. Portugal, 2012/2013 a)
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
90 000
80 000
70 000
Universitrio
Politcnico
Mobilidade de grau
Universitrio
Politcnico
60 000
Pblico
2 485
268
1 840
774
50 000
Privado
630
137
101
90
40 000
30 000
a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica

lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa
Universidade Aberta.
20 000
10 000
0
2011/12
<19
20-24
2012/13
25-29
30-34
35-39
>40
a) Diplomados em estabelecimentos de ensino superior, excluindo os

diplomas de especializao referentes a curso de mestrado e curso
de doutoramento.
Em 2012/2013, excluindo os diplomados em CET no ensino

superior, graduaram-se 6 325 alunos em programas
de mobilidade internacional, que representaram 6,7%
do total de diplomados no ensino superior (94 867
estudantes). Deste conjunto de estudantes estrangeiros,
3520 graduaram-se atravs de programas de mobilidade
de grau e 2805 atravs de programas de mobilidade de
crdito (Figura 5.2.7.). A maioria destes alunos, cerca de
69%, obteve o diploma em cursos do ensino superior
universitrio pblico.
As reas de educao e formao com mais diplomados
foram as Cincias Sociais, Comrcio e Direito e
quer por graduados em mobilidade de grau, quer por
graduados em mobilidade de crdito (Figura 5.2.8.).
Na mobilidade internacional, tanto os homens como as
mulheres diplomaram-se, em primeiro lugar, em cursos
da rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito. Em
segundo lugar, os homens graduaram-se na rea de
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo e
as mulheres na rea de Educao, no caso de mobilidade
de grau, e na rea de Sade e Proteo Social, no caso
de mobilidade de crdito.
Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior:

Os diplomados em 2012/2013 em situao de mobilidade de grau;
Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Mobilidade
de crdito no percurso acadmico dos Diplomados em 2012/2013,
DGEEC-MEC
Os cursos de licenciatura (1 ciclo) foram os cursos com mais

estudantes diplomados em mobilidade de crdito (Figura
5.2.9.). Nos programas de mobilidade de grau, a maioria
dos estudantes graduou-se em outras formaes devido,
sobretudo, obteno de diplomas de especializao em
cursos de mestrado (972) e de doutoramento (234).
A nacionalidade dos estudantes estrangeiros diplomados
em programas de mobilidade internacional em Portugal
difere consoante os programas de mobilidade internacional
sejam de grau ou de crdito. Em 2012/2013, os diplomados
em situao de mobilidade de grau que realizaram o ensino
secundrio no seu pas provinham, sobretudo, do Brasil
(1401), de Angola (355), de Cabo Verde (321) e de Espanha
(179). No caso da mobilidade de crdito, as nacionalidades
mais representativas eram a espanhola (474), a polaca (342),
a italiana (277) e a brasileira (204).
A nvel europeu, em 2013, a taxa mdia dos diplomados
foi de 36,9% (Figura 5.2.10.), tendo subido 1 pp em
relao ao ano anterior. Esta melhoria est alinhada com
uma das metas da estratgia Europa 2020 de aumentar,
para pelo menos 40%, a percentagem da populao
na faixa etria dos 30-34 anos que possui um diploma
do ensino superior. Existem, contudo, discrepncias
assinalveis entre os diferentes estados membros, sendo
que dezasseis estados apresentam taxas de concluso
acima dos 40% (Blgica, Dinamarca, Estnia, Irlanda,
2014). Portugal, em 2013, situava-se 10pp abaixo desse

valor. De notar, a existncia de pases que no tendo
atingido a meta estabelecida na estratgia Europa
2020 em 2013, ultrapassaram os objetivos nacionais,
como a Grcia e a Hungria.
Espanha, Frana, Chipre, Letnia, Litunia, Luxemburgo,

Holanda, Polnia, Eslovnia, Sucia, Reino Unido). Em
2012, o nmero de pases que atingiram a referida meta
ascendia a doze, tendo a Estnia, a Litunia, a Polnia
e a Sua ultrapassado os 40% entre 2012 e 2013 (EC,
Figura 5.2.8. Diplomados (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por nvel de formao.
Portugal, 2012/2013 a)
2 000
1 800
1 600
1 400
1 200
1 000
800
600
400
200
0
Mobilidade de grau
Educao
94
Agricultura
M
368
38
12
12
25
25
Servios
146
109
110
102
Informtica
202
148
95
126
Artes e Humanidades
164
233
88
171
81
188
96
324
408
225
444
233
Cincias Sociais, Comrcio e

Direito
516
614
448
477
a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa
Universidade Aberta.
Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Os diplomados em 2012/2013 em situao de mobilidade de grau; Estatsticas Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Mobilidade de crdito no percurso acadmico dos Diplomados em 2012/2013, DGEEC-MEC
Figura 5.2.9. Diplomados (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por nvel de formao.
Portugal, 2012/2013 a)
2 000
1 500
1 000
500
0
Mobilidade de grau
Outras formaes b)
Doutoramento c)
Mestrado integrado
Mestrado - 2 ciclo
Licenciatura - 1 ciclo
1 242
271
177
968
862
127
520
194
1 963
a) No inclui informao sobre os cursos de especializao tecnolgica lecionados em estabelecimentos de ensino superior, nem a relativa Universidade Aberta.
b) Outras formaes inclui especializao ps-licenciatura, diploma de especializao - curso de mestrado e diploma de especializao - curso de doutoramento.
c) Doutoramento inclui doutoramento e doutoramento - 3 ciclo.
Fontes: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Os diplomados em 2012/2013 em situao de mobilidade de grau; Estatsticas Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Mobilidade de crdito no percurso acadmico dos Diplomados em 2012/2013, DGEEC-MEC
percentagem evoluiu de 26,1% para 33,6% (Figura

5.2.11.). De destacar a Litunia, a Irlanda e a Sucia
como os pases em que a percentagem de diplomados
do sexo feminino se situava cerca de 20% acima da
mdia europeia em 2014. Portugal encontra-se abaixo
dessa mdia, em 4pp no que se refere ao nmero de
mulheres diplomadas e em 10 pp no dos homens.
Nos pases da UE28 mais de um tero da populao

(37,9%), entre os 30 e 34 anos de idade, tinha
completado o ensino superior em 2014, tendo-se
verificado um aumento de 10 pp em relao a 2005
(Eurostat, 2015). Este crescimento foi mais acentuado
no caso das mulheres, que passaram de 30,1%
para 42,3%, e menos acentuado nos homens, cuja
Figura 5.2.10. Diplomados (%) no ensino superior e objetivos nacionais. UE28, 2013
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Irlanda
Litunia
Luxemburgo
Sucia
Chipre
Finlndia
Reino Unido
Frana
Estnia
Dinamarca
Blgica
Holanda
Espanha
Letnia
Polnia
UE28
Eslovnia
Grcia
Alemanha
Hungria
Portugal
Austria
Bulgria
Eslovquia
Repblica Checa
Malta
Crocia
Itlia
0%
Romnia
10%
Taxa de Diplomados em 2013
Fonte: Education and Training Monitor 2014, European Commission
Figura 5.2.11. Evoluo de diplomados (%) no ensino superior no grupo etrio 30-34, por sexo. UE28
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Mulheres
2014
2005
Litunia
2014
2005
Irlanda
2014
2005
Sucia
2014
2005
Finlndia
2014
2005
R. Unido
2014
2005
Polnia
2014
Frana
2005
2014
Grcia 2005
2014
UE28
2005
2014
Grcia
2005
2014
Hungria
2005
2014
Portugal
2005
2014
Alemanha
2005
2014
2005
Itlia
2014
Romnia
2005
0%
Homens
Nota: Os dados referentes ao ano 2014 tm quebra de srie.

Fonte: Tertiary educational attainment by sex, age group 30-34, Eurostat, atualizao de 30-07-2015
Abandono no Ensino Superior
de licenciatura. No ensino pblico universitrio, 3 965

estudantes inscritos nesses cursos em 2011/2012 no se
encontravam registados no ensino superior portugus
no ano seguinte. No ensino superior politcnico o
abandono foi de 22,3%, representando 1624 estudantes.
No caso do ensino superior privado, as maiores taxas
de abandono situaram-se no subsistema politcnico
em que perto de 43% dos 1 876 estudantes inscritos
abandonaram o ensino superior.
Em 2014, atravs do portal Infocursos Estatsticas

de Cursos Superiores, a DGEEC divulgou a situao de
todos os inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em 2011/2012,
um ano aps iniciarem o seu curso. Essa situao podia
corresponder a uma de quatro categorias possveis:
continuam inscritos no mesmo curso; aparecem
inscritos noutro curso (do mesmo estabelecimento
de ensino ou de outro estabelecimento); aparecem
como diplomados do curso e no foram encontrados
no ensino superior portugus. Esta ltima categoria
foi considerada como abandono do ensino superior
portugus, dado que pode incluir estudantes que
foram estudar para o estrangeiro.
Tendo em considerao as reas de educao e

formao das licenciaturas, verifica-se que a rea
Agricultura apresenta a maior taxa de abandono;
15% dos 845 inscritos no foram encontrados no ensino
superior portugus (Figura 5.2.13.). A rea Sade e
Proteo Social tem a menor taxa de abandono (5,4%
dos 6034 inscritos abandonaram o ensino superior) e
seguida pela rea Servios.
Os dados da Figura 5.2.12. mostram que nos cursos de

licenciatura do ensino superior pblico universitrio cerca
de 12% dos estudantes abandonaram o ensino superior no
primeiro ano, o que corresponde a 2926 estudantes. No
ensino superior politcnico pblico esse valor foi de 3100
estudantes. Nos cursos de licenciatura do ensino superior
privado, as percentagens de abandono foram maiores:
cerca de 17% para o universitrio (1 534) e 14% para o
politcnico (613). Nos cursos de mestrado integrado, as
taxas de abandono so inferiores, representando 3,6% no
ensino superior pblico e perto de 8% no ensino superior
privado (DGEEC, 2015).
Considerando os novos inscritos em cursos de licenciatura

por regime de ingresso, a menor percentagem de
abandono ocorreu nos estudantes que ingressaram atravs
do regime geral (Figura 5.2.14.). A maior percentagem
registou-se nos estudantes titulares de cursos superiores
(33,9% de um total de 1 450 estudantes), seguidos dos
estudantes que ingressaram atravs de provas para
maiores de 23 anos. Em nmeros absolutos, cerca de
2 884 estudantes do regime geral de acesso e 2 877
estudantes de outros regimes abandonaram o ensino
superior no primeiro ano dos cursos de licenciatura.
Quanto aos cursos de mestrado 2 ciclo, o abandono

no primeiro ano mais frequente do que nos cursos
Figura 5.2.12. Abandono no ensino superior de alunos matriculados (%) pela primeira vez em licenciaturas e em mestrados
2 ciclo em 2011/2012, por natureza institucional. Portugal
100%
90%
11,8
12,6
17,2
14,4
22,6
22,3
21,9
42,9
78,3
79,8
69,8
79,1
70,2
70,1
64,1
41,5
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Licenciaturas Pblico
Licenciaturas Privado
Mestrado 2Ciclo Pblico
Inscritos no mesmo curso
Inscritos noutro curso
Diplomados no mesmo curso
Mestrado 2Ciclo Privado
Fonte: Indicadores de transferncia e de abandono no ensino superior portugus, DGEEC-MEC
Na rede pblica a taxa de abandono passou de 12,2%

para 10,3% e na rede privada de 16,3% para 12,6%.
No caso dos mestrados de 2 ciclo, registou-se um
aumento dos estudantes que abandonaram o ensino
superior pblico e uma ligeira diminuio dos que
abandonaram o ensino privado.
Em 2015, o portal Infocursos divulgou a situao de

todos os inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em 2012/2013,
um ano aps iniciarem o seu curso. Comparando esses
dados com os do ano anterior, verifica-se que ao nvel
das licenciaturas h menos estudantes a abandonar o
ensino superior em ambas as redes pblica e privada
dos ensinos politcnico e universitrio (Figura 5.2.15.).
Figura 5.2.13. Abandono no ensino superior de alunos matriculados (%) pela primeira vez em licenciaturas em 2011/2012,
por rea de educao e formao. Portugal
100%
90%
13,3
13,8
14,0
11,2
12,7
15,0
5,4
10,4
80,6
77,3
78,7
74,6
76,0
73,3
87,4
82,4
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Educao
Artes e
Cincias Sociais,
Cincias, Engenharia, Indstrias Agricultura
Humanidades Comrcio e Direito Matemtica Transformadoras e
e Informtica
Construo
Sade e
Proteo Social
Servios
Fonte: Infocursos Estatsticas de cursos superiores, DGEEC-MEC, 2015, consultado em 16-02-2015
Figura 5.2.14. Abandono no ensino superior de alunos matriculados (%) pela primeira vez em licenciaturas em 2011/2012,
por regime de ingresso. Portugal
100%
90%
7,8
29,0
23,3
33,9
21,0
82,3
66,3
71,2
57,7
74,2
Regime geral
Maiores de 23
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Mudana de curso
Titulares de
cursos superiores
Transferncia
Figura 5.2.15. Abandono no ensino superior de alunos matriculados (%) pela primeira vez em licenciaturas e em mestrados
2 ciclo em 2011/2012 e em 2012/2013, por natureza institucional. Portugal
100%
90%
12,2
10,3
16,3
12,6
3,6
5,0
7,9
7,5
79,0
79,5
72,8
76,5
85,4
82,5
82,4
79,2
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2011/12
2012/13
Licenciaturas Pblico
2011/12
2012/13
Licenciaturas Privado
2011/12
2012/13
Mestrado 2 Ciclo Pblico

2011/12
2012/13
Mestrado 2 Ciclo Privado

No encontrados no ensino superior
Destaques

A taxa de reteno e desistncia no 1 CEB mantm

a tendncia de crescimento, embora de forma
muito pouco acentuada. Por outro lado, nos 2 e 3
CEB verifica-se a partir de 2010/2011 uma reduo
desta taxa. No ensino secundrio, verifica-se uma
tendncia de diminuio das taxas de reteno e
desistncia desde 2011/2012.
Evoluo positiva do nmero de concluses do
ensino bsico regular e quebra nas restantes
modalidades para jovens (desde 2012/2013) e nas
modalidades para adultos (desde 2010/2011). Nos
ensinos bsico e secundrio regulares, mantm-se
a superioridade percentual da taxas de concluso
das mulheres em cada uma das unidades territoriais
consideradas.
A maioria das escolas apresenta resultados mdios de

classificao interna e externa que as colocam dentro
de um intervalo padro de variabilidade, em todos os
ciclos de ensino. As escolas que se encontram fora
deste intervalo distribuem-se de forma semelhante,
com uma parte a apresentar resultados mdios que
indicam haver sobrevalorizao das classificaes
internas face s externas e uma outra que se situa
numa rea de subvalorizao.
A diferena entre as classificaes internas e as

classificaes externas, numa anlise que agrega
resultados mdios de vrias disciplinas em vrios
anos letivos, maior no ensino secundrio do que
no ensino bsico.
Nas escolas com resultados mdios de avaliao

externa mais baixos aumenta o diferencial entre
estes e os resultados mdios de classificao interna,
diminuindo em escolas cujos resultados mdios de
avaliao externa so mais elevados: a tendncia
configura, por um lado, a existncia de inflao de
classificaes perante alunos com desempenhos
mais baixos, e, por outro, a eventual aplicao de
nveis de exigncia excessivos mediante grupos de
alunos de desempenho mais elevado.
Na distribuio geogrfica, tanto no ensino bsico

como no ensino secundrio, os distritos de Lisboa
e Porto so os que apresentam maior proporo
de escolas com resultados fora do intervalo padro

de variabilidade. No que diz respeito natureza
dos estabelecimentos, o fenmeno transversal s
escolas pblicas e privadas.

Nos trs ciclos do ensino bsico, o impacto da

classificao das provas finais no clculo da
classificao final pouco expressivo: a grande
maioria dos alunos que realizaram provas no viram
as suas classificaes finais alteradas em resultado
da realizao das referidas provas.
Nas disciplinas do ensino secundrio, o impacto das

classificaes de exame no clculo da classificao
final apresenta variaes mais ou menos
significativas consoante a disciplina analisada. Em
2014, Matemtica A e Fsica e Qumica A so as
disciplinas que registam percentagens mais elevadas
de classificaes finais inferiores a 10 valores,
verificando-se que, na sequncia da realizao dos
exames, 22,2% e 18,9% dos alunos respetivamente,
no concluram estas disciplinas. Ao contrrio do
que acontece no ensino bsico, mais de metade
dos alunos do secundrio veem a sua classificao
interna final diminuda em consequncia da
classificao obtida em exame.
Os resultados das provas finais nacionais de

2014 dos trs ciclos do ensino bsico revelam,
semelhana de 2013, uma significativa percentagem
de classificaes que se situam nos nveis 1 e 2.
Este facto assume maior relevo na disciplina de
Matemtica, com valores de classificaes inferiores
a nvel 3 que, nas provas dos trs ciclos, so sempre
superiores a 35%.
Crescimento de 25,2% de diplomados em CET no

ensino superior, em 2012/2013 relativamente
ao ano anterior. No ensino superior pblico, a
rea de Engenharia, Indstrias Transformadoras
e Construo a que apresenta maior nmero
de diplomados e no ensino superior privado
destacam-se as reas de Servios e Cincias
Sociais, Comrcio e Direito.
Decrscimo de 6,7% no nmero de diplomados no

ensino superior, em 2013/2014 face a 2012/2013.
As reas Cincias Sociais, Comrcio e Direito,

Engenharia, Indstrias Transformadoras e
Construo e Sade e Proteo Social renem o
maior nmero de diplomados.
Em 2012/2013, os diplomados em programas de

mobilidade internacional (de grau ou de crdito)
representaram 6,7% do total de diplomados no
ensino superior.
Em 2013, Portugal encontrava-se 10 pp abaixo da

meta da estratgia Europa 2020, que aponta
para uma percentagem de 40% da populao, na
faixa etria dos 30-34 anos, com diploma de ensino
superior.
Diminuio do abandono de estudantes em

licenciaturas na rede pblica e na rede privada, em
2012/2013 face a 2011/2012.
Aumento do abandono de estudantes em cursos

de mestrado (2 ciclo) no ensino superior pblico
e uma ligeira diminuio do abandono na rede
privada, em 2012/2013 face a 2011/2012.
Financiamento da Educao
6.1. Despesas do Estado em Educao, Portugal

e Continente, UE27
O presente captulo considera os dados relativos s

despesas com a educao pr-escolar, os ensinos bsico e
secundrio e superior, inclui o financiamento educao
com origem na Unio Europeia e reflete o oramento
executado na srie em anlise (2004-2014).
Em setembro de 2014, o INE publicou os primeiros
resultados de uma nova srie de Contas Nacionais,
tendo 2011 como ano base. Estas Contas passaram a
ter como manual metodolgico de referncia o Sistema
Europeu de Contas Nacionais e Regionais - SEC 2010,
que garante a comparabilidade internacional dos
resultados.
O processo de implementao da base 2011 prolonga-se
por um perodo longo devido disponibilizao, em
fases posteriores, de informao das Contas Satlite,
de acordo com a nova base das Contas Nacionais
(INE,2015). Desta forma, os dados constantes na srie

representada na Figura 6.1.1. devero ser lidos luz da
alterao da metodologia SEC 2010 de compilao de
dados e de clculos agregados.
Em face destas alteraes, que permitiram uma maior
comparabilidade, optou-se por juntar a informao
proveniente das duas fontes internacionais, OCDE
e EUROSTAT, que aplicam o indicador Government
Expenditure by Function (COFOG) e consideram as
despesas da Administrao Central, Regional e Local,
bem como os fundos sociais (social fund) e o indicador
Expenditure on education in current prices. Estes
organismos apresentam ligeiras diferenas nos valores
da despesa, as quais decorrem da ponderao pelos
ndices PPC utilizada pela Eurostat que considera
as despesas a preos correntes com educao em
paridade do poder de compra (PPC) para Portugal.
O INE utiliza a Despesa Total das Administraes

Pblicas (COFOG) - Funo Educao e baseia-se nas
Contas Nacionais e Regionais (UE_SEC 2010) que so
fonte de informao aos clculos da OCDE e EUROSTAT.
A fonte de informao da PORDATA/DGO proveniente da
Conta Geral do Estado que tem como base os pagamentos
efetuados segundo classificao funcional das despesas
pblicas, Funo Educao para Portugal (Cd.2.01).
O MEC considera as despesas efetivas do Ministrio
da Educao e Cincia, utiliza o oramento executado
e tem em conta os perodos nos quais a cincia e o
ensino superior dependiam de tutelas diferentes.
Todas as fontes revelam uma tendncia de crescimento
modesta ou de estabilizao at 2008, atingindo, no
trinio seguinte, os valores mximos histricos. A inverso
desta tendncia da despesa do Estado em educao,
em 2011 e 2013, resulta, como referido no Estado de
Educao 2013, das medidas de conteno geral da
despesa, designadamente o congelamento de carreiras,

a reduo salarial na Administrao Pblica e as medidas
especficas no setor da educao.
Em 2014, as despesas em educao do MEC registam
uma subida de 2,1% relativamente a 2013 (IGeFE,2015).
A PORDATA/DGO apresenta uma descida das despesas
do Estado em educao de 2,1% (PORDATA, 2015). Por
sua vez os dados do INE, que incluem transferncias para
as autarquias e regies autnomas, registam uma subida
destas despesas de 5,1% entre 2012 e 2013. Refira-se que
o INE indica os valores para estes anos como provisrios
e no tem informao para o ano de 2014 (INE,2015)
(Figura 6.1.1.).
Relativamente evoluo da despesa em percentagem
do PIB, os valores apurados na srie demonstram a
tendncia para o decrscimo, com a fonte INE a registar
a maior amplitude percentual do conjunto de dados
disponvel (Figura 6.1.2.).
Figura 6.1.1. Evoluo da despesa do Estado em educao. Portugal

16 000
14 000
Milhes de Euros
12 000
10 000
8 000
6 000
11 597
10 755
9 350
10 071
8 291
7 723
7 132
6 959
4 000
2 000
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
OCDE/EUROSTAT
10 071
10 558
10 623
10 406
10 743
11 464
12 228
11 240
9 350
INE
2013
2014
10 755
11 271
11 425
11 300
12 107
12 941
13 909
12 777
10 986
11 597
PORDATA/DGO
7 132
7 316
7 263
7 232
7 349
8 507
8 559
7 879
6 622
7 108
6 959
MEC
7 723
8 043
8 238
8 412
8 702
9 518
9 339
8 763
8 341
8 112
8 291
Notas: Os valores do INE (COFOG) relativos aos anos 2012 e 2013 so provisrios; O valor apresentado pelas fontes PORDATA/DGO, para o ano 2013,
foi retificado pela PORDATA em 17 de julho de 2015.
Fontes: OCDE; Eurostat; INE; PORDATA/DGO; IGeFE,IP-MEC, 2015
Financiamento da Educao 215
Figura 6.1.2. Evoluo da despesa do Estado em educao em percentagem do PIB nacional

9%
8%
7%
6%
5%
7,1
6,6
6,8
5,6
5,1
4,8
4,7
4%
4,0
3%
2%
1%
0%
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
OCDE/EUROSTAT
6,6
6,7
6,4
5,9
6,0
6,5
6,8
6,4
5,6
2013
2014
INE
7,1
7,1
6,9
6,4
6,7
7,4
7,7
7,3
6,5
6,8
PORDATA/DGO
4,7
4,6
4,4
4,1
4,1
4,8
4,8
4,5
3,9
4,2
4,0
MEC
5,1
5,1
5,1
4,8
4,9
5,4
5,2
4,9
4,9
4,8
4,8
Nota: Os valores de referncia do PIB a preos correntes so do INE (Contas Nacionais) e foram atualizados por este organismo em 24 de junho de 2015.
Fontes: COFOG, Total expenditure in education, 2014, OCDE/ EUROSTAT; COFOG, Contas Nacionais, 2015 INE;
Despesa do Estado em educao, 2015, DGO/PORDATA; IGeFE,IP-MEC
Esta tendncia, contudo, dever ser ponderada em

funo das alteraes anuais do valor PIB, cujos valores se
apresentam na Tabela 6.1.1.
Entre 2004 e 2012, verificou-se uma reduo da despesa
pblica em educao em percentagem do PIB em 12
dos pases da UE27 (Figura 6.1.3.). A maior diminuio
verificou-se na Hungria e em Portugal. de notar que as

redues mais acentuadas se registaram na maioria dos
pases da Unio Europeia no ano 2008, ano que coincidiu
com o incio da crise econmica. Apesar da reduo,
Portugal manteve-se ligeiramente acima da mdia da
UE27 (5,3% em 2012).
Tabela 6.1.1. Evoluo do PIB nacional anual, a preos correntes

PIB
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
152 372
158 653
166 249
175 468
178 873
175 448
179 930
176 167
168 398
169 395
173 044
(Uni: Euros, 106)

PE = valores preliminares
Fonte: Contas Nacionais, 2015,INE
Figura 6.1.3. Evoluo da despesa de educao em percentagem do PIB, UE27

10
8
6
4
2004
2008
Romnia
Bulgria
Eslovquia
Grcia
Itlia
Alemanha
Espanha
Hungria
Repblica Checa
Irlanda
UE27
Luxemburgo
Polnia
ustria
Letnia
Litunia
Holanda
Portugal
Malta
Frana
Reino Unido
Finlndia
Blgica
Eslovnia
Estnia
Chipre
Sucia
Dinamarca
2012
Fonte: Government expenditure by function, 2015, EUROSTAT
6.2. Financiamento da Unio Europeia

As polticas de educao e formao foram financiadas,
entre 2000 e 2006, pelo Programa Operacional Educao
(PRODEP III) e pelo Programa Operacional Emprego,
Formao e Desenvolvimento Social (POEFDS), do
terceiro Quadro Comunitrio de Apoio (QCA III) e,
posteriormente, entre 2007 e 2013, pelo Programa
Operacional do Potencial Humano (POPH), no mbito do
Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN).
O maior volume de financiamento destes Programas
destinou-se s reas de educao e formao de jovens
e adultos (formao inicial qualificante, aprendizagem ao
longo da vida) numa execuo financeira superior a 60%
das respetivas dotaes.
O financiamento total do POPH (2007-2013), aps o
reforo da dotao financeira na sequncia da respetiva
reprogramao em 2011, foi de 9 074,7 milhes de
euros (mais 338,5 milhes relativamente aos valores
inicialmente previstos), dos quais, 6 435 milhes de euros
correspondem a financiamento da UE. Os eixos 1 e 2 do
POPH foram os eixos com maior dotao financeira, no
quadro da estratgia nacional de aposta na qualificao
da populao portuguesa (Figura 6.2.1.).
A partir de 2014, com a assinatura do Acordo de Parceria

referente s prioridades de financiamento com fundos
estruturais europeus para o perodo 2014-2020, Portugal
2020, entrou em vigor o Programa Operacional Capital
Humano (POCH) (Portaria 60-B/2015, de 2 de maro),
financiado pelo Fundo Social Europeu (FSE) e pelo Fundo
Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER). Este
Programa define como objetivo o desenvolvimento das
reas de educao e formao de jovens e adultos, do
ensino superior e formao avanada, da qualidade,
inovao e incluso do sistema de educao e formao,
bem como do investimento no ensino, na formao, nas
competncias e na aprendizagem ao longo da vida.
O POCH constitudo por cinco eixos de interveno,
orientados para a promoo do sucesso educativo, do
combate ao abandono escolar e reforo da qualificao de
jovens para a empregabilidade (Eixo 1), com uma dotao
de aproximadamente 40% do Programa; reforo do ensino
superior e da formao avanada (Eixo 2), com uma dotao
de 96 milhes de euros; aprendizagem, qualificao ao
longo da vida e reforo da empregabilidade (Eixo 3),
com uma dotao de 592 milhes de euros; qualidade e
inovao do sistema de educao e formao (Eixo 4) com
uma dotao de 176,5 milhes de euros. A restante dotao
est destinada ao eixo de assistncia tcnica (Eixo 5).
Figura 6.2.1. Evoluo do financiamento POPH, dos Eixos 1 e 2. Continente

700
600
Milhes de Euros
500
400
342
300
200
100
0
158
150
148
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Total Eixo 1
150
415
414
463
560
481
342
Total Eixo 2
158
601
590
398
201
213
148
Fontes: Relatrios de Execuo 2008-2014, POPH; Comisso Diretiva do Programa Operacional Incluso Social e Emprego, 2015
6.3. Despesa com a educao pr-escolar e os ensinos

bsico e secundrio: execuo oramental
Os dados relativos s despesas de funcionamento e
investimento do plano com a educao pr-escolar e
ensinos bsico e secundrio traduzem o oramento
executado em cada um dos anos da srie em anlise.
A despesa com estes nveis e graus de educao e ensino
apresenta uma tendncia para a manuteno do seu
valor entre os 5 mil milhes e os 6 mil milhes de euros,
exceo dos perodos entre 2009 e 2010, que assinalaram
os nveis mais elevados (Figura 6.3.1.).
A partir de 2010 verifica-se uma tendncia para a reduo,

com o ano 2012 a apresentar nveis de despesa prximos
dos assinalados em 2001. Tal situao explicada pelas
medidas de conteno aplicadas Administrao Pblica,
determinadas pelas Leis do Oramento de Estado (cf.
Estado da Educao 2013).
O ano de 2014 assinala uma ligeira descida relativamente
ao ano anterior, sem alterao significativa da tendncia
registada desde o ano de 2011.
Figura 6.3.1. Evoluo da despesa com educao pr-escolar e ensinos bsico e secundrio, pblico e privado.
Continente
8 000
7 000
Milhes de Euros
6 000
5 882
5 920
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Total Despesas Ensino
No Superior
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
5 882
6 063
6 024
6 022
6 162
7 197
7 121
6 582
5 590
5 933
5 920
Nota: A despesa com a educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio inclui as seguintes rubricas: 1. Ensino (inclui os nveis pr-escolar, bsico,
secundrio e o ensino profissional, pblicos e privados, difuso da cultura e ensino da Lngua Portuguesa); 2. Educao especial; 3. Educao e Formao
de Adultos; 4. Ao Social Escolar; 5. Complementos educativos; 6. Administrao e servios tutelados.
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental,
2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015
Educao pr-escolar pblica e privada

Na educao pr-escolar pblica e privada esto includas
as despesas com as redes pblicas (estabelecimentos de
educao pr-escolar, transferncias para as autarquias
locais e alargamento da rede da educao pr-escolar),
solidria (IPSS) e particular e cooperativa (contratos de
desenvolvimento e contratos-programa).
A ligeira diminuio do total da despesa com a educao
pr-escolar registada em 2014 resulta da reduo
verificada na rede pblica. As restantes redes mantm
os nveis de despesa assinalados em anos anteriores.

(Figura 6.3.2.).
Ensinos bsico e secundrio pblico e privado

A evoluo da despesa com os ensinos bsico e secundrio
pblicos apresenta, na srie, valores perto dos quatro mil
milhes de euros. Tais valores so relativamente estveis
em todos os nveis de ensino, com exceo do ano de
2012, no qual se verifica a maior reduo. Em 2014 a
despesa aumentou ligeiramente relativamente a 2013,
mantendo-se a tendncia verificada na srie (Figura 6.3.3.).
Figura 6.3.2. Evoluo da despesa com a educao pr-escolar, redes pblica, solidria e privada (particular e
cooperativa). Continente.
700
600
Milhes de Euros
500
400
300
200
100
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Rede Pblica
325
352
361
367
369
399
443
410
381
446
428
Rede Solidria
139
119
117
120
124
129
130
126
129
129
129
Rede Privada
Total
2014
11
11
10
10
10
480
485
492
500
501
540
580
543
517
581
563
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC;

IGeFE-MEC, 2015
Figura 6.3.3. Evoluo da despesa com os ensinos bsico e secundrio pblicos. Continente
4 500
4 000
3 500
Milhes de Euros
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
1 Ciclo
2 e 3 Ciclos e
Secundrio
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
962
972
1 032
981
891
952
991
889
748
792
835
3 438
3 628
3 498
3 335
3 370
3 463
3 815
3 531
2 856
3 069
3 332
Nota: Os valores relativos ao ano 2013 foram retificados de acordo com os dados publicados na Execuo Oramental 2013
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014,
DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015
As despesas com os ensinos bsico e secundrio particular

e cooperativo incluem os contratos de associao, os
contratos simples de apoio famlia e os contratos de
patrocnio. No esto includos neste grupo de despesa
os contratos de desenvolvimento nem os contratosprograma. A maior fatia corresponde aos contratos de
associao, embora a despesa mostre uma inverso da
tendncia de crescimento a partir de 2010 (Figura 6.3.4.).
Ensino profissional pblico e privado

Na despesa executada com o ensino profissional pblico
e privado esto considerados os Cursos Profissionais de
nvel secundrio e os Cursos de Educao e Formao de
Jovens (CEF) dos ensinos bsico e secundrio. A despesa
com a rede pblica reflete um aumento exponencial
entre 2007 e 2010, anos a partir dos quais se assinala
Figura 6.3.4. Evoluo da despesa com os ensinos bsico e secundrio particular e cooperativo. Continente
350
300
Milhes de Euros
250
200
150
100
50
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
223
212
222
230
230
234
237
174
162
154
147
Contratos Simples
23
24
21
22
21
20
18
19
17
15
18
Contratos de Patrocnio
16
17
20
20
28
40
52
19
14
14
14
Total Ensino Particular

e Cooperativo
262
253
263
271
279
294
307
211
193
184
178
Contratos de Associao
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015
Figura 6.3.5. Evoluo da despesa com o ensino profissional pblico e privado. Continente
600
Milhes de Euros
500
400
300
200
100
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Escolas Profissionais
36
51
58
59
49
52
57
45
46
44
2014
42
Ensino Profissional Pblico
22
23
23
195
340
424
494
462
401
452
378
Total Ensino Profissional
58
74
81
254
389
476
551
507
448
496
420
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014 DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015
um decrscimo, que mais acentuado em 2012 e 2014

(Figura 6.3.5.).
A partir de 2004, a despesa com o ensino profissional
pblico contempla a totalidade da contrapartida
nacional e o financiamento da UE. O financiamento s
escolas profissionais privadas corresponde a 50% da
contrapartida nacional que constitui um encargo do
Ministrio da Educao e Cincia. A este valor acresce o
financiamento da UE (ver ponto 6.2.).
O decrscimo da despesa registado a partir do ano de

2010 justificado pelo facto de os valores que o POPH
paga diretamente s escolas profissionais privadas no
integrarem o oramento do MEC.
Em 2011, as escolas profissionais privadas do Oeste,
Mdio Tejo e Lezria do Tejo passaram a ser financiadas
pelo POPH, situao que se mantm no novo programa
POCH Portugal 2020.
Educao especial
dois perodos de acentuado decrscimo: os perodos

entre 2005 e 2007 e entre 2011 e 2012, no obstante a
continuao do crescimento da despesa executada em
2014 relativamente ao ano anterior (Figura 6.3.6.).
Nesta rubrica foram considerados os apoios concedidos

pelo MEC s instituies de educao especial (escolas
particulares, associaes e cooperativas e instituies
particulares de solidariedade social), os apoios
destinados, entre outros, aos Centros de Recursos e
as despesas com professores colocados nos Grupos de
Recrutamento da Educao Especial e destacados em:
Cooperativas de Educao e Reabilitao de Crianas
Inadaptadas, Associao Portuguesa de Pais e Amigos das
Crianas Diminudas Mentais, Instituies Particulares de
Solidariedade Social, outras instituies e Interveno
Precoce. A evoluo da despesa no apresenta um
desenvolvimento estvel, assinalando-se na srie
Educao e formao de adultos

A despesa executada com a educao e formao de adultos
apresenta uma tendncia de crescimento at 2011. O ano de
2012 o ano de maior quebra (-47,3%), com valores prximos
aos de 2008, alterao que se atribui reformulao dos
Centros Novas Oportunidades (CNO) e sua substituio
pelos Centros para a Qualificao e o Ensino Profissional
(CQEP). O ano de 2014 regista um decrscimo de 4 milhes
de euros relativamente ao ano anterior (Figura 6.3.7.).
Figura 6.3.6. Evoluo da despesa com educao especial. Continente

300
250
Milhes de Euros
200
150
100
50
0
Total
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
258
240
203
182
194
213
232
234
189
219
221
Fonte: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2004-2014,

DGPGF-MEC; IGeFE-MEC, 2015
Figura 6.3.7. Evoluo da despesa com educao e formao de adultos. Continente

60
50
Milhes de Euros
40
30
20
10
0
Total
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
17
16
17
24
30
55
55
55
29
43
39
Nota: No esto includos os encargos com as unidades capitalizveis ministradas nas escolas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio.
Complementos educativos
com o programa das atividades de enriquecimento

curricular no 1 ciclo do ensino bsico e com a agncia
nacional para a gesto do programa de aprendizagem ao
longo da vida, com repercusso nos totais da despesa.
Em 2013 foi retomada a tendncia decrescente iniciada
em 2010 que se acentua em 2014 (Figura 6.3.8.).
Nos complementos educativos so consideradas as

despesas com a inovao educativa, o programa das
atividades de enriquecimento curricular no 1 ciclo do
ensino bsico, a cooperao multilateral e bilateral e
os assuntos comunitrios, a Agncia Nacional para a
Gesto do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida,
o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua
e a Orquestra Metropolitana de Lisboa. A despesa
apresenta uma tendncia para o crescimento desde o
ano 2005, invertida a partir de 2010. O aumento pontual
verificado no ano 2012 decorre do acrscimo de despesa
Administrao e servios tutelados

As despesas executadas com a administrao e servios
tutelados apresentam, nos anos mais recentes, uma
tendncia para a reduo, apesar do ligeiro aumento
verificado nos anos de 2013 e de 2014 (Figura 6.3.9.).
Figura 6.3.8. Evoluo da despesa com complementos educativos. Continente

120
100
Milhes de Euros
80
60
40
20
0
Total
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
12
13
52
90
97
103
100
90
94
77
48
Nota: A despesa executada nesta rubrica inclui financiamento comunitrio.

Figura 6.3.9. Evoluo da despesa com administrao e servios tutelados. Continente

120
100
Milhes de Euros
80
60
40
20
0
Total
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
110
110
108
106
96
96
99
84
73
78
79
Nota: Inclui as despesas com os gabinetes dos membros do Governo na rea da Educao e Cincia, com os servios centrais e regionais, exceto a DireoGeral do Ensino Superior, com a Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional (com excluso das transferncias de receitas prprias entre
organismos MSSS/IGFSS e do financiamento da UE) e com o Conselho Nacional de Educao.
Ao social escolar
milhes de euros. Em 2014, os dados apresentam valores

totais idnticos aos do ano anterior, mas com ligeiras
alteraes no aumento da despesa no ensino privado e na
diminuio da despesa no ensino pblico (Figura 6.3.10.).
A despesa com a ASE tem mantido na srie uma tendncia

estvel de crescimento em termos de volume total. Esta
tendncia foi alterada apenas no ano de 2009, que revela
valores excecionalmente elevados, justificados pelo
Programa acesso a computadores portteis e ao servio
de internet de banda larga cuja despesa atingiu os 178
O ano letivo de 2014/2015 aquele que apresenta, na

srie de dados, o menor nmero de alunos abrangidos
pela ASE (Figura 6.3.11.).
Figura 6.3.10. Evoluo da despesa com ao social escolar. Continente

400
350
300
Milhes de Euros
250
200
150
100
50
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Ensino pblico
112
115
127
138
120
340
173
169
163
186
185
Ensino privado
116
119
130
141
124
346
178
174
168
189
189
Total
Figura 6.3.11. Alunos abrangidos (N) pela Ao Social Escolar. Continente

340 000
297 500
255 000
212 500
170 000
127 500
85 000
42 500
0
N alunos abrangidos
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
300 760
328 203
329 454
301 075
310 240
310 481
290 677
Nota: O valor de 2014-2015 provisrio. A srie anterior foi substituda, na sequncia da consolidao de valores finais efetuada pela DGEEC.
Fonte: DGEEC-MEC, 2014; IGeFE MEC, 2015
As despesas de pessoal foram as despesas do MEC que

mais desceram desde 2011 (Figura 6.3.13.). Em relao
a 2012, o aumento das despesas de pessoal registado
em 2013 e em 2014 decorreu fundamentalmente da
reposio do pagamento dos subsdios de frias e de
Natal determinada pelo Tribunal Constitucional e do
aumento da contribuio para a CGA (cf. Estado da
Educao 2013).
Por ltimo, a maior percentagem de alunos abrangidos pela

ASE continua a registar-se no 3 ciclo do ensino bsico. Este
nvel de ensino apresenta quase o dobro da percentagem
dos alunos abrangidos, quando comparado com o ensino
secundrio, sendo que este valor cresceu ligeiramente em
2014, regressando aos nveis de 2012 (Figura 6.3.12.).
Despesa do Ministrio da Educao e Cincia por

natureza
Foram consideradas neste subcaptulo as despesas com o
pessoal, as despesas correntes e de capital.
Figura 6.3.12. Alunos abrangidos (%) pela ao social escolar, por nvel de ensino. Continente
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Ensino bsico - 2 ciclo
34,9
36,2
35,9
34,9
32,4
32,3
2014/15
31
Ensino bsico - 3 ciclo
44,0
41,0
42,0
42,9
45,1
44,9
45,1
Ensino secundrio
21,2
22,8
22,1
22,2
22,5
22,8
23,8
Fonte: DGEEC-MEC, 2014; IGeFE MEC, 2015
Figura 6.3.13. Evoluo da despesa do MEC por natureza. Continente

6 000
5 000
Milhes de Euros
4 000
3 000
2 000
1 000
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
4 882
5 059
4 952
4 860
4 904
5 314
5 483
5 031
4 077
4 395
4 580
Despesas correntes
871
902
963
1 060
1 123
1 249
1 462
1 472
1 389
1 476
1 197
Despesas de capital
129
102
109
102
135
634
176
78
123
62
143
Despesas de pessoal
Fonte: Relatrios de Execuo Oramental/Despesa Autorizada, 2004-2013,

DGPGF-MEC; IGeFE,2015
Quanto s despesas de capital, os anos 2009 e 2010

apresentam os valores mais elevados da srie, dado que
incluem o pagamento da comparticipao no custo do
programa E-Escola, relativo aos alunos beneficirios da
Ao Social Escolar, no valor de 178 milhes de euros. Em
2009 esto ainda includos os encargos respeitantes ao
programa Iniciativa para o Investimento e o Empregoe
ao Plano Tecnolgico da Educao. Em 2013, o valor
destas despesas inclui o investimento, com exceo das
verbas relativas ao Parque Escolar, e apresenta-se, tal
como em 2011, com os valores mais baixos da srie. O
ano 2014 regista um aumento das despesas de capital

para mais do dobro, situandose prximo do valor
registado em 2008.
As despesas correntes apresentam na srie um
crescimento significativo, apenas interrompido pelos
anos 2012 e 2014, ano que apresenta uma maior
diminuio em relao a 2013, colocando estas
despesas ao nvel dos montantes registados em 2008
e 2009. Entre 2013 e 2014 as despesas correntes
diminuram 18,9%.
6.4. Despesa do Estado com o ensino superior

2004-2014: execuo oramental
Despesa de Funcionamento e Investimento.
Receitas gerais.
Ao considerar a evoluo das despesas com o ensino
superior necessrio ter presente que, com a
publicao do Decreto-Lei n. 125/2011, de 29 de
dezembro, o Ministrio da Educao e Cincia sucede
nas atribuies anteriormente prosseguidas pelo
Ministrio da Educao e pelo Ministrio da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior. Voltaram, assim, a
agregar-se num mesmo departamento governamental
a educao e o ensino superior, semelhana do que
acontecia at 2002.
O financiamento do ensino superior obedece a critrios
objetivos, indicadores de desempenho e valores padro
relativos qualidade e excelncia do ensino ministrado
e assenta numa relao tripartida entre: a) o Estado
e as instituies de ensino superior; b) os estudantes e
as instituies de ensino superior; c) e o Estado e os
estudantes. A estas fontes acresce o financiamento da
Unio Europeia.
Assim, em cada ano econmico o Ministrio financia
o oramento de funcionamento base das atividades
de ensino e formao das instituies, de acordo
com os montantes fixados na lei do Oramento.
Paralelamente ao financiamento da responsabilidade
do MEC, h uma comparticipao por parte dos
estudantes traduzida no pagamento instituio
onde esto matriculados de uma taxa de frequncia,
designada por propina. Esta comparticipao deve
reverter para o acrscimo de qualidade do sistema,

medido atravs de indicadores de desempenho e
valores padro.
Em concretizao do ltimo elemento da relao
tripartida, o Estado, atravs da ao social, garante que
nenhum estudante seja excludo do ensino superior
por incapacidade financeira, a fim de atingir um dos
grandes objetivos da Unio Europeia para 2020, ou
seja, aumentar para pelo menos 40% a percentagem da
populao na faixa etria dos 30-34 anos que possui um
diploma do ensino superior.
Em 2014 o oramento executado relativo ao
funcionamento revela, semelhana do que se passou em
2013, uma ligeira tendncia para o crescimento. Por seu
turno, o oramento executado relativo ao investimento
contraria a tendncia decrescente que se vinha a verificar
desde o ano de 2010 e apresenta um ligeiro crescimento
(Figura 6.4.1.). A quebra verificada nos anos de 2011 e
2012 poder ser justificada, em parte, pela diminuio
das despesas com pessoal.
Importa salientar que, apesar de a progresso temporal
demonstrar uma tendncia de crescimento de I&D
e outras receitas, o financiamento direto do Estado
continua a representar mais do dobro do valor daquelas.
No que se refere s Infraestruturas, o ano de 2014 regista
o primeiro crescimento desde 2009, ainda assim com
valores muito inferiores aos registados nos anos do incio
da srie (Figura 6.4.2.).
Figura 6.4.1. Oramento executado. Receitas gerais. Continente

1 600
1 400
1 200
1 184
1 080
Milhes de Euros
1 000
800
600
400
288
200
146
0
Funcionamento
Investimento
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
1 184
1 233
1 295
1 249
1 292
1 329
1 455
1 191
947
1 074
1 080
146
244
216
351
389
503
439
316
294
270
288
Fonte: Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC; IGeFE, 2015
Figura 6.4.2. Receitas de outras fontes de financiamento. Continente

1 400
1 200
Milhes de Euros
1 000
800
600
400
200
0
Direto do Estado
Infraestruturas
I&D e outras receitas
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
1 067
1 130
1 086
1 134
1 170
1 299
1 146
953
990
1 059
43
27
25
24
43
19
17
14
10
308
289
310
310
287
291
371
411
463
495
Fonte: Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-ME;. IGeFE, 2015
Quanto s despesas com o pessoal, a diminuio

registada em 2011 e 2012 decorre das medidas de
restrio da progresso nas carreiras no ensino superior
(Figura 6.4.3.). A estas acrescem as medidas gerais
aplicadas Administrao Pblica referidas no Estado
da Educao 2013. Nestes termos, o ligeiro aumento
da despesa verificado em 2013 e em 2014 resulta da
reposio do pagamento dos subsdios de frias e de
Natal determinada pelo Tribunal Constitucional e do
aumento da contribuio para a CGA.
O valor das despesas correntes de 2014 o segundo mais

elevado da srie apresentada, sendo apenas ultrapassado
pelo valor registado no ano de 2011.
Em sentido contrrio, o valor das despesas de capital em
2014, que inclui o investimento, dos mais baixos da
srie, sendo semelhante ao registado em 2005.
Os dados no incluem as dotaes extraoramentais.
Em 2009, o primeiro semestre inclui todas as fontes
de financiamento e o segundo semestre apenas as

transferncias do Oramento de Estado. Em 2010 e
2011 os dados incluem apenas as transferncias do
Oramento do Estado para as universidades com regime
fundacional (Porto, Aveiro e ISCTE). Em 2013, o Instituto
de Meteorologia (atual Instituto Portugus do Mar e da
Atmosfera) deixou de pertencer ao MEC. Refira-se que a
despesa total do Instituto de Meteorologia, em 2012, foi
de 5 749 832 EUR.
Por ltimo, uma referncia ao valor pago a ttulo de

propinas pelos estudantes que registou, em 2014, um
ligeiro decrscimo. No obstante, os valores mantm-se
elevados quando comparados com os dos anos do incio
da srie, assinalando-se o aumento, em 2013, de 64%
nos valores pagos relativamente ao valor registado no
ano de 2005 (Figura 6.4.4.).
Figura 6.4.3. Despesas do MEC por natureza. Continente

3 000
2 500
Milhes de Euros
2 000
1 500
1 000
500
0
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Desp. de pessoal
1 039
1 110
1 159
1 231
1 307
1 243
1 194
1 108
1 110
1 269
1 286
Desp.correntes
551
579
624
662
680
601
708
712
584
576
710
Desp.capital
247
372
493
583
613
697
639
498
502
482
375
1 837
2 061
2 275
2 476
2 599
2 542
2 539
2 318
2 196
2 327
2 371
Total
Fonte: Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC. IGeFE, 2015
Figura 6.4.4. Propinas pagas pelos estudantes. Continente

350
300
Milhes de Euros
250
200
150
100
50
0
Propinas pagas
pelos estudantes
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
187
212
234
257
278
283
279
303
307
303
Fonte: Execuo Oramental, 2004-2014, DGPGF-MEC. IGeFE, 2015
Ao social no ensino superior

Os dados relativos ao ano de 2014 mostram um ligeiro
decrscimo do oramento destinado ao social
direta relativamente ao ano anterior, acentuando-se a
tendncia de subida da contribuio dos fundos europeus
nos montantes disponveis (Figuras 6.4.5.).
No mbito da ao social indireta, os montantes

permanecem estveis nos trs ltimos anos letivos
verificando-se uma ligeira subida do contributo do
financiamento do Estado e, simultaneamente, uma
pequena descida nas outras receitas (Figuras 6.4.6.).
Figura 6.4.5. Despesa executada com ao social direta. Continente

160
140
120
Milhes de Euros
100
80
60
40
20
0
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Total da despesa anual executada
95
117
130
142
160
130
120
126
125
Fundos nacionais
95
73
84
112
98
50
44
45
41
44
46
30
62
80
76
81
84
Fundos Europeus (FSE)
Fonte: Execuo oramental, 2006-2014, DGPGF-MEC
Figura 6.4.6. Despesa executada com ao social indireta. Continente

100
90
80
Milhes de Euros
70
60
50
40
30
20
10
0
Financiamento para ao social
indireta (cantinas, residncias
e outros servios)
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
98
92
97
97
90
92
92
79
79
79
Financ. do Estado
42
42
41
38
38
38
38
32
32
34
Outras receitas
56
50
56
59
52
54
54
47
47
44
Fonte: Execuo oramental, 2005-2014, DGPGF-MEC
Destaques
Acrscimo ligeiro do valor da despesa do Estado em
educao, em 2014, em relao ao registado no ano
anterior. Mantm-se distante dos valores mais altos
assinalados nos anos de 2009 e 2010, que revelam um
carcter excecional.
Significativas dotaes financeiras previstas para os
diferentes eixos do Programa Operacional Capital
Humano (POCH), que entrou em vigor em 2014
no mbito do Acordo de Parceria para o perodo
2014-2020 Portugal 2020.
Acrscimo da despesa com os ensinos bsico e
secundrio pblicos nos anos de 2013 e 2014.
Reduo da despesa com os ensinos bsico e
secundrio particular e cooperativo, nos anos de 2011
a 2014. Esta despesa inclui os contratos de associao,
os contratos simples de apoio famlia e os contratos
de patrocnio, sendo que o montante mais elevado
corresponde aos contratos de associao.
Decrscimo, entre 2013 e 2014, do nmero de

alunos que beneficia da Ao Social Escolar. A maior
percentagem de alunos abrangidos continua a
registar-se no 3 ciclo do ensino bsico.
Decrscimo ligeiro da despesa com a ao social direta,
em 2014, em relao a 2013, no ensino superior,
verificando-se um aumento da comparticipao
dos fundos europeus e uma diminuio dos fundos
nacionais. No mbito da ao social indireta, os
montantes permanecem estveis, registando-se uma
ligeira subida do contributo do financiamento do
Estado e, simultaneamente, uma pequena descida nas
outras receitas.
No ensino superior, o oramento executado relativo
a funcionamento manteve, em 2014, a tendncia de
crescimento iniciada no ano anterior. O oramento de
investimento inverteu a tendncia verificada desde
2009, assinalando-se um ligeiro crescimento.
Evoluo da despesa com a Ao Social Escolar, entre

2004 e 2014, com oscilaes anuais pouco acentuadas,
com exceo do ano de 2009 que revela valores
muito elevados justificados pelo Programa acesso a
computadores portteis e ao servio de internet de
banda larga.
II
Contributos da
investigao em
educao
Introduo
Os artigos deste captulo Contributos da investigao

em educao tm em comum o facto de resultarem, em
grande medida, de apresentaes feitas pelos autores em
iniciativas do Conselho Nacional de Educao, bem como
o facto de se basearem em trabalhos de investigao
educacional.
Os textos que aqui se publicam revelam uma significativa
diversidade de autores e suas origens acadmicas e
profissionais e uma assinalvel variedade de temas,
abordagens e mtodos de investigao em educao.
O captulo inicia com o artigo A (Re)distribuio de
responsabilidades entre atores educativos: uma perspetiva
europeia, sobre descentralizao da educao. Susana
Batista reflete sobre as polticas de descentralizao de
competncias para os municpios e as de autonomia
das escolas que constituem temas atuais nas opes de
poltica educativa em Portugal. Por outro lado, atravs
da comparao dos processos de (re)distribuio de
responsabilidades nos sistemas educativos em diferentes
pases da UE, a autora apresenta uma explicao das
principais tendncias europeias neste domnio.
Seguem-se os textos agrupados em torno do tema
Escolas. O artigo de Jos Augusto Pacheco analisa os
resultados dos trabalhos de investigao efetuados no
mbito do projeto AEENS (Avaliao Externa das Escolas
do Ensino No Superior), que teve por finalidade estudar

o impacto e efeitos produzidos pela Avaliao Externa
das Escolas, nas escolas e na comunidade educativa.
Dependendo da forma como cada escola encara o seu
processo de avaliao, o autor defende que a Avaliao
Externa tem produzido alteraes pontuais nas escolas,
salientando a importncia da autoavaliao na mudana
organizacional.
O alargamento da escolaridade obrigatria para
12 anos, ou 18 anos de idade, constitui uma etapa
relativamente recente no sistema educativo portugus
que obriga a repens-lo em diferentes dimenses,
convocando mltiplos atores. No seu artigo, Estela Costa
problematiza o exerccio da liderana pedaggica, analisa
a reestruturao do tempo e do espao e os diferentes
modos de compreender e organizar cada um deles,
intervindo na cultura organizacional, com vista a melhorar
os processos de aprendizagem dos alunos e promovendo
o desenvolvimento profissional docente.
Os artigos centrados em questes relativas a Docentes,
nomeadamente a sua formao, iniciam-se com o
texto de Maria Assuno Flores que, em Formao de
professores: questes crticas e desafios a considerar,
parte da ideia de que a formao pode fazer a diferena
na aprendizagem dos futuros professores e na melhoria
do ensino e da aprendizagem dos alunos. O artigo
percorre a literatura sobre a temtica em aspetos to

diversos como a definio de padres e competncias,
as concees do profissionalismo docente, a consistncia
e articulao das componentes do currculo de formao
de professores, ou a investigao e a prtica como
elementos estruturantes nessa formao. Embora
reconhea no haver consenso nem certeza sobre as
respostas s interrogaes que coloca ao longo do
texto, a autora d relevo a um conjunto de princpios
que devem orientar a formao de professores e a trs
tendncias fundamentais identificadas pelos estudos
que analisam a formao dos professores nas ltimas
dcadas: ateno qualidade e prestao de contas;
mudana nas concees sobre o modo como se aprende
e o que preciso saber na sociedade do conhecimento; e
maior diversidade da populao escolar com acentuadas
desigualdades sociais.
Os papers relacionados com o tema Alunos versam

sobre avaliao, orientao e acesso ao ensino superior.
Segue-se o artigo de Elisabete Brito, que apresenta os

resultados de uma investigao sobre a criao de novos
cursos de formao de professores em Portugal e analisa as
implicaes do chamado Processo de Bolonha, na formao
inicial de professores das Escolas Superiores de Educao
dos Institutos Politcnicos pblicos. A autora conclui que a
criao de novas formaes e a elaborao dos planos de
estudos iniciais foram realizados de forma pouco ponderada.
Sugere, por isso, que a formao de professores em Portugal
seja repensada em prol de um ensino de qualidade.
Leonor Santos trata sobretudo a avaliao interna dos

alunos na perspetiva das potencialidades do feedback
enquanto apoio s aprendizagens. No artigo Avaliao
interna e qualidade das aprendizagens: uma relao
possvel? O que nos diz a investigao, discute a relao
entre a avaliao e a qualidade das aprendizagens e
reporta resultados de diversos estudos desenvolvidos no
mbito dos projetos de investigao, Avaliao Reguladora
do Ensino e da Aprendizagem e Avaliar para Aprender:
Prticas em contexto colaborativo. A autora defende que
Domingos Fernandes, no texto Questes crticas de

uma relao (im)possvel, discute a relao entre a
avaliao externa dos alunos (vulgo exames) e a qualidade
das aprendizagens, sistematizando literatura sobre a
temtica. Antev esta relao como impossvel sempre
que a perspetiva dominante considere que as avaliaes
externas, tomadas per se, so a panaceia para a
resoluo de problemas de aprendizagem no sistema.
De entre as aes que prope contam-se a credibilizao
das avaliaes internas, a integrao plena das avaliaes
externas no sistema de ensino (por exemplo, com as
avaliaes externas a contriburem para a definio
de padres claros) e a assuno da necessidade de
complementaridade entre ambas.
Contributos da investigao em educao 233
possvel desenvolver prticas de avaliao reguladoras das

atividades de sala de aula que contribuam para a melhoria
do desempenho dos alunos e enfatiza as condies que
considera facilitadoras desta concretizao.
No artigo Exames nacionais de Biologia e Geologia e
avaliao formativa: para uma reconciliao, Paula Serra e
Ceclia Galvo abordam a ligao entre avaliao externa e
avaliao formativa e defendem que as tarefas de avaliao
includas nos referidos exames podem ser usadas pelos
professores, em sala de aula, para desenvolver avaliao
formativa, funcionando, assim, como instrumentos
charneira, capazes de articular avaliao formativa e
sumativa. Problematizam e discutem os fatores que
podero estar na origem dos maus resultados obtidos
pelos alunos nestes exames e descrevem uma interveno
educativa implementada junto de professores do ensino
secundrio, que partindo, precisamente, de questes
de exame, se centra no desenvolvimento de estratgias
de avaliao formativa, focadas no desenvolvimento
do raciocnio cientfico e da construo de explicaes
cientficas.
Aldina Lobo apresenta um estudo sobre o modo como as
prticas dos professores podem adaptar-se de forma a garantir
a melhor convivncia entre aprendizagens de qualidade e os
resultados da avaliao externa. Em Vestir a camisola do
exame e a da prtica letiva, a autora defende que possvel
fazer coabitar a avaliao formativa e a sumativa (o apoio

aprendizagem e a preparao para exame), mesmo com
alunos que sero sujeitos a exames nacionais. No entanto,
o exemplo de coabitao estudado revelou resultados em
exame que ficaram aqum do esperado.
A reteno escolar dos alunos um tema da maior
relevncia tanto na perspetiva da avaliao do
desempenho do sistema educativo, como no campo da
dimenso social. Partindo deste pressuposto e no sentido
de melhor compreender a reteno no sistema educativo
portugus, Maria Eugnia Ferro desenvolve uma anlise
estatstica da reteno com base nos resultados do PISA
2012. A autora discute a reteno precoce e o seu efeito
potenciador de reteno tardia, o padro de causalidade
que contribui para reforar efeitos cumulativos de
desvantagem social e os parmetros que representam a
associao de composio socioeconmica da escola com
a probabilidade individual de reteno.
Paulo Cardoso, no artigo Orientao Vocacional e
Escolaridade Obrigatria centra a sua anlise no papel
da Orientao Vocacional na resposta aos desafios
decorrentes do alargamento da escolaridade obrigatria,
designadamente na promoo da igualdade de
oportunidades e do sucesso acadmico. Aborda ainda
aspetos relativos qualidade dos servios de Orientao
Vocacional e qualificao dos profissionais envolvidos.
O sistema de acesso ao ensino superior portugus

limitado por numerus clausus e as escolhas dos estudantes
so ponderadas em funo das vagas disponveis e
do sucesso acadmico. Orlanda Tavares e Carla S
analisam estas escolhas com base em dados qualitativos
e quantitativos referentes s preferncias, padres e
determinantes de mobilidade geogrfica. Analisam ainda
o grau de consistncia das escolhas dos candidatos em
relao rea de estudos, ao tipo de instituio e rea
geogrfica. Para alm de discutirem eventuais efeitos que
a eliminao dos numerus clausus poderia ter no sistema
de acesso ao ensino superior, as autoras propem que
as decises polticas e institucionais decorram de uma
articulao de esforos no sentido de anular as distores
identificadas na oferta e procura de ensino superior em
Portugal.
concluem que os dados disponveis sobre as classificaes

de candidatura ao ensino superior evidenciam uma
distoro injusta e preocupante que exige correo.
No artigo Inflao de notas e o seu impacto no acesso

ao ensino superior, Gil Nata e Tiago Neves salientam
a importncia do conhecimento sobre a forma como o
acesso ao ensino superior afetado por desigualdades
de natureza cultural, econmica e processual. Os autores
problematizam, por um lado, as diferenas sistemticas
que se registam na atribuio de notas internas
comparativamente s notas obtidas nos exames nacionais
e, por outro, o impacto que pequenas variaes na nota
de candidatura podero ter no lugar da lista de acesso
de candidatos a diferentes cursos de ensino superior. E
Contributos da investigao em educao 235
A (re)distribuio de responsabilidades
entre atores educativos:
uma perspetiva europeia
Susana Batista*
As polticas de descentralizao de competncias para municpios e de autonomia das escolas constituem temas atuais
e recorrentes nos discursos e polticas em Portugal. Neste texto, pretende-se refletir sobre estas polticas enquanto
processos de (re)distribuio de responsabilidades nos sistemas educativos da Unio Europeia (UE), a partir da mobilizao
de indicadores provenientes de fontes secundrias. Procura-se assim contribuir para a discusso sobre os processos de
descentralizao com base numa anlise comparativa com outras realidades1.
Tendncias europeias: o papel da avaliao

Esta anlise foi efetuada no mbito de uma investigao mais ampla (Batista, 2014) onde se estudaram as polticas de
descentralizao educativa e autonomia das escolas, em Portugal, tendo em conta a sua natureza e extenso no quadro
dos desenvolvimentos operados a nvel da UE, bem como as possveis articulaes entre as orientaes e tendncias
globais, documentos legais e apropriaes locais.
Recorrendo ao conceito de ao pblica, que atribui um carter complexo e multidimensional deciso poltica (Van
Zanten, 2004), as polticas em apreo foram enquadradas em processos de (re)distribuio de responsabilidades entre
atores educativos. Dessa forma, considerou-se no apenas a transferncia formal de competncias por via legal, mas
tambm as reconfiguraes dos papis de mltiplos atores educativos e vrias fontes e mecanismos de regulao,
situados em escalas distintas (Barroso, 2005; Justino e Batista, 2013).
* Faculdade de Cincias Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa, CICS.NOVA
1 Este texto corresponde a uma sntese do trabalho apresentado no mbito do Seminrio Processos de descentralizao em Educao realizado em
Aveiro pelo Conselho Nacional de Educao (fevereiro de 2015).
No primeiro plano da investigao procurou-se identificar e explicar as tendncias de evoluo comuns na (re)distribuio
de responsabilidades entre atores educativos dos sistemas da UE. Trata-se, por um lado, de reconhecer as orientaes
e tendncias europeias, enquanto regulao normativa, que podem estar na base da evoluo dos processos de
redistribuio de responsabilidades nacionais. Por outro, analisar os modos de regulao institucional dos vrios pases
no que diz respeito a esses processos, a partir de uma perspetiva comparada que mobiliza indicadores produzidos por
organizaes internacionais (como a OCDE ou a Eurydice).
Dois modelos de regulao surgiram como quadros de referncia das transformaes em curso nas medidas polticas
nacionais, resumidos nos conceitos de Estado Avaliador (Neave, 1988; Broadfoot, 1996) e Quase-Mercado (Whitty, 1996;
Maroy, 2005): estes so entendidos enquanto modelos transnacionais partilhados que orientam as evolues dos modos
de regulao institucionais dos sistemas educativos nacionais e permitem a sua interpretao.
A avaliao surge como o ponto comum destes dois modelos e o que nos permite explicar as tendncias nos novos
arranjos institucionais, atores envolvidos na tomada de deciso e responsabilidades (des)centralizadas. O primeiro
refere-se a uma avaliao a posteriori dos resultados, num contexto de pilotagem em controlo remoto por parte do
Estado que define os objetivos do sistema e avalia os resultados, deixando s autoridades regionais ou locais os meios
para atingir metas previamente fixadas. No segundo, so as famlias que avaliam o sistema, atravs do seu direito de
escolha da escola, baseando-se em informao sobre os seus resultados, num contexto de uma oferta diversificada e de
um ambiente de relativa concorrncia entre escolas.
Nesse sentido, a convergncia nas medidas polticas observveis nos sistemas da UE que podem ser analisadas luz do
fio condutor da avaliao so: i) a concentrao a nvel central das responsabilidades de definio dos objetivos gerais,
enquadramento e avaliao; ii) a descentralizao de responsabilidades sobre gesto de recursos, processos e meios
de ensino; iii) o desenvolvimento de instrumentos de avaliao; iv) a diversificao da oferta educativa, mecanismos de
livre-escolha e participao da comunidade local na tomada de deciso nas escolas (ver, a este propsito, Batista, 2012, 2014).
Para uma tipologia da redistribuio das responsabilidades na Unio Europeia

No sentido de articular elementos de convergncia e as respostas diferenciadas dos sistemas com base nas suas
caractersticas, histrias e instituies locais, props-se uma tipologia de padres de distribuio de responsabilidades
entre atores educativos no seio da UE que permitisse identificar grupos de sistemas que medeiam tendncias e
referenciais partilhados atravs de adaptaes similares (Van Haecht, 1998). Esta tipologia foi elaborada a partir de
critrios como o financiamento do sistema educativo, a gesto de professores e recursos financeiros, a definio de
currculos e programas, a organizao e processos de ensino e os dispositivos de avaliao.
Os cinco grupos definidos funcionam como tipos-ideais, no sentido em que no captam especificidades nacionais e alguns
sistemas no so classificveis claramente em um ou outro tipo, embora se identifiquem exemplos para cada um:
i) Sistemas centralizados com autonomia limitada das escolas (Frana, Portugal): onde o governo central define
planeamento e regras em praticamente todas as reas, sendo tambm a principal fonte de financiamento. Desde
meados dos anos oitenta, estes sistemas iniciaram processos de desconcentrao/descentralizao para autoridades
regionais ou locais, mas limitados a questes de construo e manuteno de edifcios ou organizao da rede escolar;
Contributos da investigao em educao | Susana Batista 237
ii) Sistemas predominantemente centralizados com autonomia limitada das escolas (Grcia, Itlia, Romnia):
nestes sistemas o governo central permanece predominante na definio e gesto do sistema, mas delega s
escolas ou autoridades regionais e locais algumas responsabilidades de gesto de recursos. A principal distino
relativamente ao tipo anterior reside na autonomia das escolas e na certificao ou controlo de qualidade, pois
na maioria dos sistemas deste tipo so as escolas as responsveis pelos exames com efeitos de certificao e as
avaliaes externas so raras;
iii) Sistemas federais com importncia a nvel das regies (Alemanha, Espanha, Blgica): neste tipo so as autoridades
regionais que esto no centro do sistema educativo, definindo regras e gerindo, mas partilhando de forma diferenciada
as responsabilidades com nveis inferiores. um tipo mais heterogneo, a comear pelo grau de autonomia concedido
s escolas, embora todos se caracterizem pelo carcter federal. As evolues recentes deste tipo vieram introduzir
elementos que apontam para uma centralizao dos sistemas, seja atravs da imposio de standards nacionais ou de
cooperaes entre as regies;
iv) Sistemas de colaborao entre o Estado e o poder local (Dinamarca, Finlndia, Polnia): neste tipo os modos
de regulao dos sistemas so partilhados entre o governo central e autoridades locais. As autoridades locais e as
escolas so os nveis com maior peso de deciso na gesto de recursos financeiros e pessoal;
v) Sistemas descentralizados com muita autonomia das escolas (Sucia, Inglaterra, Holanda): neste tipo as escolas
e os poderes polticos locais, ou ambos, tm poderes e responsabilidades considerveis, enquanto o governo
central assegura funo de planeamento, definio de estruturas e controlo/avaliao.
As Tabelas e a Figura seguintes mostram algumas das questes onde estas diferenas se tornam mais claras, seja ao
indicar as percentagens de decises tomadas por nvel de governo segundo a gesto do pessoal e dos recursos financeiros
ou o tipo de autonomia das escolas nos contedos e processos de ensino2.
Tabela 1. Decises tomadas por nvel de governo no domnio da gesto do pessoal (ISCED 2), 2011 (%)
Nvel de governo
Sistemas tipo i)
Sistemas tipo ii)
Sistemas tipo iii)
Sistemas tipo iv)
Sistemas tipo v)
(Governo) Central
Estado (Fed.)
Portugal
83
Frana
63
Grcia
Total
Provncia/regional
Sub-regional
Local
Escola
na
na
17
100
na
25
13
100
75
na
25
na
100
Itlia
44
na
50
na
100
Espanha
25
63
na
100
Blgica Fr.
100
na
100
Dinamarca
25
na
na
42
33
100
Finlndia
na
Inglaterra
na
na
na
100
100
100
100
Holanda
100
100
Sucia
na
na
na
42
58
100
Legenda: n magnitude negligencivel ou de valor zero; na no aplicvel
Fonte: Education at a Glance 2012. OCDE, 2012
Como se pode verificar, o peso de cada nvel de governo na tomada de deciso difere consoante o tipo de sistema,
mesmo naqueles domnios mais descentralizados (Tabelas 1 e 2, Figura 1): a gesto de pessoal e de recursos financeiros
predominantemente da competncia do governo central nos sistemas de tipo i) (onde se inclui Portugal), do governo
federal nos de tipo ii), partilhada entre governo local e escola no tipo iv) ou sobretudo da escola no tipo v). O grau
de autonomia tambm diferente consoante os tipos de sistemas e questes consideradas (Tabela 3), bem como a
configurao de certos dispositivos, como os instrumentos de avaliao (Tabela 4).
2 Para efeitos de comparao entre nveis de ensino utilizmos a classificao internacional desenvolvida pela UNESCO, International Standard Classification of Education (ISCED). Os nveis em anlise so o ISCED 1 (que corresponde educao primria, at ao 2 ciclo portugus), ISCED 2 (ensino
secundrio inferior ou educao bsica avanada, equivalente ao 3 ciclo) e ISCED 3 (ensino secundrio).
Figura 1. Responsabilidade pela gesto de pessoal

Distribuio de percentagens mdias de estudantes em escolas onde diretores responderam que escolas,
autoridades locais/regionais ou nacional so responsveis pelo domnio
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Escola
Regional/Local
Sucia
Inglaterra
Espanha
Bulgria
Rep. Checa
Holanda
Hungria
Dinamarca
Estnia
Finlndia
Eslovquia
Polnia
Litunia
Eslovnia
ustria
Blgica
Alemanha
Irlanda
Romnia
Luxemburgo
Itlia
Portugal
0%
Grcia
10%
Nacional
Fonte: PISA 2009 at a Glance. OCDE, 2010
Tabela 2. Decises tomadas por nvel de governo (%) no domnio dos recursos financeiros (ISCED 2), 2011
Nvel de governo
Sistemas tipo i)
Sistemas tipo ii)
Sistemas tipo iii)
Sistemas tipo iv)
Sistemas tipo v)
(Governo) Central
Estado (Fed.)
Portugal
83
na
Frana
13
na
Grcia
83
na
Itlia
42
Espanha
Provncia/regional
Total
Sub-regional
Local
Escola
na
17
100
38
42
100
na
100
na
13
na
17
29
100
58
25
na
17
100
Blgica Fr.
79
na
21
100
Dinamarca
na
na
46
54
100
Finlndia
na
Inglaterra
na
na
na
25
75
100
Holanda
100
100
Sucia
na
na
na
58
42
100
Legenda: n magnitude negligencivel ou de valor zero; na no aplicvel
100
100
Tabela 3. Autonomia das escolas em questes relativas a contedos e processos de ensino (ISCED 1-3), 2010/2011
Sistemas tipo i)
Sistemas tipo ii)
Sistemas tipo iii)
Sistemas tipo iv)
Sistemas tipo v)
Escolha de mtodos
pedaggicos
Escolha de manuais
Critrios de agrupamento
de alunos
Contedo dos exames para

certificao*
Portugal
Frana
Grcia
Itlia
Espanha
na
Blgica Fr.
na
Dinamarca
Finlndia
na
Inglaterra
Holanda
Sucia
na
Legenda: 0 Sem autonomia; 1 Autonomia limitada; 2 Autonomia completa; 3 Possibilidades de delegao de poder pela autoridade local;
na no aplicvel;
*Dados de 2006/2007
Fonte: Key Data on Education in Europe 2009 e Key Data on Education in Europe 2012. Eurydice, 2009 e 2012
Tabela 4. Autonomia das escolas em questes relativas a contedos e processos de ensino (ISCED 1-3), 2010/2011
Provas de exame
Sistemas tipo i)
Sistemas tipo ii)
Sistemas tipo iii)
Sistemas tipo iv)
Sistemas tipo v)
Nvel de governo responsvel Avaliaes externas escolas Nvel de governo responsvel
Portugal
Sim
Sim
Frana
Sim
1; 5
Sim
Grcia
No
No
na
Itlia
Sim
No
na
Espanha
No
na
Sim
Blgica Fr.
No
na
Sim
Dinamarca
Sim
No
na
Finlndia
No
No
na
Inglaterra
No
na
Sim
Holanda
Sim
Sim
Sucia
No
na
Sim
Legenda: na- no aplicvel.

Nveis de governo: 1) Autoridade/governo central; 2) Estados federais; 3) Autoridades regionais ou sub-regionais; 4) Autoridades locais; 5) Escolas;
na no aplicvel.
Dos pontos comuns s especificidades

No segundo plano da investigao (Batista, 2014) efetuou-se uma anlise comparativa de perfis histricos de trs sistemas
educativos, pertencentes a tipos diferentes: o portugus, o da Comunidade Francesa da Blgica e o ingls. Este trabalho
permitiu traar a evoluo da distribuio de responsabilidades entre atores educativos e das polticas adotadas nos trs
contextos, contribuindo para o debate sobre a convergncia ou divergncia na evoluo dos sistemas educativos.
Em cada um dos sistemas, identificaram-se elementos relativos aos modelos de regulao apresentados enquanto
orientaes globais da evoluo dos sistemas da UE (resumidos na Tabela 5): a definio central de objetivos e metas
globais, polticas de descentralizao ou autonomia das escolas, desenvolvimento de instrumentos de avaliao,
mecanismos de escolha da escola por parte das famlias e participao de representantes locais nos rgos da escola. No
caso especfico do sistema portugus, destacmos por um lado a importncia conferida aos processos de descentralizao
e autonomia das escolas, que se traduziu na legislao da transferncia contratualizada de competncias, a nova
abordagem ao currculo e a criao de instrumentos de avaliao, como exames nacionais e o programa de avaliao
externa das escolas, como reveladores da expresso do modelo de Estado Avaliador. Por outro lado, a flexibilizao de
critrios de matrcula dos alunos, apoios financeiros s escolas privadas, reforo legislativo da participao formal das
famlias na educao e a publicao sistemtica dos resultados dos exames das escolas pelos media, como elementos
caractersticos do Quase-Mercado.
Porm, foi tambm possvel sublinhar as especificidades de cada um dos sistemas na apropriao das tendncias
europeias. A evoluo dos processos de (re)distribuio de responsabilidades desenvolvem-se no contexto de situaes
prvias distintas ou mesmo antagnicas, o que se traduz em movimentos que parecem contraditrios, como o caso
dos principais objetivos dos documentos legais considerados como marcos de referncia das mudanas nos trs sistemas
(a negrito na tabela): se a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), em Portugal, coloca a tnica em processos de
desconcentrao e descentralizao, o dcret missions na Comunidade Francesa da Blgica ou o Education Reform
Act em Inglaterra visam principalmente a definio de objetivos comuns e o desenvolvimento de mecanismos de
monitorizao e avaliao correspondentes. Outras diferenas so visveis no tipo de atores envolvidos, no perodo em
que ocorreram as principais alteraes, na extenso das reformas, nas motivaes para as medidas implementadas, na
particular combinao de medidas, ou na especificidade do desenho e uso de determinados instrumentos, como o caso
das avaliaes externas aos alunos. Para alm da dependncia da trajetria histrica das instituies que remetem para
possveis resistncias, de considerar as condies favorveis mudana, que podem situar-se a um nvel global ou no
interior do sistema.
No caso do sistema portugus, foi no contexto do ps 25 de abril e da entrada do pas na ento Comunidade Europeia que
o tema da descentralizao foi ganhando destaque na legislao educativa. As propostas de reforma do sistema de ensino,
desencadeadas tanto no interior (nomeadamente a partir dos trabalhos da Comisso de Reforma do Sistema Educativo)
como pelo exterior (em particular pelo relatrio da OCDE, em 1984), incentivavam um papel acrescido por parte de
municpios, escolas e outros atores locais na tomada de deciso no sistema educativo. A evoluo do enquadramento
legal aponta porm para avanos e recuos na questo da transferncia de responsabilidades para municpios e autonomia
das escolas, sendo que as mudanas alcanadas so limitadas e o sistema permanece predominantemente centralizado.
A tradio histrica de distribuio de responsabilidades entre nveis e atores educativos explica em parte estas
limitaes. Logo aps a LBSE, procedeu-se a um processo de desconcentrao para estruturas regionais, em detrimento
de descentralizao para nveis locais, o que acabou por reforar o peso do poder da administrao central e regional. A
ao de alguns intervenientes, em particular dos sindicatos, dificulta a modificao de alguns instrumentos caractersticos
da centralizao do sistema educativo, como o sistema central de recrutamento e colocao de professores. Por fim, a
apropriao de novas responsabilidades depende da vontade e capacidade dos atores locais, encontrando a algumas
resistncias por parte de atores tradicionalmente afastados da tomada de deciso nas escolas. Alm disso, a existncia de
diferentes entendimentos acerca da distribuio de responsabilidades tambm contribui para explicar por que o alcance
das mudanas efetuadas considerado aqum das expetativas. A questo da autonomia das escolas reveladora. A este
respeito, importa realar a importncia da experincia do modelo de gesto democrtica das escolas (Lima, 2006), que
apesar de curta parece ainda hoje influenciar as percees dos professores e estar na base das crticas aos diferentes modelos
de administrao das escolas que foram adotados desde ento. Os princpios de colegialidade e liberdade de professores
na gesto de assuntos na escola, vividos durante esse perodo, afastam-se consideravelmente da conceo transmitida
pela administrao central, que privilegia a autonomia enquanto instrumento de gesto para obteno de resultados.
Tabela 5. Elementos relativos s tendncias globais nos trs casos em anlise
Portugal
Currculo nacional com competncias
e metas a atingir (2001)
Def. central objetivos/metas
Blgica (Fr)
Decreto Missions (1997);
Inglaterra
Education Reform Act (1988);
Comisso Pilotagem (2002);
Currculo Nacional Obrigatrio.
Contrat pour lcole (2005)
Polticas descentralizao/
autonomia
Instrumentos de avaliao
LBSE (1986);
Tradicional autonomia poderes

organizadores/redes de ensino
Local Management of Schools, GrantMaintained Schools (1988)
Autonomia (89; 91-2012);
(Liberdade de ensino)
Diversificao estatuto das escolas.
Indicadores do ensino (2006);
Standards Achievement Tests;
CEB (2008);
Reformulao Programa Av. Ext

Escolas (92, 2004)
Transferncia competncias
municpios (99-2008).
Testes aos alunos em todos os ciclos
(2013);
Avaliao externa das escolas (2006).
Inspeo escolas (2007).

Critrios geogrficos mas
possibilidade escolha;
Mecanismos relativos escolha Apoios financeiros Ensino Privado
de escola
(1980);
Rankings, site IGE.
Participao de representantes
locais nos rgos da escola
Reformulaes modelos de
administrao e gesto das escolas
(desde 98).
Liberdade de ensino (princpio

constitucional);
Setor privado financiado pela
Comunidade.
Assisted Places Schemes (1980),

Open Enrolment (1988)
Informao escolas; Liberdade
escolha,
> Diversificao
Conselho de Participao nas escolas

(1997).
School Governing Bodies (1980).
Este exerccio permite enquadrar o debate sobre os processos de descentralizao educativa em Portugal no mbito das
transformaes em curso em vrios sistemas da UE.
O papel da avaliao permitiu-nos, por um lado, explicar as principais tendncias europeias sobre a distribuio de
responsabilidades entre atores educativos, em particular ao nvel dos atores implicados na tomada de deciso e das
responsabilidades (des)centralizadas. Neste contexto, o tipo de convergncia que possvel identificar entre os sistemas
educativos da UE tem que ver com as ideias e modelos, os objetivos e o aumento do leque de atores a participar e
envolvidos na execuo das polticas educativas.
Porm, e como foi possvel demonstrar atravs da tipologia e da anlise aos trs perfis histricos, existem diferenas nos
processos de (re)distribuio de responsabilidades em cada sistema, nomeadamente ao nvel do tipo de atores envolvidos
ou na configurao de medidas. A explicao para estas diferenas reside no percurso histrico de cada sistema e das
suas polticas educativas, bem como da sua efetiva implementao.
Referncias bibliogrficas
Batista, Susana (2012), Pensar a (des)centralizao e autonomia das escolas na Europa: o papel da avaliao na
redistribuio de competncias, Atas do VII Congresso Portugus de Sociologia, Lisboa, Associao Portuguesa de
Sociologia. Disponvel em http://www.aps.pt/vii_congresso/?area=016&lg=pt
Batista, Susana (2014). Descentralizao educativa e autonomia das escolas: para uma anlise da situao de Portugal
numa perspetiva comparada. Tese de doutoramento em Sociologia. Lisboa: ISCTE-IUL.
Barroso, Joo (2005), O Estado, a Educao e a Regulao das Polticas Pblicas, Educao e Sociedade, Campinas, 26 (92),
pp. 725-751. Disponvel em: http://www.cedes.unicamp.br
Broadfoot, Patricia (1996), Education, Assessment and Society. A Sociological Analysis, Buckingham, Open University
Press.
EURYDICE (2009), Key Data on Education in Europe 2009, European Commission, Eurydice.
EURYDICE (2012), Key Data on Education in Europe 2012, European Commission, Eurydice.
Justino, David e Susana Batista (2013), Redes de escolas e modos de regulao do sistema educativo, Educao, Temas e
Problemas. A escola em anlise: olhares sociopolticos e organizacionais, 6 (12-13), pp. 41-60.
Lima, Licnio (2006), Administrao da Educao e Autonomia das escolas, Em Lima, Licnio; Jos Augusto Pacheco;
Manuela Esteves e Rui Canrio, A educao em Portugal, 1986-2006. Alguns contributos de investigao, Sociedade
Portuguesa de Cincias da Educao.
Maroy, Christian (2005), Vers une rgulation post-bureaucratique des systmes denseignement en Europe? Les Cahiers
de Recherche en Education et Formation, GIRSEF, 49. Disponvel em : www.uclouvain.be/girsef
Neave, Guy (1988), On the Cultivation of Quality, Efficiency and Enterprise: An Overview of Recent Trends in Higher
Education in Western Europe, 1986-1988, European Journal of Education, 23(1/2), 7-23.
OCDE (1984), Reviews of National Policies for Education Portugal, Paris, OECD Publishing.
OCDE (2010), PISA 2009 at a Glance, OECD Publishing.
OCDE (2011), Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing.
OCDE (2012), Education at a Glance 2012, OECD Publishing.
Van Haecht, A. (1998). Les politiques ducatives, figure exemplaire des politiques publiques? ducation et Socits, 1(3).
Lducation, ltat et le local, 21-46.
Van Zanten, Agns (2004), Les Politiques dducation. Collection Que sais-je?, Paris, Presses Universitaires de France.
Whitty, Geoff (1996). Autonomia da escola e escolha parental: direitos do consumidor versus direitos do cidado na
poltica educativa contempornea. Educao, Sociedade e Culturas, 6, 117-141.
Impacto e efeitos da avaliao externa

de escolas do ensino no superior1
Jos A. Pacheco*
Introduo
O Projeto de investigao, financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT), incidiu na produo de
conhecimento sistematizado sobre a avaliao externa de escolas (AEE), mediante a anlise terica de modelos
e o estudo emprico do impacto e efeitos nas escolas e comunidade. O projeto justificou-se porque, terminado o
primeiro ciclo de AEE, em 2011, era importante realizar, por uma entidade independente do Ministrio da Educao
e Cincia (MEC), um estudo de metaavaliao da AEE que permitisse identificar o grau de cumprimento dos objetivos
definidos e os principais efeitos conseguidos, bem como os eventuais efeitos perversos (CNE, 2010). A avaliao
externa produz consequncias, ainda que existam dificuldades na mensurao do impacto da avaliao da escola,
de acordo com relatrio da OECD (2013). Tratando-se de estudo de mbito nacional, de natureza metaavaliativa, o
projeto de investigao no uma avaliao, sendo desenhado de acordo com quadros tericos e metodolgicos
amplamente utilizados.
A organizao da equipa incluiu investigadores de seis universidades pblicas: Universidade do Minho, Universidade
do Porto, Universidade de Coimbra, Universidade de Lisboa, Universidade de vora e Universidade do Algarve. No
havendo na AEE um grupo de controlo, a realizao de um estudo de eficincia exige que a investigao tenha por
base o universo das escolas avaliadas, segundo uma amostra estratificada por regies, bem como a singularidade das
escolas, estudada mediante casos aleatrios.
1 Este trabalho financiado por Fundos FEDER atravs do Programa Operacional Fatores de Competitividade COMPETE e por Fundos Nacionais atravs
da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia no mbito do projeto PTDC/CPE-CED/116674/2010.
* Universidade do Minho.
A formulao do problema - Que impacto e efeitos produz a avaliao externa de escolas, no perodo de implementao
de 2006/2007 a 2013/2014, tendo em referncia a melhoria da escola, a participao da comunidade e a implementao
de polticas de accountability? - revelou-se pertinente, claro e exequvel (Quivy & Campenhoudt, 1997). Sendo a fase
mais difcil de um processo de investigao (Tuckman, 1994, p. 22), o problema foi um ponto de referncia constante
dos investigadores, com suficiente valor terico e prtico.
Para a sua mais fcil operacionalizao, o problema foi desdobrado nas seguintes questes:
a AEE produz impacto e efeitos na melhoria da escola ao nvel organizacional, curricular e pedaggico?/na consolidao
da autoavaliao institucional?/ na participao da comunidade na vida social da escola?;
a AEE produz impacto e efeitos na apropriao pela escola e comunidade dos referentes utilizados no processo de
avaliao?
A formulao dos objetivos gerais foi complementada com a formulao de objetivos empricos, de acordo com o seguinte
design da investigao (Quadro I):
Quadro I. Design da Investigao
Questes de investigao
Estudos empricos
Objetivos empricos
A AEE produz impacto e efeitos

na melhoria da escola ao nvel
organizacional, curricular e
pedaggico;
na consolidao da autoavaliao
institucional?;
na participao da comunidade na
vida social da escola?
Anlise dos relatrios de avaliao

Anlise dos contraditrios
Impacto e efeitos da AEE:
perspetivas dos Diretores
Recolher/analisar dados sobre os

relatrios de AEE
Anlise dos relatrios de AEE de

2006/07 a 2013/14
Recolher/analisar dados sobre

os contraditrios no contexto
da AEE.
Anlise dos relatrios de AEE de

2006/07 a 2013/14
Estudar o impacto e efeitos

da AEE nas dimenses
organizacional, curricular e
pedaggica
Tarefas de investigao
Inqurito por questionrio a

Diretores (N= 822)

da AEE na relao escola/
comunidade
da AEE na consolidao da
autoavaliao.
A AEE produz impacto e efeitos
na apropriao pela escola e
comunidade dos referentes
utilizados no processo de
avaliao?
Impacto e efeitos da AEE:

perspetivas das escolas
(professores e pais) e da
comunidade.
Estudar o degrau de apropriao

dos referenciais da AEE pelas
escolas e comunidade
Estudos de caso (n=9)

Inqurito por entrevista a
Diretores (n=9)
Inqurito por entrevista a
Coordenadores de Equipas de
autoavaliao (n=9)
Grupo focal a Coordenadores de
gesto intermdia (n=9)
Inqurito por questionrio a
professores das escolas com
realizao de estudos de caso
(n=245)
Contributos da investigao em educao | Jos A. Pacheco 245
1. Relatrios de avaliao externa de escolas

Todos os relatrios de avaliao externa de escolas, divulgados na pgina web da Inspeo-Geral da Educao e Cincia,
de 2006/2007 a 2013/2014, foram analisados em termos de tratamento estatstico das classificaes obtidas nos
domnios de avaliao, sem que tivesse sido possvel estabelecer uma evoluo comparativa dos resultados por motivos
que se prendem, quer com a constituio de agrupamentos de escolas, reforada pelo Decreto-lei n. 78/2008, de 22
de abril, quer com a agregao de agrupamentos verificada sobretudo a partir do ano letivo de 2011/2012, quer ainda
com a alterao do modelo de avaliao externa (alterao dos domnios, da escala de classificao e introduo do valor
esperado), no incio do segundo ciclo, no mesmo ano letivo.
Considerando-se os resultados do primeiro ciclo de avaliao (de 2006/2007 a 2010/2011), e tendo em conta as
classificaes obtidas pelas 1107 escolas nos cinco domnios, verifica-se o predomnio do Muito Bom e Bom, os dois nveis
mais altos da escala de classificao, de acordo com a Tabela I:
Tabela I. Classificaes dos relatrios do primeiro ciclo de avaliao externa de escolas (N= 1107)
Domnios
Resultados
Prestao Servio Educativo
Organizao e Gesto Escolar
Liderana
Capacidade de Autorregulao
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
8,1%
60,5%
30,4%
1%
11,3%
67,6%
21%
0,1%
26%
64,7%
9%
0,3%
33,8%
53,6%
11,9%
0,7%
5,1%
41,6%
48,8%
4,5%
Fonte: IGE, 2012
Da anlise destes resultados verifica-se que a AEE, pelo menos no primeiro ciclo de avaliao, traduziu-se num efeito de
teto, isto , sobrevalorizao das classificaes mais elevadas (Bidarra, Barreira, Vaz-Rebelo & Alferes, 2014, p. 237).
Fazendo-se a adio do Bom e Muito Bom, so obtidas estas percentagens em cada um dos domnios: Organizao e
Gesto Escolar (90,7%); Liderana (87,4%); Prestao do Servio Educativo (87,4%). Os domnios Resultados (68,6%) e
Capacidade de Autorregulao e Melhoria da Escola (46,7%) tm valores mais baixos, dado o peso da classificao de
Suficiente ser bastante expressivo, respetivamente, 30,4% e 48,8%.
Tais resultados permitem dizer que a escala utilizada perdeu progressivamente o poder discriminativo (ibid., p. 244).
H um outro aspeto que os investigadores da Universidade de Coimbra realam: os avaliadores utilizam ponderaes
implcitas dos fatores, sendo que, no caso do domnio Resultados, o fator Sucesso Acadmico tem objetivamente o dobro
do peso dos restantes fatores (ibid., p. 244).
Estas duas situaes esto diferentemente colocadas no segundo ciclo de avaliao. Com a introduo da classificao
Excelente, e uma vez que raramente atribuda, no havendo qualquer escola no territrio continental com esta
classificao, o poder discriminativo da escala no to significativo, ainda que se mantenha no Bom e Muito Bom a
atribuio das classificaes, de acordo com as classificaes atribudas em 2011/2012 e 2012/2013 (Tabela II):
Tabela II. Classificaes dos relatrios dos dois primeiros anos do segundo ciclo de avaliao externa de escolas
(N=275)
Domnios
Resultados
Excelente
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
24%
57,9%
17,6%
0,5%
Prestao Servio Educativo
31,5%
56,3%
12,2%
Liderana e Gesto Escolar
0,5%
42,2%
44,8%
12,5%
Fonte: IGE, 20152
2 Dados apresentados pela IGEC, no Seminrio Avaliao Externa de Escolas, a 13 de maro de 2015, em Coimbra.
Por outro lado, a introduo do valor esperado e a sua indexao descrio da escala de classificao - a ao
da escola tem produzido um impacto consistente e muito acima (Excelente)/ consistente e acima (Muito Bom)/
em linha (Bom)/aqum (Suficiente)/muito aqum (Insuficiente) dos valores esperados (isto , dos resultados
acadmicos) tem contribudo para a no atribuio dos nveis extremos da escala. Nas classificaes obtidas
pelas escolas, nos primeiros dois anos do segundo ciclo de avaliao, observa-se que h uma tendncia forte para
que o nvel atribudo ao domnio Resultados determine os que so conferidos ao da Prestao do Servio Educativo
e da Liderana e Gesto, e caso sejam diferentes, so entendidos, nos documentos de orientao da IGEC, como
situaes de exceo.
Contraditrios elaborados pelas escolas

A tarefa de investigao correspondeu elaborao de um estudo emprico sobre os contraditrios, elaborados pelas
escolas, a nvel nacional, em funo dos relatrios externos de avaliao, de 2006/2007 a 2013/2014, abrangendo o
primeiro e o segundo ciclos (trs primeiros anos) de implementao do modelo da IGEC. Todos os contraditrios foram
consultados a partir da pgina web da IGEC. No quadro de referncia do modelo de avaliao externa (IGE, 2009),
as escolas, depois de receberem os relatrios de avaliao, dispem de um prazo (no mnimo de 15 dias teis) para
apresentar contraditrio, sem que exista um modelo a seguir ou mesmo limite de pginas.
Decorrendo de uma anlise apreciativa dos avaliadores, o contraditrio considerado nos aspetos factuais, e no
propriamente no que considerado juzo valorativo, correspondendo a uma possvel discordncia improdutiva, j
que a instncia de recurso jamais veio a ser instituda como organismo independente3. Segundo o que foi previsto,
mas jamais concretizado, os recursos deveriam ser avaliados por uma comisso de recurso da avaliao externa
das escolas, [que] aprecia os recursos apresentados pelos diretores de agrupamentos de escolas ou de escolas no
agrupadas. Esta comisso composta por trs elementos, sendo um designado pelo membro do governo responsvel
pela rea da educao, que preside, outro pelo Inspetor-Geral da Educao e o terceiro designado pelo Conselho de
Escolas (IGE, 2009).
Tal omisso foi salientada pelo CNE (2010, p. 9), tecendo crticas forma como o contraditrio est organizado e
ausncia de mecanismos de recurso, pelo que no s os atuais limites do contraditrio turvam a leitura que o pblico
pode fazer da realidade do estabelecimento de ensino (ibid., p. 10), como tambm o atual processo do contraditrio
deve ser profundamente revisto (ibid., p. 10). Num documento de transio, com propostas de enquadramento do
segundo ciclo, a IGE (2011, p. 55) refere mais uma vez a instncia de recurso, no entendimento de que as consequncias
da avaliao externa, designadamente as que decorrem da atribuio de classificaes, justificam a definio de
procedimentos especficos que acautelem a possibilidade de recurso por parte das escolas, em circunstncias especficas
e previsivelmente limitadas, o que, na prtica, suspende a publicao do relatrio.
A entidade que tiver o encargo de apreciar o recurso pode propor, ao membro do governo responsvel pela rea da
educao, a manuteno das concluses da avaliao, designadamente das classificaes atribudas, ou a repetio total
ou parcial do procedimento de avaliao externa (ibid., p. 56).
Ainda sobre procedimentos relativos ao contraditrio, a IGE esclarece de modo mais assertivo alguns procedimentos:
recebido o relatrio, a escola pode apresentar, no prazo de quinze dias teis, o seu contraditrio. Analisado este, a
equipa de avaliao, alm de introduzir no relatrio as alteraes que considere adequadas o que pode abranger a
alterao das classificaes atribudas, elabora uma resposta que acompanhar o envio da verso final do relatrio
ao presidente do Conselho Geral e ao Diretor da escola. Posteriormente, essa verso final ser divulgada na pgina
web da IGE junto com o contraditrio e com a respetiva resposta da equipa (ibid., p. 55). Constata-se, assim, que
3 A partir de 2009/2010, a escola, em caso de discordncia com a classificao, para alm do contraditrio, pode submeter um recurso. A comisso de
recurso, que funciona no interior da Inspeo, sem qualquer independncia funcional, pode decidir pela manuteno das classificaes ou ordenar a
repetio total ou parcial do procedimento de avaliao externa. Neste caso, o recurso de natureza hierrquica, sendo dirigido tutela administrativa
da escola, no existindo, por isso, nem distanciamento administrativo, nem independncia do decisor sobre o recurso. Esta situao revela a
omnipresena da Inspeo no modelo de avaliao, sendo, simultaneamente, responsvel pela construo do modelo, pela avaliao e pelo julgamento
do recurso.
a resposta ao contraditrio obrigatria pelos avaliadores, tendo-se tornado efetiva no ano letivo de 2011/2012,
que marca o incio do segundo ciclo de avaliao, ainda que da sua anlise resulte uma significativa diversidade em
termos de modelos.
Da anlise dos documentos de orientao do modelo de avaliao externa de escolas, complementados pelos pareceres
do CNE, observa-se que o mesmo no foi totalmente implementado, tendo ficado na inteno, publicamente registada
num despacho ministerial, a criao de uma instncia de recurso. De todos os contraditrios elaborados, apenas um
seguiu a tramitao do recurso, observando-se que os seus fundamentos discordantes no foram aceites pela tutela
em termos de alterao da classificao atribuda aos domnios. Mesmo assim, trata-se de um processo oculto, pois na
pgina da Inspeo apresentado o relatrio, o contraditrio e a resposta ao contraditrio, sem a incluso de qualquer
referncia ao recurso. De todos os contraditrios apresentados, nos oito primeiros anos de implementao do modelo
de avaliao, s num caso que se verificou a alterao da classificao num dos domnios, ocorrido no ano letivo
2011/2012, na rea territorial do Centro. De resto, as classificaes nos domnios foram mantidas pelos avaliadores,
ainda que, em casos tambm pontuais, sejam apresentadas frases corretivas do relatrio inicial, o que comprova a
reduzida ou nula eficcia dos contraditrios.
A partir da resposta aos relatrios de avaliao externa (N=1619), a anlise estatstica dos Contraditrios (N=481),
elaborados pelas escolas, nos primeiros oito anos de implementao do modelo de avaliao externa de escolas do
ensino no superior (Tabela III), permite constatar a existncia de dois enunciados empricos gerais:
Tabela III. Total de Relatrios (R) e Contraditrios (C) do primeiro e segundo ciclos de avaliao externa de escolas.
Norte
Ano/Regio
Centro
C
Sul
C
Total R
Total C
2006/07
33
14
19
10
48
24
100
48
2007/08
104
33
47
29
122
46
273
108
2008/09
102
16
57
11
128
55
287
82
2009/10
102
24
63
19
135
38
300
81
2010/11
40
16
35
10
72
23
147
49
2011/12
84
22
42
105
35
231
66
28
2012/13
59
28
57
16
144
2013/14
55
30
52
137
19
579
142
321
95
719
244
1619
481
Total
Fonte: IGEC, 20154
i) No clculo do rcio relatrio/contraditrio, 29,7% das escolas avaliadas externamente apresentaram contraditrio,
sendo mais elevada a percentagem no primeiro ciclo (33,2%) do que nos trs primeiros anos do segundo ciclo (22,1%). O
ato de contraditar os resultados da avaliao externa no se torna, assim, suficientemente abrangente, pois verifica-se a
tendncia para a aceitao dos resultados por mais de 2/3 das escolas.
ii) A apresentao dos contraditrios diminuiu medida que tem sido generalizada e consolidada a avaliao externa,
sendo notria esta tendncia nos primeiros quatro anos do primeiro ciclo, com exceo do ltimo ano (2010/2011),
sendo que o resultado do primeiro ano do segundo ciclo (2011/2012) aproxima-se dos resultados de 2008/2009 e
2009/2010. O valor mais baixo (13,9%) ocorre no terceiro ano do segundo ciclo. Com efeito, ocorre a diminuio dos
contraditrios ao longo dos oito anos de implementao do modelo de avaliao. Esta situao pode ter como base
explicativa quer a mudana para a liderana unipessoal nas escolas, operada em 2008/2009, quer a socializao das
escolas para com o modelo, demonstrando uma tendente progressividade na sua apropriao.
4 Dados da pgina web da IGEC - http://www.ige.min-edu.pt/ - Consulta em janeiro e fevereiro de 2015.
Inqurito por questionrio a Diretores

A tarefa ligada recolha e anlise de dados empricos, atravs de um inqurito por questionrio a Diretores de escolas
(N=811), foi concretizada de um modo parcial, j que o nmero de respondentes (n=222) ficou aqum do que seria
minimente exigido, ou seja, 40%. Mesmo assim, e dada a distribuio geogrfica, os resultados so significativos e
indicam que os diretores tm uma viso globalmente positiva da AEE (+1,1, numa escala -3 Extremamente negativo a +3
Extremamente positivo) (Tabela IV).
Tabela IV. Perspetivas dos Diretores sobre AEE
Mdia
DP
Geral
+ 1,11
0,82
Resultados
+ 0,96
0,82
Prestao do Servio Educativo
+ 1,10
0,85
Liderana e Gesto
+ 1,28
0,87
Perante a questo das mudanas da AEE nas dimenses estruturantes do processo de avaliao, de acordo com os seus
trs domnios, os Diretores so de opinio que o impacto se verifica mais na Liderana e Gesto (+1,28) e na Prestao do
Servio Educativo do que nos Resultados (+0,96), ainda que todos os valores sejam positivos.
Considerando todos os dados do inqurito por questionrio, observa-se:
a) O impacto e efeitos da avaliao externa so, de forma global, vistos como moderadamente positivos.
b) O impacto e efeitos mais fortes so notados nos aspetos mais prximos do processo de avaliao externa: avaliao
interna, documentos orientadores, atuao da liderana.
c) Em aspetos mais distais (resultados dos alunos, atuao de alunos e famlias), os impactos e efeitos so vistos como menores.
d) Os principais fatores potenciadores do impacto e efeitos da avaliao externa tm a ver com o grau em que esse
processo impregnou a escola, sendo difundido e incorporado.
e) A perceo dos efeitos da avaliao est relacionada com os seus resultados: os resultados no primeiro ciclo de avaliao
no esto relacionados com as percees dos seus efeitos e impacto; os resultados mais elevados no segundo ciclo de
avaliao esto relacionados com percees mais favorveis dos seus efeitos, sobretudo nos aspetos da autoavaliao e
ligao com a comunidade.
f) A avaliao parece, em larga medida, exercer os seus efeitos positivos atravs da apropriao dos seus pressupostos
pelas Escolas, sobretudo no mbito da autoavaliao.
Impacto e efeitos
Em resposta s questes de investigao, os dados empricos recolhidos e analisados no mbito do projeto permitem
afirmar que a AEE de 2006/2007 a 2013/2014 produziu impacto e efeitos:
i) na melhoria da escola mais a nvel organizacional e curricular do que a nvel pedaggico, cujo impacto reconhecido,
nesta ltima dimenso, como sendo quase reduzido ou inexistente;
ii) na consolidao da autoavaliao institucional, o que est em linha com os relatrios da OECD (2013) e da European
Commission/EACEA/Eurydice (2015);
iii) na participao da comunidade na vida social da escola, reforando as parcerias existentes e dando voz aos diversos
atores sociais que intervm diretamente na escola;
iv) e na apropriao pela escola (mais) e comunidade (menos) dos referentes utilizados no processo de avaliao.
O processo de autoavaliao foi-se legitimando nas escolas pelo mandato externo da avaliao, configurando esta
faceta num dos domnios que constava do primeiro ciclo de avaliao, tendo sido integrado no segundo ciclo no
domnio Liderana e Gesto. Alis, o domnio Capacidade de autorregulao e melhoria da escola foi o que teve
a maior disperso dos nveis atribudos: Muito Bom (5,1%), Bom (41,6%); Suficiente (48,8%); Insuficiente (4,5%).
Comparando-se com as classificaes dos primeiros anos do segundo ciclo neste domnio, constata-se que os valores
so completamente distintos: Excelente (0,5%); Muito Bom (42,2%); Bom (44,8%); Suficiente (12,5%); Insuficiente (0%).
Pelos valores das classificaes obtidas, pode dizer-se que a autoavaliao contribui para uma melhor classificao
do domnio Liderana e Gesto, deixando-se antever que de facto a avaliao interna est em linha com a avaliao
externa. Para alm desta mudana organizacional, os dados empricos do estudo corroboram o efeito exgeno da AEE,
obrigando-as uniformizao de documentos, seguindo um modelo uniforme que impe um processo de formatao
nica, pois as escolas, independentemente da sua autonomia e da sua tipologia, obedecem ao mesmo modelo de
avaliao externa.
Tal efeito est agregado a outros dois efeitos: de legitimao discursiva e procedimental.
Como a escola tende para a apropriao dos referentes utilizados no processo de avaliao, no sendo to explcitos os
dados para a comunidade, embora os atores sociais comunguem da pertinncia e vantagem da avaliao externa, h uma
lgica de aceitao do modelo que se inscreve no quadro terico poltico da avaliao de escolas com algo que foi sendo
implementado sem conflitualidade escolar ou mesmo profissional. O discurso da qualidade, da eficcia, da eficincia e da
accountability entrou nas escolas e afetou alunos, professores, pais e diretores e fez da avaliao externa um processo
que tacitamente foi largamente aceite e desproblematizado no seu objeto e na sua metodologia.
Esta situao converteu-se na assuno do efeito procedimental, de modo que a escola pudesse obter a melhor
classificao possvel, refletindo-se na autoavaliao, na elaborao de documentos estruturantes, na valorizao das
lideranas intermdias, j que a avaliao externa exige uma prestao pormenorizada de contas, com um papel ativo
para os coordenadores de rgos de gesto e liderana intermdia, e na implementao de mudanas curriculares
ligadas definio dos critrios de avaliao das aprendizagens (adaptando-os valorizao dos resultados acadmicos),
a mecanismos formais ou informais de articulao e sequencialidade curriculares e promoo do trabalho docente
cooperativo.
Apesar da tendncia generalizada observada nas escolas e na comunidade no sentido da valorizao dos resultados
acadmicos, o impacto e efeitos da avaliao nesta componente escolar no um dado totalmente observvel
diretamente, sendo possvel observ-lo indiretamente pela valorizao da avaliao externa das aprendizagens, tanto a
nvel de provas no ensino bsico, quanto de exames no ensino secundrio. Por isso, as mudanas a nvel pedaggico so
mais residuais, menos valorizadas por diretores e professores.
Porm, a comparao das classificaes obtidas pelas escolas no primeiro e segundo ciclos de avaliao externa permite
dizer que houve uma melhoria das classificaes, essencialmente no Muito Bom (subida de 8,1% para 24%) e no Suficiente
(descida de 30,4% para 17,6%), havendo mudanas pouco relevantes no Bom e no Insuficiente.
Dos estudos empricos realizados, possvel observar que o efeito procedimental pode estar a funcionar nas escolas
quer na perspetiva da viso em tnel, muito centrado na supremacia dos resultados acadmicos em relao ao
processo, quer na perspetiva da ossificao, com tendncia para a implementao de medidas decorrentes do
modelo de avaliao, quer ainda na perspetiva de miopia, com decises orientadas para o curto prazo, em resposta
ao que solicitado externamente.
Os dados empricos deste estudo permitem dizer que a AEE, passada quase uma dcada da sua implementao, atravs
de um modelo nico, tem produzido um efeito parcial, respondendo as escolas a medidas de mudanas pontuais, ainda
que a autoavaliao se possa vir a constituir numa mudana estrutural se for consolidada como prtica que decorra da
afirmao formativa da avaliao interna.
Concluindo
Se toda a avaliao externa produz efeitos colaterais, que podem ser pretendidos ou no, so salientados os seguintes
efeitos positivos/negativos, dependendo a sua focagem no modo como cada escola olha para o seu processo de avaliao:

Aceitao do modelo pelos rgos de Direo e Administrao: 30% de Contraditrios elaborados pelas escolas.
Fortalecimento da relao da escola com a comunidade, assumindo os professores e diretores que a avaliao
externa um processo que torna mais visvel o trabalho que j era feito neste domnio.
Valorizao da imagem social da Escola, pois as escolas veem o instrumento de avaliao externa como um fator da
sua afirmao perante os pais, alunos e demais atores sociais.
Viso mais otimista dos diretores que perspetivam a AEE como uma oportunidade para as escolas mudarem de
acordo com regras estabelecidas externamente e para comearem a caminhar no sentido da autonomia.
Mudanas pontuais que no so seno uma resposta direta e imediata ao que exigido no modelo de avaliao.
Fixao na medida (preconizada no modelo de avaliao e no no processo de melhoria; modelo centrado na anlise
documental, na voz dos painis e nos processos administrativos e de gesto).
Aparente alheamento dos professores relativamente AEE, j que as suas perspetivas fazem do processo uma forma
de integrao dos mais comprometidos administrativamente, considerando que a AEE no chega sala de aula de
modo direto e que a sua participao delimitada temporalmente ao perodo de avaliao.
Valorizao da avaliao externa das aprendizagens atravs da importncia que concedida aos resultados
acadmicos, demonstrando as escolas maior preocupao relativamente s classificaes obtidas em provas e
exames nacionais.
Segregao das escolas em funo dos resultados acadmicos. Existncia de uma subordinao dos processos de
avaliao das escolas aos resultados acadmicos, com a desvalorizao da dimenso qualitativa.
Validade e pertinncia dos planos de melhoria: a obrigatoriedade da elaborao dos planos de melhoria,
independentemente das classificaes obtidas pelas escolas, torna-se inconsequente se a Inspeo-Geral da
Educao e Cincia no tiver um programa de monitorizao e se o processo de avaliao no comear a ser
adequado quer tipologia de escolas, quer aos resultados obtidos, uma vez que uma escola que obtenha piores
resultados no pode estar dependente de um calendrio que igual para todas elas.
Bibliografia
Barreira, Carlos (Org.). (2015). Estudos sobre avaliao externa de escolas. Porto: Porto Editora.
Bidarra, Maria da Graa, Barreira, Carlos Folgado, Vaz-Rebelo, Maria da Piedade, & Alferes, Valentin Rodrigues (2014). In
J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 229-246). Porto: Porto Editora.
Churton, Mel, & Brown, Anne (2010). Theory and method (2 ed.). New York: Palgrave Macmillan.
CNE (2010). Parecer sobre Avaliao Externa das Escolas (2007-2009). Lisboa: CNE.
CNE (2011). Avaliao Externa das Escolas. Recomendao do Conselho Nacional de Educao. Lisboa: CNE.
Esteves, Manuela (2007). Anlise de contedo. In J. . Lima & J. A. Pacheco (Org.), Fazer investigao (pp. 105-126). Porto:
Porto Editora.
European Commission/EACEA/Eurydice (2015). Assuring Quality in Education: Policies and Approaches to School
Evaluation in Europe. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Fialho, Isabel, Saragoa, Jos, Silvestre, Maria Jos. Correia, Ana Paula, & Gomes, Snia (2014). Relatrios internacionais
e nacionais. Um olhar sobre a avaliao externa de escolas. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de escolas: quadro
terico/conceptual (pp. 147-180). Porto: Porto Editora.
Figueiredo, Carla, Leite, Carlinda, & Fernandes, Preciosa (2014). Modelos internacionais de avaliao externa. A avaliao
de escolas em Portugal e na Inglaterra origem, fundamentos e percursos. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de
escolas: quadro terico/conceptual (pp. 119-146). Porto: Porto Editora.
Gonalves, Elisabete, Fernandes, Preciosa, & Leite, Carlinda (2014). Avaliao externa das escolas em Portugal polticas e
processos. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 71-87). Porto: Porto Editora.
IGE (2009). Avaliao externa das escolas. Referentes e instrumentos de avaliao. Lisboa. IGE.
IGE (2011). Propostas para um novo ciclo de avaliao externa de escolas Relatrio Final. Grupo de trabalho para o novo
ciclo da avaliao externa. Lisboa: IGE.
IGE (2012). Avaliao externa das escolas: avaliar para a melhoria e a confiana 2006-2011. Lisboa: IGE.
Lima, Jorge vila (2007). tica na investigao. In J. . Lima & J. A. Pacheco (Org.), Fazer investigao (pp. 127-159). Porto:
Porto Editora.
Merteens, Donna M, & Wilson, Amy J. (2012). Program evaluation theory and practice. New York: The Guilford Press.
Moreira, Joo Manuel (2007). Investigao quantitativa: fundamentos e prticas. In J. . Lima & J. A. Pacheco (Org.), Fazer
investigao (pp. 41-84). Porto: Porto Editora.
OECD (2009). Literature Review. OECD Education Working Paper, n.42. http://econpapers.repec.org/paper/
oeceduaab/42-en.htm
OECD (2013). School evaluation: From compliancy to quality. In Synergies for Better Learning: An International Perspective
on Evaluation and Assessment, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264190658-10-en
Ozga, Jenny (2000). Investigao sobre polticas educacionais. Porto: Porto Editora.
Pacheco, Jos Augusto (Org.). (2014). Avaliao externa de escolas: quadro terico/conceptual. Porto: Porto Editora.
Pacheco, Jos Augusto, Seabra, Filipa, & Morgado, Jos Carlos (2014). Avaliao externa. Para a referencializao de um
quadro terico sobre o impacto e efeitos nas escolas do ensino superior no pblico. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao
externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 15-55). Porto: Porto Editora.
Quivy, Raymond, & Campenhoudt, Luc Van (1997). Manual de investigao em cincias sociais. Lisboa: Gradiva.
Rodrigues, Eduarda, Queirs, Helena, Sousa, Joana, & Costa, Natlia (2014). Avaliao externa de escolas: do referencial
aos estudos empricos. In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 89-118).
Porto: Porto Editora.
Rodrigues, Pedro, & Moreira, Joo (2014). Questes de metodologia na avaliao de escolas. In J. A. Pacheco (Org.),
Avaliao externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 181-211). Porto: Porto Editora.
Silvestre, Maria Jos, Fialho, Jos, & Saragoa, Jos (2014). A avaliao externa das escolas luz das polticas educativas.
In J. A. Pacheco (Org.), Avaliao externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 57-69). Porto: Porto Editora.
Stake, Robert E. (2017). A arte de investigao com estudos de caso (2 ed.). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Tuckman, Bruce W. (1994). Manual de investigao em educao (4 ed.). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Valadas, Sandra, & Gonalves, Fernando (2014). Aspetos metodolgicos do inqurito por entrevista na avaliao externa
de escolas. In J. A. Pacheco (Org), Avaliao externa de escolas: quadro terico/conceptual (pp. 213-228). Porto: Porto
Editora.
Walliman, Nichols (2012). Social research methods. London: Routledge.
Da liderana pedaggica
do diretor escolar
aos processos de reconfigurao organizacional da escola1
Estela Costa*
O alargamento da escolaridade obrigatria at aos 12 anos ou 18 anos de idade, ocorrendo num contexto caracterizado
por fracos desempenhos escolares, veio contribuir para uma intensificao da presso pelos resultados a que as escolas
tm sido sujeitas com o incremento dos processos de avaliao, tendo ganhado expresso no debate pblico sobre a
qualidade da educao. Um debate focado nas desigualdades dos resultados dos alunos e na culpabilizao de professores
e diretores de escolas (Afonso & Costa, 2009; Costa & Afonso, 2009).*1
Este quadro de prestao de contas e responsabilizao pelos baixos resultados escolares dificulta o exerccio, pelos
diretores, de uma liderana pedaggica estratgica, proactiva, efetivamente centrada nas aprendizagens dos alunos, na
promoo do desenvolvimento profissional dos professores e numa cultura institucional de reflexo sobre as prticas de
ensino. Tal preocupao est refletida em diferentes documentos internacionais, entre os quais relatrios da Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE):
School leaders must master the new forms of pedagogy themselves and they must learn how to monitor and improve
their teachers new practice. () they have to become leaders of learning responsible for building communities of
professional practice. Methods of evaluation and professional development take more sophisticated application
and principals must embed them into the fabric of the work day (Pont et al., 2008: 26).
* Instituto de Educao da Universidade de Lisboa

1 O presente texto consiste numa reflexo produzida em torno do trabalho pedaggico do diretor escolar e dos processos de organizao da escola,
no contexto do Seminrio Alargamento da Escolaridade Obrigatria: Contextos e Desafios, promovido em abril de 2015, pelo Conselho Nacional de
Educao, sobre o alargamento da escolaridade obrigatria para os 12 anos ou 18 anos de idade (Lei n. 85/2009, de 27 de agosto).
De resto, salvo algumas experincias de ndole organizacional que, nos ltimos anos, foram ensaiadas (ver Alves &
Azevedo, 2010; Fialho & Verdasca, 2012; Formosinho & Machado, 2009)2, constata-se que a organizao pedaggica
da escola portuguesa continua a primar pela estandardizao e uniformizao de normas, espaos, tempos, alunos,
professores e saberes (Barroso, 1995, 2001).
A perspetiva que aqui defendo, de reconfigurao dos modos de organizao da Escola, parte tambm desta constatao
de que as organizaes escolares so frequentemente marcadas por uma leitura rgida do currculo e portadoras de uma
cultura institucional caracterizada pelo individualismo e a hierarquia (Boavida & Ponte, 2002, p. 2). Posio semelhante
defendida por Formosinho e Machado (2009: 26) que destacam o seguinte:
O trabalho docente preparado solitariamente em casa e desenvolvido isoladamente na sala de aula, sem
interao e visibilidade de pares; sedeado no espao fechado da sala de aula como espao de trabalho e
fragmentado em tempos letivos, sem colaborao ou intercmbio com os pares.
Refiro-me a um conjunto de traos comuns nas organizaes educativas, que foram assinalados por Martn-Moreno
Cerrillo (1989) como constituindo caractersticas de natureza tayloriana, a saber, o carter uniforme do currculo, das
metodologias, dos espaos e dos horrios, bem como a formao rgida, homognea, das turmas e a insularidade dos
professores. Este modelo, que elege a transmisso como modo principal de fazer pedagogia (Formosinho & Machado,
2009: 24-25) e que se desenvolve em torno da turma, como unidade coletiva imutvel, torna as escolas refns de uma
imaleabilidade organizacional que no se coaduna com a dimenso imprevisvel, complexa, da sociedade do conhecimento
em que vivemos. Como afirmam Pashiardis e Brauckmann (2009: 120):
We live in an era of complexity where the only stable factor is constant change. In the last 30 years we have
seen change as never before. () Educational leaders around the globe will need to work in this context and lead
the way in the educational arena for the decades to come (Pashiardis, 2009). What this means is that school
leaders will need to operate in an era that is becoming increasingly more turbulent and less predictable, and where
paradox, ambiguity and uncertainty are becoming the norm.
Neste contexto, parece ser primordial repensar a pedagogia assente na turma e desafiar os padres de trabalho
individualista (Hargreaves, Earl & Ryan, 1996) e balcanizado (Hargreaves, 1998) em que assenta maioritariamente a
cultura docente. Igualmente, h que ressaltar as potencialidades do trabalho colaborativo, a partir do entendimento que
Boavida e Ponte (2002: 3) apresentam do termo colaborao, segundo os quais se aplica aos casos em que os diversos
intervenientes trabalham conjuntamente, no numa relao hierrquica, mas numa base de igualdade de modo a haver
ajuda mtua e a atingirem objetivos que a todos beneficiem.
A liderana pedaggica do diretor

Autores diversos vm evidenciando o papel determinante dos diretores relativamente melhoria da escola e aos processos
de ensino-aprendizagem (Davis et al., 2005; Hallinger & Heck, 1998; Leithwood et al., 2004; Louis et al., 2010). No
constituindo a panaceia do combate ao insucesso e abandono escolares, o exerccio de uma liderana pedaggica, pelo
2 Refiro-me aos projetos Turma Mais (Universidade de vora), Fnix (Faculdade de Educao e Psicologia da Universidade Catlica do Porto) e Tipologia
Hbrida (Instituto de Educao da Universidade de Lisboa), decorrentes do Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE/DGIDC), bem como ao modelo das
Equipas Educativas (Universidade do Minho).
Contributos da investigao em educao | Estela Costa 255
diretor escolar, fomenta a possibilidade de se inverter a rigidez organizacional da escola. Tal intento encontra fundamento
em diferentes aspetos evidenciados por numerosos autores, entre os quais destaco Hallinger (2005: 1-12): (i) a criao
de metas de aprendizagem especficas, envolvendo os professores; (ii) a promoo da melhoria contnua na escola; (iii)
o desenvolvimento de altas expectativas e uma cultura de escola baseada na inovao e na melhoria; (iv) a coordenao
do currculo e o acompanhamento da aprendizagem dos alunos; (v) o alinhamento das estratgias e das atividades com a
misso da escola; (vi) a organizao e monitorizao das atividades destinadas a facilitar o desenvolvimento profissional
dos professores e (vii) a modelao dos valores emergentes da cultura de escola.
Discutir a liderana pedaggica das escolas hoje particularmente importante no contexto da escola pblica portuguesa.
Com a publicao do Decreto-Lei 75/2008, o cargo de diretor escolar ganhou uma nova centralidade organizacional:
tornou-se no principal (nico) responsvel pela implementao dos objetivos da escola e ganhou a exclusividade de presidir
ao rgo de coordenao, superviso e orientao educativa de alunos e professores, o Conselho Pedaggico. Ademais, o
diretor passou a estar investido do poder de selecionar os coordenadores de departamento representantes das principais
estruturas de coordenao/superviso pedaggica , o que veio reforar a dimenso pedaggica da sua funo de diretor,
passando a ser direta e explicitamente responsabilizado pelos resultados alcanados pela organizao que dirige.
Porm, o exerccio da liderana pedaggica no uma tarefa simples. Barroso e Carvalho (2009: 130) chamam ateno
para o facto de a denominada crise da escola ser acima de tudo pedaggica e organizacional e influenciada pela interao
do ambiente educacional/social e pelas opes polticas que regulam. Diversos estudos tambm salientam que os diretores
tm um espao reduzido de atuao quando se trata de concretizar as suas prprias vises sobre o currculo e a educao, o
que se estende ao processo de ensino e aprendizagem. Tal sucede por terem de lidar com presses internas (e.g. diferentes
percees sobre currculo e a respeito do seu papel) (Day, 2005) e externas (classificaes dos alunos, rankings, etc). KadjiBeltran e colegas (2013) referem-se a presses da comunidade educativa, que limitam as aes dos diretores na criao de uma
viso coerente e global sobre a escola e na promoo de um ambiente positivo e uma cultura de desenvolvimento profissional.
Efetivamente, o sucesso da melhoria da aprendizagem dos alunos depende de mltiplos fatores e constrangimentos que
escapam aos diretores: as presses a que esto sujeitos; as enormes expectativas quanto aos efeitos das suas aes; a definio
de diferentes papis (e.g. poltico, de gesto) a desempenhar; os dilemas/tenses que os envolvem, etc.. Depois, os diretores
tm margens exguas para instituir a sua viso sobre o currculo e o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que tm de lidar
com constrangimentos internos (e.g. diferentes pontos de vista sobre currculo e percees acerca do seu prprio papel) e com
uma cultura profissional, de longa durao, de fechamento da sala de aula.
Uma liderana que se distribui pela organizao

Como acima expus, o exerccio da liderana pedaggica uma incumbncia dos diretores escolares, de quem se espera
que intervenham na cultura organizacional, usando a organizao e a cultura para transformar as dimenses didticas e
pedaggicas da escola e trabalhar para a promoo do desenvolvimento profissional dos seus professores (Leithwood et
al., 2006). Contudo, esta responsabilidade no um exclusivo seu, nem uma tarefa para uma nica pessoa. So vrios os
estudos que comprovam que as escolas que melhoram o desempenho dos alunos tendem a ter diretores que so fortes
gestores organizacionais e lderes sistmicos, aptos a construir sistemas de apoio robustos (Horng & Loeb, 2010: 66). E
muitos autores defendem uma liderana distribuda (Bolvar, 2006; Gronn, 2000; Harris, 2004; Normand, 2013; Spillane,
2006), que garanta um ambiente favorvel para a mobilizao das equipas, reforando a ideia de que a liderana no
existe apenas nos lderes de topo, mas que se distribui atravs da organizao. o caso de autores como Leithwood e
colegas (2004: 27) quando referem que Highly successful leaders develop and count on leadership contributions from
many others in their organizations, que so secundados por organizaes internacionais como a OCDE, quando refora a
ideia de que authority to lead can be distributed among different people within school (Pont et al., 2008: 2).
A liderana distribuda abraa as atividades dos vrios grupos de indivduos que na escola trabalham no sentido
de orientar, apoiar e mobilizar os professores nos processos de mudana dentro da sala de aula, pelo que no
despicienda a forma como se distribui esta liderana, por quem exercida e com que efeito (Harris & Spillane, 2008: 32).
Presentemente, prev-se que os coordenadores de departamento, responsveis por fazerem a intermediao entre o
Conselho Pedaggico e os professores das diferentes unidades orgnicas que compem os agrupamentos de escolas,
se assumam como lderes intermdios e se sintam impelidos a trabalhar numa lgica reticular, distribuda. Isto implica
uma transformao do modo como o diretor pensa a organizao e dos processos de tomada de deciso ao assumir
como fulcral o desenvolvimento da capacidade de liderana dos outros, principalmente focados na intermediao e
requer uma conceo diferente da Escola, que se distancia do burocrtico em direo ao colaborativo (Harris, 2012).
Esta deslocao traz subjacente o reconhecimento de que a dimenso organizacional e colaborativa, da ao dos lderes
intermdios, pode ser decisiva. Logo, implicar que o diretor escolar, (re)pense a escola e a sua organizao pedaggica,
promova novas e renovadas rotinas e aposte na (re)criao de estruturas que se revelem mais adequadas misso da
sua escola, para alm de promover a criao de instrumentos diversos para apoiar o desenvolvimento profissional dos
professores e melhorar os processos de ensino-aprendizagem.
So cada vez mais as evidncias de que a liderana distribuda faz uma diferena positiva nos desempenhos organizacionais e
na aprendizagem dos alunos (Harris & Spillane, 2008: 32), mas promover a liderana distribuda no empresa simples. Implica
o desenvolvimento de mecanismos de aprendizagem organizacional que promovam a (inter)relao entre os diferentes
subsistemas que compem a escola, os quais nem sempre se (inter)relacionam. Uma organizao que aprende aquela cujo
desenho organizacional tem em vista criar, adquirir e transferir novos conhecimentos e modificar os seus comportamentos
de modo a refletir sobre novos conhecimentos (Garvin, 1993), o que visto por vrios investigadores (Lpez et al., 2004;
Lubit, 2001) como sendo a verdadeira fonte de vantagem competitiva para as organizaes (Franco & Ferreira, 2007).
Efetivamente, os lderes intermdios so atores privilegiados, de interface entre os diferentes ambientes e atores no interior
da organizao. Quando adotam posturas integradoras, que potenciam a partilha de informao, de dvidas e decises, a
sua ao revela-se essencial para estimular a aprendizagem coletiva. O seu trabalho dever assentar na capacidade de
ouvir, de escutar, de atentar s necessidades do grupo, valorizando o seu contributo, fazendo-os sentir importantes na vida
da organizao. Tambm relevante a capacidade de comunicao assegurando que o outro compreende as decises
tomadas e que as mensagens fluem sem constrangimentos e a capacidade organizativa no sentido de estimular o grupo
na definio de objetivos organizacionais, bem como a capacidade de autoavaliao, que se repercute na conscincia das
motivaes por detrs das decises e na atitude de aceitao/recusa perante as mesmas (Whithaker, 2000).
Repensar a organizao pedaggica da escola

Como se viu, desenvolver aes/processos organizacionais que promovam uma liderana distribuda, tendo em vista a melhoria
dos processos de ensino-aprendizagem, um desafio que se coloca hoje Escola. Segundo Cuban (1988, in Bolvar, 2006: 80),
a melhoria das aprendizagens dos alunos radica nas mudanas de primeira ordem (ensino-aprendizagem), destinadas a tornar
mais efetiva a educao. Para o autor, o trabalho das equipas de direo joga-se nas mudanas de segunda ordem (nvel
organizativo), atravs da criao de novas estruturas e papis que mudem os modos habituais de fazer as coisas. Porm,
Cuban adverte que no basta concentrarmo-nos nas mudanas a nvel organizativo se estas no se centrarem no ensino e
nas aprendizagens dos alunos. Daqui resulta a necessidade de, nas escolas, a mudana e a reconfigurao das aes e dos
processos organizacionais emergirem das necessidades provenientes dos processos de ensino-aprendizagem e das prticas dos
professores dentro da sala de aula. Refiro-me ao imperativo de se criar condies que garantam que a escola est focada no
ensino e na aprendizagem, o que se relaciona com a gesto do currculo e a cultura escolar e organizacional.
A propsito da organizao do trabalho escolar, Antnio Nvoa (2004: 5-6) refere um conjunto de aspetos que nos
cumpre aqui evidenciar:
transio de uma escola composta por um somatrio de salas de aula para modelos organizativos integrados (nova
conceo dos ciclos de aprendizagem, diversificao dos percursos escolares, etc.);
construo de uma escola do conhecimento, que no esteja unicamente centrada num currculo de disciplinas, mas que
seja capaz de trabalhar saberes complexos a partir de uma identificao clara de objetivos de aprendizagem;
passagem de uma pedagogia linear para modelos complexos de aprendizagem, que integrem as descobertas cientficas
mais recentes, designadamente no campo das neurocincias;
abandono de um ensino meramente transmissivo e adoo de uma pedagogia do trabalho, baseada em redes de
aprendizagem, de cultura e de cincia, presenciais e a distncia, dentro e fora da escola;
definio do professor no apenas como um agente de ensino, mas sobretudo como algum que mobiliza um alargado
repertrio profissional ao servio de uma adequada organizao do trabalho dos alunos;
recusa de uma conceo puramente individual da ao do professor e valorizao das equipas pedaggicas e de uma
vivncia coletiva, partilhada, da profisso docente.
Do que aqui ficou dito ressalta a importncia de o diretor escolar exercer uma liderana pedaggica coerente com o seu
projeto educativo, a qual se estende a outros atores lderes intermdios de modo a chegar a todos e a todos envolver,
com o objetivo de responder s necessidades dos alunos e potenciar o trabalho desenvolvido em sala de aula. O exerccio
destas lideranas torna necessrio que se reconsidere o modo como a escola est organizada em termos pedaggicos, o
que se interliga com a forma como o tempo e o espao escolares so pensados.
O tempo e o espao como recursos educativos

Maria Teresa Gonzlez (2003) defende que as escolas devem adotar modelos organizativos flexveis, considerando o
tempo e o espao como recursos educativos que devem ser utilizados para atingir os objetivos definidos por cada escola
em particular. Para a autora, o modo como tratamos o tempo aparenta ser o inverso lgica j que, primeiro, procedemos
a uma definio do tempo (aulas de 45m, 50m, de 90m) e depois sequenciamos os contedos, i.e., as disciplinas. Pelo
contrrio, o que as necessidades educativas atuais requerem que se adote uma conceo do tempo escolar que seja
flexvel, que seja pensado e organizado de modo a permitir o desenvolvimento do ensino orientado para a aprendizagem
de processos complexos, como a compreenso e o questionamento da realidade. Assim, a autora elenca um conjunto de
critrios a que a planificao do tempo escolar devia atender, a saber:
(a) variveis escolares, relativas s caractersticas dos alunos (e.g. idade, maturidade, interesse na atividade, estilo de
ensino, etc);
(b) variveis inerentes s tarefas (diferentes processos cognitivos colocam diferentes exigncias quanto ao tempo
necessrio para a ao e a aprendizagem);
(c) variveis legais e normativas (decorrentes das normas/regras determinadas pela Administrao Central e pelo prprio
Projeto Educativo) (Gonzlez, 2003: 103).
Quanto ao espao, tambm ganha em ser concebido como um recurso educacional malevel, que se adapta para
responder s necessidades educativas dos alunos (Lpez Yez, 2003), acomodando-se intencionalidade do ato
educativo, devendo ser concebido como um locus de aprendizagem e de inter-relaes de ordem educativa. Desse ponto
de vista, -nos possvel olhar a organizao do espao, em situao de aula, como potenciadora de diferentes formas de
interao e de fluxos de comunicao, implicando a criao de vnculos de tipo diverso entre o aluno e o(s) professor(es).
Esta conceo mais malevel do espao escolar permite planificar novos modos de o ocupar e explorar, mas tambm de o
reorganizar do ponto de vista fsico, tendo em vista a promoo de aprendizagens mais individualizadas, mais especficas,
mais adaptadas aos alunos e s suas dificuldades.
Um exemplo de estratgia organizativa que se inscreve nesta conceo moldvel do tempo e do espao o ensino em
codocncia. No obstante as diferentes designaes que vai tomando (assessoria, ensino partilhado, par pedaggico,
parcerias, etc.) refiro-me a uma modalidade organizacional em que dois ou mais professores, repartindo responsabilidades
no ensino com uma turma, desenvolvem o trabalho na sala de aula, organizando os alunos em grupos de diferentes
configuraes e tamanhos (Cook & Friend, 1995).
O trabalho em codocncia permite adotar solues e prticas educativas diferenciadas, exigindo dos professores elevada
predisposio, trabalho colaborativo e capacidade de coordenao e de comunicao. Trata-se de um exemplo de
modalidade organizativa que possibilita atender aos problemas de aprendizagem, num contexto de incluso. De entre
um conjunto de caractersticas que permitem contrariar a dimenso estandardizada da organizao pedaggica da
escola e atender diversidade de alunos, salientamos as que se seguem: (i) a reduo do rcio professor/aluno; (ii) a
maior capacidade de deteo das dificuldades especficas dos alunos; (iii) a definio de estratgias de atuao flexveis,
especificamente direcionadas para os diferentes casos - mormente possibilitando agrupar alunos com classificaes
idnticas, ou com problemas de aprendizagem anlogos, ou com ritmos de trabalho semelhantes, etc.; (iv) a construo
de materiais pedaggicos adaptados realidade de cada um dos grupos de alunos e ao grupo-turma pelos professores
envolvidos; (v) a motivao acrescida dos alunos, dado as aulas serem mais dinmicas e o feedback ser dado de forma
mais imediata, o ensino mais individualizado (Cook & Friend, 1995)3.
Em concluso
Parece evidente o interesse em se repensar a Escola do ponto de vista organizacional, a partir de uma liderana pedaggica
dos diretores escolares que permita redesenhar os contextos de trabalho e as relaes profissionais (DuFour, 2002).
Daqui decorre uma necessria problematizao da faceta homogeneizadora do ensino de classe que caracteriza a nossa
escola (Barroso, 1995, 2001). Tal intento implica que as medidas de natureza didtica se faam acompanhar de solues
de ndole organizativa (Gonzlez, 2003), atravs da adoo de alteraes organizacionais, quer ao nvel das estruturas de
gesto intermdia, quer na implementao de novos modos de se agrupar o(s) professor(es) e os alunos.
Fundamentalmente, a adoo de uma maior flexibilidade organizacional potenciar o exerccio de uma liderana
pedaggica, distribuda, em que a planificao do Projeto Educativo se d a partir da sala de aula (e no o seu
contrrio). Deste modo, ser possvel intervir no processo de ensino-aprendizagem em tempo real e adequar o ensino
s caractersticas e reais necessidades dos alunos. Tambm o agrupamento dos alunos e a distribuio dos professores
dever acontecer segundo critrios maleveis, que permitam libertar os alunos da sobrecarga a que aulas extra, apoios
ps-letivos e demais modalidades os sujeitam e que, salvo raras excees, se revelam ineficazes e desmotivadores. Em
ltima anlise, importante que se invista em novas formas de distribuio do servio docente, em horrios construdos
a partir de critrios de natureza pedaggica e na promoo de prticas indutoras de desenvolvimento profissional entre
os professores (nomeadamente, a observao de aulas), intervindo ao nvel da cultura e do clima de escola.
3 Ver, a este propsito, Webinar da DGE realizado pela autora: https://www.youtube.com/watch?v=8WGZTl84CQ4
Afonso, N., & Costa, E. (2011). A circulao e o uso do PISA em Portugal: o que dizem os polticos, pp. 107-125. In L.M.
Carvalho (Org.). O Espelho do Perito. Inquritos internacionais, conhecimento e poltica em educao- o caso do PISA.
Fundao Manuel Leo.
Alves, J. M., & Azevedo, J. (2010). Projecto Fnix - Mais Sucesso para Todos. Porto: Faculdade de Educao e Psicologia.
Barroso, J. (1995). Os Liceus: organizao pedaggica e administrao (1836-1960). Lisboa: Junta Nacional de Investigao
Cientfica e Fundao Calouste Gulbenkian. (2 volumes).
Barroso, J. (2001). O sculo da escola: do mito da reforma reforma de um mito. In T. Ambrsio, E. Terrn, D. Hameline
& J. Barroso, O Sculo da Escola Entre a utopia e a burocracia (pp. 63-94). Porto: Edies ASA.
Barroso, J., & Carvalho, L.M. (2009). La gestin de centros de enseanza obligatoria en Portugal. In J. Gairn (coord.), La
Gestin de Centros de Enseanza Obligatoria en Iberoamrica (pp. 125-137). S.I: Redage.
Boavida, A M. & Ponte, J. P. (2002). Investigao colaborativa: Potencialidades e problemas. In GTI (Org), Reflectir e
investigar sobre a prtica profissional (pp. 43-55). Lisboa: APM.
Bolvar, A. (2006). A Liderana educacional da direco escolar em Espanha: entre a necessidade e a (im)possibilidade.
Revista do Frum de Administrao Educacional, 6, 77-93.
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), 1-16.
Costa, E., & Afonso, N. (2009). Os instrumentos de regulao baseados no conhecimento: o caso do PISA. Educao e
Sociedade, Campinas, 30(109), 1037-1055. Acessvel em http://www.cedes.unicamp.br.
Martn-Moreno Cerrillo, Q. (1989). Organizaciones Educativas. Madrid: UNED.
Cuban, L. (1988). The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in Schools. Albany, NY: State University of
New York Press.
Davis, S., Darling-Hammond, L., LaPointe, M., & Meyerson, D. (2005). School Leadership Study: Developing Successful
Principals. Stanford, CA: Stanford University Educational Leadership Institute.
Day, C. (2005). Principals who sustain success: Making a difference in schools in challenging circumstances, International
Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 8:4, 273-290.
DuFour, R. (2002, May). The Learning-centered Principal. Educational Leadership, 59(8), 12-15.
Fialho, I., & Verdasca, J. L. C. (2012). Turma Mais e Sucesso Escolar: fragmentos de um percurso. vora: Centro de
Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora.
Formosinho, J., & Machado, J. (2009). Equipas Educativas. Para uma nova organizao da escola. Porto: Porto Editora.
Garvin, D.A. (1993). Building a learning organization. Harvard Business Review, 71(4), 78 - 91.
Gonzlez, M. T. (2003). Las Estructuras para el trabajo de los alunos: los agrupamentos, pp. 91-129. In Maria Teresa
Gonzlez (Coordinadora). Organizacin y Gestin de Centros Escolares: Dimensiones y Procesos. Madrid: Pearson
Education.
Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational Management, Administration
Leadership, 28(3), 317-338.
Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership
and Policy in Schools, 4(1), 1-20.
Hallinger, P., & Heck, R. H. (1998). Exploring the Principals Contribution to School Effectiveness: 1980-1995. School
Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 9, 157-191.
Harris, A. (2004). Distributed leadership: leading or misleading. Educational Management and Administration, 32(1):
11-24.
Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudana. Porto: Edies ASA.
Hargreaves, A., Earl, L., & Ryan, J. (1996). Schooling for Change: Reinventing education for early adolescents. London:
Falmer Press.
Harris, A. (2012). Distributed leadership: implications for the role of the principal. Journal of Management Development,
31(1), 7-17.
Harris, A., & Spillane, (2008). Distributed leadership through the looking glass. Management in Education, 22 (1): 3134.
Horng, E., & Loeb, S. (2010). New Thinking about Instructional Leadership, Kappan, 66-69.
Kadji-Beltran, C., Zachariou, A., & Stevenson, R.B. (2013). Leading sustainable schools: exploring the role of primary
school principals, Environmental Education Research, 19:3, 303-323.
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2006), Seven Strong Claims about Successful School
Leadership. National College of School Leadership, Nottingham.
Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How Leadership Influences Student Learning: Review of
Research. New York: Wallace Foundation.
Louis, K. S., Leithwood, K., Wahlstrom, K., & Anderson, S. (2010). Investigating the Links to Improved Student Learning:
Final Report of Research Findings. New York: Wallace Foundation.
Lpez Yez, J. (2003). Aprendizaje organizativo: un paisaje de luces y sombras. Revista de Educacin, 332, 75-95.
Lubit, R. (2001). Tacit knowledge and knowledge management: the keys to sustainable competitive advantage.
Organizational Dynamics, 29(3), 164-178.
Normand, R. (2013). Le chef dtablissement du second degr: vers un nouveau modle professionnel? Administration
et Education (12/2013).
Nvoa, A. (2004). A Educao Cvica de Antnio Srgio vista a partir da Escola da Ponte (ou vice--versa). In Canrio, R.,
Matos, F. & Trindade, R. (org), Escola da Ponte: defender a escola pblica. Prodefinies.
Pashiardis, P. (2009). Educational leadership and management: blending Greek philosophy, myth and current thinking.
International Journal of Leadership in Education, 12(1), pp.1- 12.
Pashiardis, P. and Brauckmann, S. (2009). Professional Development Needs of School Principals. In R. Jones-Parry (Editor),
Commonwealth Education Partnerships2009/10 (pp. 120-124). Cambridge, UK: Nexus Strategic Partnerships.
Pont, B., Nusche, D., & Moorman, H. (2008). Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice. Paris: OECD.
Spillane, J.P. (2006). Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Whithaker, P. (2000). Gerir a mudana na escola. Porto: Asa.
Legislao referenciada
Lei n. 85/2009, de 27 de agosto
(Estabelece o regime da escolaridade obrigatria para as crianas e jovens que se encontram em idade escolar e consagra
a universalidade da educao pr-escolar para as crianas a partir dos 5 anos de idade).
Decreto-Lei 75/2008, de 22 de abril
(Aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio).
Formao de professores:
questes crticas e desafios a considerar1

Maria Assuno Flores*
Introduo
A formao de professores constitui uma temtica que tem atrado (e continua a atrair) a ateno de investigadores, de
acadmicos, de decisores polticos, entre outros, em todo o mundo, em grande medida porque nela reside um dos fatores
decisivos para a melhoria da educao. Por outras palavras, uma formao de professores de qualidade contribuir para
melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, a qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares dos
alunos. Contudo, aquilo que significa qualidade na formao de professores difere de contexto para contexto (Hilton,
Flores & Niklasson, 2013) em resultado de um conjunto de variveis cuja anlise ultrapassa o mbito deste texto. De
facto, uma reflexo sria e consequente sobre a qualidade da formao de professores implica, necessariamente, e
entre outras vertentes, a discusso das polticas de formao, dos programas e curricula, da pedagogia da formao, mas
tambm do papel dos formadores de professores.
Para Cochran-Smith (2005), antes da dcada de 1990, as questes da formao centravam-se sobretudo na qualidade
dos processos formativos, no modo como os futuros professores aprendiam a ensinar, na forma como as suas crenas
e atitudes se alteravam ao longo do tempo, na natureza do conhecimento profissional e nos contextos sociais e
organizacionais que melhor contribuam para a aprendizagem. Para esta autora, sobretudo nos EUA, as dcadas mais
recentes tm sido caracterizadas por uma cultura de evidncia numa lgica de prestao de contas, quer externa, quer
interna, baseada na avaliao da eficcia dos programas de formao tendo em conta os resultados obtidos, de modo a
gerar conhecimento suscetvel de informar decises relativas sua melhoria (Darling-Hammond, Newton & Wei, 2010;
Ludlow et al., 2010). tambm possvel identificar contextos onde a formao de professores se tem desenvolvido no
* Universidade do Minho
1 Neste texto retomamos algumas ideias j discutidas em Flores (2011, 2014a, 2014b, 2014c, em publicao).
sentido de uma maior qualificao e profissionalismo docente sendo de ressaltar a componente de investigao e as
parcerias entre universidades e escolas, como o caso da Finlndia e da Esccia, respetivamente (McMahon, 2014;
Estola, Uitto & Syrjl, 2014).
Assim, as mudanas nas polticas e programas de formao tm de ser entendidas nos seus contextos polticos, sociais,
geogrficos e culturais, destacando-se da literatura existente neste domnio uma grande diversidade, e at divergncia,
de perspetivas, de modelos e de percursos de formao (no contexto europeu e fora dele) e ainda distintos modos de
olhar para o papel das universidades e das escolas no processo de aprender a ensinar (Flores, 2004; Flores, 2011). No
entanto, a ideia de que a formao de professores pode fazer a diferena na aprendizagem dos futuros professores,
e consequentemente na melhoria do ensino e da aprendizagem dos alunos, e a crescente preocupao com a sua
qualidade e a eficcia (Harris & Sass, 2011; Imig, Wiseman & Neel, 2014) constituem dois elementos recorrentes nos
estudos mais recentes.
, pois, importante refletir sobre as questes crticas e os desafios da formao de professores tendo em conta
os resultados da investigao mais recente neste domnio e o modo como ela tem sido entendida em diferentes
contextos, como o caso dos EUA, onde se tem verificado uma clara tendncia para a prestao de contas numa lgica
de evidncia, e onde a qualidade da formao avaliada atravs de indicadores de eficcia do trabalho dos novos
professores, obtidos nos resultados de testes estandardizados dos seus alunos, ou da Finlndia, conhecida como caso
de sucesso ao nvel dos resultados dos alunos em programas de avaliao internacionais, onde se destaca a elevada
qualidade da formao de professores.
Neste texto procuramos, assim, sintetizar os temas centrais na vasta produo nacional e internacional neste mbito,
recorrendo ainda a dados de investigao que temos vindo a desenvolver no pas e no estrangeiro ao longo dos ltimos
vinte anos. Neste sentido, identificamos algumas questes crticas e alguns desafios que tm marcado a transio para
novos programas e curricula em vrios contextos onde subsistem velhos problemas (Flores, 2011) ao mesmo tempo que
se colocam novos desafios aos formadores de professores (Flores, 2014d).
Em busca da qualidade da formao de professores: a definio de padres e competncias

A formao de professores tem sido encarada, de forma paradoxal, como a panaceia para melhorar a educao e, ao
mesmo tempo, tem sido objeto de crticas que remetem para aspetos ligados sua eficcia e relevncia na preparao
de professores de qualidade para as escolas do sculo XXI (Flores, em publicao).
No contexto europeu, a qualidade dos professores e da sua formao surge associada capacidade para integrar o
conhecimento, para lidar com a complexidade e para se adaptar s necessidades individuais e coletivas dos alunos
incluindo saberes, destrezas e comprometimento (CE, 2013, pp. 7-8). Tambm um estudo internacional realizado
em nove pases (Irlanda, Irlanda do Norte, Esccia, Inglaterra, Finlndia, EUA, Polnia, Singapura e Nova Zelndia)
destaca a importncia da qualidade da formao docente chamando a ateno para um conjunto de princpios: a
qualidade do conhecimento dos professores; oportunidades para a observao, feedback formativo e reflexo crtica
sobre situaes da sala de aula e da escola e sobre os valores profissionais e identidade dos professores (Conway,
Murphy, Rath & Hall, 2009).
Contributos da investigao em educao | Maria Assuno Flores 263
Apesar de ser vista como um elemento importante na melhoria do ensino e da aprendizagem e resultados dos alunos,
uma anlise dos processos de reestruturao dos programas de formao de professores revela uma grande diversidade,
quer no seu contedo, quer na sua forma, incluindo distintos modos de interveno dos governos nesta matria
(Flores, 2011; Flores, Vieira & Ferreira, 2014; Imig, Wiseman & Neel, 2014; Goodwin, 2012; Hammerness, van Tartwijk
& Snoek, 2012; Mayer, Pecheone & Merino, 2012; Darling-Hammond, 2012; Darling-Hammond & Lieberman, 2012;
Ellis & McNicholl, 2015). Assim, possvel identificar, dentro e fora da Europa, tendncias contraditrias, incluindo um
movimento para uma qualificao de nvel superior no mbito do Mestrado (por exemplo, Finlndia, Frana, Portugal,
Malta, etc.), associado, em muitos casos, a uma maior nfase na componente de investigao, ao mesmo tempo que se
assiste ao desenvolvimento de programas mais pragmticos, mais curtos e realizados nas escolas (por exemplo, alguns
programas na Inglaterra, EUA e Austrlia).
De facto, a preocupao em melhorar os padres da educao e os resultados dos alunos tem levado a mudanas nos
sistemas educativos e tambm na formao de professores um pouco por todo o mundo (Townsend, 2011; OMeara, 2011;
Darling-Hammond & Lieberman, 2012; Flores, 2014d; Zhou, 2014; Mayer, 2014). Em muitos pases, estas alteraes tm
sido orientadas pela introduo de padres (EUA, Reino Unido e Austrlia) como parte de um movimento mais amplo na
direo da prestao de contas com base na noo de performance (performatividade) numa lgica desnecessariamente
restritiva (Menter & Hulme, 2011, p. 394). O objetivo , assim, identificar um conjunto de metas e critrios que servem
de referente base para avaliar a qualidade da formao e a sua eficcia. Contudo, a definio de padres pode remeter
para uma perspetiva menos redutora e instrumental e incluir uma orientao mais flexvel e aberta (Townsend, 2011), de
que exemplo a Esccia (Hulme & Menter, 2008). Enquanto nos EUA, na Inglaterra e na Austrlia os padres tm vindo
a adquirir cada vez maior centralidade, noutros pases, como o caso da Frana, da Blgica, da Holanda e de Portugal,
tem-se discutido as competncias necessrias para a formao dos professores (cf. por exemplo, os Decretos-Lei n 240
e 241/2001 no nosso contexto, entre outros).
O ensino, enquanto prtica profissional complexa (Grossman, Hammerness & McDonald, 2009), requer a considerao
do contexto social, cultural e histrico da profisso, mas tambm a viso de profissionalismo docente que lhe est
subjacente. Assim, a existncia de padres ou competncias est aberta a discusso, no constituindo termos rgidos,
podendo ser usados de distintos modos em diferentes contextos (McMahon, 2014; Page, 2015) e remetendo para
distintos profissionalismos (Whitty, 2000), cuja anlise ultrapassa o mbito deste texto.
De um modo geral, no contexto europeu, a formao dos professores tem sido identificada como uma prioridade na
medida em que aqueles so vistos como atores decisivos no modo como os sistemas educativos evoluem (CE, 2005, p.
1). O documento intitulado Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications (2005) estipula
princpios comuns para as competncias e as qualificaes dos docentes uma vez que o ensino deve ser: i) uma profisso
com formao superior; ii) uma profisso situada no contexto da aprendizagem ao longo da vida; iii) uma profisso que
inclui a mobilidade; e iv) uma profisso baseada em parcerias. Como competncias essncias para os professores, no
mesmo documento, salienta-se que devem: i) trabalhar com a informao, tecnologia e conhecimento; ii) trabalhar com
outras pessoas (alunos, colegas e outros parceiros na educao); e iii) trabalhar com e na sociedade a nvel local, regional,
nacional, europeu e global.
Contudo, um relatrio publicado no mbito da UE (Piesanen & Valijarvi, 2010) indica que existe muita variao entre os
pases membros em relao s competncias gerais relacionadas com os contedos a ensinar, s competncias pedaggicas
e integrao da teoria e da prtica. O mesmo documento identifica um conjunto de competncias consideradas centrais
na formao de professores: i) conhecimento da disciplina a ensinar; ii) conhecimento da pedagogia; iii) integrao da
teoria e da prtica; iv) cooperao e colaborao; v) um sistema de autoavaliao; vi) mobilidade; vii) dinamismo e
criatividade, liderana; e viii) aprendizagem contnua e ao longo da vida. Para entender a orientao curricular de um
determinado programa de formao necessrio analisar a racionalidade que lhe est subjacente e a articulao (ou
falta dela) entre as suas vrias componentes na medida em que distintos modos de olhar para os professores e a sua
formao pressupem diferentes filosofias de formao e vrias formas de encarar o papel dos professores, o ensino e o
desenvolvimento do currculo (Marcelo, 1994).
O processo de aprender a ensinar e as concees de profissionalismo docente

Aprender a ensinar constitui um processo complexo e multifacetado que comea antes da entrada num curso de formao
inicial de professores e influenciado por um conjunto de variveis, de perspetivas, de crenas e de prticas, por vezes
conflituais, que marcam a transio de aluno a professor (Flores, 2001; Flores & Day, 2006; Flores, 2006), destacando-se
a aprendizagem pela observao (Lortie, 1975) durante a experincia escolar no contexto da sala de aula onde os
futuros professores observaram a atuao dos seus professores. Esta cultura latente reativada durante a formao inicial
persistindo ainda na prtica profissional (Lortie, 1975), o que, muitas vezes, se associa influncia tnue da formao inicial
na alterao de crenas e teorias implcitas sobre o ensino e sobre o processo de tornar-se professor.
A formao inicial constitui, deste modo, um contexto fundamental para explicitar e analisar as teorias implcitas e as crenas
dos futuros professores, atravs das narrativas e das abordagens biogrficas (Flores, 2012a, 2013, 2015; Estola, Uitto & Syrjl,
2014; Marcondes & Flores, 2014). Por isso, deve dar-se especial ateno s oportunidades e experincias para apoiar e ajudar
os futuros professores a tornarem-se bons professores, o que implica uma mudana pessoal e profissional, e no apenas a
aquisio de saberes sobre o ensino (Schepens, Aalterman & Vlerick, 2009). Tal implica analisar a viso de profissionalismo
docente que subjaz a um determinado programa de formao, quer no seu contedo, quer na forma como o currculo est
organizado, e o modo como se valorizam e articulam as suas vrias componentes. Que tipo de professor se pretende formar?
Que professor se est a formar, de facto? Que conhecimentos e competncias se valorizam? Que experincias de formao
e que oportunidades de aprendizagem profissional so proporcionadas aos futuros professores no contexto da sua formao
inicial? Como se enquadra e discute o papel do professor numa sociedade em permanente mudana? Estas questes podem
ter diferentes respostas que, em grande parte, so determinadas pelo modo como se entende a profisso docente e o papel
dos professores por exemplo, como executores ou como agentes do currculo mas tambm como a natureza e mbito
das vrias componentes de formao e pelo modo como estas se articulam, o que remete para a coerncia e consistncia
dos programas de formao, no que diz respeito aprendizagem produtiva, voz pedaggica (Russell & Martin, 2014) e
conceo de profissionalismo presente nos cursos de formao de professores (Flores, 2012b, Niklasson, 2014).
O currculo da formao de professores: consistncia e articulao das suas componentes

Como j referimos, um dos elementos centrais de anlise da formao de professores que importa destacar prende-se
com o currculo e a viso de formao dominante. Que componentes esto includas? Como se articulam? De que modo
as diferentes componentes contribuem para a formao dos futuros professores? Que relao existe entre o currculo
da formao e a viso de formao que se preconiza? Kansanen (2014) salienta trs componentes da formao inicial
de professores que podem ser estruturadas de diferentes modos nos programas de formao, destacando ainda que
as fronteiras entre elas no podem estabelecer-se de forma rgida: estudos nas cincias da educao, estudos ligados
rea da especialidade e ao conhecimento pedaggico do contedo e a prtica de ensino ou estgio. Contudo, se, de um
modo geral, estes trs elementos esto presentes nos programas de formao, por outro, a chave do seu sucesso e da sua
eficcia encontra-se no modo como eles se estruturam e articulam no currculo de um determinado curso de formao.
Portanto, podemos colocar as seguintes interrogaes: Que oportunidades de construo de conhecimento profissional
so proporcionadas aos alunos futuros professores durante a sua formao inicial? De que modo se articulam as vrias
componentes de formao? Qual a relao explcita entre as vrias componentes do currculo da formao inicial? Como
selecionar e articular as componentes essenciais do programa de formao tendo em conta a durao da formao inicial?
Em muitos casos, so os alunos futuros professores que tm de fazer estas conexes ao longo do curso de formao, no
existindo uma preocupao explcita em termos de articulao no desenvolvimento das vrias componentes curriculares,
predominando, muitas vezes, a fragmentao (Flores, 2000, em publicao; Flores, Vieira & Ferreira, 2014; Flores, Santos,
Fernandes & Pereira, 2014; Duda & Ckifford-Amos, 2011; Clarke, Lodge & Shevlin, 2012; Aydin, et al., 2015). Tm sido
identificadas discrepncias entre o que os alunos futuros professores aprendem nos seus cursos e a sua experincia prtica
nas escolas (Wang, Odell, Klecka, Spalding & Lin, 2012; Wilson & lAnson, 2006) e a falta de articulao entre as vrias
componentes de formao, muitas vezes associada separao histrica e curricular entre as disciplinas mais tericas e as
mais prticas e desconexo entre o conhecimento terico/propositivo e prtico/procedimental (Grossman, Hammerness
& McDonald, 2009), bem como s tenses entre a lgica profissional e acadmica na formao dos professores (Formosinho,
2009a). No panorama internacional, tem sido discutida a necessidade de uma maior coerncia e articulao entre as vrias
componentes do currculo. Para Kansanen (2014), existem dois aspetos essenciais a ter em conta no currculo da formao
inicial de professores: i) o modo como o estgio est organizado e integrado no contedo das restantes componentes da
formao; ii) a forma como, do ponto de vista terico, a qualidade da formao se desenvolve no sentido de construir um
currculo coerente, gradual e conceptualmente slido. Para o autor, o modelo finlands encerra caractersticas peculiares
na medida em que congrega um currculo teoricamente rico e integrado na prtica, nomeadamente atravs das chamadas
escolas de prtica da universidade (university practice schools) onde os alunos futuros professores se familiarizam com o
ensino e praticam com o apoio de mentores e supervisores da universidade, o que nos remete para uma questo central na
formao de professores que a articulao teoria/prtica.
A investigao e a prtica como elementos estruturantes na formao de professores

A articulao entre a teoria e a prtica (ou a sua ausncia) no contexto da formao de professores constitui um dos
temas mais recorrentes na literatura e na investigao neste domnio. Trata-se, alis, de um dos aspetos mais crticos
(Elstad, 2010), sendo denominado por Korthagen (2010) como o problema perene da formao inicial. Esta falta de
articulao deve-se, para este autor holands, a um conjunto de razes, entre as quais se destacam a socializao
profissional dos professores, que pode lev-los a processos de adaptao e integrao nos padres existentes nas
escolas; a complexidade do ensino e a multiplicidade de fatores que o influenciam; e o prprio processo de aprendizagem
no contexto da formao, que pode reforar crenas interiorizadas pelos estudantes ao longo da sua trajetria escolar
enquanto alunos e questes de natureza epistemolgica ligadas tenso entre conhecimento prtico e formal. A ideia de
que a formao de professores sobretudo terica e desligada do mundo real tem sido identificada em alguns estudos
neste mbito (cf. Ebby, 2000; Flores, 2001, 2006, entre outros).
O modelo finlands constitui um dos exemplos paradigmticos na formao de professores que se baseia na investigao
(Kansanen, 2014) e que tem sido identificado como uma das variveis que explica o sucesso da Finlndia nas avaliaes
internacionais conhecida pelo milagre finlands (Sahlberg, 2012). Kansanen (2014) destaca ainda dois aspetos distintivos
do modelo de formao na Finlndia: os programas baseiam-se na evidncia emprica existente e no desenvolvimento
das competncias metacognitivas dos futuros professores atravs da reflexo e raciocnio pedaggico. Neste contexto,
as atividades de ensino baseiam-se em resultados de investigao sobre, por um lado, o que sabemos sobre o ensino e,
por outro lado, sobre o que sabemos sobre a formao de professores (Kansanen, 2014, p. 283). Este constitui um dos
aspetos questionveis nalguns contextos e programas de formao, isto , a falta de integrao e de considerao entre
aquilo que se sabe, como resultado da investigao, sobre o ensino e a formao de professores, e as polticas, as prticas
e os processos de formao de professores, particularmente no contexto da formao inicial.
Segundo Esteves (2006), um modelo de formao orientado pela e para a investigao essencial para o desenvolvimento
do ensino e do conhecimento sobre o ensino atravs da pesquisa, incluindo a anlise dos contextos de trabalho dos
professores. Assim, os alunos futuros professores assumem-se como alunos mas tambm como investigadores (Loughran,
2009), o que implica o desenvolvimento de competncias investigativas e de uma postura crtica face ao ensino e aos
contextos da sua realizao (Marcondes & Flores, 2014). Hkk e Etelpelto (2014, p. 42) destacam o enfoque do
currculo na componente investigativa no caso da formao de professores na Finlndia que inclui o estudo de mtodos
de investigao mas tambm a redao de uma tese que visa formar professores autnomos e reflexivos capazes
de adotarem uma atitude investigativa no seu trabalho. Por outras palavras, exige-se aos alunos futuros professores
conhecimento terico para realizar investigao por exemplo, ler e rever estudos empricos e estudar mtodos de
investigao, mas tambm conduzir projetos de investigao no contexto da da prtica (Niemi & Nevgi, 2014). Como
salientam Jyrhama et al. (2008, p. 3), quando o ensino e a investigao sobre o ensino so integrados, podemos falar de
um programa de formao baseado na investigao. No final do curso, a expectativa a de que os professores se tornem
professores investigadores (isto , consumidores de investigao capazes de ler e interpretar investigao realizada e
produtores de investigao capazes de realizar investigao)(Kansanen, 2014).
Para o mesmo autor, a investigao constitui o elo de ligao entre a teoria e a prtica na formao inicial de professores
na Finlndia, com base em dois princpios integradores: i) iniciar a prtica pedaggica o mais cedo possvel; ii) a interao
constante entre a prtica pedaggica e a teoria educacional ao longo do curso. Por outras palavras, a prtica de ensino
existe em todos os anos do curso, embora com caractersticas distintas, iniciando com a observao e anlise de aulas e
continuando com uma prtica gradual de aulas, quer nas escolas de prtica da universidade (university practice schools),
quer nas escolas regulares (ordinary field schools) cujo currculo escolar o mesmo. De salientar que cada perodo
de prtica de ensino est articulado com estudos tericos que se relacionam com o tpico da prtica de ensino. No
contexto portugus, tambm possvel identificar processos de formao orientados por uma abordagem investigativa,
nomeadamente no estgio, embora no exista uma viso unvoca a este respeito, destacando-se o seu carcter inovador
mas tambm controverso que encerra um conjunto de tenses e desafios sobre as vises de formao, e as (in)coerncias
entre a retrica e a implementao do currculo da formao (cf. Flores, Vieira, Silva & Almeida, em publicao).
Para Korthagen (2009, 2010), defensor da abordagem realista da formao inicial de professores, a articulao entre teoria
e prtica passa por uma nova pedagogia de formao, que exige a elaborao cuidadosa de programas baseados numa
viso consistente do processo pretendido para a aprendizagem do professor, em abordagens pedaggicas especficas e
num investimento na qualidade dos formadores, sendo este ltimo aspeto um dos mais negligenciados neste domnio
(Korthagen, 2010, 2012), a que voltaremos no ponto seguinte.
Segundo Flores, Vieira e Ferreira (2014), apesar de se reconhecer a importncia da prtica de ensino, no existe consenso
acerca das suas finalidades, da viso de educao e de formao profissional que lhe est subjacente, das estratgias
formativas a utilizar, das competncias profissionais a desenvolver e dos modos de as avaliar, dos papis a desempenhar
pelos diferentes atores, da relao que se estabelece entre a prtica e as restantes componentes do currculo de formao,
ou da sua durao. O estgio tem sido entendido como um elemento central na formao de professores e como espao
privilegiado para superar a falta de articulao entre teoria e prtica. A articulao entre os dois locais de aprendizagem
profissional (escolas e universidades), a colaborao entre supervisores, professores cooperantes e a ligao entre o
conhecimento prtico e as competncias adquiridas na universidade tm sido aspetos identificados na literatura neste
domnio (Flores, 2000; 2010; Dawson & Norris, 2000; Al-Hassan, Al-Barakat & Al-Hassan, 2012). A aprendizagem no local
de trabalho tem sido entendida como o elemento chave para potenciar a coerncia, relevncia e eficcia da formao
(Wilson, Floden & Ferrini-Mundy, 2001; Flores, 2005; Marcondes & Flores, 2014), embora no haja consenso quanto
sua durao, localizao no currculo da formao, nem quanto sua forma e contedo (Wilson, Floden & Ferrini-Mundy,
2001). De facto, tm sido identificadas algumas crticas a este respeito, nomeadamente o tempo insuficiente quanto
sua durao e o desenvolvimento da prtica de ensino no final do programa de formao, o papel e a qualidade dos
formadores e supervisores e a falta de feedback formativo e relevante (Flores, 2006; Cardoso, 2012). Segundo dados
recolhidos no contexto portugus (Tabela 1), no mbito da formao inicial de professores ps-Bolonha, parecem existir
alguns problemas, nomeadamente falta de tempo e de condies para o desenho e desenvolvimento do projeto de
interveno; coordenao insuficiente (geral e entre docentes da universidade); irrelevncia de alguns seminrios/
mdulos na anlise dos contextos e desenvolvimento de competncias profissionais e inadequao de modalidades de
avaliao nalguns seminrios e mdulos (Vieira, 2010, 2011, 2012).
Tabela 1. Dimenses mais problemticas na formao inicial (n=475).
Articulao dos mdulos/seminrios de Estgio com a prtica pedaggica
41,7%
Tempo/ condies suficientes para o desenho do projeto
41,3%
Tempo/ condies suficientes para o desenvolvimento do projeto
38,1%
Coordenao adequada entre docentes da UM que dinamizam diferentes mdulos/ seminrios de Estgio
35,8%
Coordenao geral adequada da UC (informao, definio de orientaes comuns, recolha de opinio, etc.)
30,5%
Adequao das modalidades de avaliao nos submdulos da UC (tipo de trabalho, grau de exigncia, critrios)
30,1%
Coordenao adequada entre docentes da UM que dinamizam o mesmo mdulo/ seminrio de Estgio
29,3%
Fonte: Vieira, 2014
Apesar das crticas, o estgio reconhecido como a experincia mais relevante em termos de aprendizagem profissional
por parte dos futuros professores, destacando-se a oportunidade de conhecer o mundo real das escolas e das salas de aula,
a possibilidade de interagir com alunos reais, com os seus problemas e desafios e a articulao entre a teoria e a prtica
(Flores, 2014b), o que corrobora outras investigaes realizadas noutros contextos (Al-Hassan, Al-Barakat & Al-Hassan,
2012). Como argumentam Korthagen, Loughran e Russell (2006, p. 1038), a questo da teoria e da prtica parece de difcil
resoluo: dizer aos novos professores o que a investigao demonstra como bom ensino e mand-los para a prtica falhou
como estratgia para mudar, de modo consistente, o que acontece nas nossas escolas e nas nossas universidades. Assim,
imperativo dar ateno direta e explcita ao lugar da experincia na aprendizagem sobre o ensino (Korthagen, Loughran
& Russell, 2006, p.1039). A investigao pode, assim, potenciar a articulao entre a teoria e a prtica na formao inicial,
no no sentido de uma conceo de professor como executor de teorias produzidas pela investigao acadmica, que
desvaloriza as suas teorias pessoais e o papel da experincia na construo do profissionalismo docente, mas atravs de
uma nova pedagogia da formao baseada em problemas e preocupaes emergentes dos contextos reais, na reflexo
sistemtica dos professores sobre o seu pensamento e a sua ao, e na interao entre os professores e os formadores e
supervisores no sentido da consciencializao e reconstruo da prtica (Flores, Vieira & Ferreira, 2014).
A investigao surge, deste modo, como eixo estruturante da formao inicial que pode ultrapassar a viso dicotmica e
redutora da prtica identificada com o que acontece na escola e a teoria com o que acontece na universidade. A este
propsito, Loughran (2009, p. 34) argumenta que na formao de professores h uma tendncia para se centrar a ateno
na aquisio de destrezas de ensino e para se ofuscar a importncia dos alunos futuros professores enquanto alunos e
investigadores. Para este autor australiano, essencial que os futuros professores desenvolvam uma compreenso profunda
sobre o ensino e a aprendizagem investigando a sua prpria prtica. Tal constitui um desafio para eles mas tambm para
os formadores, uma vez que a fonte de conhecimento e o mpeto de mudana residem, claramente, no aluno futuro
professor e no no prprio formador de professores (idem, ibidem). Por seu turno, os formadores tm de assumir um papel
interventivo enquanto formadores e investigadores da formao, incluindo a investigao da sua prpria prtica, na linha do
autoestudo. Para Loughran (2009, p. 34), a relao entre a investigao sobre o ensino e o ensino da investigao na formao
de professores representa um elemento central para se poder avanar tanto no ensino como na formao de professores e
para encorajar todos os participantes a valorizarem mais a natureza do seu trabalho, o que, claramente, remete para o papel
chave dos formadores de professores. A este propsito, e citando Russell, um dos autores de referncia obrigatria no campo
da formao de professores, se queremos que a mudana genuna ocorra nas escolas, ento essa mudana tem de ocorrer
primeiro na formao de professores. No basta aos formadores de professores advogarem mudanas que eles prprios no
conseguiram nas suas prticas (citado por Lunenberg, Korthagen, Swennen & Willlemse, 2004), o que implica ouvir a voz
pedaggica e promover a aprendizagem produtiva no contexto da formao inicial de professores (Russell & Martin, 2014)
com implicaes para o papel e a identidade dos formadores de professores e para o desenvolvimento da identidade dos
professores no contexto da formao, que constituem os dois aspetos que abordaremos de seguida.
O papel e a identidade dos formadores de professores

Quem so os formadores de professores? Como se veem enquanto professores e como veem o seu papel enquanto
formadores de professores? Que importncia atribuem ao ensino e investigao do seu ensino? Que prticas de formao
preconizam? Estas so algumas das questes essenciais a ter em conta se queremos fazer uma anlise compreensiva e
profunda sobre a influncia e o contributo da formao para a aprendizagem profissional dos futuros professores.
Formosinho (2009a) chama a ateno para os efeitos (de)formativos da prtica docente dos formadores de professores.
Estes so tambm aspetos abordados numa obra recente (Flores, 2014d), nomeadamente por Russell e Martin (2014) para
quem dar voz aos futuros professores e explorar essa voz no contexto da formao inicial constitui uma estratgia til para
os formadores de professores melhorarem as suas prticas de formao e explorarem oportunidades para a aprendizagem
produtiva. neste contexto que ganha relevo o autoestudo (Loughran, 2009, p. 18) que envolve um escrutnio prximo
da prpria pedagogia inerente ao processo de ensinar sobre o ensino de modo a desenvolver o conhecimento sobre essa
mesma prtica. Contudo, o autor destaca que se deve ir para alm das meras reflexes pessoais sobre a prtica e incluir o
questionamento dos pressupostos tericos que lhe esto subjacentes, com rigor e sistematicidade, de modo a aprofundar
o conhecimento sobre o ensino e sobre a aprendizagem sobre o ensino (Loughran, Hamilton, Laboskey & Russell, 2004).
Loughran (2009) apresenta trs nveis no autoestudo: sobre si prprio, em colaborao ou sobre instituies educativas.
O autoestudo sobre si prprio ajuda a analisar as preocupaes, os dilemas e as questes do ensino sobre o ensino,
remetendo para uma resposta individual de modo a compreender melhor a prpria prtica, conduzindo a novas
conceptualizaes do ensino sobre o ensino, o que conduz, segundo o autor, ao desenvolvimento de uma pedagogia
individual da formao de professores. Os processos de autoestudo colaborativos permitem uma viso crtica da
prtica, na medida em que o envolvimento de outras pessoas constitui um elemento essencial no autoestudo e nos seus
resultados, pois a compreenso desenvolvida neste mbito (e o seu significado) ultrapassa o contexto inicial do estudo,
remetendo para uma pedagogia da formao de professores que implica um conhecimento base partilhado acerca do
ensino sobre o ensino. Finalmente, os processos de autoestudo sobre as prticas educativas e institucionais remetem para
os prprios programas e as prticas de formao, incluindo o contexto poltico e prtico, discutindo-se os pressupostos
e fundamentos dos programas de formao de professores, muitas vezes analisando-se a incapacidade de mudana
das prticas institucionais () apesar do desejo individual de mudana (Loughran, 2009, p. 26). A mudana de uma
abordagem individual para uma abordagem colaborativa e ainda para uma perspetiva institucional representa avanos
importantes no desenvolvimento da compreenso sobre a pedagogia da formao de professores numa perspetiva de
coerncia (ensina/faz como advogas), com implicaes na prtica, no conhecimento e no papel dos formadores de
professores, mas tambm no desenvolvimento da identidade profissional dos professores em formao. Loughran (2009,
p. 24) enfatiza a importncia do papel dos formadores na tomada de conscincia dos aspetos visveis e invisveis da
experincia pedaggica que podem influenciar a compreenso que os alunos tm da prtica, reiterando a necessidade,
em termos de aprendizagem e de construo de conhecimento profissional, de ensinar sobre o ensino atravs da criao
de espaos onde os alunos futuros professores e os formadores de professores possam analisar e discutir a pedagogia.
Este para Formosinho (2009a, 2009b) um dos pontos crticos da formao de professores e que reside justamente na tenso
entre a lgica acadmica e a lgica profissional, isto , entre a academizao enquanto processo de construo de uma
lgica predominantemente acadmica numa instituio de formao profissional, representando a invaso, pela lgica
acadmica, de reas e nveis de deciso que, numa instituio que tem por misso formar professores, se devem manter
no mbito da lgica profissional (Formosinho, 2009a, pp. 75-76). Esta situao implica, muitas vezes, a desvalorizao do
estatuto da formao e dos formadores, visvel no reforo de uma cultura hierrquica e de territorializao disciplinar que
condiciona os comportamentos dos formadores e no favorece a inovao das suas prticas (Flores, Vieira & Ferreira, 2014).
Neste mbito, e como j foi referido, destacam-se as potencialidades do autoestudo, nomeadamente na ltima dcada,
sobretudo no que se refere ao seu contributo para a compreenso e questionamento dos programas, dos processos e
das prticas de formao (Loughran, 2005, 2009; Kitchen, 2005; Schulte, 2005; Marcondes & Flores, 2014). Contudo, no
se trata de um empreendimento fcil. As mudanas das prticas, sobretudo aquelas que representam uma profunda
mudana cultural nas vises existentes da formao de professores que constitui, muitas vezes, uma ameaa para os
formadores de professores (Korthagen, 2010, p. 419), so mais difceis e desafiadoras pois implicam ir para alm da zona
de conforto, que familiar e segura para os formadores.
A este propsito de destacar o trabalho que tem sido desenvolvido pelo Grupo de Trabalho-Inovao Pedaggica2,
no Instituto de Educao, da Universidade do Minho, enquanto espao para os formadores de professores refletirem e
estudarem as suas prticas com o objetivo de promover uma cultura de investigao sobre e na formao (scholarship
of teacher education), no sentido de compreender melhor o que se faz (ou no) e porqu, analisando os fundamentos
epistemolgicos, os propsitos formativos e as implicaes da prpria ao (Flores, Vieira & Ferreira, 2014).
O desenvolvimento da identidade profissional dos futuros professores

Sabemos que o processo de aprender a ensinar requer a aquisio de destrezas e de conhecimentos tcnicos, mas
tambm pressupe um processo reflexivo e crtico (pessoal) sobre o que significa ser professor e sobre os propsitos
e valores implcitos nas prprias aes e nas instituies em que se trabalha (Flores, 2004, p. 139). Assim, o sentido de
identidade profissional constitui um elemento central no processo de tornar-se e de ser professor (Flores, 2012a). Como
argumenta Sachs (2001, p. 15), a identidade constitui o mago da profisso docente. Ela proporciona um quadro de
referncia para os professores construrem as suas prprias ideias sobre como ser professor, como agir e como
compreender o seu trabalho e o seu lugar na sociedade.
2 Atualmente, o Grupo assumiu outros contornos institucionais tendo passado a designar-se Ncleo de Estudos e Inovao da Pedagogia (NEIP) que,
para alm de dinamizar espaos de coformao e reflexo sobre modelos, processos e prticas de formao, se dedica a estudos relacionados com a
pedagogia no contexto do Ensino Superior.
Por isso, a formao (e transformao) da identidade profissional constitui um elemento essencial a ter em conta nos
programas de formao de professores. A literatura existente aponta para a formao da identidade como parte do
processo de aprender a ensinar, com realce para a importncia do contexto em que ocorrem o processo de aprender
a ensinar e o processo de formao (Schepens, Aelterman & Vlerick, 2009; Timostsuk & Ugaste, 2010). Por outro lado,
a formao da identidade influenciada por concees e expectativas sobre o que um professor deve saber e fazer
(Beijaard, Meijer & Verloop, 2004) e, por vezes, os padres e expectativas sociais podem entrar em conflito com o desejo
pessoal dos professores e com a sua experincia sobre o que um bom ensino (Korthagen, 2004; Beijaard, Meijer &
Verloop, 2004). Para Beijaard, Meijer e Verloop (2004), o desenvolvimento da identidade constitui um fenmeno contnuo
de integrao do lado pessoal e do lado profissional no processo de tornar-se e de ser professor.
Embora se tenha registado uma crescente preocupao com o papel da formao na construo da identidade, a evidncia
emprica ainda escassa (Schepens, Aelterman & Vlerick, 2009; Flores, 2013). Esto em causa as crenas e as teorias
implcitas sobre o ensino e sobre o que significa ser professor que os alunos futuros professores trazem consigo, mas
tambm o sentido que estes atribuem s suas experincias no contexto da formao inicial. As teorias implcitas dos futuros
professores formam-se atravs de uma multiplicidade de fatores tais como: famlia, outros significativos ou famlia mais
alargada, aprendizagem pela observao, episdios de ensino atpicos, contexto poltico, tradies de ensino e arqutipos
culturais e compreenses tacitamente adquiridas (Sugrue, 1997). Da a importncia da biografia no estudo da identidade
profissional, bem como do contexto social, cultural e profissional mais amplo, incluindo o contexto de formao (Marcondes
& Flores, 2014). Alguns estudos tm demonstrado as tenses e contradies entre as crenas e as prticas, bem como os
conflitos interiores das identidades em mudana, em particular na transio de aluno a futuro professor e de aluno futuro
professor a professor (Flores, 2001; Smagorinsky, Cook, Moore, Jackson & Fry, 2004; Flores, 2006; Flores & Day, 2006;
Lamote & Engels, 2010), apontando para o papel da formao inicial como espao de questionamento e de reflexo sobre
a biografia pessoal e os contextos culturais da escola para que as tenses entre eles possam ser compreendidas de modo
mais aprofundado e consistente (Flores & Day, 2006). Pillen, Beijaard e den Brok (2012), por exemplo, no contexto holands,
identificaram um conjunto de tenses no desenvolvimento da identidade profissional que se relacionavam com um
desequilbrio entre o lado pessoal e profissional do processo de tornar-se professor e com os conflitos entre as aspiraes dos
professores e a realidade. Estas tenses eram acompanhadas por sentimentos de desamparo, de angstia e de conscincia
das fragilidades. Tambm Timostsuk e Ugaste (2010) demonstraram que as emoes negativas exercem uma influncia
maior no desenvolvimento da identidade profissional dos futuros professores e que os supervisores negligenciavam o papel
das emoes positivas como suporte aprendizagem. Neste estudo, as emoes positivas encontravam-se associadas a
situaes que envolviam os alunos. Flores (2013), no seu estudo longitudinal, identificou quatro temas fulcrais no processo
de formao da identidade profissional: a influncia do contexto, poltico e social, mas tambm da escola; a importncia
das relaes no ensino, e em particular com os alunos e os colegas; a emergncia de tenses internas que resultaram da
discrepncia entre crenas fortes sobre ser professor e a realidade; e, finalmente, o papel das emoes na (re)definio da
prtica do ensino e do desenvolvimento da identidade profissional.
Em jeito de concluso
Se h pertinncia e clareza sobre as questes que se colocam, hoje, formao de professores, no existe consenso
nem certeza sobre as respostas a essas interrogaes. E este o desafio que se coloca s instituies de formao
e aos formadores de professores. Embora a formao de professores no seja a panaceia para todos os problemas
da educao, a verdade que ela constitui um dos elementos decisivos para melhorar a qualidade do ensino e
da aprendizagem nas escolas. Korthagen, Loughran e Russell (2006), que analisaram trs programas de formao
de professores na Austrlia, Canad e Holanda, apontam para um conjunto de princpios que devem orientar a
formao de professores: i) aprender a ensinar envolve continuamente exigncias conflituais e concorrentes; ii)
aprender a ensinar requer uma viso do conhecimento como disciplina a criar em vez de uma disciplina criada; iii)
aprender a ensinar implica uma mudana de perspetiva: do currculo para o aprendente; iv) aprender a ensinar
potenciado atravs da investigao realizada pelos alunos futuros professores: v) aprender a ensinar exige uma
ateno centrada naqueles que aprendem a ensinar em colaborao com os seus colegas; vi) aprender a ensinar
implica a existncia de conexes significativas entre escolas, universidades e os futuros professores; e vii) aprender
a ensinar potenciado quando as perspetivas de ensino e de aprendizagem defendidas nos programas de formao
so adotadas pelos prprios formadores de professores. Tambm Cochran-Smith et al. (2015), numa reviso recente
sobre o panorama da formao de professores nos ltimos 50 anos, identificam trs tendncias fundamentais: i)
uma ateno crescente dedicada qualidade e prestao de contas; ii) uma mudana nas concees sobre o modo
como as pessoas aprendem e sobre o que precisam de saber numa sociedade do conhecimento; iii) e uma cada
vez maior diversidade da populao estudantil a par da crescente desigualdade social e escolar. Estes so aspetos
que podem ajudar a uma reflexo mais profunda para melhorar a formao de professores no contexto nacional e
internacional, sendo de destacar o tema da internacionalizao e o da dimenso tica, cultural e poltica, com que
terminamos este texto.
A internacionalizao da formao de professores
Mais recentemente, os temas da globalizao e da internacionalizao tm sido referenciados na literatura sobre
formao de professores (Gray, 2010). Tambm na Europa, e no s, a mobilidade tem sido entendida como uma
componente central dos programas de formao inicial e contnua (CE, 2005, p. 3). Este documento destaca
a importncia do estudo de outras lnguas europeias durante a formao e a necessidade de maior confiana e
transparncia na qualificao dos professores na Europa para permitir o reconhecimento mtuo e maior mobilidade
(p. 5). A ideia de uma profisso altamente qualificada e a importncia da mobilidade com base em parcerias tm
sido reiteradas como princpios a ter em conta, no s na Europa, como fora dela. Questes como conhecimento
profundo da disciplina a ensinar, conhecimento pedaggico slido e competncias necessrias para orientar e apoiar
a aprendizagem dos alunos e a compreenso da dimenso social e cultural da educao tm sido identificados como
elementos centrais na formao docente (CE, 2007).
O relatrio de Piesanen e Valijarvi (2010) revela que a aprendizagem baseada na investigao, intercmbio de alunos,
aprendizagem de lnguas europeias, compreenso de diferentes culturas europeias, entre outros, constituem aspetos
importantes a ter em conta para a internacionalizao da formao de professores no contexto europeu. tambm
importante destacar que as competncias ligadas disciplina a ensinar, as competncias pedaggicas e a integrao
da teoria e da prtica so elementos mais frequentes nos documentos dos Estados-membros da UE em detrimento da
mobilidade, liderana e aprendizagem ao longo da vida (Piesanen & Valijarvi, 2010).
Czerniawski e Ulvik (2014, p. 51), por exemplo, sublinham que uma agenda europeia para melhorar a qualidade da
formao , por vrias razes, problemtica se considerarmos a variedade de modos como os professores nos diferentes
pases europeus so formados e socializados na profisso. Do mesmo modo, Kissock e Richardson (2010, p. 92) chamam
a ateno para a necessidade de internacionalizar a formao de professores e as dificuldades em faz-lo salientando
que no atual quadro restrito de padres, a internacionalizao da formao de professores praticamente inexistente.
Apesar disso, a internacionalizao vista como uma mais-valia que permite flexibilidade e mobilidade proporcionando
aos alunos futuros professores oportunidades para visitar outros pases, aumentando as suas competncias culturais ao
mesmo tempo que podem obter ECTS (Peterson & Carlsen, 2014, p. 136).
H, portanto, questes a debater e a melhorar neste mbito nomeadamente na promoo do estudo de outras lnguas na
formao inicial, no desenvolvimento de uma viso de educao multicultural e inclusiva e na mobilidade dentro e fora
da Europa. O desenvolvimento de parcerias slidas entre instituies de formao, incluindo escolas, permitir potenciar
a colaborao e o desenvolvimento de questes como a diversidade, a incluso, a justia social, entre outros, que so
aspetos menos evidentes nalguns curricula de formao (Zeichner, 2014; Cochran-Smith et al., 2015).
A relevncia da dimenso tica, cultural e poltica na formao de professores
Um olhar sobre a literatura internacional relativa ao currculo da formao releva que, em muitos programas de
formao, subsiste uma maior nfase no conhecimento das disciplinas a ensinar e na didtica, nalguns contextos
seguindo uma lgica orientada para o treino de competncias (cf. Flores, em publicao). As preocupaes em
aumentar os padres de ensino e os resultados escolares dos alunos tm conduzido prevalncia de uma viso de
currculo, pedagogia e ensino como algo a gerir de modo a atingir aquele desiderato (Maguire, 2014) luz de uma
lgica tecnicista e gerencialista do trabalho docente. Assim, em muitos contextos, possvel identificar a tendncia
para uma viso redutora de currculo (escolar e da formao) tendo como resultado uma maior didatizao da
formao em detrimento da dimenso tica, cultural e poltica, embora, noutros contextos, como vimos, a dimenso
investigao tem sido reforada potenciando o profissionalismo docente.
Como sugere Cochran-Smith (2004, p. 298), o ensino inclui uma dimenso tcnica mas encerra tambm uma atividade
intelectual, cultural e contextual que requer decises competentes sobre como abordar as matrias a ensinar, como
aplicar destrezas pedaggicas, como desenvolver relaes humanas e como gerar e utilizar conhecimento. O ensino
implica tambm juzos morais e tomadas de deciso em contexto face a situaes complexas com as quais os professores
tm de lidar. Assim, a formao de professores deve centrar-se no apenas no que os professores devem saber e ser
capazes de fazer, mas tambm no modo como os professores, enquanto agentes de mudana, pensam e no modo como
so capazes de transformar a sociedade. No contexto finlands, Tirri (2014, p. 15) identificou como maior desafio na
formao de professores a necessidade de desenvolver nos futuros professores competncias profissionais e ticas
luz da dimenso moral do seu trabalho e da sua complexidade crescente no que diz respeito ao aumento do nmero de
imigrantes e de crianas com dificuldades.
Se se pretende que a formao de professores faa a diferena, necessrio elaborar programas de formao de
qualidade, desenvolver uma viso clara e explcita sobre o processo de aprendizagem do professor e perspetivas
pedaggicas especficas e investir na qualidade dos formadores de professores (Korthagen, Loughran & Russell, 2006).
Mas tambm fundamental desenvolver competncias de investigao, coordenar e articular, de forma explcita, as
vrias componentes do currculo, refletir e partilhar prticas pedaggicas, integrar o ensino e a investigao na prtica e
incluir a dimenso tica, cultural e poltica para que a formao de professores possa, de facto, ser encarada como um
espao de (trans)formao.
Referncias
Al-Hassan, O., Al-Barakat, A., & Al-Hassan, Y. (2012). Pre-service teachers reflections during field experiences. Journal of
Education for Teaching, 38(4), 419-434.
Aydin, S., Demirdogen, B., Akin, F. N., Uzuntiryaki-Kondakci, E., & Tarkin, A. (2015). The nature and development of
interaction among components of pedagogical content knowledge in practicum. Teaching and Teacher Education, 46, 37-50.
Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers professional identity. Teaching and
Teacher Education, 20, 107-128.
Cardoso, E. (2012) Problemas e desafios na formao inicial de professores em Angola: Um estudo nos ISCED da Regio
Acadmica II, Tese de Doutoramento, Universidade do Minho, Portugal.
CE. (2005). Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Commissions Directorate-General
for Education and Culture. Retrieved from http://www.atee1.org/uploads/EUpolicies/common_eur_principles_en.pdf.
CE. (2007). Improving the quality of teacher education. Education and Training (2020). Retrieved from http://eur-lex.
europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=EN
Clarke, M., Lodge, A., & Shevlin, M. (2012). Evaluating initial teacher education programmes: Perspectives from the
Republic of Ireland. Teaching and Teacher Education, 28, 141-153.
Cochran-Smith, M. (2004). Editorial. The problem of teacher education. Journal of Teacher Education, 55(4), 295-299.
Cochran-Smith, M. (2005). Studying teacher education: What we know and need to know?. Journal of Teacher Education,
56(4), 301-306.
Cochran-Smith, M., & Villegas, A. M., with Abrams, L., Chavez-Moreno, L., Mills, T., & Stern, R. (2015). Research on
teacher preparation: charting the landscape of a sprawling field. In D. Gitomer & C. Bell (Eds.), Handbook of Research on
Teaching. Washington, DC: AERA.
Conway, P., Murphy, R., Rath, A., & Hall, K. (2009). Learning to teach and its implications for the continuum of teacher
education: a nine-country cross-national study. Report Commissioned by the Teaching Council, University College, Cork,
Ireland.
Czerniawski, G., & Ulvik, M. (2014). Changing context, changing landscapes. A review of teacher education in Norway and
England. In P-M Rabensteiner & G. Rabensteiner (Eds), Education. Internationalization in Teacher Education (vol 3) (pp.
48-67). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.
Darling-Hammond, L. (2012). Teacher preparation and development in the United States: A changing policy landscape.
In L. Darling-Hammond & A. Lieberman (Eds.), Teacher education around the world. Changing policies and practices (pp.
130-150). London: Routledge.
Darling-Hammond, L., & Lieberman, A. (Eds.). (2012). Teacher education around the world. Changing policies and
practices. London: Routledge.
Darling-Hammond, L., Newton, X., & Wei, R. C. (2010). Evaluating teacher education outcomes: a study of the Stanford
Teacher Education Programme. Journal of Education for Teaching, 36(4), 369-388.
Dawson, K., & Norris, A. (2000). Pre-service teachers experiences in a K-12/university technology-based field initiative.
Journal of Computing in Teacher Education, 17(1), 412.
Duda, A., & Clifford-Amos, T. (2011). Study on teacher education for primary and secondary education in six countries of the
Eastern Partnership: Armenia, Azerbaijan, Belarus, Georgia, Moldova and Ukraine. Final report. European Commission, DirectorateGeneral for Education and Culture.
Ebby, C. B. (2000). Learning to teach mathematics differently: the interaction between course-work and fieldwork for
pre-service teachers. Journal of Mathematics Teacher Education, 3, 69-97.
Elstad, E. (2010). University-based teacher education in the field of tension between the academic world and practical experience
in school: a Norwegian perspective. European Journal of Teacher Education, 33(4), 36174.
Ellis, V., & McNicholl, J. (2015) Transforming teacher Education. Reconfiguring the academic work. London: Bloomsbury
Academic Publishing Plc.
Esteves, M. (2006). Formao de Professores: das concepes s realidades. In L. Lima, J. A. Pacheco, M. Esteves, & R. Canrio
(Orgs), A Educao em Portugal (1986-2006). Alguns contributos de investigao. Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao.
Estola, E., Uitto, M., & Syrjl, L. (2014). O processo narrativo de tornar-se professor: o caso finlands. In M. A. Flores (Org.),
Formao e Desenvolvimento Profissional de Professores. Contributos Internacionais. Coimbra: Edies Almedina.
Flores, M. A. (2000). A induo no ensino: Desafios e constrangimentos. Lisboa: ME/IIE.
Flores, M. A. (2001). Person and context in becoming a new teacher. Journal of Education for Teaching, 27(2),135-148.
Flores, M. A. (2004). Dilemas e desafios na formao de professores. In M. Clia Moraes, J. A. Pacheco, & M. Olinda
Evangelista (Orgs), Formao de Professores. Perspetivas educacionais e curriculares (pp.127-160). Porto: Porto Editora.
Flores, M. A. (2005). Teachers views on recent curriculum changes: Tensions and challenges. The Curriculum Journal,
16(3), 401-413.
Flores, M. A. (2006). Being a novice teacher in two different settings: Struggles, continuities, and discontinuities. Teachers
College Record, 108(10), 202152.
Flores, M. A. (2010). Algumas reflexes em torno da formao inicial de professores. Educao - PUCRS (Brasil), 33(3), 182-188.
Flores, M. A. (2011). Curriculum of initial teacher education in Portugal: New contexts, old problems. Journal of Education
for Teaching, 37(4), 46170.
Flores, M. A. (2012a). A formao de professores e a construo da identidade profissional. In A. M. Veiga Simo, L. M.
Frison, & M. H. Abraho (Eds.), Autorregulao da aprendizagem e narrativas autobiogrficas: epistemologia e prticas
(pp. 93-113). Natal, Porto Alegre, Salvador: EDUFRN, ediPUCRS, EDUNEB.
Flores, M. A. (2012b). Teachers work and lives: A European perspective. In C. Day (Ed), The Routledge International
Handbook of Teacher and School Development (pp.94-107). London: Routledge.
Flores, M. A. (2013). Be(com)ing a teacher in challenging circumstances: sustaining commitment or giving up in Portugal?.
In C. Craig, P. Meijer, & J. Broekemans (Eds.), From Teacher Thinking to Teachers and Teaching: The Evolution of a Research
Community (Advances in Research on Teaching, Volume 19) (pp. 405425). Nova Iorque: Emerald Publishers.
Flores, M. A. (2014a) Desafios atuais e perspetivas futuras na formao de professores: um olhar internacional. In M.
A. Flores (Ed.) Formao e desenvolvimento profissional de professores: contributos internacionais. Coimbra: Almedina.
Flores, M. A. (2014b). Teacher learning in the workplace in Pre-service Teacher Education in Portugal: Potential and limits
from a Pre-service teacher perspective. In O. McNamara, J. Murray, & M. Jones (Eds.), Workplace Learning in Teacher
Education. International Practice and Policy (pp. 243-260). Dordrecht: Springer.
Flores, M. A. (2014c). Developing teacher identity in pre-service education: experiences and practices from Portugal. In
C. Craig & L. Orland-Barak (Eds.), International teacher education: promising pedagogies, part A, (Advances in research on
teaching) (pp. 353-379). New York: Emerald Publishers.
Flores, M. A. (Ed.). (2014d). Formao e desenvolvimento profissional de professores. Contributos internacionais. Coimbra:
Edies Almedina.
Flores, M. A. (2015) Formao docente e identidade profissional: tenses e (des)continuidades, Educao, 38(1), 138-146.
Flores, M. A. (em publicao) Teacher education curriculum. In. J. Loughran & M. L. Hamilton (Eds.) International
Handbook of Teacher Education, Dordrecht: Springer Press.
Flores, M. A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers identities: A multi-perspective study.
Teaching and Teacher Education, 22(2), 219-232.
Flores, M. A., Santos, P., Fernandes, S., & Pereira, D. (2014). Pre-service teachers views of their training: key issues to
sustain quality teacher education. Journal of Teacher Education for Sustainability, 16(2), 39- 53.
Flores, M. A., Veira, F., Silva, J. L., & Almeida, J. (em publicao). Integrating research into the practicum: Inquiring about
inquiry-based professional development in Post-Bologna initial teacher education in Portugal. In M. A. Flores & T. Al Barwani
(Eds.) Redefining teacher education for the Post-2015 Era: Global challenges and best practices. New York: Nova Publishers.
Flores, M. A., Vieira, F., & Ferreira, F. I. (2014). Formao inicial de professores em Portugal: problemas, desafios e o
lugar da prtica nos mestrados em ensino ps-Bolonha. In M. C. Borges & O. F. Aquino (Orgs.), A formao inicial de
professores: olhares e perspectivas nacionais e internacionais (pp. 61-96). Uberlndia: EDUFU.
Formosinho, J. (2009a). A academizao da formao de professores. In J. Formosinho (Coord.), Formao de professores.
Aprendizagem profissional e aco docente (pp. 73-92). Porto: Porto Editora.
Formosinho, J. (2009b). A formao prtica dos professores. Da prtica docente na instituio de formao prtica
pedaggica nas escolas. In J. Formosinho (Coord.), Formao de professores. Aprendizagem profissional e ao docente
(pp. 93-118). Porto: Porto Editora.
Goodwin, A. L. (2012). Quality teachers, Singapore style. In L. Darling-Hammond & A. Lieberman (Eds.), Teacher education
around the world. Changing policies and practices (pp. 22-43). London: Routledge.
Gray, D. (2010). Introduction. International perspectives on research in initial teacher education and some emerging
issues. Journal of Education for Teaching, 36(4), 345-351.
Grossman, P., Hammenrness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re-imagining teacher education. Teachers
and Teaching: theory and practice, 15(2), 273-298.
Hammerness, K., Tartwijk, J. van, & Snoek, M. (2012). Teacher preparation in the Netherlands: Shared visions and
common features. In L. Darling-Hammond & A. Lieberman (Eds.), Teacher education around the world. Changing policies
and practices (pp. 44-65). London: Routledge.
Harris, D. N., & Sass, T. R. (2011). Teacher training, teacher quality and student achievement. Journal of Public Economics,
95, 798-812.
Hilton, G., Flores, M. A., & Niklasson, L. (2013). Teacher quality, professionalism and professional development: findings
from a European project. Teacher Development, 17(4), 431-447.
Hkk, P., & Etelpelto, A. (2014). Seeking new perspectives on the development of teacher education: A study of the
Finnish context. Journal of Teacher Education, 65(1), 3952.
Hulme, M., & Menter, I. (2008). Learning to teach in post-devolution UK: A technical or an ethical process? South African
Review of Education, 14, 43-64.
Imig, D., Wiseman, D., & Neel, M. (2014) A formao de professores nos EUA: mudanas dinmicas, resultados incertos,
in M. A. Flores (Ed.) Formao e desenvolvimento profissional de professores: contributos internacionais (pp.61-80),
Coimbra: Almedina.
Jyrhama, R., Kynaslahti, H., Krokfors, L., Byman, R., Maaranen, K., Toom, A., & Kansanen, P. (2008). The appreciation and
realization of research-based teacher education: Finnish students experiences of teacher education. European Journal of
Teacher Education, 31(1), 1-16.
Kansanen, P. (2014). Teaching as a Masters Level Profession in Finland: Theoretical Reflections and Practical Solutions.
In O. McNamara, J. Murray, & M. Jones (Eds.), Workplace Learning in Teacher Education. International Practice and Policy
(pp. 279-292). Dordrecht: Springer.
Kissock, C., & Richardson, P. (2010). Calling for action within the teaching profession: it is time to internationalize teacher
education. Teaching Education, 21(1), 89-101.
Kitchen, J. (2005). Looking backwards, moving forward: Understanding my narrative as a teacher educator. Studying
Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education.
Teaching and Teacher Education, 20, 77-97.
Korthagen, F. (2009). A prtica, a teoria e a pessoa na aprendizagem profissional ao longo da vida. In M. A. Flores & A. M.
Veiga Simo (Orgs.), Aprendizagem e desenvolvimento profissional de Professores: Contextos e Perspectivas (pp. 39-60).
Mangualde: Edies Pedago.
Korthagen, F. A. J. (2010). How teacher education can make a difference. Journal of Education for Teaching, 36(4), 407-423.
Korthagen, F. A. J. (2012). Ligando a prtica, a teoria e a pessoa na formao de professores, Conferncia proferida no IV
Colquio Internacional "Grupos Profissionais - Educao, Trabalho e Conhecimento [GP_etc]" e I Seminrio Internacional
"Formao Inicial de Profissionais de ajuda", 8-9 maro, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade do Porto.
Korthagen, F., Loughran, J., & Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and
practices. Teaching and Teacher Education, 22, 102041.
Lamote, C., & Engels, N. (2010). The development of student teachers identity. European Journal of Teacher Education,
33(1), 3-18.
Lortie, D. (1975). School-teacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
Loughran, J. (2005). Researching Teaching about Teaching: Self-Study of teacher education practices. Studying Teacher
Education, 1(1), 5-16.
Loughran, J. (2009). A construo do conhecimento e o aprender a ensinar sobre o ensino. In M. A. Flores & A. M.
Veiga Simo (Orgs.), Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional de Professores: Contextos e Perspectivas (pp. 17-37).
Mangualde: Edies Pedago.
Loughran, J. J., Hamilton, M. L., Laboskey, V. L., & Russell, T. L. (Eds.) (2004). International handbook of self-study of
teaching and teacher education practices. Dordrecht: Kluwer Press.
Ludlow, B., Mitescu, E., Pedulla, J., Cochran-Smith, M., Cannady, M., Enterline, S., & Chappe, S. (2010). An accountability
model for teacher education. Journal of Education for Teaching, 36(4), 353-368.
Maguire, M. (2014). Reforming teacher education in England: an economy of discourses of truth. Journal of Education
Policy, 29(6), 774-784.
Marcelo, C. (1994). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU.
Marcondes, M. I. & Flores, M. A. (2014) O auto-estudo e as abordagens narrativo-biogrficas na formao de professores.
Educao PUCRS, 37(2), 297-306.
Mayer, D. (2014). Forty years of teacher education in Australia: 1974-2014. Journal of Education for Teaching, 40(5), 461-473.
Mayer, D., Pecheone, R., & Merino, N. (2012). Rethinking teacher education in Australia: The teacher quality reforms.
In L. Darling-Hammond & A. Lieberman (Eds.), Teacher education around the world. Changing policies and practices (pp.
110-129). London: Routledge.
McMahon, M. (2014). A reforma da formao de professores no Reino Unido: Diferentes objetivos e percursos
diferenciados na Inglaterra e na Esccia? In M. A. Flores (Ed.) Formao e desenvolvimento profissional de professores:
contributos internacionais (pp. 41-60), Coimbra: Almedina.
Menter, I., & Hulme, M. (2011). Teacher education reform in Scotland: National and global influences. Journal of Education
for Teaching, 37(4), 387-397.
Niemi, H., & Nevgi, A. (2014). Research studies and active learning promoting professional competences in Finnish
teacher education. Teaching and Teacher Education, 43, 131-142.
Niklasson, L. (2014). Funes e contextos da formao inicial de professores: o desenvolvimento do profissionalismo docente. In M.
A. Flores (Org.), Formao e Desenvolvimento Profissional de Professores. Contributos Internacionais. Coimbra: Edies Almedina.
OMeara, J. (2011). Australian teacher education reforms: Reinforcing the problem or providing a solution. Journal of
education for teaching, 37(4), 423-431.
Page, T. M. (2015). Common pressures, same results? Recent reforms in professional standards and competences in teacher
education for secondary teachers in England, France and Germany. Journal of Education for Teaching, 41(2), 180-202.
Peterson, K. B., & Carslen, B. B. (2014). The international claim in teacher education in Denmark. Discourses, discussions,
and dilemmas. In P.-M. Rabensteiner & G. Rabensteiner (Eds.), Education. Internationalization in Teacher Education (vol
3) (pp.122-138). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH.
Piesanen, E., & Vlijrvi, J. (2010). Final Report, TENDER N EAC/10/2007, Education and Training 2010: Three studies to support
School Policy Development, Lot 2: Teacher Education Curricula in the EU, Finnish Institute for Educational Research, Comisso
Europeia.
Pillen, M., Beijaard, D., & den Brok, P. (2012). Tensions in beginning teachers professional identity development,
accompanying feelings and coping strategies. European Journal of Teacher Education, i-first, 1-21.
Russell, T., & Martin, A. (2014) A importncia da voz pedaggica e da aprendizagem produtiva nos programas de
formao inicial de professores. In M. A. Flores (Ed.) Formao e desenvolvimento profissional de professores: contributos
internacionais (pp.17-40). Coimbra: Almedina.
Sachs, J. (2001). Learning to be a teacher: Teacher education and the development of professional identity. Paper
presented as keynote address at the ISATT conference, Faro, Portugal, September 21-25.
Sahlberg, P. (2012). The most wanted: Teachers and teacher education in Finland. In L. Darling-Hammond & A. Lieberman
(Eds.), Teacher education around the world. Changing policies and practices (pp. 1-21). London: Routledge.
Schepens, A., Aelterman, A., & Vlerick, P. (2009). Student teachers professional identity formation: between being born
as a teacher and becoming one. Educational Studies, 35(4), 361-378.
Schulte, A. (2005). Assuming my transformation: transforming my assumptions. Studying Teacher Education, 1(1), 3142.
Smagorinsky, P.; Cook, L. S.; Moore, C.; Jackson, A. Y. e Fry, P. G. (2004) Tensions in learning to teach. Accommodation
and the development of a teaching identity. Journal of Teacher Education, 55(1), 8-24.
Sugrue, C. (1997). Student teachers lay theories and teaching identities: Their implications for professional development.
European Journal of Teacher Education, 20, 213-225.
Timostsuk, I., & Ugaste, A. (2010). Student teachers professional identity. Teaching and Teacher Education, 26, 1563-1570.
Tirri, K. (2014). The last 40 years in Finnish teacher education. Journal of Education for Teaching, 40(5), 600-609.
Townsend, T. (2011). Searching high and searching low, searching east and searching west: looking for trust in teacher
education. Journal of Education for Teaching, 37(4), 483-499.
Vieira, F. (2010/11/12). Balano Final do Estgio. Documentos produzidos no mbito da coordenao do Estgio dos
Mestrados em Ensino da Universidade do Minho (policopiados).
Wang, J., Odell, S. J., Klecka, C. L., Spalding, E., & Lin, E. (2012). Understanding teacher education reform. Journal of
Whitty, G. (2000). Teacher professionalism in new times. Journal of In-Service Education, 26(2), 281-295.
Wilson, G., & lAnson, J. (2006). Reframing the practicum: Constructing performative space in initial teacher education.
Teaching and Teacher Education, 22, 353-361.
Wilson, S. M., Floden, R. E., & Ferrini-Mundy, J. (2001). Teacher preparation research: current knowledge, gaps, and
recommendations (A Research Report prepared for the U.S. Department of Education and the Office for Educational
Research and Improvement by the Center for the Study of Teaching and Policy in collaboration with Michigan State
University). Washington: University of Washington.
Zeichner, K. (2014). The struggle for the soul of teaching and teacher education in the USA. Journal of Education for
Teaching, 40(5), 551-568.
Zhou, J. (2014). Teacher education changes in China: 1974-2914. Journal of Education for Teaching, 40(5), 507-523.
(Re)pensar a formao de professores

no contexto do Processo de Bolonha:
Que constrangimentos? Que alternativas?
Elisabete Brito*
Introduo
O ensino superior europeu viveu, e vive ainda, uma fase de transformao, que conta com quase duas dcadas e cujo incio
remonta, antes mesmo da Declarao da Sorbonne (UE, 1998), publicao, em 1995, do Livro Branco sobre a Educao
e Formao (UE, 1995), onde, pela primeira vez, a Comisso Europeia props a convergncia das polticas educativas para
fazer face globalizao crescente do mundo atual. Depois desse momento, que acabou por se concretizar e revelar-se
crucial no incio do sculo XXI, por fora de dinmicas transnacionais justificadas pela necessidade e competitividade do
espao econmico e poltico europeu, assiste-se a uma reforma impar no ensino superior, preconizado pelo que ficou
conhecido pelo Processo de Bolonha (PB).
O PB est, ento, na origem de toda uma mudana formal vivenciada no ensino superior europeu atual. Dele decorre
a implementao do sistema de crditos ECTS (European Credit Transfer System), a comparabilidade de graus assente
na estrutura de trs ciclos, a transparncia, a equidade, a mobilidade e, em ltima instncia, a futura empregabilidade
dos estudantes, cidados europeus. Em Portugal, embora o processo seja mais recente, vivem-se igualmente na esteira
de Bolonha profundas modificaes estruturais no ensino superior, assentes no paradigma pedaggico do aprender-fazendo no qual o aluno deve assumir um papel de centralidade no seu processo de ensino e aprendizagem, e assistem-se
efetivamente a necessidades crescentes de cooperao institucionais e de legibilidade na formao.
O PB teve assim, tambm em Portugal, um impacto global na reestruturao de todos os cursos do ensino superior e,
especialmente, naquilo que aqui nos ocupa, na criao dos novos cursos de formao de professores (CFP), sujeitos a
* Instituto Politcnico da Guarda
profundas reformas legislativas, corporizadas pelo Decreto-Lei n 43/2007, de 22 de fevereiro, que aprovou o regime
jurdico da habilitao profissional para a docncia na educao pr-escolar e nos ensinos bsicos e secundrios.
Estudo
Este estudo decorre das transformaes ocorridas na formao dos futuros professores e teve o intuito de analisar as
implicaes do PB nos CFP existentes nas Escolas Superiores de Educao (ESE) pblicas portuguesas; aferir como foram
operacionalizadas as mudanas nos domnios poltico e administrativo que as legislou no contexto nacional; e, ainda, observar
o modo como estas instituies de ensino superior materializaram essas tranformaes, procurando perceber, atravs da
anlise os relatrios de concretizao do PB, tornados obrigatrios pelo enquadramento legal preconizado pelo DecretoLei n 107/2008, de 25 de junho e produzidos pelas ESE1, os efeitos destas modificaes nos referidos cursos. Finalmente,
analisaram-se as implicaes do Decreto-Lei n 79/2014, de 14 de maio que, reforando o princpio da subsidiariedade que
protege as polticas educativas de cada pas (Veiga & Amaral, 2011), introduziu um enquadramento legal mais consentneo
com a realidade portuguesa e procurou trazer uma revalorizao formao docente em Portugal.
Metodologicamente os documentos recolhidos foram sujeitos a uma anlise documental e de contedo. Os relatrios
de concretizao do PB cumprem o requisito legal disposto no Decreto-Lei n 74/2006, de 24 de maro, alterado pelo
Decreto-Lei n 107/2008, de 25 de junho, de que resultou a seguinte redao:
2 Ao ttulo IV do Decreto-Lei n 74/2006, de 24 de Maro, aditado um captulo V, com a epgrafe Concretizao do PB,
integrado por um Artigo 66.-A, que define, no n 1, a necessidade de os estabelecimentos de ensino superior elaborarem
anualmente, um relatrio acerca da concretizao dos objectivos do PB.
Segundo esse enquadramento legal passou a estar regulamentada a necessidade das Instituies de Ensino Superior (IES)
acompanharem a implementao do PB ao longo do tempo, atravs da publicao de um relatrio anual que evidenciasse
as estratgias prosseguidas, as metodologias aplicadas, os mtodos de trabalho desenvolvidos, com a dupla finalidade de se
perceber a concretizao efetiva deste processo e de transmitir as experincias a outras IES. Neste contexto, o n 7 do mesmo
Decreto-Lei refere que o relatrio elaborado para os anos lectivos de 2006-2007 a 2010-2011, inclusive, e publicado no stio
da Internet do estabelecimento de ensino at 31 de Dezembro seguinte ao trmino do ano lectivo a que se reporta.
Definido o corpus de anlise, e partindo do pressuposto de que todas as IES cumpriram essa exigncia legal, elaborando
e tornando pblicos nas suas pginas Web os relatrios de concretizao do PB, o primeiro objetivo foi procurar os
documentos nas respetivas pginas das IES politcnico que oferecem CFP2.
Numa primeira anlise, verificou-se que, no panorama nacional, so 13 as IES politcnico que possuem CFP3,
encontrando-se todos estruturados segundo o novo modelo definido para esta formao, em funo do estabelecido
1 Embora estes relatrios tenham sido tornados obrigatrios para todo o ensino superior, apenas se analisaram, no mbito deste estudo, os concernentes
aos CFP das ESE dos Institutos Politcnicos portugueses.
2 As pginas Web das instituies analisadas, Intitutos Politcnicos e Escolas Superiores de Educao que possuem cursos formao de professores, foram
acedidas no perodo compreendido entre 1 de maro e 31 de julho de 2012.
3 Exclui-se deste nmero uma ESE que, possuindo Formao de Professores, se encontra afeta Universidade do Algarve. Esta IES congrega, em
simultneo, o Ensino Superior Universitrio e o Ensino Superior Politcnico onde se incluem diferentes escolas, entre as quais a Escola Superior de
Educao. Contudo, esta instituio no foi includa no corpus analisado por no se encontrar publicado na sua pgina Web o relatrio de concretizao
do PB.
Contributos da investigao em educao | Elisabete Brito 279
pelo Decreto-Lei n 74/2006, de 24 de maro, que, no sentido da construo de um Espao Europeu de Ensino Superior
(EEES), define que a meta nacional que no ano letivo 2009/2010 todos os ciclos de estudos estejam organizados de
acordo com o novo modelo.
Iniciada a pesquisa dos referidos documentos em cada uma das IES em anlise, verificou-se que muitos no se encontravam
disponveis para livre acesso nas pginas Web das IES. A primeira dificuldade surgiu assim desta permissa, o que dificultou
a pesquisa inicial, obrigando a que os relatrios tivessem de ser pedidos institucionalmente via correio eletrnico para as
direes/presidncias dessas IES.
O processo de recolha dos documentos foi assim difcil e moroso, e os documentos encontrados apresentaram disparidades
quer na forma, quer no contedo (Saint-George, 1997) e mesmo na organizao do discurso (Quivy & Campenhoudt,
2003), o que sustenta a ideia de que quem trabalha com documentos deve superar alguns obstculos [] impossvel
transformar um documento, preciso aceit-lo tal como ele se apresenta, s vezes, to incompleto, parcial ou impreciso
(S-Silva et al., 2009, p. 8).
Os documentos encontrados foram sujeitos a uma anlise documental, categorial e de contedo. Este mtodo de anlise
de mbito qualitativo possui nas Cincias Sociais e Humanas um campo de investigao com domnio prprio (Bogdan &
Biklen, 2010; Denzin & Lincoln, 2006; Fernandes, 1991). Este procedimento metodolgico permite a realizao de uma
investigao descritiva, cuja nfase se centra mais no processo do que nos resultados. Os dados recolhidos so expressos
em forma de palavras e frases e os resultados da investigao apoiam-se em citaes fidedignas aferidas com base nos
dados fornecidos pelos documentos originais (Bogdan & Biklen, 2010; Campos, 2009).
Na perspetiva de Bardin (2007), os documentos selecionados tiveram em conta as regras da homogeneidade, uma vez
que obedeceram a critrios de escolha objetivos, as regras da pertinncia por se adequarem aos objetivos que originaram
a anlise, bem como as regras da representatividade, por serem suficientemente representativos da realidade factual
que se pretendeu estudar. Nos documentos recolhidos para a investigao, procurou ainda assegurar-se o princpio da
credibilidade (Quivy & Campenhoudt, 2003), porque o objeto de anlise foi constitudo por fontes primrias, os relatrios de
concretizao do PB destas IES, tendo-se procurado seguir com rigor e exatido as informaes veiculadas pelos mesmos.
Das 13 IES politcnico que, na temporalidade do estudo, possuiam CFP foi possvel aceder aos documentos de 12 IES4
e analisar 30 relatrios de concretizao do PB. Seguidamente, a anlise incidiu apenas sobre os documentos que se
debruaram especificamente sobre os CFP, tendo sido sujeitos a anlise 14 relatrios relativos a oito IES.
No momento que se definiu como sendo de explorao do material, procedeu-se leitura do objeto de anlise central da
investigao os relatrios de concretizao do PB, agrupando-se a informao recolhida em categorias. a designada
fase da codificao (Bardin, 2007, p. 97), momento em que os dados brutos so transformados em dados organizados
de forma lgica, coerente e sucinta (Pacheco, 1995 citado em Campos, 2009, p. 72). Para Bardin (2007, p. 72), a unidade
de registo uma unidade de significao a codificar e corresponde ao seguimento de contedo a considerar como
unidade de base, visando a categorizao. Na tica de Flores (1994) a codificao o processo fsico atravs do qual se
realiza a categorizao, sendo os cdigos representativos das categorias apresentados em nmeros ou abreviaturas das
palavras dos respetivos nome das categorias. Ainda na perspetiva do mesmo autor, as categorias podem ser definidas a
priori, de acordo com as questes da investigao, ou a posteriori, de acordo com os dados obtidos, estando este ltimo
procedimento relacionado com uma anlise de natureza interpretativa.
Neste estudo privilegiou-se a categorizao das unidades temticas/semnticas, uma vez que o interesse do investigador
se situou ao nvel da interpretao geral do contedo, tendo em conta as diferentes temticas abordadas, mais do que
ao nvel da anlise sinttica e, consequentemente, da existncia e/ou repetio de uma determinada palavra. A definio
das categorias foi realizada atravs de abreviaturas de palavras e a sua definio foi realizada a posteriori, uma vez que
resultou da anlise interpretativa do investigador.
4 Uma das instituies que no possua o seu relatrio de concretizao do PB disponvel para acesso pbico na sua pgina Web foi contactada, quer por
correio eletrnico quer telefonicamente, tendo recusado, formalmente por escrito, a disponibilizao dos dados.
Recolhido o corpus a ser analisado, o estudo organizou-se em trs fases:

Na primeira fase, partiu-se da anlise do requisito legal expresso pelo Decreto-Lei n 107/2008 de 25 de junho (artigo 66-A)
que, definindo a obrigatoriedade das IES elaborarem, anualmente, um relatrio de concretizao do PB, explcito acerca
da informao que genericamente deve ser considerada na elaborao dos mesmos, tendo-se criado, a partir do texto do
prprio enquadramento legal, a Matriz Geral 1 com as Categorias definidas pela Lei (CdL), tal como se representa na Figura 1.
Figura 1. Matriz Geral 1: Explicitao das Categorias definidas pela Lei (CdL)
CdL1 Elaborao e publicao de relatrios
CdL2a Desenvolvimento de competncias dos estudantes/ECTS
CdL2 Mudanas pedaggicas operadas
CdL2b Aprendizagem autnoma/desenvolvimento de competncias

transversais
CdL3 Indicadores progresso/ mudanas realizadas

CdL4 Indicadores objetivos (nmero horas contacto/
outras/horas globais)
CdL5 Medidas de apoio
CdL5a
CdL5b
CdL5c
Medidas de apoio promoo do sucesso escolar

Medidas de apoio ao desenvolvimento competncias extracurriculares
Medidas de estmulo insero na vida ativa
CdL6 Instrumentos institucionais de monotorizao

(inquritos estudantes e docentes)
Fonte: Prpria
A segunda fase resultou do aprofundamento da leitura dos documentos em anlise, uma vez que foram sendo encontradas
novas informaes as quais, no seguimento dos pressupostos do PB, se revelaram na perspetiva do investigador de
interesse para o estudo. Essa constatao levou criao de uma nova matriz a Matriz Geral 2 (Figura 2), que resultou
de uma segunda fase de anlise, apenas destinada representao destas novas categorias, as quais foram designadas
simplesmente de Categorias (C) seguidas do nmero sequencial, semelhana do modo como foram operacionalizadas
as categorias da matriz anterior, e que resultaram na sntese apresentada na Figura 2.
Figura 2. Matriz Geral 2: Explicitao das Categorias e Subcategorias definidas pelo investigador (C)
Categorias
Subcategorias
Metodologia de concretizao PB
C1
C1a
Medidas adequao PB
C1b
Definio perfis dos alunos
C1c
Suplemento ao Diploma
C1d
Estudante tempo parcial
C1e
Regime de ingresso dos alunos (maiores de 23 anos e concursos especiais)
C1f
Elaborao de regulamentos diversos
C1g
Parcerias, projetos e avaliaes de entidades externas nacionais e internacionais/Sistema de Garantia da Qualidade
C2a
Mobilidade de professores/alunos (outgoing incoming)
C2b
Aprendizagem ao longo da vida/Programas e formao contnua
C2c
Formao/atualizao pedaggica de docentes
Concretizao de medidas pedaggicas e de ensino e aprendizagem

C2
C2d
Envolvimento/Formao de estudantes no PB
C2e
Estruturas, recursos pedaggicos e medidas de apoio a estudantes

Fonte: Prpria
Finalmente, na terceira fase, e atendendo a que a anlise dos CFP foi indubitavelmente o cerne da investigao,
analisaram-se apenas os relatrios das IES politcnico que, nos relatrios de concretizao do PB, abordaram
explicitamente estes cursos.
Em sntese, partindo do exposto no enquadramento legal, foram definidas as primeiras 6 categorias e 5 subcategorias
designadas de Categorias definidas pela Lei (CdL) que, agrupadas numa matriz, constituram a primeira fase de anlise
(Figura 1). A segunda matriz de anlise, da inteira responsabilidade do investigador, define duas grandes categorias, C1
e C2, as quais se subdividem sequencialmente pelas letras do alfabeto (C1a, C1b ou C2a, C2b), at se esgotarem todas
as informaes consideradas relevantes para o objeto de estudo. Nesta nova matriz de anlise, as informaes foram
apenas abordadas em relao s categorias definidas no havendo a preocupao de as organizar por IES (Figura 2)5.
Finalmente, sendo a formao de professores o cerne da investigao, foi objetivo desta fase analisar apenas os relatrios
das IES politcnico que, nos relatrios de concretizao do PB, referiam especificamente os CFP.
Nessa sequncia, o corpus em anlise, inicialmente constitudo por 30 relatrios, foi nesta fase reduzido a 14 documentos
de oito IES que emitiram relatrios de concretizao do PB, especificamente dos cursos das suas ESE, o que permitiu obter
uma perspetiva mais aprofundada de como se processou a criao dos novos CFP nestas IES.
Nesta anlise, retoma-se o procedimento adotado para a anlise da Matriz Geral 1, tratando cada IES individualmente
por se pretender fazer uma anlise o mais exaustiva possvel. Metodologicamente nesta fase, e como foi referido na
explicitao dos procedimentos metodolgicos, foram inicialmente analisados os 1 ciclos de estudos Licenciatura em
Educao Bsica (LEB), seguidos da anlise dos cursos de 2 ciclo existentes na diferente IES analisadas nos seguintes
domnios de especializao: Mestrado 1 (M1) Mestrado em Educao Pr-Escolar; Mestrado 2 (M2) Mestrado
em Ensino do 1 ciclo do Ensino Bsico; Mestrado 3 (M3) Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 ciclo do
Ensino Bsico; Mestrado 4 (M4) Mestrado em Ensino do 1 e 2 ciclo do Ensino Bsico, conforme os casos, e tal como
se apresenta, a ttulo meramente ilustrativo num exemplo aleatoriamente escolhido, na Figura 3.
Figura 3. Anlise comparativa do nmero e tipologia de horas do LEB, M1, M3 e M4 da ESE xxx
ESE-xxx
CEB
TP
165 1 200
M1
LEB+M1
M3
PL
OT
615
TC
Crditos
ECTS em
DR
100
H. do
Curso DR
H. descritas
plano de
estudos
H. omissas
Autonomia
estudante
180
5 040
1 980
-3 060
-61%
285
30
110
300
60
1 680
729
-951
-57%
165 1 485
545
104
110
300
240
6 720
2 709
-4 011
-60%
635
80
60
420
90
2 520
1 195
-1 325
-53%
LEB+M3
165 1 835
515
180
60
420
270
7 560
3 175
-4 385
-58%
M4
190
735
120
3 360
1 350
-2 010
-60%
LEB+M4
355 1 625 1 250
100
300
8 400
3 330
-5 070
-60%
425
Fonte: prpria
Para complementar este estudo, considerou-se pertinente fazer uma anlise mais especfica de alguns aspetos
decorrentes, especialmente, da anlise ao corpus nuclear, nomeadamente no que diz respeito:
1.
aos nveis de autonomia dos estudantes resultantes da anlise concretizada;
2.
s diversas e diferentes tipologias de horas apresentadas nos planos de estudos dos cursos observados, com especial
incidncia das horas de OT.
No paradigma de Bolonha os estudantes so ou deveriam ser os elementos centrais de todo o processo de ensino e
aprendizagem. A mudana do ensino, assente no desenvolvimento de competncias (o que o estudante capaz de fazer)
face aos objetivos de aprendizagem (o que o estudante deve ser capaz de fazer), pressupe a centralidade do estudante,
tornando-o um elemento ativo no processo de ensino e aprendizagem, que se prev acontecer ao longo da vida, em
qualquer IES europeia que tenha adotado o PB.
devido a este ensino, que se pretende cada vez mais globalizado e para facilitar a mobilidade dos estudantes no
espao europeu, que se adotou o sistema de crditos ECTS o qual, criando maior transparncia e legibilidade, facilita o
reconhecimento acadmico dos cursos em outros pases, possibilitando que as UC dos planos de estudos sejam medveis
em crditos ECTS, os quais se referem no s ao nmero de horas de contacto (horas descritas no plano de estudos),
mas tambm em horas de trabalho autnomo do estudante (horas omissas) embora constantes nas horas do curso
devidamente legisladas e publicadas em Dirio da Repblica.
5 As matizes 1 (CdL) e 2(C) refletem o resultado da anlise de 30 relatrios, relativos a 12 IES.
A ateno do investigador recai precisamente no trabalho autnomo do estudante (horas omissas). O grfico que se segue (Figura
4) reflete o nvel de autonomia do estudante resultante da anlise da LEB das diferentes Unidades Orgnicas das IES analisadas.
A este nvel, metodologicamente optou-se por limitar a anlise aos cursos de 1 ciclo (LEB) por se considerar ser este o
elemento unificador de toda a anlise, no sentido em que todas as IES observadas oferecem a LEB estruturada segundo
o enquadramento legal que a definiu. J no que concerne aos cursos de 2 ciclo de estudos, e existindo quatro domnios
de especializao (M1, M2, M3 e M4), verificou-se que nenhuma das IES analisadas oferece todos os mestrados e que,
por exemplo, o M2 no sequer oferecido por nenhuma dessas IES. De facto, algumas oferecem apenas o M1, o M3 e
o M4, outras somente o M1 e o M3, que outras ainda o M1 e o M4, existindo mesmo duas que oferecem apenas o M3.
Contudo, no sentido de justificar esta opo, o investigador procedeu a uma anlise preliminar dos nveis de autonomia
do estudante, por instituio, nos 2 ciclos de estudos oferecidos, apoiando-se nas tabelas produzidas e apresentadas
no estudo, tendo constatado que as tendncias apresentadas para o 1 ciclo (LEB) nas diferentes IES so seguidas ao
nvel dos 2. ciclos. Deste modo, as IES que, respetivamente, apresentam maiores e menores ndices de autonomia dos
seus estudantes, coincidem tanto na LEB como nos mestrados oferecidos, i.e., as que so pouco coerentes nos nveis de
autonomia atribudas ao estudante na LEB mantm essa tendncia nos 2 ciclos e vice-versa.
Figura 4. Nvel de autonomia dos alunos de LEB dos CFP nas IES analisadas
80%
75%
74%
70%
60%
50%
65%
55%
52%
63%
56%
60%
59%
63%
61%
56% 55%
49%
45%
44%
48% 48%
57% 59%
57%
59%
55%
44%
40%
30%
20%
10%
0%
IPCB
1 ano
IPG
2 ano
IPLx
IPP
IPS
IPSt
IPVC
IPV
3 ano
Fonte: Prpria
A Figura 4 salienta a pouca coerncia e a aleatoriedade encontradas nas horas destinadas ao trabalho autnomo de
estudante. De facto, a sua leitura mostra que apenas uma IES coerente na atribuio dessas horas, fazendo-o de modo
progressivo e consciente ao longo do curso.
Uma leitura mais incisiva permite aferir que duas instituies possuem uma percentagem de autonomia que, sendo
definida no 1 ano, diminui no 2 ano e volta a aumentar no 3 ano. Inversamente, trs IES apresentam uma percentagem
de horas de trabalho autnomo que, sendo menor no 1 ano, aumenta no 2 ano e volta a diminuir no 3 ano. Esta
tendncia que ocorrendo tambm na generalidade dos 2 ciclos de estudos das IES analisadas demonstra, no entender
do investigador, que no existiu a preocupao ou a conscincia efetiva da distribuio de horas de trabalho autnomo
do estudante no momento da elaborao, apresentao e publicao em Dirio da Repblica dos planos de estudos
dos respetivos cursos. Ainda a este propsito, verifica-se que uma instituio, sendo mais coerente, definiu um nmero
de horas de trabalho autnomo para o 1 ano, o qual foi aumentado no 2. ano do curso e se manteve com a mesma
percentagem no 3. ano. Em relao a esta instituio deve dizer-se, contudo, que no universo de IES analisadas a que
menor percentagem de autonomia atribui aos seus estudantes tanto na LEB, como nos mestrados habilitadores para a
docncia oferecidos, neste caso o M1, o M3 e o M4.
Estas evidncias levantam a questo do modo como so medidas as horas de trabalho autnomo do estudante, as quais
estando oficialmente presentes no plano de estudos, se encontram oficiosamente omissas do mesmo, o que levanta
outas questes: como foram afinal determinados o nmero de crditos ECTS nas diferentes IES em funo das horas
de trabalho do estudante? Como se explica, por exemplo, que em uma IES 1 crdito ECTS reflita 25 horas de trabalho
do estudante e no plano de estudos da LEB constem 36 UC e em outra instituio, para o mesmo curso, 1 crdito ECTS
seja equivalente a 28 horas de trabalho e o seu plano curricular apresente 40 UC, quando afinal, independentemente da
carga de trabalho autnomo do estudante, no fim do ciclo de estudos, a habilitao profissional perante o mercado de
trabalho a mesma6? Como explicar, ainda, que em uma das IES analisadas se tenham distribudos equitativamente os
180 crditos do plano de estudos da LEB, repartidos em 5 crditos ECTS por UC?
Estas constataes merecem algumas reflexes. Se, segundo o paradigma de Bolonha, desejvel que se confira, de
forma consciente e corente, uma autonomia crescente ao estudante para que se efetive uma aprendizagem baseada
na aquisio de competncias, as situaes constatadas so pouco entendveis, claramente aleatrias e certamente
impensadas. de facto inexplicvel que um estudante possua uma grande autonomia no 1 ano do curso e que a mesma
decresa no decorrer do mesmo ou, inversamente, que a percentagem de autonomia, sendo nitidamente aleatria, oscile
ao longo do plano de estudos.
Esta perceo negativa corrobora a opinio defendida por alguns investigadores (Amaral, 2005; Ehrensperger, 2009),
segundo os quais o elevado e apressado nmero inicial de propostas para a adequao dos cursos ao PB um indicador
de superficialidade nas mesmas, sobretudo devido ao escasso tempo dado pela tutela IES para a sua apresentao7.
Estas evidncias levantam ainda outra questo: no ter havido por parte das IES uma postura mais afetiva do que
efetiva? Contempla-se aqui a possibilidade, provavelmente legtima devido juventude do processo, de que a definio
das horas dos planos de estudos foi efetivada mais a pensar no ponto de vista interno das IES (e dos docentes) do que do
ponto de vista externo (dos estudantes) ou, numa perspetiva mais crdula e incua, na qual se quer realmente acreditar,
que esta situao tenha acontecido apenas devido s substanciais alteraes introduzidas pelo PB, e ao procedimento
de adequao desta formao ser inteiramente nova, num momento em que no existiam ainda informaes suficientes
para que houvesse uma maior ponderao por parte das IES a este nvel, pese embora o facto de se ter verificado
que das oito instituies analisadas, especificamente nos CFP, apenas trs IES no tivessem ainda procedido a qualquer
reformulao dos planos de estudos da LEB8.
Como foi referido, os crditos ECTS visam facilitar a mobilidade dos estudantes, tornando os currculos mais prximos
numa comunidade global e equiparveis em diferentes IES a nvel internacional. Ser isso de facto possvel se, em face de
uma realidade to pequena como a apresentada nesta investigao, se verificaram tantas disparidades?
No sentido de aprofundar a anlise, elaborou-se uma sntese, para cada IES, na qual se apresentou no s a repartio das
horas de cada plano curricular observado (horas totais, horas descritas e horas omissas), mas tambm a sua distribuio
pelas diferentes tipologias: T= ensino Terico, TP= ensino Terico-Prtico, PL= Prtica Laboratorial, OT= Orientao
Tutorial, TC= Trabalho Campo, S= Seminrio, E= Estgio, O= Outras e P= Prtica, e cuja anlise revelou nos dados
apresentados na Figura 5.
Esta anlise permite mostrar que as horas de OT, to importantes no paradigma de Bolonha, foram inequivocamente
esquecidas, provavelmente porque foram tambm mal compreendidas pelas IES.
6 Apesar de a diferena ser substancial, a mesma permitida legalmente nas horas do plano de estudos. Na IES que atribui 1 crdito ECTS a 28 horas de
trabalho do estudante (mximo legalmente permitido), o plano curricular conta com 5040 horas totais, j numa instituio em que 1 crdito ECTS seja
equivalente a 25 horas de trabalho (mnimo legalmente permitido), existem apenas 4500 horas no plano de estudos de cursos equivalentes (LEB) o que
representa menos 540 horas totais equivalendo a uma reduo de trabalho real de 12% (Decreto-Lei n. 42/2005, de 22 de fevereiro, artigo 5, alnea c).
7 Quando foi promulgado o enquadramento legal as instituies tiveram apenas um prazo de 15 dias para apresentar as propostas. Tendo em conta to
curto prazo, pensava-se incluindo a tutela que, devido ao pouco tempo disponvel, no haveria muitas propostas. Contudo, foram encaminhadas ao
Ministrio, nesse perodo, 1800 propostas.
8 Considere-se aqui o ano letivo 2012/2013, data a que dizem respeito os dados do estudo realizado.
Figura 5. Distribuio das horas nas LEB das IES analisadas (horas totais), por tipologia
100%
80%
67%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
9%
8%
11%
0%
T
TP
PL
OT
1%
1%
2%
0%
0%
TC
Fonte: prpria
De facto, a inexpressividade das horas de OT nos planos de estudos analisados explica, possivelmente, ainda que de modo
parcial, a aleatoriedade dos nveis de autonomia apresentado nos planos de estudos analisados, uma vez que para que
se promova o trabalho autnomo necessrio facultar ferramentas ao estudante, servindo em grande parte a horas de
OT para concretizar esse objetivo.
Face a estas evidncias, de que serve ento dizer que se passou de uma pedagogia por objetivos para uma pedagogia por
competncias e que o ensino passou de um modelo centrado no professor para um modelo mais relacional (professor/
aluno)? De que serve afirmar que se criaram novas figuras, como a do Professor Tutor e a prtica da Orientao Tutorial,
fundamentais para o desenvolvimento de novas prticas pedaggicas, se isso no parece refletir-se na realidade prtica?
Estas constataes corroboram a opinio de Pedro Lourtie (2012)9, ao afirmar que o paradigma mudou, pois est
centrado no aprendente e no no docente, mas est longe, muito longe de estar concretizado.
Concluses
Pelo que ficou exposto, procurou compreender-se atravs da anlise dos documentos centrais desta investigao, os
relatrios de concretizao do PB, as dinmicas de operacionalizao dos pressupostos de Bolonha nas IES politcnico
que oferecem CFP, procurando avaliar-se o seu impacte efetivo nesta formao e aferir as principais mudanas operadas
e efetivamente concretizadas. Procurou-se, em suma, perceber o que mudou nos CFP no contexto de Ensino Superior
Portugus e de que modo foi efetivada essa mudana nas ESE, no sentido de se avaliar o cumprimento dos requisitos
legais exigidos para esta nova formao.
No caso da formao de professores e pelo que ficou exposto, percebe-se que o processo de transio foi
especialmente difcil, uma vez que contrariamente maioria dos restantes cursos, que sofreram apenas processos de
adequao dos seus ciclos de estudos ao paradigma de Bolonha, no caso dos CFP houve a necessidade de se criarem
cursos de raiz que substituram integralmente as formaes at ento vigentes no ensino superior portugus. A par
disso, a desinformao generalizada e a tardia promulgao de legislao especfica em relao matria, a qual
s viria a ser promulgada em 2007, atravs do Decreto-Lei 43/2007, de 22 de fevereiro, originou muita apreenso
no seio das IES que possuam CFP e obrigou a uma adaptao apressada dos cursos a Bolonha (Amaral, 2005;
Ehrensperger, 2009). Como foi referido, o elevado nmero de propostas submetidas para a adequao de cursos
foi vista como um indcio de superficialidade, sobretudo devido ao escasso tempo dado pela tutela IES para a sua
apresentao.
9 Ex-secretrio de Estado do Ensino Superior.
Por outro lado, a profunda transformao ocorrida em Portugal ao nvel da formao de professores em geral
trouxe crticas acrrimas de ordem diversa (menor preparao do novo professor, diminuio da Prtica de Ensino
Supervisionada (PES), criao do perfil de professor generalista, entre outras) e algum ceticismo por parte de alguns,
professores, investigadores e mesmo estudantes (Cachapuz, 2009; Oliveira & Holland, 2008), mostrando uma grande
desconfiana em relao s formaes nascidas do PB, onde a formao de professores se alterou substancialmente, e
no necessariamente para melhor, no obstante se ter aumentado o nvel acadmico dos futuros professores para o 2
ciclo (equivalente ao mestrado).
A medida legislativa que esteve subjacente a esta nova formao foi olhada com desconfiana, sobretudo por alguns
professores desses nveis de ensino j no ativo, nomeadamente porque dela emergiu a figura de um novo perfil
de professor generalista que estava habilitado para lecionar em vrios ciclos. As maiores crticas foram dirigidas
formao que possibilitava que o futuro professor ficasse habilitado para lecionar no 1 ciclo do Ensino Bsico e
nas reas de docncia definidas pelo enquadramento legal do 2 ciclo do Ensino Bsico (Portugus, Matemtica,
Histria/Geografia e Cincias da Natureza), se o estudante optasse pelo mestrado profissionalizante do domnio 4
(M4), o que, na perspetiva de vrios investigadores (Ceia, 2007; Cachapuz, 2009; Reis & Camacho, 2009) foi bastante
discutvel e criticvel pelas diferenas bvias entre os quatro domnios de saber, sendo tambm preocupante, o
facto de esta formao no encontrar relao com as reformas ocorridas no ensino superior no mbito do PB,
no sendo, por isso, compatvel com os grupos monodisciplinares definidos pelo Decreto-Lei n 27/2006, de 10 de
fevereiro.
Embora alguns autores tenham defendido que esta mobilidade permitia aos professores acompanhar os alunos por um
maior perodo de tempo e flexibilizar a gesto dos recursos humanos e as trajetrias profissionais (Ferreira & Mota, 2009,
p. 81), sendo este um modelo que seguido em muitos pases, sobretudo do norte da Europa, com resultados muito
positivos, a verdade que este novo quadro de domnio generalista de habilitao profissional para a docncia foi uma
completa novidade para as IES em Portugal, que tiveram de rapidamente adequar-se a um tipo de formao para a qual
no estavam preparadas.
Esta situao foi entretanto alterada com a promulgao do Decreto-Lei n 79/2014, de 14 de maio, que introduziu um
enquadramento legal mais consentneo com a realidade portuguesa, nomeadamente ao nvel dos Mestrados em Ensino
do 1 e 2 ciclo do Ensino Bsico agora compatveis com os grupos monodisciplinares definidos pelo Decreto-Lei n
27/2006, de 10 de fevereiro, ao definir que se procede
ao desdobramento do mestrado em Ensino do 1 e do 2 Ciclo do Ensino Bsico separando a formao de docentes do 2
ciclo de Portugus, Histria e Geografia de Portugal da formao de docentes do 2. ciclo em Matemtica e Cincias Naturais,
desdobramento que est ajustado aos grupos de recrutamento e que permite reforar a formao na rea da docncia (...)
desdobramento que est ajustado aos grupos de recrutamento e (...) e eliminao de mestrados sem correspondncia com
os grupos de recrutamento.
O novo Decreto-Lei veio remediar algumas das situaes assinaladas, mas fica ainda aqum das expetativas no
resolvendo, por exemplo, o problema daqueles que, ainda ao abrigo do anterior enquadramento legal, concluram as
suas formaes, ao referenciar nas disposies transitrias finais que
1.
Aqueles que tenham adquirido habilitao profissional para a docncia no mbito de legislao anterior entrada em vigor do
presente D-L mantm essa habilitao para a docncia no grupo ou grupos de recrutamento em que a tenham obtido.
2.
Adquirem igualmente habilitao profissional para a docncia no grupo ou grupos de recrutamento respetivos os que venham a
concluir um ciclo de estudos organizado desde que nele estejam inscritos nos anos letivos de 2013 -2014 ou 2014-2015 (artigo 29).
Parece que o irremedivel ficou, afinal, sem remdio em algumas situaes, nomeadamente para os novos diplomados
que, tendo obtido o mestrado profissionalizante habilitador para dois ou mais domnios de docncia (M3 e M4), adquiriram
o estatuto de professor generalista, mas no tero um grupo disciplinar prprio para se apresentarem a concurso.
Os atuais docentes da(s) rea(s) consideram que estes novos professores no ficam devidamente preparados para o
exerccio da profisso. Por sua vez, tambm os professores cooperantes que acompanham estes jovens formandos nas
escolas durante a sua PES (estgio) consideram que estes futuros professores no esto preparados para o exerccio da
profisso, existindo consequentemente alguma desconfiana em relao nova formao de professores (Sousa, 2009).
Existiu tambm, e existe ainda, no seio das prprias IES formadoras algum desconforto no que concerne, sobretudo,
diminuio substancial da PES, o que foi confirmado neste estudo pela anlise dos planos curriculares das formaes
de 2 ciclo. De facto, as instituies, obrigadas ao cumprimento da exigncia legislativa trazida pelo Decreto-Lei n
43/2007, de 22 de fevereiro, foram foradas a reduzir a PES para um semestre em cada um dos nveis de ensino, o
que representa indubitavelmente uma grande perda ao nvel do contacto dos estudantes com a prtica pedaggica
nas escolas, uma vez que resulta em uma grande diminuio de aquisio de aprendizagens no contexto da sala de
aula, dando-se por isso menor relevncia ao paradigma do aprender-fazendo, preconizado pelo PB. De facto, nesta
nova formao, o estudante, futuro professor, possui menor contacto com a realidade educativa efetiva, em virtude
de a PES estar substancialmente reduzida nos planos de estudos dos diferentes mestrados, um aspeto que no foi
tido em conta e que no foi alterado, apesar de se ter aumentado o plano de estudos em um semestre letivo em
todos os mestrados habilitadores para a docncia, como pode ler-se no novo enquadramento legal
o aumento da durao dos mestrados em Educao Pr -Escolar e em Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico de dois para trs
semestres, o aumento da durao do mestrado conjunto em Educao Pr -Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico de
trs para quatro semestres e a fixao em quatro semestres da durao dos restantes mestrados.
No obstante existirem posies mais otimistas em relao a esta nova formao, fica indubitavelmente a ideia de que
houve pouca ponderao e um frgil amadurecimento entre o que foi e o que poderia, efetivamente, ter sido feito,
resultante da urgncia de se copiarem os modelos europeus do EEES, descurando a especificidade e a realidade da
poltica educativa nacional.
As polticas de harmonizao da formao das IES, e naturalmente da formao de professores, devem, acima de tudo,
respeitar o pluralismo dos percursos europeus de formao porque a Europa muito mais diferena do que unidade.
Acabar com essa diferenciao deseuropeizar a Europa (Alarco, 2007, p. 51), e embora o objetivo seja fazer convergir
e harmonizar os graus de ensino superior, no se pode colocar em causa a pluralidade de cada formao (Cachapuz,
2009). Nesse sentido, a formao inicial e contnua de professores deve ser articulada numa lgica de aprendizagem
ao longo da vida, o que implica um planeamento estratgico de longo prazo, muitas vezes inexistente nas polticas de
formao atuais. A concretizao de polticas dos CFP implica novos papis para a escola, para as IES, e, naturalmente,
para os professores. Por isso,
de um modo geral, as mudanas at agora conseguidas com a implementao do PB so sobretudo de ordem formal (estrutura
de graus e nmero de ECTS). Por resolver esto, ainda, as questes substantivas relativas a mudanas de ordem pedaggica
sobretudo nas metodologias de ensino e de aprendizagem, perfis de competncias e produtos das aprendizagens (learning
outcomes) (Cachapuz, 2009, p. 114).
Nesta perspetiva, o trajeto foi realizado no sentido inverso, atendendo-se mais vertente da poltica institucional (com
a urgncia de definio da estrutura de graus e dos ECTS), os quais no foram muitas vezes devidamente definidos como
se constatou neste estudo, do que s necessrias implicaes dessa atitude ao nvel do desenvolvimento curricular e
da qualidade pedaggica, que foi nitidamente descurada. Esta constatao tambm evidente na anlise concretizada,
nomeadamente pela clara desvalorizao das horas de OT por oposio sobrevalorizao das horas TP nos planos
de estudos, bem como pela aleatria distribuio do trabalho autnomo do estudante, o que reflete, no obstante a
incrementao de todos os pressupostos tericos do PB e das inmeras alteraes formais por ele introduzidas, que
muito pouco mudou efetivamente na prtica de ensino.
Outra das constataes evidentes teve a ver com a mobilidade dos estudantes no espao europeu. Nesse sentido,
refere-se explicitamente a Declarao da Sorbonne (UE, 1998), um dos documentos pioneiros daquele que viria a ser
designado de PB, segundo o qual se manifestou um conjunto de intenes, de que so exemplo a formao ao longo
da vida, a cooperao e a mobilidade, a comparabilidade, a equivalncia e a harmonizao dos sistemas educativos, a
flexibilidade do sistema de crditos ECTS e de semestres. Contudo, e contrariando no s o previsto pela determinao
supranacional expressa nesse documento, mas tambm o previsto na legislao nacional determinada pelo Decreto-Lei
n 74/2006, de 24 de maro, que define explicitamente a organizao dos ciclos de estudos em semestres, verificou-se,
na anlise de alguns planos de estudos da LEB e dos cursos de 2 ciclo da formao de professores a existncia de
unidades curriculares de tipologia anual, o que, sendo inexplicvel do ponto de vista legislativo, pode dificultar a efetiva
mobilidade dos estudantes.
Este estudo permitiu aferir que o PB introduziu bvias modificaes nas IES, mostrando que foram tomadas medidas
pelo governo portugus para enquadrar as diretrizes emanadas da UE decorrentes do PB na legislao nacional, criada
especificamente para o efeito. Percebeu-se que houve um grande esforo de operacionalizao por parte das IES e,
naquilo que neste estudo foi alvo de investigao particular, por parte das ESE que, concretamente ao nvel da formao
de professores, tratando-se de um processo inteiramente novo, legislado tardiamente e efetivado com demasiada rapidez,
fizeram o possvel para que a base legislativa fosse cumprida, ainda que por vezes se tenham detetado incongruncias
na anlise dos documentos centrais deste estudo: os relatrios de concretizao do PB, as leis nacionais que legislaram
a formao de professores em Portugal e, naturalmente, os prprios planos de estudo dessas formaes. Incoerncias
que, contudo, no entender do investigador, pesam mais do lado da tutela que demonstrou demasiada permissividade
na aceitao das propostas recebidas, do que do lado das IES, que mais no fizerem do que tentar cumprir o estipulado
legalmente, num tempo que foi demasiado curto para a necessria maturao do processo.
O impacto das mudanas na formao de professores em Portugal foi, efetivamente, profundo e no obstante a vigncia
deste novo enquadramento legal, muita coisa ter ainda de ser repensada, em prol do exerccio de um ensino de
qualidade, no que concerne concretamente ao nvel da atual (e futura) formao de professores.
A finalizar este estudo, assinala-se a necessidade de se efetivarem outros estudos sobre este assunto, no s pela
acuidade que a Comisso Europeia reconhece temtica da formao de professores, mas tambm pelos poucos
estudos concretizados sobre esta formao superior (Cachapuz, 2009; Bon, 2011), sempre numa perspetiva reflexiva
atinente ao desenvolvimento de um EEES que, rumando num sentido convergente, atinja o paradigma da qualidade e
da competitividade ambicionados, com vista a formar profissionais competentes capazes de responder aos desafios da
comunidade educativa global.
Bibliografia
Alarco, R. (2007). Comentrio em Polticas de Educao/Formao: Estratgias e prticas. Lisboa: CNE, pp. 51-52.
Acedido em 20 de agosto de 2012 em <http://www.cnedu.pt>.
Amaral, A. (2005). Bolonha, o ensino superior e a competitividade econmica. In J. P. Serralheiro (org), O processo de
Bolonha e a formao dos educadores portugueses (pp.35-45). Porto: Profedies.
Bardin, L. (2007). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Bogdan, R. & Biklen, S. (2010). Investigao qualitativa em educao: Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto:
Porto Editora.
Bon, A. (2011). La formation initiale des enseignants en Europe: Convergences, divergences, evolution. In J. L. Villeneuve
(coord.), Actes du colloque organis par lIra (pp. 9-15). Paris: ditions le Manuscrit, Dpartement Recherche Universit.
Cachapuz, A. (2009). O processo de Bolonha e a formao de professores: Dilemas, realidades e perspectivas. Revista
Brasileira de Formao de Professores, 1(2), 104-117.
Campos, M. G. (2009). A Aprendizagem ao Longo da Vida e a sua contextualizao na organizao curricular do 1 ciclo.
Tese de doutoramento, Universidade do Minho.
Ceia, C. (2007). O futuro prximo da formao de professores em Portugal. Acedido em 3 de julho de 2012, em <www2.
fcsh.unl.pt/docentes/cceia/Educacao/que_profs_formar.pdf>.
Decreto-Lei n 42/2005, de 22 de fevereiro, Ministrio da Cincia, Inovao e Ensino Superior, Dirio da Repblica, 31,
1 Srie-A, 1494-1499.
Decreto-Lei n 27/2006, de 10 de fevereiro, Ministrio da Educao, Dirio da Repblica, 30, 1 Srie A, 1095-1099.
Decreto-Lei n 74/2006, de 24 de maro, Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, Dirio da Repblica, 60, 1
Srie - A, 2242-2257.
Decreto-Lei n 43/2007, de 22 de fevereiro, Ministrio da Educao, Dirio da Repblica, 38, 1 srie, 1320-1328.
Decreto-Lei n 107/2008, de 25 de junho, Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, Dirio da Repblica, 121,
1 Srie, 3835-3853.
Decreto-Lei n 79/2014, 14 de maio, Ministrio da Educao e Cincia, Dirio da Repblica, 92, 1 srie, 2819-2828.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Org.). (2006). O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre:
Artmed.
Ehrensperger, R. (2009). Polticas e prticas curriculares no ensino superior Brasil/Portugal. Tese de Doutoramento,
Universidade do Minho.
Fernandes, D. (1991). Notas sobre os paradigmas da investigao em Educao. Noesis, 18, 64-66.
Ferreira, A., & Mota, L. (2009). Do magistrio Primria a Bolonha: Polticas de formao de professores no ensino primrio.
Exedra: Revista Cientfica, 1, 69-90.
Flores, J. (1994). Anlisis de datos cualitativos Aplicaciones a la investigacion educativa. Barcelona: PPU.
Lourtie, P. (2012). Bolonha e Competncias. In Encontro Nacional A Concretizao do Processo de Bolonha em Portugal.
Castelo Branco. 28 de maro. Acedido em 3 de maio de 2012 em <http://bolonha.ipcb.pt/apresentacoes.php>.
Quivy, R., & Van Campenhoudt, L. (2003). Manual de investigao em Cincias reflexo crtica (3 ed.). Lisboa: Gradiva.
Oliveira, T., & Holland, S. (2008). Retrica e realidades nas reformas do Ensino Superior e no Processo de Bolonha. Ensino
Superior, 29, 19-33.
Saint-Georges, P. (1997). Pesquisa e crtica das fontes de documentao nos domnios econmico, social e poltico. In L.
Albarello, F. Digneffe, J. P. Hiernaux, C. Maroy, D. Ruquoy e P. Saint-Georges (eds.), Prticas e Mtodos de Investigao
em Cincias Sociais (pp. 156-202). Lisboa: Gradiva.
S-Silva, J., Almeida, C., & Guidani, J. (2009). Pesquisa documental: pistas tericas e metodolgicas. Revista Brasileira de
Histria & Cincias Sociais, 1(1).
Sousa, C. (2009). Bolonha na formao inicial de professores em Educao Bsica. In X Ccongresso Galego-Portugus de
Psicopedagogia. Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. Braga.
Reis, P., & Camacho, G. (2009). A avaliao da concretizao do processo de Bolonha numa Instituio de Ensino Superior.
Revista Espaola de Educacin Comparada, 15, 41-59.
UE (1995). Livro Branco sobre a Educao e formao: ensinar e aprender: rumo sociedade cognitiva. Acedido em 20 de
junho de 2012, em <https://infoeuropa.eurocid.pt/>.
UE (1998). Sorbonne Joint Declaration: on harmonisation of the architecture of the European higher education system.
Paris, the Sorbonne.
UE (1999). Processo de Bolonha: estabelecimento do Espao Europeu do Ensino Superior. Declarao de Bolonha.
Veiga, A., & Amaral, A. (2011). Uma interpretao do olhar da Histria sobre Bolonha. Revista Faculdade de Letras do
Porto, IV(1), 29-40.
Avaliaes externas e melhoria das

aprendizagens dos alunos:
questes crticas de uma relao (im)possvel
Domingos Fernandes*
Introduo
Os esforos de investigao empreendidos nas ltimas dcadas no domnio das avaliaes externas das aprendizagens
dos alunos mostram que difcil estabelecer relaes de causa e efeito, ou mesmo estabelecer correlaes significativas,
entre os sistemas de exames e a melhoria da qualidade dos sistemas educativos. Apesar disso, na generalidade dos pases
do mundo e por uma diversidade de razes (e.g., polticas, ideolgicas, culturais, simblicas), as avaliaes externas
sempre desempenharam e continuam a desempenhar um papel significativo nas polticas pblicas de educao. Talvez
porque a teoria que fundamenta a sua utilizao para reformar e melhorar os sistemas educativos seja persuasiva,
convincente e politicamente poderosa. E isto porque, em geral, h uma predisposio quase natural por parte das
sociedades para associarem as avaliaes externas exigncia, ao rigor e, em ltima anlise, garantia de qualidade dos
sistemas de ensino. Talvez porque, numa diversidade de setores das sociedades, inclusive no acadmico, se considere
que os sistemas de avaliao externa apresentam vantagens que podem compensar as suas reconhecidas desvantagens.
Mas tambm porque tais sistemas so mais baratos do que os que investem deliberada e abertamente em programas
sistemticos de apoio e de formao s escolas e aos professores.
Seria ingnuo considerar-se que, em si mesmas, as avaliaes externas so boas ou so ms. De facto, a utilizao que
delas se faz, assim como os seus propsitos e as suas relaes com as avaliaes internas e com o currculo, que, em
muito boa medida, podero determinar o seu real significado e o seu real impacto, nomeadamente no que se refere
melhoria dos sistemas educativos. Ou seja, no que se refere s suas relaes com a melhoria da qualidade do ensino dos
professores e das aprendizagens das crianas e dos jovens.
* Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
Seria igualmente ingnuo pensar-se que as avaliaes internas, da responsabilidade exclusiva dos professores e das
escolas, so, por si ss, a garantia da qualidade que se almeja para os sistemas educativos. Portugal , a este propsito,
um excelente exemplo de que as avaliaes internas, por si prprias, no so a panaceia que permite melhorar a educao
e a formao dos estudantes. Na verdade, durante largos anos a avaliao interna predominou (e ainda predomina)
fortemente no nosso sistema educativo, chegando a ser exclusiva em todo o ensino bsico, e nem por isso deixmos de
ter taxas de reteno sem qualquer paralelo no contexto europeu (Fernandes, 2007, 2009). Ou seja, supostamente, os
alunos no aprendiam o que era suposto que aprendessem. Note-se que ainda hoje, apesar da introduo de exames
nacionais a Matemtica e a Lngua Portuguesa nos anos terminais de cada um dos trs ciclos do ensino bsico, a avaliao
interna ainda claramente predominante no nosso sistema de ensino. Como bvio, no qualquer avaliao interna
que permite apoiar os alunos nos seus processos de aprendizagem e a investigao tem mostrado dificuldades das
escolas e dos professores para desenvolverem prticas de avaliao consistentes com aquele propsito fundamental; a
ao poltica, por seu lado, no tem, em geral, sido orientada para ajudar a superar tais dificuldades. Alm do mais, so
igualmente conhecidos outros problemas relacionados com as avaliaes internas, como o caso da sua consistncia,
da sua validade e da sua prpria credibilidade (e.g., Black e Wiliam, 2006; Stobart, 2006). No que se refere s avaliaes
externas, como se ver mais adiante, h tambm problemas bem identificados que podem questionar a credibilidade
que, em geral, lhe atribuda pela sociedade.
A ideia de que podemos ter melhores sistemas educativos, isto , onde todos os estudantes possam aprender melhor e
com mais significado, continua a orientar os esforos de investigadores, professores e outros profissionais da educao e
da formao. Mas tambm os esforos de agentes polticos, de governantes e de uma grande diversidade de organizaes/
instituies e de cidados indiferenciados. E essa ideia traz normalmente associada a existncia de sistemas de avaliao
externa, mais ou menos preponderantes, mais ou menos articulados com a avaliao interna, mais ou menos decisivos
para o progresso acadmico dos estudantes.
A questo que se poder formular, apesar de todas as reconhecidas dificuldades, a de saber se possvel termos
sistemas de avaliao externa que contribuam para que todos os alunos possam aprender mais e, sobretudo, melhor, com
mais significado. Associada a esta questo surgem normalmente muitas outras tais como a de saber se possvel termos
sistemas de avaliao externa que no excluam certos grupos, com determinadas caratersticas sociais e econmicas ou
outras, e se as avaliaes externas podem integrar sistemas mais inteligentes, que as articulem melhor com as avaliaes
internas.
Foi a partir das consideraes acima explicitadas que organizei este trabalho, explorando teoricamente a possibilidade da
complementaridade das avaliaes internas e externas e produzindo reflexes e recomendaes para que estas ltimas
possam ser mais adequadas e mais relacionadas com a melhoria das aprendizagens dos estudantes e da qualidade dos
sistemas educativos.
Perspetivas sobre o domnio do conhecimento da Avaliao

A avaliao em educao um domnio do conhecimento que se tem vindo a estabelecer e a consolidar na academia
sobretudo a partir de meados do sculo passado, na sequncia do vendaval que assolou o chamado mundo ocidental,
aps o lanamento do sputnick por parte da ento Unio Sovitica. Nessa altura, todos os sistemas educativos ocidentais
iniciaram profundas reformas, sobretudo nas cincias fsicas e naturais e na matemtica, destinadas a melhorar a
competncia tecnolgica do ocidente. O desenvolvimento dessas reformas e dos programas de ao a elas associados foi
invariavelmente monitorizado atravs da utilizao sistemtica de estudos de avaliao. Consequentemente, a avaliao
como disciplina desenvolveu-se significativamente tendo-se estabelecido os seus conceitos estruturantes como o caso
da avaliao formativa e da avaliao sumativa, introduzidos em 1967 por Michael Scriven no contexto da avaliao de
programas e, em 1971, em contextos de avaliao das aprendizagens, por Benjamim Bloom e colaboradores (Bloom
Contributos da investigao em educao | Domingos Fernandes 291
Hastings e Madaus, 1971; Scriven, 1967). Por outro lado, foram sendo discutidos e clarificados os seus propsitos (e.g.,
discernir qualidade, compreender, certificar, melhorar, comparar, ajuizar), as suas funes (e.g., informar a sociedade
acerca da qualidade dos objetos avaliados, orientar tomadas de deciso), o papel dos avaliadores e dos participantes nos
processos de avaliao (e.g., mais ou menos intervenientes, mais ou menos distanciados, mais ou menos empenhados,
mais ou menos comprometidos com causas sociais e/ou polticas).
Qualquer discusso acerca da avaliao como disciplina, como domnio do conhecimento, no pode ignorar as questes
epistemolgicas, ontolgicas e metodolgicas que lhe so subjacentes e que, no fundo, determinam a existncia de
uma diversidade de perspetivas e de abordagens como, por exemplo, as que foram definidas por Stufflebeam (2000). A
construo terica no domnio da avaliao reside precisamente no desenvolvimento de tais abordagens de avaliao a
partir das prticas e das perspetivas ideolgicas, filosficas e sociais dos respetivos autores (Fernandes, 2010, 2013). De
modo geral, as avaliaes podem ser mais ou menos inspiradas na lgica da cincia ou em lgicas emergentes associadas a
racionalidades de natureza crtica. A lgica clssica da avaliao, que segue a lgica da produo cientfica de conhecimento,
bastante simples e desenvolve-se em quatro etapas: a) definio de critrios; b) estabelecimento de standards ou
normas de consecuo dos critrios; c) definio de um processo de medida; e d) formulao de um juzo acerca do valor
e do mrito do objeto avaliado atravs da anlise feita aos resultados obtidos na etapa anterior. Trata-se de uma lgica
baseada em critrios em que a medida e os esforos para se conseguirem obter avaliaes to objetivas quanto possvel
assumem uma particular relevncia. Assim, nas avaliaes baseadas no pensamento criterial predominam os chamados
mtodos quantitativos e, por natureza, a participao dos diversos intervenientes e, em particular, dos avaliados , em
regra, bastante limitada. Alm do mais, esto mais centradas nos resultados e os avaliadores procuram ser neutros, isto
, procuram manter-se distantes em relao s realidades ou aos fenmenos sociais que esto a estudar para que, desse
modo, no os contaminem nem se deixem contaminar por eles. Muitas das avaliaes contemporneas, como o caso
das avaliaes externas, assentam significativamente nesta lgica criterial de avaliao que, como se imagina, exige um
grande esforo na definio de critrios, que uma tarefa bastante complexa e difcil, e na construo de instrumentos
que permitam, digamos assim, medir a consecuo dos critrios tendo em conta os standards ou normas estabelecidos.
Esta ltima tarefa, no contexto da avaliao externa das aprendizagens, igualmente de grande complexidade e, como
sabido, tem-se baseado na Teoria Clssica dos Testes e, mais recentemente, na Teoria de Resposta ao Item. Medir
rigorosamente o que os estudantes sabem e so capazes de fazer exige a mobilizao de uma diversidade de disciplinas
(e.g., pedagogia, currculo, avaliao, psicologia, estatstica) e, ainda assim, os seres humanos no podem afirmar, acima
de qualquer suspeita, que um dado teste mede exatamente o que os alunos sabem ou so capazes de fazer relativamente
a um dado domnio do currculo (ver, por exemplo, Madaus, Russell e Higgins, 2009). Isto no significa, obviamente, que
os testes ou os exames no produzam resultados credveis, plausveis, justos e teis. O que significa que os testes ou
os exames, se quisermos, no so prova de imprecises e at de erros, no podemos dizer que so um valor absoluto
e isso tem que ser tido na devida conta. Por outro lado, o tratamento estatstico que se faz aos resultados das avaliaes
em larga escala, incluindo as de natureza internacional, tambm no est isento de problemas que necessitam de ser
resolvidos (ver, por exemplo, Goldstein, 1996, 2004).
Nos ltimos anos, face s limitaes das abordagens criteriais, pois nem tudo pode ser objeto de medida, e ao crescente
reconhecimento e aceitao de epistemologias e de racionalidades de raiz mais crtica e sociocrtica na construo do
conhecimento, passaram a valorizar-se abordagens de avaliao baseadas nas experincias pessoais das pessoas, nas suas
prticas e nas suas avaliaes tcitas ou informais. Nestas abordagens, que do uma particular relevncia aos processos
e s atividades desenvolvidas, utilizam-se frequentemente dados de natureza qualitativa, promove-se a participao
mais ativa dos participantes e intervenientes e assume-se claramente a subjetividade, sem receios de que esta possa
retirar rigor s avaliaes e aos seus resultados. As perspetivas de avaliao orientadas por uma forte agenda social,
isto , claramente comprometidas com processos de melhoria da vida social, econmica e poltica das sociedades (e.g.,
House & Howe, 2003; Patton, 2003; Guba e Lincoln, 1989; Stake, 2006) tm subjacentes as caratersticas essenciais
das abordagens que do particular relevncia aos significados que as pessoas atribuem s suas experincias e s suas
prticas. A lgica, no mbito destas abordagens e perspetivas, est mais diretamente relacionada com a argumentao,
com a procura da credibilidade e da plausibilidade, assumindo que a verdade, a certeza, as concluses definitivas, no
so alcanveis numa avaliao, tal como acontece, em muito boa medida, nas cincias fsicas ou na matemtica (ver,
por exemplo, House, 2000; House e Howe, 1999; Howe, 2003). Mas nunca ser demais sublinhar que, ainda assim, as
avaliaes contribuem para que se possa conhecer e compreender bem uma diversidade de objetos e de processos
com eles relacionados (e.g., aprendizagens, desempenhos profissionais, qualidade da formao, projetos e programas
educacionais) e, dessa forma, podem contribuir para os regular, reorientar e melhorar.
Relativamente a estas duas classes de abordagens A Avaliao Baseada em Critrios e a Avaliao Baseada nas
Prticas e/ou na Experincia Pessoal , seria eventualmente limitador consider-las inconciliveis e dicotmicas.
certo que os fundamentos de uma e de outra pressupem diferentes epistemologias, diferentes lgicas de produo
de conhecimento, mas tambm certo que muito dificilmente poderemos produzir boas e significativas descries da
realidade se ignorarmos uma delas, seja ela qual for. Ambas so necessrias e ambas devem ser utilizadas inteligente e
articuladamente. A este propsito diz-nos Robert Stake, que aqui traduzo livremente: A experincia no garante uma
interpretao correta mas a sua ausncia praticamente uma garantia para uma interpretao incorreta (Stake, 2006,
p. 134). Sendo a avaliao, no essencial, um processo deliberado e sistemtico de recolha de informao que permite a
formulao de juzos acerca da qualidade de um dado objeto, parece bvio que relevante produzir descries to ntidas
quanto possvel desse mesmo objeto. E, por isso mesmo, interessa que se articulem perspetivas e vises que aquelas
abordagens proporcionam sobre as realidades que se pretendem conhecer e compreender. Olhar para a realidade sob
diferentes pontos de vista pode proporcionar leituras mais profundas e mais compreensivas dessa mesma realidade.
O que parece ser importante sublinhar nesta altura a existncia de um domnio do conhecimento a Avaliao
que informa as aes dos seres humanos em matrias como a avaliao externa das aprendizagens dos alunos. Porm,
a avaliao no , por natureza, uma cincia exata e, nesse sentido, no produz, normalmente, resultados exatos ou
certos. No entanto, espera-se que esses resultados sejam reconhecidamente teis, plausveis e credveis. E que sejam
eticamente adequados e to rigorosos quanto possvel. A avaliao, como construo social que , implica negociao e
interao com uma diversidade de intervenientes que esto mais ou menos interessados nos seus processos e resultados
e que podem ser mais ou menos afetados por eles. Consequentemente, a subjetividade faz parte de qualquer processo
de avaliao e necessrio compreender que isso no significa que seja pouco rigorosa ou pouco credvel e, muito
menos, que seja totalmente arbitrria. A avaliao tem mtodo, tal como a investigao, e, consequentemente, utiliza
procedimentos e tcnicas prprios desse mtodo, que lhe conferem rigor e que permitem credibilizar os seus resultados.
Pense-se, por exemplo, no processo de definio dos critrios que orientam a elaborao de um exame. Na verdade, um
processo que culmina em decises que so socialmente construdas pois decorrem de discusses entre uma diversidade de
intervenientes que, naturalmente, tero perspetivas sociais, polticas e pedaggicas diferentes. , de facto, um processo
eminentemente subjetivo ou, se quisermos, intersubjetivo, e no ser por isso que o exame ser menos rigoroso. Muito
pelo contrrio. Deste modo, nunca ser demais referir que a avaliao no uma mera medida pois inclui prticas sociais
que so muito exigentes e sofisticadas, incluindo componentes subjetivas que no se podem ignorar. Mas igualmente
importante sublinhar que, quando estamos a falar da avaliao no mbito de sistemas sociais nos domnios da sade, da
educao, da segurana social e da justia, temos que pensar que o sucesso de qualquer sistema credvel de avaliao
depende, antes do mais, do seu sucesso poltico. Um sistema de avaliao das aprendizagens num dado pas ser, antes
do mais, uma questo poltica que, naturalmente, ter relaes mais ou menos complexas, mais ou menos evidentes,
com o conhecimento, com as teorias. As questes tcnicas e tecnolgicas, que so de grande relevncia na produo das
avaliaes externas (ver, por exemplo, Madaus, Russell e Higgins, 2009), so obviamente equacionadas na sequncia das
decises polticas.
Acerca da insero da avaliao das aprendizagens no sistema educativo portugus

A avaliao do que os alunos sabem e so capazes de fazer, vulgo avaliao das aprendizagens, uma rea prtica, ou,
como alguns autores preferem, uma rea aplicada do domnio do conhecimento da avaliao. Esta uma constatao
evidente mas da qual preciso retirar as devidas ilaes. De facto, importante compreender que a avaliao das
aprendizagens est indelevelmente associada avaliao como domnio do conhecimento e, consequentemente,
discusso acerca das suas questes crticas fundamentais (e.g., fundamentos, propsitos, funes, adequao tica). Isto
significa que as decises que se tomam relativamente chamada avaliao dos alunos ao nvel do sistema educativo, ao
nvel da escola e ao nvel da sala de aula no podem deixar de estar vinculadas a perspetivas e abordagens tericas que
se tm vindo a construir no domnio da avaliao em geral. Dito de outra forma, as opes que se tomam no domnio da
avaliao interna ou externa das aprendizagens, a qualquer nvel, esto sempre vinculadas a enquadramentos tericos
e conceptuais que, invariavelmente, incluem uma das seguintes possibilidades: a) uma ou mais abordagens baseadas
em critrios; b) uma ou mais abordagens baseadas nas prticas e/ou na experincia das pessoas; e c) uma qualquer
combinao entre as abordagens referidas em a) e em b).
A reflexo acerca dos modelos de utilizao das avaliaes internas e externas nas polticas pblicas de educao no pode
deixar de ter presente a discusso anterior mas, como evidente, ela tem essencialmente a ver com o que pretendemos
que as escolas sejam agora e no futuro. , por isso, um debate que est sempre imbudo de valores, perspetivas, ideologias
e polticas acerca da educao, das escolas e, em ltima anlise, acerca da sociedade em que se pretende viver.
Em Portugal, por exemplo, houve uma significativa evoluo nos ltimos 50 anos no que se refere ao papel que a avaliao das
aprendizagens dos alunos deveria ter no sistema de ensino. No estertor do Estado Novo, a avaliao interna era essencialmente
baseada nos chamados pontos (testes) e nas chamadas orais e o seu principal objetivo era classificar os alunos para decidir
acerca da sua progresso acadmica. A avaliao externa consubstanciava-se em exames nacionais administrados nos finais
dos diferentes ciclos de escolaridade a praticamente todas as disciplinas do currculo. Os exames tinham uma ponderao de
100% e, assim, a avaliao interna, da responsabilidade dos professores e das escolas, no era objeto de qualquer valorizao
para efeitos de certificao, servindo exclusivamente para determinar quais os alunos que transitavam de ano e, nos anos
terminais, quais os que poderiam ir a exame. A certificao era exclusivamente determinada pela avaliao externa. Estvamos
ento perante uma avaliao consistente com um sistema de ensino essencialmente discriminatrio e fortemente seletivo ao
servio dos propsitos do regime ditatorial sob o qual ento se vivia em Portugal (Fernandes, 2014).
A partir de 1974 iniciou-se inevitavelmente a construo de um sistema de avaliao das aprendizagens dos alunos consistente
com os valores de uma sociedade democrtica e com um sistema educativo mais inclusivo. A publicao do Despacho n.
98-A/92, de 20 de junho, cerca de 18 anos aps a instaurao da democracia, marcou indelevelmente a histria da avaliao
das, e para as, aprendizagens, pois consagrou princpios, contedos e mtodos consentneos com a ideia de que, antes do mais,
a avaliao interna deve estar orientada para melhorar o ensino dos professores e as aprendizagens dos alunos. (Fernandes,
2014, p. 255). O Despacho, referente ao ensino bsico, enunciou trs princpios que ainda hoje estruturam a arquitetura do
sistema de avaliao dos alunos no nosso pas: a) o predomnio da avaliao formativa nas avaliaes internas, tendo em vista
a regulao e a melhoria do ensino e das aprendizagens; b) o predomnio da avaliao interna, assumindo os professores e as
escolas um relevante papel nos processos de avaliao dos alunos; e c) o predomnio da lgica de ciclo de escolaridade, e no
de ano, no que se refere s tomadas de deciso relativas progresso acadmica dos alunos. Pode afirmar-se que, no plano
do currculo proposto, o sistema de avaliao dos alunos do ensino bsico obedece, ainda hoje, a estes princpios, apesar
da introduo progressiva de exames de Matemtica e de Lngua Portuguesa nos anos terminais dos ciclos da escolaridade
bsica. Pode afirmar-se ainda que as mudanas de governos e de polticas e dos correspondentes discursos e prticas no tm
alterado, em termos legislativos e normativos, um sistema que se pode considerar progressivo e cujos princpios fundadores
so, nas grandes linhas, consistentes com as recomendaes constantes na literatura nacional e internacional.
Apesar do sistema de avaliao constante no currculo proposto se basear em princpios pedaggicos, em teorias do
currculo, das aprendizagens e da avaliao que merecem um alargado consenso na comunidade educativa, a verdade
que persistem os problemas endmicos do sistema educativo portugus. Principalmente a utilizao quase exclusiva
da avaliao para classificar os alunos, os nveis anormalmente elevados de reteno e os resultados ainda modestos
em provas de avaliao externa (nacionais ou internacionais), sobretudo quando as questes exigem a mobilizao, a
integrao e a aplicao de conhecimentos. Avaliar para classificar, para selecionar ou para certificar continuam a ser as
preocupaes dominantes. Por isso, as polticas pblicas de educao deveriam estar mais focadas na real introduo de
prticas sistemticas de avaliao formativa nas salas de aula para apoiarem os alunos a aprenderem melhor, com mais
profundidade e significado (Fernandes, 2005, 2006a, 2007, 2009).
Como j se referiu, o impacto do Despacho n. 98-A/92 foi muito significativo na sociedade portuguesa e, muito particularmente,
nos meios escolares e acadmicos, porque consagrou de uma forma nunca antes vista um conjunto de princpios que tinha
implicaes profundas nas formas de encarar o ensino, a aprendizagem e a avaliao. Dir-se-ia que tais princpios obrigavam
a repensar a prpria escola e os modos de trabalhar nas salas de aula. Por isso, a avaliao das aprendizagens assumiu uma
centralidade at a nunca vivida no sistema educativo portugus, tendo sido objeto de um conjunto de medidas de poltica que,
no essencial, consistiram na formao de professores, em sesses de esclarecimento e na produo e divulgao de materiais
de apoio. A maioria daquelas medidas foram concebidas e desenvolvidas pelo Instituto de Inovao Educacional (IIE), que, mais
tarde, viria a ser extinto. Gerou-se ento uma dinmica, pouco usual nos meios da educao, em torno da questo da avaliao
das aprendizagens que se pode enquadrar no mpeto reformista do ministro Roberto Carneiro, na sequncia da publicao da
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de outubro). Efetivamente a Lei de Bases definiu uma Agenda para o
desenvolvimento da educao em Portugal e Roberto Carneiro, na vigncia do XI Governo Constitucional, tomou um conjunto
de medidas que abriram caminho modernizao e desenvolvimento do sistema democrtico de ensino, como o caso das
que foram tomadas no domnio da avaliao das aprendizagens dos alunos. Alguns aspetos dessa dinmica, eventualmente por
efeito de inrcia, ainda perduraram no sistema por algum tempo, j na vigncia do XII Governo Constitucional, sobretudo com
a equipa do ministro Couto dos Santos.
O impacto do Despacho n. 98-A/92 foi de tal modo significativo na sociedade portuguesa que acabou por deixar na penumbra
o Despacho n. 338/93, de 21 de outubro. Este Despacho consagrou essencialmente os mesmos princpios mas o seu verdadeiro
alcance e, se quisermos, a sua novidade, foi a reintroduo dos exames nacionais no ensino secundrio com o duplo propsito
de certificao e de acesso ao ensino superior. Assim, a partir de 1995/1996, o sistema de avaliao das aprendizagens dos
alunos, atravs dos exames nacionais, no mais deixou de marcar profundamente o sistema educativo portugus ainda que
o seu peso para efeitos de certificao fosse apenas de 30%, em contraste com o peso de 70% atribudo avaliao interna,
da responsabilidade integral dos professores e das escolas. Esta relao foi mantida na introduo progressiva dos exames
de Matemtica e de Lngua Portuguesa, primeiro no 9. ano de escolaridade, em 2004/2005, e, mais recentemente, no 4.
e no 6. anos de escolaridade, 2012/2013 e 2011/2012, respetivamente. Para efeitos de acesso ao ensino superior aquelas
ponderaes so de 50% para a avaliao interna e 50% para a avaliao externa nas disciplinas especficas.
A introduo dos exames acabou por induzir, pela primeira vez em Portugal, a criao de uma estrutura com os propsitos
de conceber, produzir e desenvolver instrumentos de avaliao externa das aprendizagens (e.g., provas aferidas, exames).
Efetivamente, atravs do Decreto-Lei n. 229/97, de 30 de agosto, foi criado o Gabinete de Avaliao Educacional (GAVE),
que viria a ser extinto e substitudo pelo Instituto de Avaliao Educativa, I.P. (IAVE, IP), criado pelo Decreto-Lei n.
102/2013, de 25 de julho. No essencial o IAVE cumpre as mesmas funes do extinto GAVE. Estas estruturas vieram
profissionalizar a conceo e a elaborao dos instrumentos de avaliao externa e permitiram melhorar significativamente
a sua qualidade. Porm, isto no significa que no subsistam problemas para resolver (e.g., questes relacionadas com a
validade e fiabilidade das provas, com a fiabilidade entre corretores, com a anlise estatstica dos resultados).
As provas aferidas previstas nos Despachos que se vm referindo acabaram por ser aplicadas regularmente no ensino
bsico a partir do ano 2000, sempre nas disciplinas de Matemtica e de Lngua Portuguesa. O potencial destas provas
para que o pas pudesse ter acesso a dados de qualidade sobre as aprendizagens dos alunos num espetro alargado de
disciplinas era real e significativo mas foi completamente desperdiado. Tudo isso porque as provas, a sua natureza, os
seus propsitos e a sua insero no sistema educativo e no sistema de avaliao das aprendizagens nunca chegaram a
ser realmente compreendidos por uma diversidade de intervenientes com responsabilidades no processo. Politicamente
falando, nunca chegou a haver verdadeiramente uma ideia para as provas aferidas que as integrasse num todo coerente
de contribuies para a avaliao dos alunos, das escolas e do sistema. Nunca se criou um programa de investigao para
descrever, analisar e interpretar os dados obtidos e que fosse capaz de intervir no sentido de fazer recomendaes que
apoiassem as polticas pblicas de educao, as escolas e os professores. Os poucos relatrios que se elaboraram no
tiveram nunca esse propsito fundamental. Nestas condies, as provas foram sendo desvalorizadas acabando por ser
gradualmente substitudas pelos atuais exames. No cabendo no mbito deste artigo elaborar sobre esta matria, pode
o leitor consultar uma detalhada discusso sobre as provas aferidas em Fernandes (2005).
Portugal aderiu aos estudos internacionais de avaliao das aprendizagens em 1991, atravs da participao no International
Assessment of Educational Progress II (IAEP II) promovido pelo Educational Testing Service (ETS) dos Estados Unidos da Amrica.
Tratou-se de um estudo no domnio da Matemtica e das Cincias, em que participaram 20 pases que testaram conhecimentos
de alunos com 13 anos de idade que frequentavam a escola. Na segunda metade dos anos 90, Portugal participou no Third
International Mathematics and Science Study (TIMSS), da responsabilidade da International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA), destinado a alunos de 9 anos (3 ou 4 anos de escolaridade) e de 13 anos (7 ou 8 anos de
escolaridade), que foram testados nos domnios curriculares da Matemtica e das Cincias. Alm disso, em 2000, o nosso pas
tambm participou na primeira edio do Programme for International Student Assessment (PISA), da responsabilidade da
OCDE. De ento para c a participao portuguesa nos estudos internacionais promovidos pela IEA e pela OCDE tem sido uma
constante. Mas, como j referi em trabalhos anteriores (e.g., Fernandes, 2005, 2007, 2009), durante um perodo relativamente
longo (1991-2003), esta participao foi algo inconsequente e parece nunca ter obedecido a qualquer poltica deliberada e
com propsitos claros. Uma das consequncias da ausncia de uma poltica de participao nas avaliaes internacionais foi a
forma como os resultados foram sendo apresentados pela comunicao social e apreendidos pela sociedade: uma espcie de
classificao e ordenao de pases como se de um campeonato de futebol se tratasse. Outra consequncia foi a ausncia de
qualquer anlise mais fina e contextualizada dos dados referentes a Portugal que permitisse compreender melhor a distribuio
dos resultados. Ainda outra teve a ver com o facto de nunca ter sido claro para largos setores da sociedade e provavelmente
para uma diversidade de responsveis polticos que a amostragem, sobretudo nas primeiras sries do PISA, prejudicou sempre
a participao portuguesa. Repare-se que as amostras chegaram a incluir alunos com 15 anos que frequentavam o 5 ano de
escolaridade quando a grande maioria dos jovens da mesma idade dos outros pases europeus participantes frequentavam o
10 ou o 11 anos de escolaridade. Finalmente, apesar da clara evoluo verificada na construo de itens e de testes e na sua
administrao, na elaborao e utilizao de critrios de correo, na anlise de dados e na contextualizao das avaliaes,
persistem problemas que ainda no esto resolvidos e que tm que ser tidos em conta. Beaton, Postlethwaite, Ross, Spearritt
& Wolf (2000), Goldstein (1996, 2004), Kellaghan (2003), Kellaghan & Grisay (1995) e Riley & Torrance (2003) so autores de
referncia que tm sinalizado problemas que persistem nos estudos internacionais de avaliao e que aconselham uma leitura
cuidada e to informada quanto possvel dos seus resultados.
Em suma, durante aquele perodo (1991-2003), no se conhecem reais e significativas consequncias polticas,
pedaggicas ou outras da participao portuguesa nos estudos internacionais de avaliao das aprendizagens. Para alm
de uma certa transferncia de tecnologia relacionada com os processos, tcnicas e procedimentos inerentes conceo,
administrao e tratamento de dados, no se conseguem vislumbrar quaisquer relaes que se tivessem estabelecido e
assumido politicamente. Por isso, razovel afirmar-se que no houve propriamente uma viso poltica para a avaliao
das aprendizagens dos alunos e, talvez mais importante, uma poltica global e integrada que a enquadrasse na melhoria
do desempenho do sistema educativo portugus, onde tivemos e continuamos a ter problemas srios, apesar das
melhorias j alcanadas. Porm, como se ver na discusso que se segue, esta situao passou a ser encarada de forma
distinta nos anos que se seguiram.
Acerca das relaes entre as polticas de avaliao externa e a melhoria das aprendizagens dos alunos
A partir do segundo lustro do sculo XXI as polticas pblicas para a educao em Portugal assumiram, de uma forma at a
nunca vista, a participao nas avaliaes internacionais com claro destaque para o PISA. Parece ter-se partido do princpio
de que era possvel melhorar os resultados dos alunos nessas avaliaes atravs de um conjunto de medidas de poltica
destinadas a melhorar a qualidade do ensino e das aprendizagens. Efetivamente, ao longo de vrios anos, foi concebido e
posto em prtica um conjunto de programas para a qualidade (Rodrigues, 2010), abrangendo uma grande variedade de
domnios (e.g., Plano de Ao para a Matemtica, Plano Nacional de Leitura, Escola a Tempo Inteiro, Avaliao Externa
das Escolas). Todas estas medidas foram propositada e deliberadamente postas em prtica para melhorar o desempenho
do sistema educativo atravs do envolvimento e da participao informada dos principais intervenientes e atravs de
uma diversidade de aes (e.g., formao dos professores, equipamento das escolas). Parece ser legtimo considerar que
houve uma relao mais ou menos estreita entre as polticas e as medidas delas decorrentes e a avaliao externa das
aprendizagens preconizada pela OCDE atravs do PISA.
Mas tambm importante sublinhar que, das medidas que ento foram postas em prtica, algumas delas (e.g., no mbito da
Matemtica, das Cincias e da Lngua Portuguesa) foram reconfiguraes, aprofundamentos e melhoramentos de medidas
que j tinham sido postas em prtica anteriormente, nomeadamente no mbito da chamada reviso curricular do ensino
secundrio ocorrida no final dos anos 90 (Fernandes, 2006b). Neste tempo, como acima j se referiu, no havia qualquer
poltica pensada e deliberada relativamente participao de Portugal no PISA. O poder poltico ou, pelo menos, uma parte
dele, parecia dar mostras de alguma relutncia em relao a tal participao e, no entanto, aprovou medidas de ao para
melhorar o ensino e as aprendizagens dos alunos em diferentes domnios disciplinares do currculo. O que se pretende aqui
dizer com esta observao que o pas tem desenvolvido, em diferentes tempos e contextos, polticas educativas que no so
necessariamente decorrentes da sua participao nos estudos internacionais ou das presses de organismos internacionais.
Voltando s medidas de poltica empreendidas a partir de 2005, o chamado Plano de Ao para a Matemtica um
exemplo de como foi possvel articular os esforos dos investigadores, dos formadores, dos professores, das escolas e
da administrao, no sentido de alterar positiva e significativamente as formas de ensinar e de aprender, como ilustram
as avaliaes que ento se realizaram (e.g., Fernandes, Borralho, Vale, Gaspar e Dias, 2011; Fernandes, Vale, Borralho,
e Cruz, 2010). Efetivamente, tal como referido nestes relatrios de avaliao, geraram-se dinmicas de trabalho nas
escolas, na participao dos professores e na cooperao entre instituies do ensino bsico e do ensino superior que
favoreceram a criao de ambientes mais propcios ao desenvolvimento da qualidade do ensino e das aprendizagens.
O que, de algum modo, pode ser considerado surpreendente nas polticas pblicas que ento foram postas em prtica
o facto de a participao numa avaliao externa internacional ter sido um motivo deliberadamente assumido para
melhorar o ensino e a aprendizagem e o desempenho do sistema educativo. Ainda que no seja legtimo estabelecer
relaes de causa e efeito entre as medidas postas em prtica e os resultados dos alunos nas edies de 2009 e 2012 do
PISA, a verdade que tais resultados melhoraram significativamente. De igual modo, ao contrrio das expetativas menos
positivas que se poderiam ter em relao aos resultados dos alunos nos exames de Matemtica e de Lngua Portuguesa
no final do ensino bsico, a verdade que, entre 2008 e 2011, a maioria dos alunos teve notas positivas nesses mesmos
exames (PORDATA, 2014).
Houve algo de novo que merece ser analisado e aprofundado pois, tanto quanto possvel compreender atravs dos estudos
de avaliao ento desenvolvidos (e.g., Fernandes et al., 2010, 2011), os professores no foram propriamente mobilizados para
preparar os alunos para o PISA ou para os exames, nem as escolas foram transformadas numa espcie de centros de explicaes.
Parecia haver uma ideia acerca do que a escola pblica podia ser, acerca dos meios existentes e acerca das medidas que era
necessrio pr em prtica. Como referi mais acima necessrio ter uma viso integrada e global dos problemas educativos
e, acima de tudo, tal como nos dito por Barnett (2009), ter pensamento relativamente ao projeto de inteligncia que o
currculo deve ser e tambm relativamente escola que se pretende ter e que se quer construir. S a partir dessa elaborao
de ideias se podero pr em prtica medidas de poltica que permitam combater alguns dos principais e endmicos males do
sistema educativo portugus tais como a reteno e o abandono escolar. Por isso mesmo, em funo do que se pde constatar
naquele perodo de tempo, pode fazer sentido pensar-se numa nova gerao de polticas pblicas para a educao, baseada em
medidas concretas, focadas nas aprendizagens dos alunos e na cooperao e colaborao privilegiadas com uma diversidade de
intervenientes. Deste modo, parece ser possvel lidar mais eficazmente com a complexidade dos problemas.
Apesar do que acabou de ser discutido, continua a fazer sentido e a ser necessrio refletir acerca de questes tais como:
Em que medida que as avaliaes externas, nacionais ou internacionais, asseguram um ensino e aprendizagens de
elevada qualidade? Em que medida que tais avaliaes contribuem para resolver uma variedade de problemas que
afetam os sistemas educativos (e.g., qualidade do ensino, qualidade das aprendizagens, oportunidades para aprender,
clareza acerca do que importante ensinar e aprender)? Embora se tenha apresentado um exemplo sugerindo que
a conjugao das avaliaes externas com um conjunto global e integrado de medidas orientadas para melhorar as
aprendizagens e o ensino teve efeitos positivos no desempenho do sistema educativo, as respostas quelas questes
esto longe de estar bem estabelecidas.
As avaliaes externas ou, se quisermos, os exames, tm propsitos que no esto propriamente focados na melhoria das
aprendizagens tais como: a) controlar, tendo em vista garantir que os contedos previstos no currculo so ensinados e
supostamente aprendidos por todos os alunos; b) monitorizar, relacionado com a responsabilizao e a chamada prestao
de contas atravs dos resultados obtidos pelos alunos; c) certificar; e d) selecionar, como , entre ns, o caso no acesso ao
ensino superior por parte dos jovens que concluem o ensino secundrio (e.g., Kellaghan e Madaus, 2003). Obviamente que
no podemos ignorar algumas das vantagens dos exames, partindo do princpio de que esto bem-feitos, tais como: a) o
efeito moderador que tm sobre as avaliaes internas; b) a induo de prticas inovadoras de ensino e de avaliao; c) a
contribuio para se compreender melhor o desempenho dos sistemas educativos, melhorando a tomada de decises; d)
a informao que podem proporcionar s escolas, aos professores e aos alunos relativamente ao que importante ensinar
e aprender; e e) a mobilizao das escolas e dos professores para a eventual necessidade de reverem os seus processos de
trabalho, nomeadamente no que se refere aos projetos educativos e organizao e desenvolvimento do ensino.
Porm, como de algum modo j atrs se referiu, as avaliaes externas das aprendizagens esto igualmente associadas
a um conjunto de desvantagens das quais se destacam aqui o chamado estreitamento ou afunilamento do currculo,
que consiste na tendncia para que o ensino se centre no que supostamente sai nos exames. Ou seja, s valorizado e,
por isso, s ensinado, o que examinado. Consequentemente, as disciplinas que no so examinadas perdem o seu
estatuto, a sua importncia e esvaziam-se. O currculo inevitavelmente empobrecido pois domnios relevantes para a
formao das crianas e dos jovens podem no ser sequer abordados ao longo da escolaridade. Outra desvantagem tem
a ver com o facto de as escolas serem induzidas a prestar mais ateno aos alunos que pensam poder vir a ter sucesso nos
exames em detrimento dos que tm dificuldades ou em relao aos quais as expetativas so baixas. Consequentemente,
os exames podem induzir prticas discriminatrias que levam excluso de alunos e, em particular, dos que so oriundos
de meios mais fragilizados econmica e socialmente.
A este propsito, Madaus, Russell e Higgins (2009) referem que as avaliaes externas so um sistema paradoxal
porque, por um lado, produzem efeitos que podem ser considerados positivos e que so deliberadamente desejados
(e.g., cumprimento dos programas, utilizao de estratgias de ensino e avaliao inovadoras, maior empenhamento
dos alunos, ensino mais orientado para questes consideradas fundamentais) mas, por outro lado, produzem igualmente
efeitos colaterais, no desejados e no intencionais com consequncias francamente negativas e que podem prejudicar
os alunos e as famlias (e.g., estreitamento do currculo, ensinar apenas para o exame, estudar apenas os assuntos que
supostamente saem no exame, abandono escolar precoce, reteno).
Todos os defensores das avaliaes externas concordam que aquilo que se ensina e aquilo que se aprende , em muito boa
medida, por elas determinado. Nesse sentido, de acordo com vrios autores (e.g., Fernandes, 2005; Kornhaber, 2004; Madaus,
Russell e Higgins, 2009), as escolas e os seus professores utilizam uma diversidade de estratgias para lidar com a questo dos
exames tais como: a) desenvolver planos de preparao especfica; b) planear aulas adicionais; c) treinar especificamente as
respostas a certas questes; d) treinar os alunos a descartarem certas opes nas perguntas de escolha mltipla; e e) exercer
presso junto dos alunos com mais dificuldades para no irem a exame ou para sarem da escola. Uma reflexo sobre estas
estratgias pode mostrar que h efeitos colaterais indesejveis e at condenveis que as avaliaes externas podem gerar. E
tambm pode contribuir para pensar acerca da natureza e da profundidade das aprendizagens que so desenvolvidas nestas
condies. Poder eventualmente perguntar-se: em que medida que responder acertadamente a um conjunto de perguntas
constantes num exame, traduz realmente aprendizagens seguras e profundas acerca de um dado domnio do currculo?
Em suma, por um lado, tem-se verificado que os proponentes e defensores das avaliaes externas como forma de medir
o que os alunos supostamente aprendem argumentam que os exames estabelecem metas claras e, assim, as escolas e os
professores orientam os seus esforos para as capacidades e conhecimentos normalmente definidos no currculo. Mas,
por outro lado, os crticos desta abordagem referem que o ensino orientado para a medida, baseado em exames, conduz
inevitavelmente distoro e estreitamento do currculo, empobrecendo-o, fragmentando-o e, consequentemente,
prejudicando a aprendizagem dos alunos (e.g., Gipps, 1994; Kellaghan, 2003, Kellaghan e Madaus, 2003, Kellaghan e
Greaney, 2001). Porm, nenhum destes grupos tem conseguido demonstrar cabal e irrefutavelmente as suas afirmaes
e, nesta situao, a discusso mais baseada nos valores, crenas e ideologias dos diferentes intervenientes do que em
qualquer racionalidade devidamente fundamentada. Assim, talvez estejamos perante um domnio em que a persuaso,
mais ou menos fundamentada e baseada nas ideologias, crenas e valores dos protagonistas, parece ter uma significativa
relevncia. sabido, por exemplo, que, tradicionalmente, para largos setores da opinio pblica, as avaliaes externas,
nacionais e internacionais, constituem smbolos e medidas irrefutveis da qualidade dos sistemas educativos e,
concomitantemente, da qualidade dos seus professores, das suas escolas e dos seus currculos. Porm, no h, como se
disse, qualquer evidncia cientfica que comprove essa ideia, essa crena. Para uma discusso aprofundada sobre esta
questo crtica vejam-se, por exemplo, para alm da literatura acima referenciada, Harlen (2007), Kellaghan e Grisay
(1995), Kornhaber (2004) e Stobart (2008).
Nestas condies e sabendo-se igualmente que no h instrumentos, como os exames, que sejam perfeitos, a questo
pe-se em termos da ponderao que se pode fazer entre os efeitos benficos e os efeitos indesejveis e at prejudiciais
que esto indelevelmente associados a qualquer sistema de avaliao externa. Consequentemente, o exerccio que ser
sempre necessrio fazer consiste em determinar rigorosamente as vantagens e benefcios e as desvantagens e prejuzos
do sistema que eventualmente se quer pr em prtica, para poder ser possvel decidir de forma to equilibrada e to
fundamentada quanto possvel.
Como se no bastassem j os pontos crticos enunciados, importa igualmente ter em considerao que as avaliaes
externas podem ser utilizadas com diversas vantagens para auditar os sistemas educativos mas no so normalmente
consideradas adequadas para ajudarem a ensinar e a aprender melhor. Por seu lado, as avaliaes internas, da
responsabilidade direta dos professores e das escolas, podem, comprovadamente, melhorar significativamente o ensino
e a aprendizagem mas, por razes j acima apresentadas, dificilmente podero ser utilizadas para auditar um sistema
educativo. Consequentemente, parece que ambas devero ser inteligentemente articuladas porque, por natureza
e tendo em conta o estado atual da discusso sobre estas questes, as avaliaes internas e externas podero ser
complementares. Na verdade, uma anlise das vantagens e desvantagens de cada um dos sistemas mostra que a adeso
exclusiva e rgida a um deles ter implicaes negativas a vrios nveis. Por isso, apostar na sua complementaridade e na
sua articulao parece poder ser o caminho mais adequado tal como, alis, vem sendo defendido por vrios autores (e.g.,
Kornhaber, 2004; Madaus, Russell e Higgins, 2009).
Concluses e Reflexes Finais

Quando pensei num ttulo para este trabalho decidi incluir a expresso Questes Crticas De Uma Relao (Im)Possvel
porque, naturalmente, pretendia apresentar e discutir alguns dilemas que surgem quando se pensa na relao entre as
avaliaes externas e a melhoria das aprendizagens dos alunos. Atravs da expresso (Im)Possvel, pretendi desafiar o
leitor quanto possibilidade ou impossibilidade dessa relao. Assim, chegados a este ponto, espero que tenha ficado
claro que tal relao ser impossvel se houver perspetivas que considerem que as avaliaes internas ou as avaliaes
externas, isoladamente consideradas, so a panaceia para a resoluo dos problemas de aprendizagem existentes no
sistema. Se, por outro lado, reconhecermos que, cada uma delas, por si s, insuficiente para enfrentar os problemas,
porque ambas tm vantagens e desvantagens que, sob muitos pontos de vista, se complementam, ento parece razovel
considerar-se que tal relao pode ser possvel.
Do ponto de vista do conhecimento produzido neste domnio, da teoria, se quisermos, a relao entre as avaliaes
externas e a melhoria das aprendizagens possvel mas necessrio considerar e pr em prtica um conjunto de aes.
Limitar-me-ei, neste contexto, a referir as que me parecem mais relevantes.
A triangulao de informao um princpio metodolgico sempre aconselhvel quando se pretende melhorar a
qualidade da informao obtida. Neste sentido, face s limitaes das avaliaes internas e externas, ser sempre positivo
articular inteligentemente os dados obtidos atravs de cada uma delas. Por outro lado, de acordo com os resultados da
investigao neste domnio, nenhuma deciso relativamente a questes tais como a reteno dos estudantes, a sua
insero em programas de recuperao ou de remediao e certificao deveria ser tomada com base no resultado de
um nico teste ou exame externo (Kornhaber, 2004). Sabe-se que, do ponto de vista da psicometria, as decises tomadas
a partir dos resultados de vrios testes so mais fiveis pois o erro de medida menor, mas tambm se sabe que uma
medida deste tipo quase impraticvel ou mesmo totalmente impraticvel, por razes bvias. Eu diria que indesejvel
pois iria contribuir para o exacerbamento de algumas das desvantagens das avaliaes externas. Consequentemente, a
articulao entre as avaliaes internas e externas parece ser um caminho a aprofundar, sobretudo porque efetivamente
atravs das primeiras que os alunos podem aprender com profundidade, conforme est amplamente evidenciado na
literatura (ver, por exemplo, Black e Wiliam, 1998; Gardner, 2006).
O sistema existente em Portugal, no que se refere s ponderaes das avaliaes externas e internas para efeitos de
certificao, tem-se mantido desde os anos 90 e privilegia claramente o peso das avaliaes internas. Porm, as avaliaes
externas dificilmente podero ser associadas melhoria das aprendizagens se no houver, por um lado, uma aposta poltica
clara no desenvolvimento das prticas ao nvel das avaliaes internas e, por outro lado, um trabalho de aprofundamento
das relaes entre ambas as modalidades de avaliao. Isto significa que, em princpio, as avaliaes externas s podero
contribuir para melhorar as aprendizagens dos alunos se estiverem fortemente articuladas com um sistema de avaliao
interna mais credvel e orientado para apoiar o ensino e as aprendizagens. Assim, torna-se igualmente incontornvel apostar
na credibilizao das avaliaes internas atravs de sistemas delineados pelas e nas escolas que promovam a articulao de
processos e estratgias de avaliao das aprendizagens que ajudem os alunos a aprender e que contribuam para melhorar
a sua validade e a sua fiabilidade. No limite, um sistema com uma avaliao interna credvel dispensaria a avaliao externa.
Na verdade, uma das razes que justifica a utilizao das avaliaes externas o facto de as avaliaes internas no serem
suficientemente credveis (e.g., vlidas, fiveis) para poderem ser consideradas para efeitos de responsabilizao e de
prestao de contas, exigncias dificilmente contornveis nas sociedades atuais. Mas, tambm aqui, as avaliaes internas
tero um papel cada vez mais significativo medida que a sua credibilidade se for estabelecendo.
Outra questo que necessrio equacionar neste contexto prende-se com as oportunidades de aprendizagem que os
sistemas educativos proporcionam, ou no, a todos os estudantes. A investigao tem mostrado que h diferenas, que
podem ser bastante sensveis, na preparao dos alunos para os exames que tm a ver com as oportunidades que lhes foram
proporcionadas para aprender. Questes tais como Os alunos tiveram oportunidades para aprender e no aprenderam? Os
alunos no tiveram oportunidade para aprender? tero que ser sempre consideradas e ponderadas. Na verdade, uma coisa
os alunos no terem estudado/trabalhado e, consequentemente, no terem aprendido. Outra o sistema educativo no lhes
ter proporcionado as necessrias oportunidades para que eles pudessem aprender. No sero seguramente as avaliaes
externas que iro garantir a equidade no que se refere s oportunidades para aprender. As oportunidades para aprender
exigem um forte investimento em programas vrios tais como o Plano de Ao para a Matemtica e o Plano Nacional de
Leitura acima mencionados. dessa forma que se alargam as oportunidades de aprendizagem e se podem relacionar as
avaliaes externas e internas com a melhoria das aprendizagens dos alunos. S por ingenuidade ou por deliberada inteno
poltica se poder crer que as avaliaes externas so a fonte privilegiada para a resoluo dos problemas de aprendizagem
e muitos outros (e.g., ensino, motivao dos alunos, inadequao dos currculos) existentes nos sistemas educativos. com
certeza muita atrativa a ideia de resolver os problemas com uma s medida de poltica tal como criar exames a srio para
melhorar o sistema ou promover uma avaliao rigorosa e a srio, como tem sido afirmado por responsveis polticos.
Independentemente de no se perceber muito bem o que sero exames a srio ou avaliaes rigorosas e a srio, preciso
compreender que as questes sociais complexas, como o caso da melhoria das aprendizagens dos estudantes, no se
resolvem com a utilizao exclusiva de uma medida ou abordagem. Exigem a construo de polticas mais diversificadas,
mais pensadas e fundamentadas que devero incluir uma diversidade de formas de avaliao educacional.
As avaliaes externas s podero contribuir efetivamente para melhorar o ensino e a aprendizagem e o desempenho
dos alunos se estiverem plenamente integradas nos sistemas educativos e se, atravs delas, forem estabelecidos
padres claros a partir dos quais professores e alunos possam trabalhar. Assim, as avaliaes externas tero que estar
focadas no desenvolvimento das capacidades superiores de pensamento, articuladas com as finalidades e objetivos do
currculo e orientadas para induzirem prticas de ensino, de avaliao e processos de estudo mais consentneos com
as recomendaes decorrentes do conhecimento produzido sobre estas questes (e.g., Black e Wiliam, 1998; Gardner,
2006; Gipps, 1994; Stobart, 2008). Assim, no suficiente termos avaliaes externas acima de qualquer suspeita do
ponto de vista tcnico e tecnolgico, necessrio garantir que elas sejam geradoras dos efeitos que se pretendem nas
aprendizagens dos alunos e no ensino dos professores.
Tal como nos disse Lauren Resnick s se obtm o que se avalia e, por isso, no se obtm o que no se avalia!
Consequentemente, as avaliaes externas tm que ser continuamente melhoradas e tm que estar bem focadas no que
se quer, e como se quer, que os alunos aprendam (Resnick, 1987).
Finalmente, interessa ter presente que, em pases com grande tradio na utilizao de avaliaes externas, os psicometristas
e os polticos sempre estiveram plenamente convencidos de que elas, por si ss, melhorariam a educao pblica. Os factos
e as investigaes tm mostrado que assim no . Por isso, preciso pensar que as avaliaes externas no podem, por si
ss, resolver os problemas. Tm que ser delineadas de forma mais integrada e articulada com outros processos de avaliao,
internos e externos, e apoiadas em polticas ativas materializadas em programas focados nas aprendizagens dos alunos.
Referncias
Barnett, R. (2009). Knowing and becoming in the higher education curriculum. Studies in Higher Education, 34 (4), 429-440.
Beaton, A., Postlethwaite, T., Ross, K., Spearritt, D., e Wolf, R. (2000). The benefits and limitations of international educational
achievement studies. Paris: International Institute for Educational Planning/International Academy of Education.
Black, P. e Wiliam, D. (2006). Assessment for learning in the classroom. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, 9-26.
London: Sage.
Black, P. e Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,
5, 1, 7-74.
Bloom, B., Hastings, J. e Madaus, G. (1971). Handbook of formative and summative evaluation of student learning. New
York: Mac Graw Hill
Fernandes, D. (2014). Avaliao das aprendizagens e polticas educativas: o difcil percurso da incluso e da melhoria. In
M. L. Rodrigues (Org.), 40 anos de polticas de educao em Portugal: a construo do sistema democrtico de ensino
(Volume I), 231-268. Coimbra: Almedina.
Fernandes, D. (2013). Avaliao em educao: Uma discusso de algumas questes crticas e desafios a enfrentar nos
prximos anos. Revista Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, n. 78, vol. 21, 11-34.
Fernandes, D. (2010). Acerca da articulao de perspectivas e da construo terica em avaliao educacional. In M. T.
Esteban e A. J. Afonso (Orgs.), Olhares e interfaces: Reflexes crticas sobre a avaliao, pp. 15-44. So Paulo: Cortez.
Fernandes, D. (2009). Educational assessment in Portugal. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, vol. 16,
2, 241-261.
Fernandes, D. (2007). A avaliao das aprendizagens no sistema educativo portugus. Educao e Pesquisa, v. 33, 3, pp.
581-600.
Fernandes, D. (2006a). Para uma teoria da avaliao formativa. Revista Portuguesa de Educao, 19, 2, pp. 21-50.
Fernandes, D. (2006b). Revisitando a reviso curricular (1997-2001): Um contributo para pensar o futuro do ensino
secundrio. Educao. Temas e Problemas, 2, pp. 129-158.
Fernandes, D. (2005). Avaliao das aprendizagens: Desafios s teorias, prticas e polticas. Cacm: Texto Editores.
Fernandes, D., Borralho, A., Vale, I., Gaspar, A. & Dias, R. (2011). Ensino, avaliao e participao dos alunos em contextos
de experimentao e generalizao do novo programa de matemtica do ensino bsico. Lisboa: Instituto de Educao da
Universidade de Lisboa.
Fernandes, D., Vale, I., Borralho, A. e Cruz, E. (2010). Uma avaliao do processo de experimentao do novo programa
de matemtica do ensino bsico (2008/2009). Lisboa: Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
Gardner, J. (Ed.) (2006). Assessment and learning. London: Sage.
Gipps, C. (1994). Beyond testing: Towards a theory of educational assessment. Londres: Falmer.
Goldstein, H. (2004). International comparisons of student attainment: Some issues arising from the PISA study.
Assessment in Education: Principles, policy & practice, 11, 3, pp. 319-330.
Goldstein, H. (1996). International comparisons of student achievement. In A. Little e A.Wolf (Eds.), Assessment in
transition: Learning, monitoring and selection in international perspective, pp. 58-87. Oxford: Pergamon.
Guba, E. e Lincoln, Y. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park: CA: Sage.
Harlen, W. (2007). Assessment of learning. London: Sage.
House, E. (2000). Evaluacin, tica y poder (Tercera Edicin). Madrid: Morata.
House, E. e Howe, K. (2003). Deliberative democratic evaluation. In T. Kellaghan e D. Stufflebeam (Eds.), International
handbook of educational evaluation, 79-102. Dordrecht: Kluwer.
House, E. e Howe, K. (1999). Values in education and social research. London: Sage.
Howe, K. (2003). Closing methodological divides: Toward democratic educational research. Dordrecht: Kluwer.
Kellaghan, T. (2003). Local, national, and international levels of system evaluation. Introduction. In T. Kellaghan e D.
Stufflebeam (Eds.), International handbook of educational evaluation, pp. 873-882. Dordrecht: Kluwer.
Kellaghan, T. e Greaney, V. (2001). Using assessment to improve the quality of education. Paris: UNESCO.
Kellaghan, T. e Grisay, A. (1995). International comparisons of student achievement: Problems and prospects. In OECD
(Ed.), Measuring what students learn, pp. 41-61. Paris: OECD.
Kellaghan, T. e Madaus, G. (2003). External (public) examinations. In T. Kellaghan e D. Stufflebeam (Eds.), International
handbook of educational evaluation, 577-602. Dordrecht: Kluwer.
Kornhaber, M. (2004). Appropriate and inappropriate forms of testing, assessment, and accountability. Educational
Policy, 18 (1), 45-70.
Madaus, G., Russell, M. e Higgins, J. (2009). The paradoxes of high stakes testing: how they affect students, their parents,
teachers, principals, schools, and society. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Patton, M. (2003). Utilization-focused evaluation. In T. Kellaghan e D. Stufflebeam (Eds.), International handbook of
educational evaluation, 223-244. Dordrecht: Kluwer.
Pordata (2014). Base de dados Portugal contemporneo (Educao). Retirado de http://www.pordata.pt/Tema/
Portugal/Educacao-17 em 12 de outubro de 2014.
Resnick, L. (1987). Education and Learning to Think. Washington, DC: The National Academies Press.
Riley, K. & Torrance, H. (2003). Big change questions. Journal of Educational Change, 4, 419-425.
Rodrigues, M. L. (2012). Os desafios de poltica de educao no sculo XXI. Sociologia, Problemas e Prticas, 68, pp. 171176.
Rodrigues, M. L. (2010). A escola pblica pode fazer a diferena. Coimbra: Almedina.
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation (AERA Monograph series on curriculum evaluation, No. 1). Chicago IL:
Rand McNally.
Stake, R. (2006). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada em estndares. Barcelona: Gra.

Stobart, G. (2008). Testing times: the uses and abuses of assessment. London: Routledge.
Stobart, G. (2006). The validity of formative assessment. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, 133-146. London:
Sage.
Stufflebeam, D. (2000). Foundational models for 21st century program evaluation. In D. Stufflebeam, G. Madaus e T.
Kellaghan (Eds.), Evaluation models: viewpoints on educational and human services evaluation (2nd. Edition), 33-83.
Dordrecht: Kluwer.
Avaliao interna e qualidade das

aprendizagens: uma relao possvel?
O que nos diz a investigao
Leonor Santos*
Introduo
O termo avaliao interna abarca um campo amplo. Podemos estar a considerar diferentes domnios (desempenho de
alunos ou de professores, escola, currculo, sistema educativo) e propsitos. Neste texto, a avaliao interna est restrita
avaliao pedaggica, isto , a uma avaliao em que o objeto de apreciao a aprendizagem dos alunos, e, ainda mais
focada, avaliao que intencionalmente pensada e concretizada para contribuir para as aprendizagens dos alunos, a
avaliao formativa (reguladora). Uma avaliao formativa concretizada atravs de prticas avaliativas desenvolvidas no
quotidiano do trabalho da sala de aula.
Antes de discutirmos a relao entre a avaliao e a qualidade das aprendizagens, urge clarificar o significado de avaliao
aqui assumido. Avaliar um processo, uma atividade de comunicao, que inclui a recolha intencional de evidncia sobre
a aprendizagem, a produo de um juzo e de uma ao fundamentada (Black, 2013; Figari & Remaud, 2014; Santos,
2008). Para definir a avaliao sumativa e a formativa, no so as respostas ao Como e Quando que as distinguem
fundamentalmente, mas sim o Para qu, os motivos, os objetivos que se procuram atingir com a avaliao. Assumimos
a posio de Harlen (2006, p. 104) quando afirma que Pode pensar-se que as modalidades de avaliao se relacionam
com os mtodos de recolha de informao. Este no o caso, o que importa como se usa a informao. A avaliao
formativa e sumativa no so diferentes no seu tipo, mas sim nos seus propsitos (Harlen & Gardner, 2010; Sadler, 1989).
Podemo-nos deslocar entre dois locais com fins distintos. o propsito que nos permite apreciar o sucesso da viagem
(Harlen, 2006). Deste modo, a avaliao sumativa procura sumarizar o que aluno aprendeu ou no, o que sabe e no
sabe, o que ou no capaz de fazer. Por outras palavras, destina-se a verificar o estado de aprendizagem dos alunos para
* Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
mlsantos@ie.ulisboa.pt
efeitos de controlo. J a avaliao formativa tem por propsito dar a conhecer o estado de aprendizagem dos alunos de
forma a contribuir para a superao das suas dificuldades.
Contributos da investigao
Nas prximas linhas reportarei alguns resultados obtidos em diversos estudos desenvolvidos em dois projetos: Projeto
AREA e Projeto A2PC2, alguns deles realizados no mbito da obteno de grau de mestre ou de doutor. O projeto AREA,
Avaliao Reguladora do Ensino e da Aprendizagem, foi desenvolvido no perodo entre 2005 e 2011, sendo financiado
pela Fundao para a Cincia e Tecnologia de 2007 a 2011. Desenvolvido por uma equipa constituda por investigadores
e professores, cobriu diferentes nveis de ensino: da Educao de Infncia ao Ensino Secundrio. A partir do 2 ciclo do
Ensino Bsico, os estudos recaram sobre a disciplina de Matemtica. Os principais objetivos deste projeto foram o de
compreender e promover prticas avaliativas que contribussem para a aprendizagem de alunos do 1 ciclo, em geral, e
dos 2, 3 ciclos e secundrio em Matemtica.
O projeto A2PC2, Avaliar para aprender: Prticas em contexto colaborativo, iniciou-se em 2012 e est ainda em
desenvolvimento. Este projeto procura aprofundar o conhecimento gerado pelo projeto anterior. Como tal, tem por
principal objetivo construir conhecimento sobre prticas de avaliao formativa e os seus efeitos em diferentes contextos
de aprendizagem. Privilegiou-se a disciplina de Matemtica e estudos que considerem o trabalho colaborativo entre
investigadores e professores de uma mesma escola.
Assim, os estudos realizados no mbito destes dois projetos, embora desenvolvidos por pessoas, em geral diferentes,
e realizados em anos distintos tiveram um aspeto comum: todos eles foram realizados na sala de aula e tiveram como
enfoque a avaliao formativa e as suas implicaes na aprendizagem dos alunos. Desta forma respondem a uma rea
ainda hoje considerada deficitria, o estudo de prticas avaliativas realizadas dentro da sala de aula (McMillan, 2013).
O professor e as prticas avaliativas

A partir dos estudos desenvolvidos nestes dois projetos pode concluir-se de forma inquestionvel que possvel
desenvolverem-se prticas avaliativas formativas quaisquer que sejam os nveis etrios dos alunos e em turmas no
especialmente constitudas para o desenvolvimento de estudos de investigao. Um exemplo paradigmtico do que
acabei de afirmar o porteflio que foi desenvolvido quer com crianas de 5 anos de idade a frequentar o Jardim
de Infncia (Bondoso & Santos, 2009), quer com alunos de Matemtica do 11 ano de escolaridade, logo do ensino
secundrio (Dias, 2012). Evidentemente que houve que adaptar a forma de fazer s particularidades de cada grupo de
alunos (por exemplo, as crianas de 5 anos ainda no sabiam ler nem escrever). Mais se informa que nunca foi aplicado
nenhum critrio especial para atribuio de turmas a qualquer dos professores envolvidos num ou noutro projeto.
Outro resultado igualmente importante o de que prticas de avaliao formativa no so algo que se acrescenta ao que
j se faz, mas sim implicam mudanas na prtica de ensino (por ex. na seleo do tipo de tarefas; nos modos de trabalho
na sala de aula, nos papis do professor e dos alunos). Este resultado no s resultante da anlise de prticas realizadas,
mas tambm da perceo dos prprios professores envolvidos:
Um aspeto que considero bastante positivo nesta experincia o facto de colocarmos, inicialmente, a todos os alunos,
tarefas de exigncia cognitiva mais elevada. Permite-nos assim ter expetativas elevadas para todos os alunos. A partir
Contributos da investigao em educao | Leonor Santos 305
da, caso os alunos no correspondam, podemos simplificar as tarefas ou formular questes que lhes permitam realizar
a tarefa proposta, no entanto, tentando sempre que no haja alterao na natureza das tarefas. (Tudella, 2012, p. 117)
A formao de grupos heterogneos veio beneficiar o contributo da escrita avaliativa. Os alunos com melhor
desempenho tm oportunidade de ouvir outros pontos de vista, os com desempenho mais fraco tm oportunidade de
expor os seus pontos de vista. (Dias, S. in Santos, Org., 2010, p. 108)
Ora este importante resultado no confirma uma lgica aditiva que muitas vezes se encontra nos professores e que os
leva a referir razes de falta de tempo para no desenvolverem, de forma regular, uma prtica avaliativa formativa. No
, portanto, fazer mais do que j se fazia, mas sim fazer diferente do que se fazia.
Mas, como reconhecido de forma consensual, a mudana de prticas muito exigente e no se faz de um momento
para o outro. Contudo, o desenvolvimento continuado de prticas avaliativas reguladoras, sustentado por uma reflexo
e partilha com outros, permite o seu aperfeioamento:
Esta experimentao obrigou-me a refletir muito, a discutir algumas das tarefas com colegas da escola e a ouvir e a
refletir sobre as opinies manifestadas no seio do grupo AREA. (Santos & Pinto, 2009a, p. 65)
Este desenvolvimento profissional, que ocorreu da possibilidade de aplicao continuada de certas prticas avaliativas,
apoiado num trabalho colaborativo que potenciou a discusso de ideias e a reflexo, permitiu que nalguns casos os
objetivos estabelecidos pelos professores para essas mesmas prticas evolussem com o tempo. Foi, por exemplo, o caso de
Teresa Bondoso, educadora de infncia, que, tendo desenvolvido ao longo de trs anos um porteflio, foi complexificando
os objetivos que pretendia alcanar com este instrumento. De uma intencionalidade de criar momentos para refletir
individualmente com cada criana de forma a conhec-la melhor passou, no terceiro ano, a usar estes momentos para
conjuntamente com cada criana definir o seu plano de trabalho para as semanas seguintes (Santos & Pinto, 2011, p. 286):
Figura 1. Exemplo de plano individual de trabalho
A partir das propostas das crianas e das da educadora, foram-se construindo percursos de aprendizagem fundados na
ao das crianas e na avaliao partilhada realizada. A interveno intencional da educadora traz para o processo a
gesto curricular que se pretendia implementar. O porteflio o recurso.
Em sntese, uma prtica de avaliao formativa continuada ajuda os professores a aprender: a aprender a aperfeioar as
suas prticas avaliativas, a conhecer melhor os seus alunos, e a melhorar as suas prticas de ensino.
Estratgias avaliativas e seus efeitos

Poder-se- perguntar que estratgias avaliativas so necessrias para formar de forma sustentada alunos de modo a
serem capazes de operar eficazmente numa sociedade marcada pela complexidade? (Boud & Soler, 2015). Muitos so
os exemplos dessas estratgias, como sejam o uso de cartes, que ajudem o professor de forma simples a apreender o
nvel de compreenso de todos os alunos da sua turma, o fornecimento de feedback, o uso de critrios de avaliao, o
recurso a instrumentos de avaliao diversificados. , no entanto, de fazer notar que to ou mais importante do que a
forma da estratgia o processo como esta desenvolvida. Sem procurar ser exaustiva, irei de seguida apresentar alguns
exemplos de estratgias avaliativas estudadas e as suas implicaes para as aprendizagens dos alunos. Sero abordados
como estratgias avaliativas o feedback fornecido pelo professor e o uso de critrios de avaliao.
Feedback fornecido pelo professor. H j largos anos que o feedback tem sido objeto de estudo. considerado uma
estratgia avaliativa por excelncia quando falamos de avaliao formativa (Black & Wiliam, 1998). De uma forma global,
pode afirmar-se que a inteno que o professor consiga fornecer feedback que funcione segundo um processo dialgico
(Nicol, 2010), isto , que a partir dele, de um processo externo, o aluno seja capaz de estabelecer um dilogo interno,
adaptando e integrando esse feedback.
O feedback pode ser oral ou escrito. O feedback oral, muitas vezes identificado com o questionamento oral, est
intimamente relacionado com a comunicao que o professor desenvolve na sala de aula. estudando as principais
caractersticas da informao vinculada pela comunicao e da dinmica desenvolvida que se podero identificar quais as
que se revelam potencialmente contributivas para a aprendizagem. Santos e Pinto (2008) desenvolveram uma grelha de
anlise que inclui trs dimenses: a dinmica da interao (quem produz a interao e a quem se dirige), o foco (em que
zona da atividade se centra), e o significado (sentido pedaggico contextualizado) (ver Figura 2.).
Figura 2. Grelha de anlise da interao professor e alunos na sala de aula
Dinmica
Professor (P)
Professor (P)
Quem a produz
A quem se dirige
Foco
Significado
Conceptualizao (C)
Questionar (Q)
Aluno (A)
Aluno (A)
Processo (Pr)
Grupo de alunos (As)

Grupo de alunos (As)
Produto (Pd)
Responder (R)
Gesto da sala de aula (G)

Explicar (E)
O questionar compreende vrias subcategorias, tais como pedir um resultado (Qres), uma justificao (Qjust), colocar uma questo que reoriente a
linha de raciocnio (Qrac) e remeter a validao para outros (Qval).
O responder compreende vrias subcategorias, como seja repetir (Rrep), resolver (Rsol), corrigir (Rc), validar (Rval), e justificar (Rjust).
O explicar integra uma descrio total (Et) ou parcial (Ep).
Dos diversos estudos que analisaram episdios de sala de aula aplicando esta grelha de anlise evidenciaram que: (i)
nem todo o feedback contributivo para a aprendizagem; (ii) o dilogo com um aluno, usando a turma como recurso
para a aprendizagem constitui um contexto propcio aprendizagem; (iii) existem relaes entre o foco e o significado.
Por exemplo, o professor apela conceptualizao quando pretende reorientar o raciocnio do aluno, e aos processos
quando procura que este valide e justifique os seus resultados; e (iii) a grelha aplicvel em diferentes situaes de sala
de aula (Pinto & Santos, 2006; 2010; Semana & Santos, 2013).
Mas este no um processo fcil para o professor. Por um lado, h a necessidade de saber esperar (no respondendo
ele prprio pergunta que formulou), dificuldade j encontrada em outros estudos internacionais (por ex. Black et al.,
2003), por outro, o risco de fazer interpretaes desviantes do raciocnio do aluno e, por outro ainda, ser capaz de dar
a informao necessria (nem a mais, nem a menos) decidida no momento uma vez que o fornecimento de feedback
ocorre enquanto o processo de ensino e aprendizagem acontece. Contudo, uma prtica continuada, acompanhada de
reflexo, pode ajudar a melhorar esta mesma prtica avaliativa:
Ao reencaminhar questes para a turma, Joana valoriza o conhecimento matemtico dos alunos e propicia a regulao
da aprendizagem pelos alunos, nomeadamente pelos pares. Joana reconhece esta preocupao de evitar dar a
resposta e de remeter questes para a turma:
[Agora] lembro-me de dizer No sou eu que vou responder. Ento, o que que vocs acham? () s vezes j penso
nisso e quando me perguntam Eu no sei Ento, mas algum consegue fazer? Conseguem explicar?, nesse
sentido. Tenho essa preocupao. (Semana & Santos, 2013, p. 363)
O feedback escrito ou escrita avaliativa foi igualmente estudado no mbito dos projetos de investigao referidos.
Algumas caractersticas do feedback foram evidenciadas como podendo ter efeitos sobre a sua eficcia, isto o feedback
contribuir para a aprendizagem do aluno. Este o caso da sua dimenso. Os feedbacks curtos parecem ser mais eficazes
do que os longos, uma vez que aqueles ajudam os alunos a focarem-se em certos aspetos concretos da tarefa, evitando
dispers-los ou exigindo que retenham grande quantidade de informao (Santos & Pinto, 2009b). A forma interrogativa
ou mista (interrogativa e afirmativa), em comparao com a afirmativa, parece facilitar a compreenso da mensagem
do feedback por parte dos alunos, muito embora haja o risco do aluno responder questo de forma direta, em vez de
lev-lo a repensar e a reorientar o seu raciocnio (Bruno & Santos, 2010).
Outras variveis podem pr em risco a eficcia do feedback, como seja o desempenho escolar do aluno e a forma
como este encara o erro. O mesmo feedback escrito no serve da mesma forma todos os alunos. importante ter um
conhecimento profundo sobre cada um dos alunos e dar um feedback adequado ao perfil acadmico de cada um (Santos
& Dias, 2006). Alunos com melhor desempenho solicitam com regularidade o professor atravs de feedback oral, quando
no conseguem interpretar o feedback escrito, no se verificando o mesmo tipo de comportamento em alunos com
desempenhos mais fracos (Semana, 2008). A forma como os alunos encaram o erro explica a atitude, que muitas vezes
demonstram, face ao feedback escrito. Por exemplo, no gostam que fique registado no seu caderno os comentrios do
professor:
Embora o feedback tenha tido efeitos na melhoria das produes dos alunos, a forma como eles os encaram parece
estar ainda muito marcada pelas suas experincias avaliativas anteriores. Tal pode ser evidenciado pela resistncia de
alguns alunos em deixarem o feedback da professora na sua produo. (Santos & Pinto, 2011, p. 288)
Outros alunos apagam o que escreveram, por no serem capazes de melhorar, outros deixam ficar para no perder a
coerncia (Santos & Dias, 2007).
Uso de critrios de avaliao. O uso dos critrios de avaliao quando apropriados pelos alunos revela-se uma estratgia
avaliativa muito promissora para a aprendizagem. Desde logo, o trabalho em torno dos critrios de avaliao, acompanhado
por estratgias do professor para a sua apropriao pelos alunos, contribui para a compreenso do que se pede e do que
a atividade matemtica, nomeadamente o que resolver problemas (Peres, 2012), o que o raciocnio matemtico (Beiro,
2012) e como se comunica matematicamente (Santos & Semana, 2015). Para alm disso, ajuda os alunos a tomarem
conscincia das suas dificuldades e a pedir apoio ao professor, independentemente do nvel etrio dos alunos:
Duarte: Primeiro fazemos tudo o que nos lembramos e s depois vamos ao que nos falta ()
Professora: Ento, consultam a grelha no incio, no meio ou no final da tarefa?
Duarte: mais ou menos no meio para sabermos onde estamos. (Beiro, 2012, p. 85)
A.: Porque quando ns conseguimos algumas coisas, ns fazemos, mas quando no sabemos algumas, tu nos ajudas
e fazemos.
P.: Ou seja, se tu tivesses colocado uma cruzinha no mais ou menos ou no mal o que que isso ia fazer?
A.: Ia fazer que eu no sabia muito bem ou no sabia nada!
P.: E o que ia acontecer?
A.: Eu no sabia tudoia dizer que eu precisava de ajuda. (Peres, 2012, p. 101)
A apropriao dos critrios de avaliao vai acontecendo a par com a progresso dos alunos na sua aprendizagem (Santos
& Gomes, 2006). O uso mais eficiente dos critrios ajuda os alunos a realizarem melhores desempenhos. A qualidade das
anlises realizadas aumenta mediante a apropriao dos critrios de avaliao (Bruno, 2013).
Neste processo, os critrios autoimpostos assumem um papel determinante. Os critrios autoimpostos so critrios que os
alunos vo desenvolvendo, muitas vezes de forma inconsciente, a partir das experincias escolares vividas anteriormente.
Ora, estes critrios constituem um obstculo a essa progresso (Bruno, 2013; Santos & Pinto, 2014; Semana, 2008).
A concluir
possvel desenvolver prticas avaliativas reguladoras no quotidiano da sala de aula que contribuem para a melhoria
dos desempenhos dos alunos e, como tal, da sua aprendizagem. Algumas condies podem ser facilitadoras desta
concretizao, tal como: (i) o professor querer mudar as suas prticas avaliativas e logo as de ensino (note-se que no
contexto dos estudos aqui apresentados, todos os professores de forma voluntria pertenciam a projetos que tinham
associado o desenvolvimento compreensivo de novas prticas, exigindo naturalmente uma mudana); (ii) ter expetativas
elevadas (condio essencial para se poder propor aos alunos tarefas de nvel cognitivo elevado); (iii) dar tempo aos alunos
para realizarem as tarefas e se apropriarem da informao dada pelo feedback, por exemplo; (iv) permitir reformular, dar
oportunidade aos alunos de melhorar, e consequentemente de aprender, dando assim sentido s estratgias avaliativas
formativas desenvolvidas; e (v) ter uma atitude compreensiva/pedaggica face ao erro.
No entanto, para levar a bom termo estas prticas contributivas para a aprendizagem preciso estar atento a alguns
constrangimentos, como seja: (i) a cultura de avaliao dos professores e das escolas ainda hoje marcadamente
influenciada pela avaliao sumativa (Santiago, Donaldson, Looney, & Nusche, 2012); (ii) as perspetivas dos alunos e dos
encarregados de educao, que tomam por referncia a sua prpria experincia escolar anterior; e (iii) a outras presses
de diversa ordem, como seja a do tempo para a gesto curricular, hoje reforada pela existncia de exames e a sua
consequente preparao, a dinmica do trabalho dos professores, ainda marcadamente individualizado, e a da prestao
de contas to valorizada hoje na sociedade em geral.
Muitas so as questes que a investigao precisa ainda de aprofundar. A ttulo de exemplo, refira-se o aprofundamento
do conhecimento sobre fatores que condicionam a eficcia de prticas formativas, o estudo da relao entre o feedback
e a rea de saber; o aprofundamento do que est presente na autorregulao de forma a desenvolver um quadro de
referncia que a permita analisar; e o estudo da articulao entre a avaliao formativa e a sumativa.
Referncias
Beiro, E. (2012). O desenvolvimento do raciocnio matemtico apoiado pelo uso continuado de critrios de avaliao: Um
estudo com alunos do 2. ciclo de escolaridade (Relatrio de Mestrado, Universidade de Lisboa)
Black, P. (2013). Formative and summative aspects of assessment: Theoretical and research foundations in the context
of pedagogy. In J. McMillan (Ed.), Sage Handbook of Research on Classroom Assessment (pp. 167-178). London: SAGE
Publications.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-74.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning. Putting into practice. London:
Open University Press.
Bondoso, T., & Santos, L. (2009). Porteflios... e outras descobertas. Educao e Matemtica, 101, 3-9.
Boud, D., & Soler, R. (2015). Sustainable assessment revisited. Assessment & Evaluation in Higher Education, on-line
publish, 1-14.
Bruno, I. (2013). Os critrios de avaliao para o desenvolvimento da autorregulao das aprendizagens. (Tese de
Doutoramento, Universidade de Lisboa)
Bruno, I., & Santos, L. (2010). Written comments as a form of feedback. Studies in Educational Evaluation, 36, 111-120.
(doi.org/10.1016/j.stueduc.2010.12.001)
Dias, C. (2012). Porteflio reflexivo de Matemtica enquanto instrumento de avaliao reguladora da aprendizagem de
alunos do 11 ano na disciplina de Matemtica A. (Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa)
Figari, G., & Remaud, C. (2014). Mthodologie dvaluation en ducation et formation. Bruxelles: De Boeck Suprieur, s.a.
Harlen, W. (2006). On the relationship between assessment for formative and summative purposes. In J. Gardner (Ed.),
Assessment and learning (pp. 61-80). London: Sage Publications Ltd.
Harlen, W., & Gardner, J. (2010). Assessment to support learning. In J. Gardner, W. Harlen, L. Hayward, & G. Stobart,
Developing teacher assessment (pp. 15-28). London: McGraw-Hill Education, Open University Press.
McMillan, J. (2013). Why we need research on classroom assessment. In J. McMillan (Ed.), SAGE Handbook of Research
in Classroom Assessment (pp. 3-16). London: SAGE Publications Ltd.
Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: Improving written feedback processes in mass higher education.
Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 501-517.
Peres, A. (2012). O contributo dos critrios de avaliao no desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas,
em alunos do 1 ciclo do Ensino Bsico. (Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa)
Pinto, J., & Santos, L. (2006). Modelos de avaliao das aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta.
Pinto, F., & Santos, L. (2010). A comunicao em sala de aula no desenvolvimento de uma tarefa de natureza exploratria.
EIEM 2010, Comunicao no Ensino e na Aprendizagem da Matemtica (pp. 87-101). Costa da Caparica: SPIEM.
(http://www.spiem.pt/publicacoes/arquivo/encontro-2010/)
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119-144.
Santiago, P., Donaldson, G., Looney, A., & Nusche, D. (2012). OECD Reviews of evaluation and assessment in education:
Portugal. (http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy)
Santos, L. (2008). Dilemas e desafios da avaliao reguladora. In L. Menezes, L. Santos, H. Gomes, & C. Rodrigues (Eds.),
Avaliao em Matemtica: Problemas e desafios (pp. 11-35). Viseu: Seco de Educao Matemtica da Sociedade
Portuguesa de Cincias de Educao.
Santos, L., (Org.) (2010). Avaliar para aprender. Relatos de experincias de sala de aula do pr-escolar ao ensino
secundrio. Porto: Porto Editora e Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
Santos, L., & Dias, S. (2006). Como entendem os alunos o que lhes dizem os professores? A complexidade do feedback.
ProfMat2006 (CD-ROM). Lisboa: APM.
Santos, L., & Dias, S. (2007). Ser que os alunos compreendem o que lhes escrevem os professores? Educao e
Matemtica, 94, 11-16.
Santos, L., & Gomes, A. (2006). Apropriao de critrios de avaliao: um estudo com alunos do 7 ano de escolaridade.
Revista Portuguesa de Pedagogia, 40(3), 11-48.
Santos, L., & Pinto, J. (2008). Teachers oral feedback and learning. Topic Study Group 36, ICME11 (acessvel em http://
tsg.icme11.org/document/get/688)
Santos, L., & Pinto, J. (2009a). Auto-avaliao regulada em Matemtica: Dizer antes de fazer. Bolema - Boletim de
Educao Matemtica, 33, 51-68.
Santos, L., & Pinto, J. (2009b). Lights and shadows of feedback in mathematics learning. PME 33, International Group for
the Psychology of Mathematics Education, (vol. 5, pp. 49-56). Thessaloniki, Greece.
Santos, L., & Pinto, J. (2011). Is assessment for learning possible in early school years? Procedia Social and Behavioral
Sciences, 12, 283-289.
Santos, L., & Pinto, J. (2014). The development of self-regulation through assessment criteria. Procedia Social and
Behavioral Sciences, 112, 907-915.
Santos, L., & Semana, S. (2015). Developing mathematics written communication through expository writing supported
by assessment strategies. Educational Studies in Mathematics, 88(1), 65-87. (doi: 10.1007/s10649-014-9557-z)
Semana, S. (2008). O relatrio escrito como instrumento de avaliao reguladora das aprendizagens dos alunos do 3 ciclo
em Matemtica. (Dissertao de Mestrado, Universidade de Lisboa)
Semana, S., & Santos, L. (2013). Responder aos alunos em discusses coletivas: Oportunidades para a autorregulao
da aprendizagem matemtica. In J. A. Fernandes, M. H. Martinho, J. Tinoco, & F. Viseu (Orgs.), Atas do XXIV Seminrio
de Investigao em Educao Matemtica (pp. 359-371). Braga: APM & CIEd da Universidade do Minho. (disponvel em
http://apm.pt/encontro/xxiv_siem.php?id=208417)
Tudela, C. (2012). Diferenciao pedaggica - Um estudo com alunos do 9 ano de escolaridade. (Dissertao de Mestrado,
Universidade de Lisboa)
Exames nacionais de Biologia e Geologia

e avaliao formativa:
para uma reconciliao
Paula Serra e Ceclia Galvo*
A articulao entre avaliao formativa e avaliao sumativa, nomeadamente na modalidade de exames nacionais, tem
sido amplamente discutida, na literatura, por vrios autores (Wiliam e Black, 1996; Harlen, 2006; Wiliam, 2000, Santos,
2013), sendo frequente considerar-se que estas duas modalidades de avaliao so de difcil compatibilizao. Esta
dificuldade deve-se, em parte, ao facto de estes dois tipos de avaliao terem funes diferentes: a avaliao formativa
tem como propsito promover aprendizagens; a avaliao sumativa tem como funo estabelecer uma sinopse das
aprendizagens alcanadas. Ou, por outras palavras, a avaliao formativa tem uma natureza prospetiva, enquanto a
avaliao sumativa tem uma natureza retrospetiva (Wiliam, 2000).
Para alm da dificuldade de articulao entre avaliao sumativa e formativa, muitos autores defendem, tambm, que
a avaliao sumativa externa pode conduzir ao empobrecimento do ensino, nomeadamente no que respeita avaliao
formativa, como se a primeira pudesse aniquilar a segunda. O aumento da importncia de ensinar para o teste trouxe
um empobrecimento curricular e o negligenciar de tcnicas pedaggicas associadas avaliao formativa (Gardner,
2006, p.197). Ou seja, para alm de se aceitar que estas duas modalidades de avaliao so incompatveis, parece existir
a ideia de que, em certo sentido, nem desejvel que tal articulao ocorra.
Se, por um lado, a investigao educacional tende a valorizar a avaliao formativa, desenvolvida em sala de aula, como
uma estratgia eficaz na promoo das aprendizagens; por outro lado, a poltica educativa tende a valorizar a avaliao
sumativa externa e a publicao do ranking de escolas, como forma de regulao, monitorizao e, at mesmo, como
fomentadora da qualidade da educao. Como acontece com quase todas as posies dicotmicas tomadas na rea da
educao, aceitar que uma das modalidades de avaliao melhor ou mais desejvel do que a outra, ou que as duas
* Paula Serra, Escola Secundria de Verglio Ferreira e Unidade de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao, Instituto de Educao,
Universidade de Lisboa
Ceclia Galvo, Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
so incompatveis, pode ter consequncias nefastas. Como diz Nvoa (2010, p. 40), Para aceder inteligncia das coisas
no podemos ceder ao facilitismo do pensamento binrio.
Neste texto, argumenta-se que as tarefas de avaliao includas nos exames nacionais de Biologia e Geologia (BG) podem
ser usadas pelos professores, em sala de aula, para desenvolver avaliao formativa, funcionando, assim, como instrumentos
pedaggicos charneira, capazes de articular a avaliao formativa e sumativa. Ou seja, servindo, em simultneo, para sustentar
a progresso das aprendizagens dos alunos e para a obteno de melhores resultados escolares. O argumento estrutura-se, ao
longo do texto, em trs componentes: 1) Desmistificaes da ideia de que os professores no devem ensinar para os exames;
2) Identificao de um problema os maus resultados obtidos pelos alunos portugueses nos exames nacionais de BG ,
estabelecimento de hipteses explicativas e propostas de atuao e 3) Descrio de uma interveno educativa, implementada
com vinte professores do ensino secundrio, que parte de questes de exame para o desenvolvimento de estratgias de
avaliao formativa focadas no desenvolvimento do raciocnio cientfico e na construo de explicaes cientficas.
1. Mito: Os professores no devem ensinar para os exames

A ideia de que os professores no devem ensinar para os exames tem sido, na rea da educao em cincia, uma fonte de
tenso entre investigadores e professores. Por um lado, os investigadores, centrados na literacia cientfica, tendem a defender
que ensinar para os exames promove aprendizagens no significativas, rapidamente esquecidas aps a realizao da prova. Isto
ocorrer porque o formato tradicional dos exames favorece a memorizao e a compreenso simples de factos e conceitos,
avaliadas atravs de itens de resposta fechada, que permitem objetivar a comparao e seriao do desempenho dos alunos.
Assim, atividades de inquiry, argumentao e discusso, por exemplo, to importantes para o desenvolvimento de competncias
cientficas, seriam preteridas em sala de aula, empobrecendo o ensino. Por seu turno, os professores, centrados no sucesso
dos alunos nos exames, tendem a defender que ensinar para os exames promove as aprendizagens realmente valorizadas pelo
Ministrio da Educao e Cincia e que o que importa o acesso dos alunos ao ensino superior.
Estes dois objetivos literacia cientfica e sucesso nos exames , ambos legtimos e desejveis, no so incompatveis.
possvel ensinar para os exames, sem comprometer os princpios orientadores da educao em cincia, desde que estes
estejam articulados.
Vrios autores (James, 2006; Pellegrino, 2009) defendem que a articulao entre currculo, ensino e avaliao pode ser
conseguida se todas estas dimenses da educao derivarem da mesma conceo de cognio e aprendizagem. Assim,
uma teoria de aprendizagem, cientificamente credvel, constitui o elemento chave que permite que as trs dimenses
sejam dirigidas para os mesmos fins e se potenciem mutuamente, em vez de trabalharem com objetivos opostos
(Pellegrino, 2009, p. 5).
Em Portugal, possvel observar como diferentes concees de aprendizagem das cincias tm afetado, ao longo do
tempo, o currculo, o ensino e os exames de Biologia e de Geologia. No sendo vises dicotmicas ou exclusivas, podemos
identificar uma viso mais cognitivista e uma viso mais construtivista da aprendizagem.
Numa viso mais cognitivista da aprendizagem, so enfatizados a mente e o processamento de informao. O currculo e a
avaliao organizam-se em torno de conhecimentos e processos cognitivos, expressos atravs de objetivos educacionais.
No ensino so privilegiadas metodologias baseadas na transmisso, no fluxo e processamento de informao, nas ideias
prvias dos alunos. Nos exames, as questes surgem descontextualizadas, j que o que importa a complexidade do
conhecimento e dos processos cognitivos a que apela cada item. Uma questo deste tipo poder, por exemplo, solicitar
ao aluno para observar a figura de um estgio de desenvolvimento embrionrio de uma ave e indicar o nome e funo
de determinada estrutura, presente nessa figura. A figura fornecida sem qualquer enquadramento e, para responder
corretamente, o aluno ter, necessariamente, que ter tido contacto prvio com figuras semelhantes fornecida na prova.
Este era o modelo de itens mais visvel nos exames de Biologia e de Geologia at 2006.
Contributos da investigao em educao | Paula Serra & Ceclia Galvo 313
Numa viso mais construtivista da aprendizagem, ou de cognio situada, para alm da mente, importa o sujeito e o contexto.
O currculo organiza-se em torno de situaes de aprendizagem (Joannaert et al., 2006), dando-se nfase perceo/ao,
ou seja leitura que o aluno capaz de fazer da situao e capacidade de agir sobre ela, atravs da mobilizao das
competncias apropriadas. No ensino so privilegiadas metodologias centradas em projetos, trabalho prtico de natureza
investigativa, estudos de caso, discusses Ou seja, situaes de aprendizagem que se aproximem das prticas cientficas
ou que coloquem os alunos perante problemas do quotidiano que exijam uma interpretao cientfica. Nos exames, as
questes surgem enquadradas por cenrios cientficos, que podem ser casos reais de investigao ou situaes concretas da
natureza, com os quais os alunos nunca tiveram contacto. Uma tarefa de avaliao deste tipo poder, por exemplo, partir do
resumo de um artigo cientfico, fornecendo-se ao aluno o objetivo da investigao, procedimento, tcnicas de obteno de
dados e resultados experimentais. Deste cenrio cientfico decorre um conjunto de questes, entre as quais se pode incluir,
por exemplo, a solicitao de uma explicao dos resultados obtidos na experincia. Os exames de BG so, desde 2006,
deste ltimo tipo, sendo construdos em torno de quatro cenrios cientficos.
Concluindo, i) nalguns aspetos, as tarefas de avaliao presentes no atual modelo de exames de BG, esto mais prximas
de situaes de investigao cientfica autntica, nas quais se pretende envolver os alunos, do que muito do trabalho
prtico implementado em sala de aula, considerando as limitaes materiais, tcnicas e humanas de uma escola; ii)
genericamente, as tarefas de avaliao dos exames de BG esto articuladas com os princpios tericos defendidos para o
ensino das cincias, nomeadamente com abordagens construtivistas e baseadas no inquiry. Assim, as tarefas de avaliao
dos exames nacionais de BG podem constituir-se, a par de outras atividades de sala de aula, como um contexto favorvel
ao desenvolvimento de competncias envolvidas na investigao cientfica autntica (inquiry based learning) e na literacia
cientfica. Encerram, ainda, a importante vantagem de serem reconhecidas por professores e alunos como relevantes na
obteno de sucesso, o que pode aumentar o seu comprometimento com as tarefas.
2. Problema: Os resultados dos alunos no exame nacional de Biologia e Geologia

Segundo os relatrios anuais publicados pelo Jri Nacional de Exames e pelo Gabinete de Avaliao Educacional, os
resultados obtidos pelos alunos no exame nacional de BG tm sido sistematicamente maus, sendo que, nos ltimos sete
anos, a mdia nacional de classificaes se situa em torno dos nove valores (Sousa et al., 2013).
Pacificada a ideia de que os professores podem usar os exames nacionais como instrumento pedaggico em sala de aula, sem
que isso comprometa os princpios orientadores da educao em cincia, importa agora procurar compreender que fatores
podero explicar o fraco desempenho dos alunos no exame de BG. S assim ser possvel encontrar vias de atuao que
contrariem a tendncia verificada nos resultados. Vrios podero ser esses fatores, no entanto dois deles parecem-nos,
partida, particularmente relevantes: i) desadequao das aprendizagens-foco e do grau de exigncia cognitiva do instrumento
de recolha de dados/exame e ii) desadequao do ensino levado a cabo pelos professores face s competncias requeridas
pelo exame. Atentemos ao primeiro destes fatores, j que, do segundo, nos ocuparemos na terceira parte deste texto.
Tradicionalmente, o grau de exigncia cognitiva dos exames avaliado tendo em conta critrios relacionados com o grau
de complexidade dos conhecimentos e das capacidades cognitivas mobilizados por um determinado item de avaliao.
Para o efeito, podem ser usadas diferentes taxonomias de objetivos educacionais, sendo que uma das mais divulgadas
a Taxonomia de Bloom modificada (Krathwohl, 2002). Num estudo recente, desenvolvido por Ferreira e Morais (2013), foi
avaliado o grau de exigncia conceptual das questes sobre trabalho prtico presentes nos exames e provas intermdias
de BG. Usando como critrios de anlise, precisamente, a complexidade do conhecimento e das capacidades cognitivas
e, ainda, o grau de relao teoria/prtica, estas autoras concluem que A avaliao externa apresenta um baixo nvel
de exigncia conceptual (p. 20). Parece-nos, contudo, que face ao formato dos atuais exames de BG, alinhado com
uma viso de aprendizagem baseada na cognio situada, para alm destes critrios ou variveis mais relacionados com
os conhecimentos e capacidades dos alunos, necessrio considerar variveis contextuais, associadas s tarefas de
avaliao (Mislevy, 2008), ou seja relacionadas com os cenrios cientficos apesentados aos alunos.
Mislevy e seus colaboradores, num projeto designado por PADI Principled Assessment Designs for Inquiry, identificam
um conjunto de variveis associadas a diferentes cenrios de avaliao de inquiry, que designam por task model variables.
Estas variveis podem assumir diferentes caractersticas que permitem alterar o foco ou dificuldade da tarefa (Baxter
e Mislevy, 2005; Riconscente et al., 2005). Tendo em conta o trabalho destes autores e o caso concreto dos exames
nacionais de BG, identificam-se algumas variveis associadas s tarefas de avaliao, que podem condicionar o grau de
exigncia cognitiva dos exames:
Grau de familiaridade com a situao/cenrio cientfico (a situao um exemplo do padro ou uma situao de
exceo na natureza);
Linguagem cientfica (familiaridade do aluno com termos, notaes, sinais, smbolos, unidades);
Grau de delimitao do domnio cientfico e diversidade dos conceitos envolvidos (de um nico domnio cientfico/interrelao entre vrios domnios cientficos);
Volume de informao;
Nmero de distratores. Por exemplo, presena, ou no, de informao no relevante ou contraditria;
Complexidade do desenho investigativo, em cenrios experimentais. Por exemplo, nmero de variveis e sua natureza,
tipo e diversidade de controlos, familiaridade com as tcnicas de recolha de dados e seus fundamentos;
Complexidade dos resultados experimentais fornecidos. Por exemplo, volume de dados, nmero de dados confirmativos
e infirmativos, facilidade em encontrar padres/valores significativos/dados anmalos, diversidade e familiaridade com
os suportes de dados/representaes grficas (modelos, grficos, esquemas).
Considerando estas variveis, uma primeira anlise de 83 cenrios cientficos presentes nos exames de BG, realizados
entre 2006 e 2013, leva a crer que estes apresentam, em geral, uma exigncia cognitiva considervel.
Tendo em conta a funo sumativa dos exames, seria desejvel que a avaliao sumativa externa tivesse especial
preocupao com a abrangncia e representatividade da amostra de itens em cada prova de exame, tendo em conta as
aprendizagens estabelecidas no programa. Como diz Pellegrino (2009, p. 24), Avaliao sumativa em larga escala deve
concentrar-se nos aspetos mais crticos e centrais de aprendizagem num determinado domnio, tal como identificados nos
padres curriculares e ser informada pela pesquisa e teoria em cognio. Por seu turno, a avaliao formativa, em sala de
aula, deveria debruar-se, em profundidade, sobre a qualidade das aprendizagens dos alunos, dando especial ateno ao
detalhe, diversidade de situaes, situaes de exceo, conceitos fronteira, margens do programa (de modo a fazer
emergir o que os alunos no sabem e a fragilidade das suas aprendizagens, permitindo ao professor atuar sobre elas).
Ora parece que estas caractersticas da avaliao formativa e da avaliao sumativa externa esto invertidas, com os
professores a centrarem-se mais nos conceitos e processos cognitivos estruturantes e a avaliao externa a recorrer a
uma variedade de estratgias que parecem buscar mais aquilo que o aluno no sabe, em vez do que o aluno sabe.
Concluindo, se bem que, em termos genricos, os exames estejam articulados com os princpios defendidos para a
educao em cincia, nomeadamente no que respeita s teorias de aprendizagem mais amplamente aceites, uma anlise
mais fina revela incongruncias que merecem ser reapreciadas, no sentido de se reajustarem as aprendizagens avaliadas
e o grau de exigncia cognitiva dos exames. Recorrendo, de novo, s palavras de Pellegrino (2009, p. 29 e 30),
Para que o sistema suporte a aprendizagem deve ter uma qualidade a que chamamos coerncia. [] A base conceptual para
a avaliao em larga escala deve ser uma verso mais ampla do que faz sentido no nvel mais refinado (Mislevy, 1996). Desta
forma, os resultados da avaliao externa sero consistentes com a compreenso mais detalhada da aprendizagem resultante
do ensino e avaliao realizados em sala de aula.
3. Ao: uma interveno educativa para melhorar o raciocnio e a construo de explicaes cientficas
atravs da avaliao formativa
A desadequao do ensino levado a cabo pelos professores, face s competncias requeridas pelo exame, poder ser um
dos fatores que contribui para os maus resultados dos alunos, nos exames de BG. Com as finalidades de alinhar ensino
e avaliao e de desenvolver as competncias de raciocnio cientfico e de construo de explicaes cientficas dos
alunos, desenvolveu-se um estudo de interveno. Partindo de cenrios cientficos e de questes extradas de exames
de BG, desenharam-se estratgias de avaliao formativa que vinte professores do ensino secundrio, aps formao,
implementaram em sala de aula, com os seus alunos, ao longo de 5 meses, durante o ano letivo de 2013/2014.
A opo pelo estudo de interveno justifica-se pelo facto de sermos sensveis crtica por vezes apontada investigao
educacional de que esta tem permitido conhecer cada vez melhor a realidade, atravs de estudos descritivos, mas que
pouco tem acrescentado sobre como agir sobre ela, para mudar as prticas dos professores e melhorar as aprendizagens
dos alunos, atravs de estudos de interveno.
As estratgias de avaliao formativa incidiram sobre o raciocnio cientfico e a construo de explicaes cientficas. Estas
aprendizagens foram selecionadas porque so transversais e relevantes em qualquer ano de escolaridade e so, segundo
os relatrios do GAVE (2008 a 2013), aquelas em que os alunos de BG apresentam maiores dificuldades. Por outro lado,
so competncias cientificamente relevantes, centrais no empreendimento cientfico. Como diz Popper (1992, p. 152)
O objetivo da cincia encontrar explicaes satisfatrias do que quer que se nos apresente e nos impressione como
estando a precisar de explicao. As explicaes cientficas baseiam-se em corpos significativos de conhecimento e de
evidncias. Por sua vez, O aspeto central do raciocnio cientfico consiste na diferenciao e coordenao entre teoria
e evidncias (Kuhn, 2010). Assim, quer o raciocnio cientfico, quer a construo de explicaes cientficas requerem a
articulao entre conhecimento e evidncias cientficas, podendo ser trabalhadas em simultneo, em sala de aula.
Muito resumidamente, o estudo desenvolveu-se com base numa metodologia de design-based research. Este tipo
de metodologia desenvolvido para testar e refinar desenhos educativos. Pressupe colocar-se uma primeira verso
(prottipo) em sala de aula e otimiz-la, tendo em conta a complexidade do ambiente natural. Considerando as
necessidades polticas de implementao de medidas em larga escala, deu-se especial ateno validade ecolgica da
interveno educativa, nomeadamente ao seu potencial de disseminao e amplificao (scale-up). Assim, no desenho
da interveno, procurou-se que esta fosse reconhecida como til pelos professores (uma das razes pela qual se partiu
de questes de exame), no se afastasse demasiado das prticas por eles j desenvolvidas (para que no fosse rejeitada)
e, ainda, que no consumisse muito tempo, nem recursos (os principais obstculos apontados pelos professores na
implementao de inovaes).
A interveno educativa compreendeu i) uma formao de professores e ii) uma interveno pedaggica desenvolvida
pelos professores-formandos, durante o normal decorrer das suas aulas. Durante a formao, os professores aprenderam
acerca da estrutura de uma explicao cientfica, como encontrar evidncias nos dados de observao ou experimentais,
como identificar os principais esquemas de raciocnio cientfico. Estes conhecimentos cientficos (substantivos e
epistemolgicos) so indispensveis interpretao do desempenho dos alunos, quando raciocinam e constroem
explicaes cientficas e ao estabelecimento de um feedback de qualidade, realmente impulsionador da progresso das
aprendizagens dos alunos, aspetos centrais da avaliao formativa. Durante a formao, os professores construram
explicaes cientficas e analisaram respostas de alunos, de acordo com um referencial de avaliao, especfico para
explicaes cientficas (McNeill e Krajcik, 2008).
A interveno pedaggica foi desenvolvida em dois ciclos de implementao-reflexo-refinamento de prticas. Ou seja,
depois de cada ciclo de interveno em sala de aula, realizou-se uma sesso de formao conjunta, com a formadora
e todos os formandos, para reflexo e apresentao de propostas de refinamento de prticas. Em certo sentido, as
atividades desenvolvidas com os alunos mimetizaram as atividades desenvolvidas pelos professores durante as primeiras
sesses de formao, organizando-se em cinco momentos chave: i) justificao da importncia das explicaes cientfica
na atividade acadmica e cientfica, ii) clarificao de como se estrutura uma explicao cientfica, iii) modelao de
explicaes cientficas, pelo professor, iv) construo, de explicaes cientficas, pelos alunos (individualmente e em
grupo), a partir de questes de exames nacionais, v) questionamento e feedback fornecidos pelo professor.
Foram envolvidos nesta interveno educativa, para alm dos 20 professores formandos, cerca de 550 alunos dos 10 e
11 anos. A avaliao do impacto desta interveno educativa est, ainda, em curso. Contudo, demonstra, desde j, que
possvel alinhar a avaliao formativa com a avaliao sumativa externa, em processos de mudana reconhecidos pelos
professores envolvidos como muito relevantes.
Concluso
Se a investigao em desenvolvimento profissional, nos ltimos vinte anos, nos
mostrou alguma coisa, que podemos mudar o pensamento dos professores, sem
mudar as suas prticas e a nica coisa que tem impacto no aproveitamento dos
alunos a prtica do professor.
Dylan Wiliam (2007)
A melhoria das prticas de avaliao associadas aprendizagem das cincias requer um trabalho significativo no que
respeita investigao, formao de professores e disseminao de boas prticas.
Pellegrino (2012) deu o ttulo Assessment of Science Learning: Living in Interesting Times ao seu comentrio final de um
nmero especial da revista Journal of Research in Science Teaching sobre avaliao das aprendizagens cientficas. Este
ttulo enfatiza o facto de vivermos num tempo repleto de incerteza, mas tambm de oportunidade para a mudana. A
avaliao das aprendizagens, sublinha o autor, um poderoso instrumento para melhorar o ensino das cincias, mas a
forma como considerada nos sistemas educativos pode ter resultados nem sempre desejveis ou positivos (p. 832).
Procurmos demonstrar neste texto que uma abordagem pragmtica da investigao educacional, que tenha em conta
as preocupaes dos professores e as necessidades polticas, e no perca de vista o que realmente importa (a qualidade
das aprendizagens dos alunos), pode contribuir para se ultrapassarem mitos e problemas e para potenciar as sinergias e
o valor educativo da avaliao externa e da avaliao formativa.
Referncias
Baxter, G., & Mislevy, R. J. (2005). The case for an integrated design framework for assessing science inquiry. CSE Technical
Report 638. Los Angeles: The National Center for Research on Evaluation, Standards, Student Testing (CRESST), Center for
Studies in Education, UCLA. Acedido em http://padi.sri.com/downloads/TR5_IDFramework.pdf
Ferreira, S. e Morais, A.M. (2013). Exigncia conceptual do trabalho prtico nos exames nacionais: Uma abordagem
metodolgica. Olhar de Professor, 16 (1), 149-172. Acedido em http://essa.ie.ulisboa.pt/curricula_amorais_texto.htm
Gardner, J. (2006). Assessment for learning: A compelling conceptualization. In: J. Gardner (Ed.), Assessment and Learning
(p. 197- 204). London: Sage
GAVE (Gabinete de Avaliao Educacional, atualmente Instituto de Avaliao Educacional). Relatrios Nacionais de 2008
a 2013. MEC: GAVE. Acedido em http://www.gave.min-edu.pt/np3/24.html
Harlen, W. (2006). On the relationship between assessment for formative and summative purposes (p.103-117). In: J.
Gardner (Ed.), Assessment and Learning. London: Sage
James, M. (2006). Assessment, teaching and theories of learning (p. 47- 60). In: J. Gardner (Ed.), Assessment and Learning.
London: Sage
Jonnaert, P.; Barrette, J. & Mascciotra, D. (2006). Revisiting the concept of competence as an organizing principle for
programs of study: From competence to competent action. Montral: Observatoire des rformes en ducation, Universit
du Qubec Montral
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Blooms taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41(4), 212-218
Kuhn, D. (2010). What is scientific reasoning and how does it develop? (p.497- 523) In: U. Goswami (Ed.), Handbook of
Childhood Cognitive Development. West Sussex, UK: Wiley-Blackwell
McNeill, K. L. & Krajcik, J. (2008). Inquiry and scientific explanations: Helping students use evidence and reasoning(p. 121134). In J. Luft; R. Bell & J. Gess-Newsome (Eds.), Science as inquiry in the secondary setting. Arlington, VA: NSTA.
Mislevy, R. J. (2008). How cognitive science challenges the educational measurement tradition. Measurement:
Interdisciplinary Research and Perspectives, 6, 124
Nvoa, A. (2010). A terceira margem do rio. Conferncia Que currculo para o Sculo XXI?. Lisboa: Assembleia da
Repblica/Conselho Nacional de Educao
Pellegrino, J. W. (2009). The design of an assessment system for the Race to the Top: A learning sciences perspective
on issues of growth and measurement. Center for K12 Assessment & Performance Management, Educational Testing
Service. Acedido em http://www.k12center.org/rsc/pdf/PellegrinoPresenterSession1.pdf
Pellegrino, J.W. (2012). Assessment of science learning: Living in interesting times. Journal of Research in Science
Teaching, 49 (6), p. 831-841
Popper, K. (1992, original publicado em 1956). O realismo e o objectivo da cincia. Lisboa: Publicaes D. Quixote
Riconscente, M., Mislevy, R., Hamel, L. (2005). An introduction to PADI task templates (PADI Technical Report 3). Menlo
Park, CA: SRI International
Santos, L. (2013). Impacto da avaliao externa nas prticas docentes: Painel III. Seminrio Avaliao das aprendizagens
na avaliao da educao. Lisboa: Conselho Nacional de Educao
Sousa, H.; Sampaio, M.; Castanheira, M. T.; Pereira, S. e Loureno, V. (2013). Anlise preliminar dos resultados: Provas
finais de ciclo Exames finais nacionais 2013. Lisboa: GAVE/MEC
Wiliam, D. & Black, P. (1996). Meanings and Consequences: A Basis for Distinguishing Formative and Summative Functions
of Assessment. British Educational Research Journal, 22 (5), p. 537-548
Wiliam, D. (2000, August). Integrating formative and summative functions of assessment. Paper presented to Working
Group 10 of the International Congress on Mathematics Education, Makuhari, Tokyo
Wiliam, D. (2007). Content then process: teacher learning communities in the service of formative assessment (p. 183204). In: D. Reeves (Ed.), Ahead of the curve: The power of assessment to transform teaching and learning. Bloomington,
IN: Solution Tree
Vestir a camisola do exame

e a da prtica letiva
Aldina Silveira Lobo*
Introduo
Ao longo da minha carreira docente, debati-me vrias vezes com a pergunta seguinte: ser possvel haver uma prtica
letiva de qualidade quando se est sujeito a exame nacional?
Sustentada na tese de doutoramento intitulada Avaliao Formativa, Avaliao Sumativa e Exames na Prtica de Trs Professoras
de Portugus de 12 Ano encontro uma resposta afirmativa. Fundamenta-a o facto de Beatriz, uma das participantes do estudo,
ter vestido, literalmente, a camisola do exame e, luz do perfil do professor, definido na tese, tambm ter vestido, em aula, a
camisola da avaliao para as aprendizagens. Esta complementaridade foi conseguida, na medida em que a docente, imbuda
das caractersticas do professor reflexivo, conjugou sabiamente a avaliao formativa com a sumativa, como revelam os
avaliogramas desenhados. Demonstrou que ambas podem coabitar em aula, mesmo com alunos que sero sujeitos a exames
nacionais. Porm, fica algum incmodo pelo facto de classificaes de exame terem sido inferiores ao esperado.
Este texto comea por dar conta dos resultados da investigao, para depois referir algumas prticas consideradas
significativas, forma de fundamentao da resposta questo inicial.
A investigao
A tese de doutoramento Avaliao Formativa, Avaliao Sumativa e Exames na Prtica de Trs Professoras de Portugus
de 12. Ano, defendida em 2010, no Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, resulta duma investigao de ndole
* Agrupamento de Escolas D. Maria II, Sintra, Unidade de Investigao do Instituto de Educao, Universidade de Lisboa
Autora da tese de doutoramento aqui referida.
qualitativa, de inspirao etnogrfica, cuja unidade de anlise o professor, suas aes e pensamentos. No se pode, por
isso, generalizar exclusivamente com estes dados.
O enquadramento terico baseia-se na discusso do perfil do professor (relativamente prtica letiva e avaliativa), de
autores consagrados, quer da rea dos saberes docentes (como Clark e Hollingswoth, 2002, Hargreaves, 1994, 2000,
Huberman, 2000, Joice e Calhoun, 2009, Korthagen, 2005, Schn, 1983, Shulman, 1987, Zeichner, 1993), quer do domnio
da avaliao dos alunos (como Black e William, 1998, Crooks, 1988, Fernandes, 2005, Gipps, 2004, Goodlad, 2004, Harlen,
2006, Natriello, 1987, Shepard, 2001, Stiggins e Conklin, 1992, Taras, 2005).
As professoras e respetivas turmas da Grande Lisboa foram selecionadas pelos rgos de gesto, em funo dos critrios
que entenderam. A turma 12A foi indicada por ser, sem dvida, a melhor turma da escola A, pblica, e pelo facto de a
professora Amlia no se importar de participar no estudo. Beatriz foi considerada uma inevitabilidade, j que era a
nica professora de 12 ano da escola B, privada; a turma 12B surgiu por acaso, pois no havia diferena significativa
entre elas, tanto ao nvel dos resultados como do comportamento. Carolina, da escola C, pblica, encontrava-se numa
fase profissional de desiluso, pelo que viu com agrado o aparecimento de um olhar externo que pudesse ajud-la a
compreender esse sentimento; das suas turmas, a 12C ainda era das melhorzinhas.
A recolha de dados foi equilibrada nas trs escolas e decorreu, essencialmente, ao longo de 2006/2007. Baseou-se na
observao de 86 aulas. De todas, foram elaboradas tanto snteses descritivas, que evidenciaram os parmetros em
observao, como avaliogramas (assim designados pela semelhana com os eletrocardiogramas), que permitiram
visualizar de outro modo o sentir da aula. Baseou-se tambm em mais de 13 horas de entrevistas integralmente
transcritas e interpretadas, feitas s professoras, a um elemento da direo da escola e a alunos. Apenas as dos alunos
foram entrevistas coletivas. Baseou-se ainda na anlise de contedo do dirio de campo e de artefactos escritos, estes
num total de 154 documentos (documentos estruturantes das escolas, instrumentos de avaliao, resoluo das provas
de exame de Portugus B dos alunos entrevistados, etc.).
A informao foi tratada de modo a perceber-se o tipo de relao existente entre a avaliao formativa e a sumativa,
o impacto dos exames na prtica letiva, a forma de gesto quer das presses dos exames quer da aplicao das duas
modalidades de avaliao. Assim, veria se possvel haver uma prtica letiva de qualidade quando se est sujeito a
exame nacional.
Como afirmado na introduo, a minha resposta afirmativa, pois identifiquei pelo menos um caso que revelou que a
avaliao externa no comprometeu a prtica letiva e avaliativa de qualidade. E se existe um caso porque possvel! No
entanto, as classificaes de exame ficaram aqum dos desempenhos revelados pelos alunos ao longo do ano. Assento,
pois, a minha fundamentao nas evidncias, tanto nos resultados dos exames como nas prticas observadas sobretudo
em Beatriz e em todo o contexto da turma 12B.
As evidncias
Num ano em que a mdia nacional das classificaes de exame (CE) de 1 fase se situou nos 10,8 valores, podemos dizer
que os resultados das trs turmas, revelados na Tabela 1, foram bons. O incmodo atrs aludido surge por duas razes:
a) pela inesperada descida da mdia da classificao final da disciplina no 12 ano (CF) da turma 12B (diferena de 4,41
valores para CE) e b) pela inverso das mdias de exame das turmas 12A e 12B, quando as observaes identificaram
estes ltimos alunos com um desempenho bastante superior ao dos primeiros.
Contributos da investigao em educao | Aldina Silveira Lobo 321
Tabela 1. Valores mdios de classificao de frequncia (CF), classificao interna final (CIF) e classificao de exame
(CE) comparados nas trs turmas
CF
CIF
CE
CE-CF
15,88
14,88
14,11
-1,77
17,88
16,70
13,47
-4,41
12,84
13,07
11,38
-1,30
Importa tambm referir duas das concluses do estudo que vm a propsito. Por um lado, identificaram-se alguns
efeitos de washback, i.e., presses sentidas pela existncia de exames, como a alterao consciente e inconsciente
das classificaes internas, que aumentam a mdia de classificao interna final (CIF) procedimento verbalizado por
Amlia e subentendido em Carolina. Por outro lado, os exames no se afiguraram determinantes na prtica letiva das
professoras, que parece estar mais dependente dos seus estilos.
Relativamente prtica letiva, da anlise da literatura, identifiquei as caractersticas fundamentais que permitem
definir dois perfis extremados de professores. Considerei que, para cada parmetro, um professor pode situar-se num
ponto de uma linha contnua que vai de um estilo mais tcnico a outro mais reflexivo. Diretamente relacionados com
as prticas de ensino, encontram-se os parmetros: abordagem dos contedos (que pode ser mais superficial ou mais
profunda), recurso a tarefas (mais simples e rotineiras ou mais complexas e diversificadas), processo de interao oral
(mais espontneo e intuitivo ou mais deliberado e reflexivo), dinmicas de sala de aula (mais individualizadas ou mais
cooperativas) e explorao do currculo (mais restritiva ou mais abrangente). Nas ligadas s prticas avaliativas, temos os
parmetros: finalidades da avaliao (mais sumativas ou mais formativas), tipo de feedback (mais classificativo ou mais
orientador), participao dos alunos (mais passiva ou mais ativa) e preparao para os exames (mais descontextualizada
ou mais contextualizada). A sntese destes nove parmetros conduz a um ltimo que identifica o estilo de determinado
professor como mais tcnico ou mais reflexivo. Das evidncias recolhidas resultou a distribuio constante da Tabela 2.
Prticas avaliativas
Prticas de ensino
Tabela 2. Sistematizao do perfil de ensino e avaliao de Amlia, Beatriz e Carolina

Abordagem
dos contedos
+ superficial
Recurso a
tarefas
+ simples e
rotineiras
Amlia
Carolina
Processo de
interao oral
+ espontneo
e intuitivo
Amlia
Carolina
Dinmicas de
sala de aula
+ individualizadas
Amlia
Carolina Beatriz
Explorao
do currculo
+ restritiva
Amlia
Carolina
Finalidades
da avaliao
+ sumativas
Amlia
Tipo de
feedback
+ classificativo
Participao
dos alunos
+ passiva
Preparao
+ descontextualizada
para os exames
Estilo de ensino
e avaliao
+ tcnico
Carolina Amlia
Beatriz
+ profunda
+ complexas e
diversificadas
Beatriz
Beatriz
+ deliberado e
reflexivo
+ cooperativas
+ abrangente
Beatriz
Carolina
Beatriz
+ formativas
Amlia
Carolina Beatriz
+ orientador
Carolina Amlia
Amlia
Amlia Carolina
Beatriz
Carolina
Beatriz
+ ativa
+ contextualizada
Beatriz
+ reflexivo
Mesmo sem entrarmos em pormenores, consegue perceber-se que Beatriz (situada direita) , das trs intervenientes,
a que melhor integra o perfil reflexivo, o defensvel no paradigma atual. Por esta razo, fundamento a minha resposta
inicial na sua prtica, que apresento de imediato, parcial e sucintamente.
Segundo os alunos, Beatriz expressiva, enrgica, direta, dura e exigente. As suas aulas tm um ritmo prprio e
acelerado. Eles apreciam-nas por serem originais e criativas. As atividades ldicas, como lhes chama o Bruno (EABruno,1),
no tornam as aulas maadoras e ajudam-nos a compreender a poesia, modo literrio de que no gostavam no incio,
mas que j aprenderam a gostar. Reconhecem a preocupao constante da professora em criar surpresa, em revelar
curiosidades relacionadas com os contedos, o que permite dizerem que chega at a dar vontade de ficar mais noventa
minutos; sentem-se motivados.
Cada aula introduzida por uma conversa informal, em princpio externa ao objetivo do Portugus. Depois, faz, de forma
mais ou menos subtil, uma reviso das ltimas matrias, com o intuito de obter feedback do que lhes ficou mesmo sem
eles terem estudado (EPB3,10). Este diagnstico das aprendizagens aparece integrado num discurso fluido, como parte
natural do dilogo inicialmente estabelecido e que vai resvalando para os contedos temticos, que explora durante
a aula. Trata-se, de resto, de um procedimento habitual na articulao entre as diferentes partes destas aulas (OAB5).
Beatriz f-lo conscientemente.
A professora possui um conhecimento profundo da matria que leciona, muito alm da informao dos manuais
escolares. Os dados novos surgem em curtas exposies, entrecortadas pelo dilogo, por declamaes, por leituras
(normalmente feitas pela professora), por relatos de histrias curiosas desconhecidas da turma e que prendem a sua
ateno. Relaciona-os com a atualidade.
Beatriz tem uma forma adulta de lidar com os alunos. Por um lado, a exigncia que lhes pede tem-na para consigo
prpria, quer pelo modo como aprofunda as temticas quer pelo vocabulrio especfico que usa na exposio e na
relao dialgica que estabelece quer ainda pelo que espera do desempenho discente. As correes que faz e as
fundamentaes que pede sistematicamente so disso testemunho. Por outro lado, aceitar que o conhecimento
se constri com base em mltiplas interpretaes d-lhe uma humildade, que se sente verdadeira. Esta humildade
materializa-se no reconhecimento da sua incapacidade em responder a dvidas sobre a Terminologia Lingustica
para os Ensinos Bsico e Secundrio (TLEBS) ou na hiptese de que a falha de comunicao possa estar do seu lado
(No foi exatamente isso que eu disse... Eu tambm posso no ter sido muito clara - OAB9) ou ainda na genuna
valorizao da opinio dos alunos, aceitando e estimulando a sua perspetiva na interpretao de textos, o que foi
muito frequentemente observado. Esta abertura de esprito j desencantou alguns alunos por acreditarem que o
professor deve saber tudo, todavia, diz no saber agir de outro modo.
A metodologia interativa a que recorre constitui outra das suas mais-valias, pela forma hbil como a implementa: faz
perguntas cuja formulao exige respostas abertas; atribui tempo necessrio elaborao do raciocnio, sem quebrar o
ritmo da aula; perseverante nos pedidos de fundamentao e de exemplificao, estimulando os pensamentos de nvel
superior; incute autoconfiana nos adolescentes pela valorizao das suas opinies; fornece feedback constantemente.
O currculo foi desenvolvido em praticamente toda a sua extenso (contrariamente ao observado nas outras professoras),
incluindo apresentaes orais e contratos de leitura. As apresentaes, bipartidas, constituram verdadeiros espetculos:
primeiro apresentaram-nos, depois fundamentaram todos os pormenores.
Do ponto de vista das prticas avaliativas, Beatriz revela valorizar muito a avaliao para as aprendizagens. Preocupa-se
especialmente com a formao dos alunos enquanto cidados, por isso quer que compreendam os fenmenos e que
fundamentem as opinies/observaes, d-lhes feedback orientador, diversifica as tarefas, insistindo nas metacognitivas.
Contudo, preocupa-se igualmente com a avaliao sumativa: apela realizao voluntria de textos de diversas tipologias,
que coloca na internet; disponibiliza-se para os corrigir e comentar, nomeadamente nas aulas semanais de esclarecimento
de dvidas; perante a indeciso da tutela na manuteno da TLEBS, acaba por trabalh-la nas ltimas aulas, pois pode
constar do exame
Mesmo ao nvel da avaliao interna, a sumativa bastante ponderada. Da articulao que a docente fez entre ambas as
modalidades de avaliao, destaco uma revelada na 19 aula, constante do avaliograma da Figura 1. As duas modalidades
complementaram-se.
Figura 1. Avaliograma das 19 e 20 aulas de Beatriz
AS
AF
19 aula
Desenrolar da aula na relao AF/AS
20 aula
Espao eminentemente avaliativo
Iniciativa do professor
Espao eminentemente de prtica
Iniciativa do aluno
Espao eminentemente informativo
Eis a situao: Beatriz tinha solicitado a cada grupo de alunos uma nova capa para a obra Felizmente H Luar! J as
tinha recebido, analisado e anotado. Porm, sentia-se incapaz de atribuir classificaes por falta de informao que
sustentasse os resultados. Em aula, os alunos justificaram cada smbolo usado, a professora foi fazendo perguntas e eu
assisti alternncia, num largo espetro, entre a profundidade tpica da avaliao formativa e a intencionalidade sumativa
da avaliao.
Beatriz sabe que os exames constituem um momento particularmente importante na vida dos adolescentes e famlias.
Solidariza-se com eles. De tal modo que, no s os estimula ao mximo como, no dia do exame, enverga uma t-shirt
com Fernando Pessoa, frente, e Exame Nacional de Portugus, atrs. Beatriz veste a camisola do exame! E pelo seu
empenho, no tenho dvidas que tambm veste a camisola da prtica letiva!
Porm, nem tudo foram rosas. Beatriz viveu incrdula e angustiada pelos resultados de exame que no corresponderam
ao esforo de ambos os lados (professora e alunos). Logo em julho, quando as classificaes da primeira chamada foram
publicadas, a desiluso pelos resultados de Portugus instalou-se. Quase todos os alunos pediram recurso, que foi total
ou parcialmente aceite. Com a publicao dos rankings nacionais, a docente reforou esse sentimento, refletindo: se, por
um lado, os alunos so bons e tambm ela cumpre o seu dever, por outro, os resultados que obtiveram nos exames no
foram satisfatrios. Porqu? Na sua escola, Portugus foi a disciplina com classificaes mais baixas! Nos rankings s a
Portugus, ficou em 90 lugar! O que que est mal?
Reflexes finais
As respostas s questes que Beatriz levantou exigiriam uma nova investigao. Todavia, no tenho dvida de que algo
est mal! Reveja-se a Tabela 1. Pelo desempenho revelado ao longo do ano e pelo confronto entre as provas de exame,
inquestionavelmente, a turma 12B merecia: ter melhores classificaes; ter classificaes superiores 12A.
Ocorreram-me, quatro hipteses justificativas:
1. Alinhamento entre o desenvolvimento do currculo e o exame porque obteve melhores resultados a turma
que viu o currculo prescrito significativamente reduzido e no beneficiou, em aula, de uma avaliao para as
aprendizagens? Ter isso a ver com a natureza do exame aplicado? Ser que desenvolver uma diversidade
de competncias e conhecimentos previstos, mas no avaliados na prova nacional, no melhora a qualidade
das respostas? Ou a disperso dos alunos pelo desenvolvimento das diferentes competncias funciona como
distrator da preparao para o exame? De acordo com Popham (2008) estes resultados no sero estranhos.
O autor contesta a assero de Black e Wiliam (1998), no porque uma melhor aprendizagem no melhore
os resultados, mas por considerar os exames de controlo das aprendizagens insensveis lecionao: eles no
detetam a diferena entre uma formao adequada e uma inadequada. Popham (2008) defende que as provas
testem um nmero modesto de objetivos, que sejam claramente descritas as competncias a serem testadas
e que se faa um relatrio por aluno para cada um desses objetivos. S assim os exames podero ser sensveis
lecionao. Mas poder esta proposta funcionar? Como fazer, ento, alinhar a avaliao externa com a viso
reformista do currculo?
2. Classificao dos exames para alm dos critrios distribudos aos professores-classificadores, que outros
critrios, subjetivos, entram em jogo? A questo no simples, porquanto, ultimamente, tem-se assistido a
sucessivas alteraes metodolgicas. Porm, a Portugus, a escala de classificao raramente usada em toda
a amplitude, situao que pode beneficiar os alunos muito fracos e prejudicar os muito bons. Existe, por isso, a
tendncia para se descontar algo quando tudo se apresenta bem (ou para contar algo quando a resposta muito
fraca), i.e., h a tendncia para a centralidade das classificaes (Noizet e Caverni, 1978), situao a que todos
os alunos estaro sujeitos. Mas pensemos: ser que os alunos de uma escola muito boa, cujas provas pertencem
todas ao mesmo lote (muito bom, portanto), no so prejudicados por esse mesmo facto, quando cotejados com
outros que, sendo tambm muito bons, tm as suas provas misturadas com outras boas e satisfatrias? Podero
estes efeitos de ancoragem estar a jogar o seu papel no caso aqui investigado?
3. Autoconfiana e ansiedade dos alunos surgem-me algumas dvidas respeitantes influncia das diferentes
prticas pedaggicas: que fatores mais contribuem para resultados mais eficazes? Ser que um professor bastante
rigoroso e exigente provoca insegurana nos alunos? Ou ser que o facto de os alunos perceberem que h sempre
algo a melhorar (mesmo com uma slida formao) lhes coarta essa confiana? Ser que a ansiedade dos alunos
aumenta exageradamente perante expectativas e ambies elevadas (ARG, 2002)?
4. Formao global prvia ao 12 ano levanta-se a questo: ser que as aprendizagens anteriores ao ano de
exame, adquiridas ao longo do ciclo, exercem um peso bastante superior ao imaginado e, consequentemente,
as aprendizagens de 12 ano no so to significativas? Ou nesta altura j s os contedos so significativos? Ou
ter a 12A capacidades e competncias que no foram demonstradas em aula de Portugus apenas porque no
foram explicitamente solicitadas?
Tendo comeado com uma pergunta, acabo com muitas outras. H, assim, espao para novas investigaes!
Referncias
ARG, (2002a). Testing, Motivation and Learning. Cambridge: University of Cambridge Faculty of Education.
Black, P., e Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 5(1), 7-74.
Clarke, D. e Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher
Education, 18, 947-967.
Crooks, T. (1988). The Impact of Classroom Evaluation Practices on Students. Review of Educational Research, 58(4),
438-481.
Fernandes, D. (2005). Avaliao das Aprendizagens: desafios as teorias, prticas e polticas. Cacm: Texto Editores.
Gipps, C. (2004). Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment. Oxon: Routledge Falmer.
Goodlad, J. (2004). A Place Called School. Nova Iorque: McGraw-Hill. Edio especial do vigsimo aniversrio.
Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Teachers and Teaching: History and
Practice, 6(2), 151-182.
Hargreaves, D. (1994). The New Professionalism: the synthesis of professional and institutional development. Teaching
& Teacher Education, 10(4), 423-438.
Harlen, W. (2006). On the Relationship Between Assessment for Formative and Summative Purposes. In Gardner (Ed.)
Assessment and Learning. Londres: Sage Publ., pp. 103-117.
Huberman, M. (2000). O Ciclo de Vida Profissional dos Professores. In Nvoa (org.) Vidas de Professores. Porto: Porto
Editora, 2 ed., pp. 31-62.
Joyce, B. e Calhoun, E. (2009). Three Sides of Teaching: Styles, Models, and Diversity. In Saha e Dworkin, International
Handbook of Research on Teachers and Teaching. Nova Iorque: Springer, pp. 645-652.
Korthagen, F. A. (2005). Practice, Theory and Person in Lifelong Professional Learning. In Beijaard,. Meijer, MorineDershimer e Tillema (Eds.). Teacher Professional Development in Changing Conditions. Holanda: Springer, pp. 79-94.
Natriello, G. (1987). The Impact of Evaluation Processes on Students. Educational Psychologist, 22(2), 155-175.
Noizet, G. e Caverni, J. (1978). Psychologie de lvaluation scolaire. Paris: PUF.
Popham, J. (2008). Transformative Assessment. Virginia, EUA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Schn, D. (1983). The Reflective Practitioner. Nova Iorque: Basic Books.
Shepard, L. A. (2001). The Role of Classroom Assessment in Teaching and Learning. In Richardson (Ed.) The Handbook of
Research on Teaching (4 ed., pp. 1066-1101). Washington, DC: American Educational Research Association.
Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Stiggins, R. e Conklin, N. (1992). In Teachers Hands. Nova Iorque: State University of New York Press.
Taras, M. (2005). Assessment Summative and Formative Some Theoretical Reflections. British Journal of Educational
Studies, 53(4), 466-478.
Zeichner, K. (1993). A Formao Reflexiva de Professores: Ideias e Prticas. Lisboa: Educa.
Descodificao das fontes

EABruno,1 entrevista ao aluno Bruno, pg. 1
EPB3,10 terceira entrevista professora Beatriz, pg.10
OAB5 observao da 5 aula de Beatriz
OAB9 observao da 9 aula de Beatriz
10
Investigao em educao e os resultados

do PISA: anlise estatstica da reteno
atravs do PISA 20121
Maria Eugnia Ferro*
Introduo
Os testes padronizados do PISA aferem os nveis de literacia em Matemtica, Cincias e Leitura dos jovens de 15
anos de idade. A comparao entre a mdia do desempenho dos alunos portugueses nesses testes com a de outros
pases da OCDE indica a melhoria progressiva do desempenho do Sistema Educativo portugus. No trabalho A
Reteno dos Alunos, a Composio da Escola e o Desempenho em Matemtica: algumas pistas a partir do PISA
(Ferro & Dias, 2010) apresentado e publicado pelo Conselho Nacional de Educao, associmos tal melhoria
ocorrncia simultnea de dois fenmenos de grande relevncia na perspetiva da avaliao do sistema educativo:
(1) a reduo da reteno2 e (2) a evidncia de que a melhoria do fluxo escolar foi acompanhada pela melhoria das
aprendizagens.
Entre o ano 2000 e 2006 maior nmero de alunos atingiu o 10 ano de escolaridade na idade certa, sinal da correo do
fluxo escolar, e a mdia do seu desempenho situou-se acima da mdia da OCDE apresentando tendncia de melhoria,
1 Este trabalho foi inicialmente preparado para apresentar no Seminrio sobre Investigao em Educao e os Resultados do PISA, organizado pelo
Conselho Nacional de Educao (CNE) e realizado no dia 5 de Dezembro de 2014 na sua sede. Alguns dos resultados estatsticos preparados para o
Seminrio foram apresentados como preliminares e no foram objeto de discusso no Seminrio, uma vez que a publicao do relatrio tcnico do
PISA 2012 (OECD, 2014c) aconteceu no mesmo dia e, portanto, no foi possvel confirmar alguns aspetos tcnicos. Como tal, no so includos neste
captulo. Em data posterior do Seminrio, esse material de investigao foi reanalisado luz do relatrio tcnico e submetido para publicao. O
artigo resultante tem a seguinte referncia: Ferro, M.E. (2015). Tpicos sobre reteno em Portugal atravs do PISA. Education Policy Analysis Archives
[Arquivos Analticos de Polticas Educativas], 23(X), 122. (no prelo)
2 De acordo com o glossrio de conceitos para fins estatsticos das reas temticas Educao e Formao, Reteno consiste na manuteno do aluno
abrangido pela escolaridade obrigatria, no ano letivo seguinte, no mesmo ano de escolaridade que frequenta, por razes de insucesso ou por ter
ultrapassado o limite de faltas injustificadas.
* Universidade da Beira Interior & Centro de Matemtica Aplicada Previso e Deciso Econmica
o que se mantm de acordo com a anlise dos dados do PISA 2012 (cf. Tabela 2). Tambm se verificou melhoria nos
resultados dos alunos que haviam sido retidos. Em sntese, as estimativas apresentadas naquele trabalho sugerem que a
reduo da taxa de reteno entre 2000 e 2006 aconteceu sem a deteriorao dos resultados de desempenho nos testes
padronizados. Assim sendo, a ocorrncia simultnea dos dois fenmenos pe em causa a defesa da reteno como sendo
a soluo educativa que garante a qualidade da educao.
Dada a relevncia do tema reteno escolar tanto na perspetiva da avaliao de desempenho do sistema educativo, bem
como na perspetiva da dimenso social, pareceu-me que a circunstncia deste Seminrio propiciava o regresso ao tema.
Reteno: estatsticas oficiais e estratgia Europa 2020

A centralidade do tema da reteno reforada pela anlise das estatsticas oficiais da Educao. De acordo com o
relatrio Educao em Nmeros 2014 (DGEEC, 2014), a taxa de reteno e desistncia no ensino bsico mostrava uma
tendncia de queda entre 2000 e 2011 e que, desde ento, a taxa voltou a aumentar (op. cit. p.26). Concretamente,
no 1 ciclo do ensino bsico, a taxa de reteno e desistncia era 3,3% em 2010/11 e aumentou para 4,9% no ano
letivo 2012/13; no 2 ciclo era 7,4% e passou para 12,5%, ou seja, retomou valores prximos dos verificados em
2004/05; no 3 ciclo a taxa era 13,3% em 2010/11 e passou para 15,9% em 2012/13. Adicionalmente, a taxa de
reteno e desistncia por ano de escolaridade no ano letivo 2012/13 varia de 4,3% a 17,7% (em estabelecimentos
do ensino pblico varia entre 4,6% e 19,0%), atingindo o (escandaloso) valor de 10,5% no 2 ano de escolaridade do
ensino pblico (op.cit. p.41).
Encontramos consenso amplo na literatura sobre os efeitos negativos da reteno, tanto ao nvel individual como
coletivo, tais como o fomento do autoconceito negativo, o congestionamento do sistema educativo e o desperdcio
de recursos (e.g. Brophy, 2006; Gomes-Neto & Hanushek, 1994; Klein & Ribeiro, 1991; Teixeira de Freitas, 1947).
Tambm est demonstrada a associao entre a reteno e o abandono escolar, em particular a associao com
a sada antecipada3 . Isto , entre os mltiplos fatores associados ao abandono e sada antecipada, sabe-se que
a reteno um dos seus principais preditores (Ferro, Beltro, & Santos, 2002, 2007; Ferro & Fernandes, 2003;
Lyche, 2010; Montmarquette, Viennot-Briot, & Dagenais, 2007; Roderick, 1994). Segundo o Eurostat, no espao
UE-28 a taxa de sada antecipada dos sistemas de educao e formao caiu para 12,7% entre 2007 e 2012. A taxa
deve ser menor do que 10% em 2020. Apesar de ainda estar longe de alcanar a meta, Portugal foi um dos pases
onde se verificou maior reduo naquele perodo de tempo. A taxa passou de 36,9% em 2007 para 20,8% em 2012
(EUROSTAT, 2013a, 2013b). Em 2000, a taxa era de 43,6%.
O Conselho da Unio Europeia, nas suas concluses sobre a dimenso social da educao e da formao, reconheceu
que a preveno bem sucedida da sada antecipada exige o desenvolvimento e produo de conhecimento sobre os
grupos de risco a nvel local, regional e nacional, bem como o desenvolvimento de um sistema para a identificao
precoce dos indivduos em risco (Council of the European Union, 2010). Numa outra recomendao (Council of the
European Union, 2011), o Conselho classificou as causas da ineficcia das polticas concebidas para a reduo da
sada antecipada/precoce em trs categorias, entre as quais a falta de uma estratgia global; a falta de definio
de polticas baseadas em evidncia (a generalidade dos Estados-Membros no dispe de dados sobre os alunos em
3 De acordo com o glossrio de conceitos para fins estatsticos das reas temticas Educao e Formao, Sada Antecipada (Early school leaving)
consiste na situao dos indivduos, num escalo etrio (normalmente entre os 18-24 anos), que no concluram o 3 ciclo do ensino bsico e no se
encontram a frequentar a escola.
Contributos da investigao em educao | Maria Eugnia Ferro 329
risco e que permitam quer a anlise da incidncia quer das causas); e a insuficincia das medidas tomadas de modo
a evitar os problemas de segregao e os efeitos negativos da reteno escolar (European Commission, 2013).
Em sntese, amplamente reconhecida a importncia de identificar quais so os fatores precursores da reteno, tanto
os individuais como contextuais, em particular aqueles que so passveis de interveno e de mudana, tendo como fim
a definio de polticas pblicas fundamentadas em evidncias de base cientfica.
Em Portugal, os dados que permitiriam proceder anlise de risco de reteno e de sada antecipada/precoce,
quer numa abordagem de quantificao da sua incidncia quer na da investigao dos fatores precursores, escala
nacional, so os dados recolhidos no mbito do Sistema de Informao do Ministrio da Educao, abreviadamente
designado MISI (Ministrio da Educao, 2006, 2007). Contudo, os dados MISI no esto abrangidos pelo conceito
open government data, cada vez mais adotado por outros pases, visando, entre outros, os princpios de transparncia
e de responsabilizao-prestao de contas. Tal como consta no documento Perguntas mais frequentes (DGEEC,
2013b) os seus principais utilizadores so os estabelecimentos de ensino, os organismos centrais do MEC e os
gabinetes ministeriais.
Objetivos principais
A anlise e modelao dos dados do PISA pode contribuir, parcialmente, para a investigao em Educao, isto
, para compreender melhor alguns fenmenos do sistema educativo portugus, em particular o fenmeno da
reteno. Assim, decidimos encetar a anlise exploratria e modelao de dados do PISA 2012 com o objetivo de
identificar grupos de risco de reteno e de identificar caractersticas, ao nvel individual e da escola, associadas
probabilidade de reteno.
As anlises efetuadas podem dividir-se em trs etapas principais: (1) Mostramos que a reteno precoce4 tem efeito
potenciador de reteno tardia; (2) por meio do clculo do risco relativo de reteno no primeiro dcimo da distribuio
da situao socioeconmica do aluno face ao dcimo superior, mostramos um padro de causalidade que contribui
fortemente para reforar os efeitos cumulativos de desvantagem social; (3) pela aplicao de um modelo de regresso
logstica multinvel com varivel resposta reteno, estimamos os parmetros que representam a associao de
composio socioeconmica da escola com a probabilidade individual de reteno, controlando por sexo, idade, nvel
socioeconmico individual e tipo de escola5 .
Notas breves sobre os dados PISA 2012

O PISA (Programme for International Student Assessment) afere em que medida que os alunos perto do final da
escolaridade obrigatria adquiriram os conhecimentos e aptides que so essenciais para a plena participao nas
sociedades modernas. Trata-se de um inqurito complexo transversal que envolve amostragem por etapas mltiplas. A
populao-alvo em cada um dos pases participantes constituda pelos estudantes de 15 anos de idade que frequentam
a escola entre o 7 e o 11 ano de escolaridade (OECD, 2014b; p.66).
O planeamento amostral do PISA 2012 estratificado em duas etapas em que a unidade primria de amostragem
escola. As escolas so selecionadas com probabilidade proporcional ao tamanho. A segunda unidade de amostragem
aluno. O tamanho da amostra portuguesa 5722 que representa a populao de 96034 alunos.
A inovao no PISA 2012 recaiu na forma de aplicao do questionrio de aluno. Este questionrio foi desenvolvido e aplicado
em painis rotativos, tal como tem sido prtica quanto aplicao dos testes padronizados para a aferio cognitiva nos
domnios de Matemtica, Leitura e Cincias (OECD, 2014a; p.264). As bases de dados do PISA 2012 contm os resultados
(plausible values) da imputao mltipla no que se refere aos testes de aferio cognitiva. Contudo, tal no acontece para as
4 No mbito deste trabalho, define-se reteno precoce como aquela que ocorre em qualquer dos anos de escolaridade que integram o nvel ISCED 1
e reteno tardia como aquela que ocorre em qualquer dos anos de escolaridade que integram o nvel ISCED 2.
5 Resultados apresentados em Ferro (2015).
variveis do questionrio de aluno resultantes da aplicao em painel rotativo. Cada uma destas variveis apresenta valores
omissos por planeamento (missing by design), atingindo 1/3 dos casos. Vejamos como exemplo o ndice de autoconceito em
Matemtica que consta da Tabela 1, em que a percentagem de valores omissos atinge 35%.
Nas fases (1) e (2) da anlise usmos as seguintes variveis da base de dados:
Grade Repetition (REPEAT) Reteno. Com base nos casos vlidos, 34,3% dos alunos ficaram retidos
pelo menos um ano ao longo da sua trajetria escolar.
Repeat <ISCED 1> (ST07Q01) Reteno <ISCED 1>. Com base nos casos vlidos, 23,3% dos alunos
ficaram retidos pelo menos um ano no 1 ou no 2ciclo do ensino bsico.
Repeat <ISCED 2> (ST07Q02) Reteno <ISCED 1>. Com base nos casos vlidos, 19,8% dos alunos
ficaram retidos pelo menos um ano no 3 ciclo do ensino bsico.
Mathematics Self-concept (SCMAT) Autoconceito. O ndice de autoconceito em Matemtica foi
construdo pelo consrcio PISA de acordo com a descrio apresentada em OECD (2013; p.95).
Highest parental occupational status (HISEI) ZHISEI. O ndice HISEI o mximo entre o ndice ISEI
(Ganzeboom, De Graaf, & Treiman, 1992; Ganzeboom, 2010) aplicado aos dados da Me e do Pai do aluno.
Para as anlises deste artigo foi padronizado por referncia aos dados de Portugal e includo nas anlises e
modelao como proxy do nvel socioeconmico do aluno.
Tabela 1. Estatsticas descritivas
Idade do aluno
N
Casos vlidos
Resposta omissa
Mdia
Desvio padro
Quartis
Autoconceito em Matemtica
Zscore: HISEI
96 034
62 243
91 588
0,00
33 791
4 446
15,75
-0,10
0,00
0,29
0,93
1,00
25
15,50
-0,52
-0,82
50
15,75
-0,06
-0,29
75
16,00
0,41
0,72
Fonte: PISA, 2012. Elaborada pela autora
A Tabela 1 contm algumas estatsticas descritivas referentes idade do aluno, autoconceito em Matemtica e nvel
socioeconmico. A mdia e mediana da idade 15,75 anos, 50% dos alunos tm entre 15,5 e 16 anos, 25% tm idade
compreendida entre 16 e 16,2 anos e os restantes entre 15,25 e 15,5 anos. Se considerarmos os valores omissos por
planeamento como sendo completamente aleatrios6 (Little & Rubin, 2002), verificamos que a mdia e mediana do
autoconceito em Matemtica dos alunos portugueses so negativas numa escala crescente com mdia 0 e varincia
1 nos pases da OCDE, e que o ndice de nvel socioeconmico tem distribuio positivamente assimtrica, denotando
maior concentrao de indivduos nos valores menores do ndice e cauda longa direita. Usando o coeficiente de
variao aplicado escala original de HISEI para a comparao da variao relativa do nvel socioeconmico entre pases,
observa-se que Portugal ocupa a posio 53, entre 67 pases, listados por ordem crescente do coeficiente de variao.
Entre os pases europeus, Portugal ocupa a ltima posio da lista, sendo imediatamente precedido pela Romnia,
Polnia, Litunia e Grcia.
6 Tudo indica que as anlises que tm sido feitas com estas variveis pelo consrcio PISA, tais como as que constam do relatrio (OECD, 2013), consideram
os valores omissos por planeamento como sendo completamente aleatrios.
Resultados
A Tabela 2 contm a mdia, desvio padro e coeficiente de variao de variveis7 que aferem o desempenho em
Matemtica, Leitura e Cincias dos alunos que frequentavam o 10 ano de escolaridade em 2006, 2009 ou 2012, conforme
dados do PISA. Verifica-se que a mdia do desempenho dos alunos que atingiram o 10 ano de escolaridade maior do
que a mdia da OCDE. Dependendo do domnio, a mdia apresenta uma tendncia de estabilidade ou de aumento
no perodo de tempo abrangido. Apesar de algumas limitaes tcnicas/operacionais na comparao das mdias de
desempenho no PISA ao longo do tempo (e.g. Klein, 2011), no contexto de progressiva reduo da taxa de reteno
que se verificou em Portugal entre 2000 e 2012, os resultados apresentados indicam que no houve deteriorao da
qualidade da educao. Contudo, ainda h muitas questes por responder relativamente ao fenmeno da reteno. As
questes endereadas neste trabalho so respondidas com base nas variveis acima descritas.
Tabela 2. Desempenho dos alunos de 10 ano no PISA 2006, 2009, 2012
Domnio
Mdia
Matemtica
Desvio padro
2006
2009
2012
519,40
531,09
535,25
68,77
73,52
73,31
Coeficiente de variao
Mdia
Leitura
Desvio padro
0,13
0,14
0,14
531,23
532,24
534,75
69,39
66,58
69,77
0,13
0,13
0,13
527,00
531,27
532,28
66,69
68,56
69,42
0,13
0,13
0,13
Mdia
Cincias
Desvio padro
Reteno precoce e reteno tardia

Considerando os casos vlidos e a definio frequencista, a probabilidade do aluno nunca ficar retido em algum ano de
escolaridade no ISCED 1 (1 e 2 ciclos do ensino bsico) de 0,77 e a de ficar retido pelo menos um ano de 0,23. Ao
longo do ISCED 2 (3ciclo do ensino bsico), o aluno que nunca ficou retido no ISCED 1 tem probabilidade de 0,95 de
nunca ficar retido no ISCED 2, e uma probabilidade de 0,05 de ficar retido pelo menos 1 ano nesse ciclo. J o aluno que
ficou retido pelo menos um ano no ISCED 1 tem probabilidade de 0,49 de no ficar retido no ISCED 2 e probabilidade de
0,51 de ficar retido pelo menos 1 ano nesse ciclo de ensino (cf. Tabela 3). Dito de outro modo, a maioria (51%) dos alunos
que reprova no 1 ou 2 ciclos do ensino bsico volta a reprovar no 3ciclo.
Tabela 3. Probabilidade condicional de reteno ISCED 2 | ISCED 1
Reteno <ISCED 2>
Reteno <ISCED 1>
No
Sim
Total
No
0,95
0,05
1,00
Sim
0,49
0,51
1,00
7 Estatsticas descritivas obtidas a partir das variveis Plausible values in math 1 (PV1MATH), Plausible values in reading 1 (PV1READ), Plausible
values in science 1 (PV1SCIE), com peso amostral W_FSTUWT. As estimativas obtidas com as restantes variveis resultantes do processo de imputao
mltipla (PV*MATH, PV*READ, PV*SCIE) confirmam a afirmao.
Deve notar-se como a probabilidade de reteno no 3 ciclo difere consoante se trate de um aluno que foi retido at ao 6 ano
de escolaridade ou no. Naquele caso a probabilidade 0,51 enquanto neste 0,05. Estas estimativas sugerem que a reteno
precoce um forte preditor da reteno tardia.
Reteno e nvel socioeconmico
A Tabela 4 apresenta as probabilidades de reteno calculadas considerando os dois grupos extremos de nvel
socioeconmico (HISEI). Isto , o grupo de alunos cujo nvel socioeconmico menor do que o 1 decil da distribuio
HISEI e o grupo de alunos cujo nvel socioeconmico maior do que o 9 decil.
Tabela 4. Probabilidade de reteno nos grupos HISEI menor 1 decil; HISEI maior 9 decil
Probabilidade
1 dcimo
[1]
9 dcimo
[2]
Razo de Probabilidades
[1]/[2]
Reteno
0,593
0,053
11,19
Reteno <ISCED 1>
0,496
0,014
35,43
Reteno <ISCED 2>
0,329
0,042
7,83
Nas colunas [1] e [2] as probabilidades de reteno para os 10% de alunos mais desfavorecidos e favorecidos, respetivamente. No
grupo mais desfavorecido a probabilidade de reteno 0,593 enquanto no grupo mais favorecido 0,053. Tais probabilidades
calculadas com base na varivel Reteno <ISCED 1> so, respetivamente, 0,496 e 0,014, e com base na varivel Reteno
<ISCED 2> so 0,329 e 0,042. Qualquer que seja o nvel ISCED a probabilidade de reteno maior no grupo mais desfavorecido
socioeconomicamente. De notar que o risco relativo de Reteno <ISCED 1> sugere que a probabilidade de reteno no ISCED
1 35,4 vezes maior no grupo mais desfavorecido do que no grupo mais favorecido. Ligando este resultado ao da subseco
anterior, segundo o qual a ocorrncia de reteno precoce potencia reteno tardia, encontramos um padro de causalidade
que contribui fortemente para reforar os efeitos cumulativos de desvantagem social.
Outros resultados
Dei continuidade anlise de dados apresentada no seminrio CNE. Atravs da aplicao de modelo logstico multinvel
(aluno unidade nvel 1, escola unidade nvel 2)8 , encontrei os resultados seguidamente apresentados, cujo detalhe
pode ser consultado em Ferro (2015).
Os resultados mostram que a associao entre as variveis sexo, idade, nvel socioeconmico, autoconceito e a probabilidade
de reteno estatisticamente significativa (ao nvel de significncia de 5%). A probabilidade de reteno aumenta com a
idade do aluno e maior no grupo de alunos do sexo masculino. A probabilidade de reteno negativamente correlacionada
com o nvel socioeconmico e com o autoconceito do aluno, isto , quanto maior o nvel socioeconmico ou o autoconceito,
menor a probabilidade de reteno. Concretamente, as estimativas sugerem que a razo de chances (odds ratio) de reteno
aproximadamente 1,7 no sexo masculino. Por cada unidade de desvio padro no nvel socioeconmico do aluno, a razo de
chances de no reteno aumenta 1,5 vezes. O enfoque na reteno precoce acentua a relevncia do nvel socioeconmico
individual na probabilidade de reteno. Isto , a razo de chances de no reteno precoce aumenta 1,9 vezes por unidade de
desvio padro do nvel socioeconmico do aluno.
Os resultados da modelao tambm sugerem que, cumulativamente, a probabilidade de reteno maior em escolas cuja
composio da populao discente socioeconomicamente mais desfavorecida. A razo de vantagens de no reteno
aproximadamente quadruplica por cada unidade da varivel composio socioeconmica da populao discente. Este conjunto
de modelos tambm sugere que quando se considera a composio socioeconmica da populao discente, o tipo de escola
se a escola pblica ou particular no tem efeito estatisticamente significativo na probabilidade de reteno.
8 Admitindo que a mobilidade de alunos entre escolas ocorre dentro do mesmo agrupamento ou entre escolas de agrupamentos com padro semelhante
no que concerne s variveis includas na modelao estatstica.
Discusso, limitaes e trabalho futuro

Atravs da aplicao de mtodos estatsticos aos dados portugueses do PISA 2012, mostrmos a influncia do nvel
socioeconmico na probabilidade de reteno, em particular na probabilidade de reteno precoce. Verificmos que a
reteno precoce (ISCED 1) um forte preditor da reteno tardia (ISCED 2). Os resultados sugerem que entre os alunos
que ficaram retidos no nvel ISCED 1 (1 e 2 ciclos do ensino bsico), a maioria deles (51%) volta a ter essa experincia no
ISCED 2 (3 ciclo do ensino bsico). Entre os alunos que nunca reprovaram no ISCED 1 apenas 5% fica retido no nvel ISCED 2.
Tais resultados mostram que para os alunos mais desfavorecidos socioeconomicamente se configura um imenso cenrio
de desigualdade de oportunidades, com incio na escola, a partir dos 7 anos de idade. Note que, segundo as estatsticas
oficiais, no ano letivo 2011/12, a taxa de reteno e desistncia no 2 ano de escolaridade (crianas com 7 anos de idade)
do ensino pblico atingiu 10,5%.
Tendo em mente o debate internacional sobre o efeito de longo prazo da reteno escolar, por exemplo em termos do
mercado de trabalho e dos salrios (e.g. Eide & Showalter, 2001) e considerando que Portugal se encontra entre os pases
da OCDE com maior grau de desigualdade na distribuio do rendimento (apenas com posio relativa melhor do que a
Turquia e o Mxico) (OECD, 2008; p.27), com apreenso que vemos as taxas de reteno a voltar a aumentar.
Tambm mostrmos que a mdia do desempenho dos alunos portugueses nos testes PISA apresenta uma tendncia
de estabilidade ou de aumento entre 2006 e 2012, na sequncia do que j acontecia desde o ano 2000. No contexto de
progressiva reduo da taxa de reteno que se verificou em Portugal entre 2000 e 2012, essa tendncia sugere que a
correo do fluxo escolar ocorreu sem deteriorao da qualidade da educao.
Os resultados obtidos obrigam interpelao de governantes e mentores de polticas pblicas no sentido de garantir
que qualquer interveno que possa inverter as conquistas alcanadas em matria de desempenho do sistema educativo
seja respaldada em estudos de base cientfica. Nestes termos, o recrudescimento recente das taxas de reteno apela
discusso urgente das medidas implementadas em Portugal no mbito da Estratgia Europa 2020, especialmente as
que concernem dimenso social da educao e formao. Est fora do mbito deste trabalho explorar as causas do
recrudescimento das taxas de reteno, mas encontramos nos textos estudados pistas para trabalho futuro. Por exemplo,
o eventual efeito do aumento da quantidade de exames, o possvel impacto da avaliao externa (Conselho Nacional de
Educao, 2015), ou mesmo o efeito do uso crescente em Portugal da avaliao institucional e profissional para fins de
alto risco (high stakes), bem como o efeito do agravamento das dificuldades socioeconmicas sentidas nos ltimos anos
pela populao, especialmente nos grupos mais vulnerveis.
Os resultados tambm conduzem necessidade de continuar a formular medidas orientadas a subpopulaes especficas,
mais sujeitas ao risco de reteno tal como as crianas provenientes de grupos socioeconomicamente desfavorecidos.
De facto, h muitos anos que h consenso generalizado entre investigadores de todo o mundo de que a reteno escolar
uma soluo injusta, pedagogicamente ineficaz e dispendiosa (e.g. Paul, 1997). Por exemplo, a reviso sistemtica da
literatura no que concerne s polticas de reteno baseadas em exames, apresentada por Huddleston (2014) sobre a
realidade nos Estados Unidos, indica que, embora alguns estudos mostrem ganhos na mdia do desempenho acadmico
devido reteno escolar baseada em exames/testes, existe evidncia crescente de que esses ganhos limitaram as
oportunidades educativas para os alunos mais vulnerveis. Adicionalmente, que os ganhos se dissiparam ao longo do
tempo e que no possvel destrinar se os ganhos se devem poltica de reteno ou interveno na sequncia da
reteno (Greene & Winters, 2007; Winters & Greene, 2012).
A anlise de dados foi realizada sob o pressuposto de valores omissos completamente aleatrios, pressuposto esse que
pode no ser vlido perante a realidade. Face inexistncia de open data para fins de investigao cientfica j mencionada
na segunda seco, a facilidade no acesso aos dados do PISA um dos aspetos que o investigador portugus valoriza.
No entanto, no devem ser esquecidas as limitaes do PISA para a investigao cientfica em educao (Eivers, 2010;
Goldstein, 2004; Klein, 2011). Ferro & Couto (2014) referem que a identificao e diagnstico atempado de grupos de
alunos ou clusters de escolas que exijam a implementao atempada de programas de melhoria, bem como a avaliao
de polticas, programas ou mtodos especficos, no dispensam dados longitudinais mensurados na unidade estatstica
aluno e que permitam a comparao de resultados de desempenho escolar dos alunos ao longo do tempo.
Os dados longitudinais em educao so indispensveis para melhorar o conhecimento sobre a educao escolar,
especialmente sobre o processo de ensino-aprendizagem que conduz reteno precoce e aos ganhos decorrentes dessa
reteno. No trabalho em curso e que brevemente ser apresentado na coleo Questes-chave em Educao, abordo
aspetos relacionados com o ganho na aprendizagem de Matemtica considerando a situao do aluno face ao histrico de
reteno, ao nvel socioeconmico e s necessidades educativas especiais. Atravs da modelao dos dados longitudinais
recolhidos no mbito do projeto de investigao 3EM Eficcia Escolar no Ensino da Matemtica (Costa & Ferro, 2015;
Ferro, Costa, & Oliveira, 2015; Ferro, Loureiro, Simes, Calmo, & Guedes, 2005; Ferro & Goldstein, 2009; Ferro,
2014; Loureiro et al., 2011; Primi, Ferro, & Almeida, 2010; Vicente, 2007), especificamente o subconjunto de dados
referente ao 3 ano de escolaridade, ano letivo 2005/06 (etapa educativa prxima daquela em que os alunos testados
no PISA 2012 se encontravam), procurarei contribuir para responder a algumas questes, tais como: Imediatamente
aps ocorrer reteno precoce, h diferena no nvel de desenvolvimento cognitivo entre alunos com e sem histrico de
reteno?, A aprendizagem efetuada no decorrer do ano letivo seguinte ao ano da reteno diferente entre alunos
com e sem histrico de reteno?.
Notas
Agradeo a Domingos Fernandes pelos comentrios e sugestes primeira verso do artigo, Patrcia Costa pela ajuda
com a base de dados do PISA 2012, ao Alcino Couto pelas sugestes de melhoria. Este trabalho foi parcialmente financiado
pela Fundao para Cincia e Tecnologia atravs do projeto UID/Multi/00491/2013 do CEMAPRE.
Referncias
Brophy, J. (2006). Grade repetition. Paris: UNESCO. Retrieved from http://www.smec.curtin.edu.au/iae/
Conselho Nacional de Educao. (2015). Reteno Escolar nos Ensinos Bsico e Secundrio. (Conselho Nacional de
Educao, Ed.). Lisboa: Conselho Nacional de Educao.
Costa, P. M., & Ferro, M. E. (2015). On the complementarity of the classical test theory and item response models: Item
difficulty estimates. Ensaio: Aval.Pol.Pbl.Educ., 23(88).
Council of the European Union. (2010). Council conclusions on the social dimension of education and training. Official
Journal of the European Union, C135/02, 27. doi:10.1080/713773619
Council of the European Union. (2011). Council Recommendation on policies to reduce early school leaving. Official
Journal of the European Union, C 191, 16. Retrieved from http://localeducation.eu/Portals/EducationalSystems/Council_
recommendation.pdf
DGEEC. (2013a). Educao em Nmeros - Portugal 2013. Lisboa: Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia
DGEEC. (2013b). Perguntas mais frequentes. Lisboa
DGEEC. (2014). Educao em Nmeros - Portugal 2014. Lisboa: Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia
Eide, E. R., & Showalter, M. H. (2001). The effect of grade retention on educational and labor market outcomes. Economics
of Education Review, 20, 563576. doi:10.1016/S0272-7757(00)00041-8
Eivers, E. (2010). PISA: Issues in implementation and interpretation. The Irish Journal of Education, 38(2010), 94118.
Retrieved from http://www.jstor.org/stable/20789130
European Commission. (2013). Europe 2020 target: early leavers from education and training. Retrieved from http://
ec.europa.eu/europe2020/pdf/themes/29_early_school_leaving.pdf
EUROSTAT. (2013a). Smarter, greener, more inclusive? Indicators to support the Europe 2020 strategy. Luxembourg:
European Union. doi:10.2785/11619
EUROSTAT. (2013b). Upper secondary or tertiary educational attainment and early leavers from education and training,
2007 and 2012
Ferro, M. E. (2014). School effectiveness research findings in the Portuguese speaking countries: Brazil and Portugal.
Educational Research for Policy and Practice, 13(1), 324. doi:10.1007/s10671-013-9151-7
Ferro, M. E. (2015). Tpicos sobre reteno em Portugal atravs do PISA: qualidade e equidade. Education Policy
Analysis Archives [Arquivos Analticos de Polticas Educativas], 23(122). Retrieved from http://epaa.asu.edu/ojs/article/
view/2091
Ferro, M. E., Beltro, K. I., & Santos, D. (2002). Polticas de no-repetncia e a qualidade da educao: evidncias obtidas
a partir da modelagem dos dados da 4asrie do SAEB-99. Estudos Em Avaliao Educacional, 26, 4773
Ferro, M. E., Beltro, K. I., & Santos, D. P. (2007). O impacto da politica de no-repetncia na proficincia dos alunos da
quarta srie: um estudo sobre o Sudeste brasileiro. Revista Brasileira de Estatstica, 68(229), 6998
Ferro, M. E., Costa, P., & Oliveira, P. N. (2015). Generalized partial credit item response model: linking scales in the
assessment of learning. Journal of Interdisciplinary Mathematics, 18(4), 339354. doi:10.1080/09720502.2014.932119
Ferro, M. E., & Couto, A. P. (2014). The use of a school value-added model for educational improvement: a case study
from the Portuguese primary education system. School Effectiveness and School Improvement, 25(1), 174190. doi:10.1
080/09243453.2013.785436
Ferro, M. E., & Dias, M. (2010). A reteno dos alunos, a composio da escola e o desempenho em matemtica: algumas
pistas a partir do PISA [Repetition, school composition and performance in mathematics: some clues based on PISA]. In G.
Ramalho (Ed.), Impacto das Avaliaes Internacionais nos Sistemas Educativos. Lisboa: Conselho Nacional de Educao
Ferro, M. E., & Fernandes, C. (2003). O efeito-escola e a mudana -d para mudar? Evidncias da investigao brasileira.
REICE - Revista Electrnica Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educacin, 1(1). Retrieved from http://
www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/FerraoyFernandes.pdf
Ferro, M. E., & Goldstein, H. (2009). Adjusting for measurement error in the value added model: evidence from Portugal.
Qual Quant, 43(6), 951963. doi:10.1007/s11135-008-9171-1
Ferro, M. E., Loureiro, M. J., Simes, M. F., Calmo, M. J., & Guedes, P. (2005). Procura da Escola Eficaz. Referencial
Terico do Projecto de Investigao Eficcia Escolar no Ensino da Matemtica. Covilh: Universidade da Beira Interior.
Freitas, M. A. T. (1947). A escolaridade mdia no ensino primrio brasileiro. Revista Brasileira de Estatstica, 8(30/31),
395474
Ganzeboom, H. (2010). A new International Socio-Economic Index [Isei] of occupational status for the International
Standard Classification of Occupation 2008 [Isco-08] constructed with data from the ISSP 2002-2007. In Annual Conference
of International Social Survey Programme. Lisbon
Ganzeboom, H., De Graaf, P., & Treiman, D. (1992). A standard international socio-economic index of occupational status.
Social Science Research, 21(1), 156. doi:10.1016/0049-089X(92)90017-B
Goldstein, H. (2004). International comparisons of student attainment: some issues arising from the PISA study.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 11(3), 319330. doi:10.1080/0969594042000304618
Gomes-Neto, J. B., & Hanushek, E. a. (1994). Causes and consequences of grade repetition: Evidence from Brazil. Economic
Development and Cultural Change, 43(1), 117. doi:10.1086/452138
Greene, J. P., & Winters, M. a. (2007). Revisiting grade retention: an evaluation of Floridas test-based promotion policy.
Education Finance and Policy, 2(4), 319340. doi:10.1162/edfp.2007.2.4.319
Huddleston, A. P. (2014). Achievement at whose expense? A literature review of test-based retention policies in U.S.
schools. Education Policy Analysis Archives, 22(18). Retrieved from http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n18.2014
Klein, R. (2011). Uma re-anlise dos resultados do PISA: problemas de comparabilidade. Ensaio: Aval.Pol.Pbl.Educ,
19(73), 717741
Klein, R., & Ribeiro, S. C. (1991). O censo educacional e o modelo de fluxo: o problema da repetncia. Revista Brasileira
de Estatstica, 52(197/198), 545
Little, R. J. A., & Rubin, D. B. (2002). Statistical Analysis with Missing Data (2nd ed.). New Jersey: John Wiley & Sons Inc
Loureiro, M. J., Ferro, M. E., Dias, V. M., Navio, V. M., Tavares, A., & Teles, J. (2011). Avaliao do Autoconceito Infantil.
Revista Psychologica, 52, 469478
Lyche, C. S. (2010). Taking on the completion challenge: a literature review on policies to prevent dropout and early
school leaving. OECD Education Working Papers, 53
Ministrio da Educao. Decreto-Lei n. 213/2006, Dirio da Repblica, 1asrie - no208 (2006)
Ministrio da Educao. Decreto-Lei n. 88/2007, Dirio da Repblica, 1a srie, no63 (2007)
Montmarquette, C., Viennot-Briot, N., & Dagenais, M. (2007). Dropout, school performance, and working while in School.
Review of Economics and Statistics, 89(4), 752760. doi:10.1162/rest.89.4.752
OECD. (2008). Growing unequal?: Income distribution and poverty in OECD Countries. doi:10.1787/9789264044197-en
OECD. (2013). PISA 2012 Results: Ready to learn: S students engagement, drive and self-beliefs (vol. III). Paris. Retrieved
from http://dx.doi.org/10.1787/9789264201170-en
OECD. (2014a). PISA 2012 Results: what students know and can do student performance in Mathematics, Reading and
Science (vol.I, Revised edition, February 2014). Paris. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1787/9789264201118-en
OECD. (2014b). PISA 2012 Technical Report
OECD. (2014c). PISA 2012 Technical report Programme for International Student Assessment (December 2014)
Paul, J. (1997). Le redoublement lcole: Une maladie universelle? International Review of Education, 43(5-6), 611627
Primi, R., Ferro, M. E., & Almeida, L. S. (2010). Fluid intelligence as a predictor of learning: A longitudinal multilevel
approach applied to math. Learning and Individual Differences, 20(5), 446451. doi:10.1016/j.lindif.2010.05.001
Roderick, M. (1994). Grade retention and school dropout: Investigating the association. American Educational Research
Journal, 31(4), 729759. doi:10.3102/00028312031004729
Vicente, P. (2007). Plano Amostral do Projecto 3EM Eficcia Escolar no Ensino da Matemtica [Sampling Design of 3EM
Survey - School Effectiveness in Maths]. In M. E. Ferro, C. Nunes, & C. Braumann (Eds.), Estatstica: Cincia Interdisciplinar
(pp. 849858). Sociedade Portuguesa de Estatstica
Winters, M. A., & Greene, J. P. (2012). The medium-run effects of Floridas test-based promotion policy. Education
Finance and Policy, 7(3), 305330. doi:10.1162/EDFP_a_00069
11
Orientao vocacional
e escolaridade obrigatria
Paulo Cardoso*
Perspetiva histrica
Em Portugal, momentos chave do desenvolvimento da Orientao Vocacional (OV) esto relacionados com esforos para
promover a qualificao das pessoas enquanto fator de bem-estar individual e de desenvolvimento social, econmico e
cultural. O primeiro destes momentos foi o da criao do Instituto de Orientao Profissional (IOP) em 1926. Momento
chave porque abriu espao a uma abordagem cientificamente fundamentada da orientao em Portugal. Recorde-se que
o laboratrio de psicologia, ento constitudo, era dos mais sofisticados em toda a Europa. A preocupao com o rigor
cientfico sustentando a prtica evidenciada nas palavras de Faria de Vasconcelos num texto alusivo fundao do IOP.
Referia a propsito que A orientao profissional realizada em condies de real eficincia cientfica um dos mtodos
mais seguros de valorizao moral, social e econmica do indivduo e, por conseguinte, uma das mais eficazes contribuies
para o progresso da coletividade (Vasconcelos, 1926, citado em Ferreira Marques 2009, p. 9). Noutro texto, onde se refere
natureza da orientao profissional, destaca o contributo destas prticas para a construo de carreira/vida dos indivduos:
Portugal foi, se no erramos, o primeiro pas onde a orientao profissional foi aplicada aos menores () desprovidos de
amparo e de recursos para os quais somente uma boa educao e uma profisso bem escolhida constituem o mais fecundo
e produtivo capital que a assistncia pblica lhes pode fornecer (1928, citado de Ferreira Marques, 2009, p. 59).
Nesse tempo, as intervenes tinham carcter pontual, focavam-se na transio da escola para o mundo do trabalho e
visavam ajustar as pessoas a uma profisso. Para concretizar este objetivo os profissionais da orientao tinham uma
atuao que se organizava em trs momentos. No primeiro, com recurso psicotcnica, eram avaliadas as caractersticas
pessoais para facilitar o conhecimento do indivduo acerca de si. No segundo, o foco era na promoo do conhecimento
*Universidade de vora, Departamento de Psicologia
sobre a realidade profissional. Finalmente, no terceiro momento, a ajuda centrava-se no apoio tomada de deciso atravs
da ajuda ao ajustamento entre as caractersticas individuais e o conhecimento das oportunidades profissionais (Caeiro,
1977/1978/1979). A importncia da avaliao das caractersticas pessoais bem como do conhecimento das profisses, para
apoiar a tomada de deciso vocacional, bem evidenciada no investimento feito no laboratrio de psicologia do IOP e no
foco desta instituio em estudos sobre as profisses (Ferreira Marques, 2009). Esta perspectiva da orientao clara nas
palavras de Faria de Vasconcelos quando refere: A orientao profissional coloca o homem que convm na ocupao que
convm, realizando a mxima inglesa: the right man in the right place (1926, citado de Ferreira Marques, 2009, p. 11).
Como compreensvel, nesse tempo fazia todo o sentido este tipo de interveno pois o percurso dos indivduos no papel
profissional era pautado pela estabilidade e pela previsibilidade. Alm disso, predominavam concees no dinmicas
das caractersticas individuais para fundamentar a interveno.
Outro momento chave para a expanso e desenvolvimento das atividades de OV foi, no incio da dcada de 80 do
sculo passado, o lanamento do Ensino Tcnico e Profissional no mbito do Ministrio da Educao. Esta alterao
na organizao do sistema educativo visava responder s necessidades do Pas em termos de mo-de-obra qualificada,
bem como a persecuo de uma poltica de emprego para os jovens (Abreu, 2003). Para facilitar a concretizao destes
objetivos criaram-se experincias piloto de OV que, gradualmente, foram alargadas a grande nmero de escolas em todo
o pas e, mais tarde, permitiram a criao dos Servios de Psicologia e Orientao (SPO), regulamentados pelo Decreto-Lei
n 191, de 17 de maio de 1991, e pelo Decreto-Lei n 300, de 31 de outubro de 1997.
A preocupao com a qualidade dos servios prestados levou a que, inicialmente, as faculdades de Psicologia e de
Cincias da Educao das universidades do Porto, Lisboa e Coimbra ficassem incumbidas de supervisionar o trabalho dos
tcnicos que, nas escolas, apoiavam alunos, professores e outros agentes educativos na implementao das prticas de
OV. Para garantir a qualidade dos servios prestados, foi decisiva a ao dos professores Brtolo Paiva Campos, Ferreira
Marques e Manuel Viegas de Abreu. Coube-lhes a responsabilidade de lanar as bases conceptuais, que fundamentaram
metodologias de investigao e programas de interveno ao nvel do que de melhor se fazia na Europa e nos Estados
Unidos da Amrica, na segunda metade do sculo XX (Abreu, 2003). O grupo do Porto coordenado pelo Prof. Brtolo Paiva
Campos adotou um modelo construtivista e contextualista do desenvolvimento humano, em geral, e do desenvolvimento
vocacional, em particular. Por sua vez, o grupo de Lisboa, coordenado pelo Prof. Ferreira Marques inspirou a sua prtica
na perspetiva desenvolvimentista de Donald Super e colaboradores. Finalmente, o grupo de Coimbra, liderado pelo Prof.
Manuel Viegas de Abreu, fundamentou o seu modelo dinmico e relacional de OV na teoria relacional da motivao e
do desenvolvimento da personalidade de Joseph Nuttin. Diferentes entre si, estas abordagens respondiam aos grandes
objetivos dos SPO quanto necessidade de promover o desenvolvimento das capacidades e da identidade dos alunos
bem como favorecer o seu sucesso escolar e garantir a igualdade de oportunidades. Nesse sentido, foram implementadas
prticas de educao de carreira nas escolas portuguesas, que visavam a promoo de atitudes e comportamentos que
facilitassem a gesto das diferentes transies ao longo do percurso escolar e profissional dos indivduos. No entanto, os
resultados da evoluo das cincias humanas, em geral, e da psicologia vocacional, em particular, bem como a emergncia
de uma nova realidade econmica, social e poltica tornaram as prticas mais abrangentes, no restritas ao ajustamento
do indivduo profisso. Os processos de tomada de deciso, o autoconceito, o estilo de vida, os valores, os tempos livres,
a escolha livre e fundamentada, as diferenas individuais, a flexibilidade e capacidade para lidar com a mudana, foram
os novos conceitos que permitiram operacionalizar prticas mais flexveis e, por isso, tambm mais capazes de responder
s exigncias de uma realidade cada vez mais flexvel e complexa (Herr & Cramer, 1996).
Contributos da investigao em educao | Paulo Cardoso 339
Nesse tempo, o contributo da OV para o sucesso da democratizao do ensino tambm se fez atravs do apoio deciso
poltica sobre o desenho do sistema educativo. O desafio de ento, e ainda atual, expressa-se na seguinte questo: "a
cada nvel escolar, como que a organizao do sistema educativo e os contedos educacionais ajudam ou dificultam o
acesso dos alunos a nveis subsequentes de ensino e ao mundo do trabalho?" (Watts & Ferreira Marques, 1980, p. 215).
Para responder a esta questo, Watts e Ferreira Marques (1978) elaboraram um relatrio para a UNESCO onde fazem
duas propostas para que a organizao do sistema educativo garanta a igualdade de oportunidades nas escolhas da
carreira. A primeira refere que o sistema educativo no deve confrontar os alunos com escolhas vocacionais precoces,
decisivas da sua carreira. A segunda sugere que o sistema educativo deve facilitar a mobilidade entre as diferentes vias
de estudos para reduzir as consequncias negativas da reestruturao de projetos vocacionais.
Estas propostas fundamentam-se em teoria (Super, 1990; Gottfredson, 2002) e investigao (Borgen & Young,
1982; Jordaan & Heyde, 1979; Super & Overstreet, 1960) no mbito da psicologia vocacional evidenciando que,
antes dos 13-14 anos de idade, o autoconceito no est suficientemente clarificado e a maturidade vocacional
suficientemente desenvolvida, para garantirem a agncia pessoal necessria minimizao do efeito de influncias
sociais nas escolhas de carreira. No mesmo sentido, um estudo recente, realizado em Portugal com jovens dos 9
e 12 anos, permitiu resultados que evidenciam os riscos de decises vocacionais precoces (Cardoso, Janeiro &
Duarte, submetido a publicao). Nesse estudo, procurvamos adequar realidade portuguesa uma abordagem
narrativa ao desenvolvimento de carreira de adolescentes portugueses. Os resultados obtidos, alm de evidenciarem
a eficcia destas prticas no contexto portugus, revelaram que os jovens do 9 ano, apesar de terem avaliado como
muito til a participao no programa, tinham significativamente mais dificuldades em explorar as suas experincias
pessoais do que os participantes do 12 ano. Este resultado corrobora o obtido noutras investigaes (Blustein &
Nourmir, 1996; Habermas & Bluck, 2000), quanto a sugerir que o desenvolvimento das habilidades cognitivas, que
permitem a clarificao do autoconceito, um processo gradual. Assim, se ao nvel do 9 ano ainda se revela este
tipo de limitaes construo da identidade narrativa, ento isso significa que escolhas vocacionais decisivas da
carreira, antes deste nvel de escolaridade, so um risco para o futuro escolar e profissional destas pessoas e para a
persecuo de uma poltica de emprego adequada s necessidades dos jovens e do pas.
A OV e o alargamento da escolaridade obrigatria para os 12 anos ou 18 anos de idade

A globalizao econmica e o desenvolvimento tecnolgico facilitaram a interdependncia das economias e aceleraram
as mudanas. Cada vez mais a competitividade das organizaes foi-se submetendo lgica de maior produtividade ao
mais baixo custo (Pais, 2003). As organizaes alteraram a sua estrutura, a natureza do trabalho mudou e, com isso, a
relao das pessoas com as organizaes e com o trabalho. Atualmente, a abertura de novas oportunidades convive com
o aumento da precariedade de emprego ou a ausncia dele.
A nova realidade colocou novos desafios. O alargamento da escolaridade obrigatria uma das respostas possveis
pois atenta s necessidades de desenvolvimento econmico, social e cultural do Pas, atravs da elevao dos nveis
de qualificao dos portugueses. Tal como na dcada de oitenta, a promoo do sucesso escolar procura-se ao nvel de
modificaes nas caractersticas e funcionamento do sistema educativo e na organizao dos apoios que garantam a
equidade e a igualdade de oportunidades.
No que s modificaes do sistema educativo diz respeito, o combate ao insucesso e ao abandono escolar envolve a
diversificao da oferta formativa para satisfazer necessidades individuais e coletivas de mo-de-obra qualificada, nos mais
variados sectores de atividade (e.g. agricultura, pescas, indstria, cultura, desporto). Alm de diversificada, a formao
dever ser de qualidade, para atingir o prestgio que lhe permita ser encarada como alternativa vlida para a construo de
carreira. Formao de baixa qualidade no atrair alunos, no responder s necessidades de mo-de-obra qualificada e
perpetuar baixos nveis de formao, com implicaes na desigualdade de oportunidades no acesso ao emprego.
Ao nvel dos apoios, a complexidade do combate ao insucesso e ao abandono escolar exige uma ao integrada
e coordenada entre as diferentes entidades participantes. OV uma das dimenses a considerar. De facto, a
investigao evidencia que as prticas de OV permitem o desenvolvimento de atitudes e de comportamentos, que
favorecem a gesto das mltiplas transies, que se colocam ao longo do desenvolvimento de carreira (Brown &
Krane, 2000; Cardoso et al., submetido a publicao; Whiston & Rose, 2015) e que este tipo de ganhos confere
intencionalidade ao que se est a estudar, com consequncias no envolvimento com a escola (Moura, 2014;
Frenette, Ford, Nicholson, Kwakye, et al., 2012), na promoo do sucesso acadmico (Lapan, Gysbers & Sun, 1997)
e na reduo do abandono escolar (Lopes, 2004; McCulloch, 2014; Quinn, 2013).
Uma perspetiva compreensiva de Orientao Vocacional

Para que a OV contribua para a concretizao dos objetivos referidos, importante fundamentar-se numa perspectiva
compreensiva e integrada (Hooley, Marriott, Watts & Coiffait, 2012; Pinto, 2004), que situe a interveno de
desenvolvimento vocacional no projeto educativo da escola e do aluno. Deste modo, os servios de psicologia e orientao
sero "compreendidos como uma proposta verdadeiramente educativa e no apenas como uma proposta administrativa,
clnica ou remediativa e dependente" (Taveira, 2004, p. 225).
Um modelo compreensivo de interveno implica que as prticas de OV se iniciem nos primeiros anos de escolaridade
e acompanhem todo o processo de aprendizagem ao longo da vida. Trata-se de uma abordagem que se tem revelado
vantajosa para preparar os indivduos para a gesto das mltiplas transies da carreira (ELGPN, 2014).
A interveno dever ter por referncia o projeto educativo da escola, de modo a integrar os objetivos de
desenvolvimento vocacional nos objetivos relativos aquisio de conhecimentos, competncias, atitudes
e comportamentos a desenvolver nos alunos em cada nvel de ensino (Taveira, 2004). Ilustrativo deste tipo de
prticas, so as sugeridas pelo European Life Long Guidance Netwok (2014) ou pelo Australian Blueprint (MCEECDYA,
2010). Nestas abordagens definem-se reas de desenvolvimento tais como: autoconceito, interao, gesto da
informao, gesto da mudana, deciso e transio para o mundo do trabalho. Para cada rea de desenvolvimento
definem-se competncias a promover, em diferentes ciclos de estudos que vo da educao prescolar, ensinos
bsico e secundrio e ensino superior, bem como em jovens e adultos que tenham ou no concludo a escolaridade
obrigatria. Procura-se ajudar as pessoas a desenvolverem competncias gerais (e.g. comunicao, matemtica,
domnio de lnguas estrangeiras, tomada de deciso ou resoluo de problemas) e competncias especficas que
lhes permitam o desempenho de uma grande diversidade de tarefas (Savickas et al., 2009). Daqui resulta uma
interveno mais focada na promoo da empregabilidade do que no emprego e, deste modo, contribuindo para a
gesto das mltiplas transies ao longo do percurso escolar e profissional.
No trabalho direto com jovens e adultos mantm-se uma perspetiva holstica da interveno, que considera a interface
dos problemas de carreira com dificuldades noutras dimenses da vida dos indivduos. Para implementar tais prticas
importante que os profissionais da OV integrem mtodos oriundos de outras prticas psicolgicas (e.g. tcnicas
narrativas, experienciais, genogramas), considerem o papel das emoes ou de padres de funcionamento interpessoal,
para entender e intervir nas dificuldades de construo de carreira (Cardoso, 2012). Nesta perspetiva, orientar mais do
que a simples aplicao de provas de avaliao psicolgica, mais do que informar sobre o perfil individual de resultados e
sobre as oportunidades escolares e profissionais. Apoiar o desenvolvimento vocacional , fundamentalmente, uma forma
de apoiar o desenvolvimento pessoal nos mltiplos papis da vida.
A eficcia desta perspetiva compreensiva da OV depende, em larga medida, da capacidade de criar sinergias entre
os diferentes agentes educativos (e.g. psiclogos, professores, familiares) e entre estes e a comunidade (e.g.
empresas, autarquias, associaes) (Cardoso, Taveira & Teixeira, 2014). A colaborao entre entidades com perfis
e competncias distintas mas complementares tem mltiplas vantagens. A primeira tem a ver com a atenuao do
foco no indivduo. A nfase no indivduo e na sua adaptao tende sobrevalorizao das dimenses psicolgicas
da construo de carreira relativamente s dimenses contextuais. As consequncias podem ser vrias: 1) levar
negao de fatores de excluso social como a discriminao ou o classismo, 2) aceitar que todos escolhem
livremente o que fazem; 3) deixar as pessoas ainda mais entregues a si, e 4) contribuir para prticas de OV que
apenas promovem estratgias de sobrevivncia e o individualismo (Blustein, McWhirter & Perry, 2005; Irving,
2010).
A segunda vantagem da ao colaborativa tem a ver com facilitar a transformao dos diferentes parceiros. O
envolvimento da famlia e de outros agentes da comunidade no processo de orientao, especialmente necessrio com
populaes em maior risco de excluso social, permite introduzir modificaes naqueles com quem o indivduo interage
e que tm responsabilidades na perpetuao da condio de desvantagem (Prilleltensky & Nelson, 2002). Deste modo, a
ao colaborativa pode contribuir para o fortalecimento das prprias entidades e organizaes de parceria e, ao mesmo
tempo, para a promoo da transformao social (Prilleltensky & Stead, 2011).
O modelo de emprego apoiado um exemplo de prtica colaborativa. O objetivo criar oportunidades de formao
e de emprego em populaes em risco de excluso social (Sousa, 2000). Parte-se da ideia que as dificuldades destes
indivduos, no acesso ao mercado de trabalho, resulta mais da falta de oportunidades e da inadequao ou inexistncia
de servios de apoio do que das suas caractersticas. Para responder adequadamente s necessidades desta populao,
a interveno procura ser abrangente, implicando vrias instituies (escola, empresas, autarquias, servios de
emprego, famlia e outros agentes da comunidade), de modo a eliminar as barreiras estruturais e institucionais que
dificultam a integrao no mercado de trabalho. Num primeiro momento, procura-se aproximar as organizaes que
colaboram e fazer com que se sintam membros ativos no trabalho a desenvolver. Depois, o foco na articulao do
projeto educativo da populao alvo com o plano de integrao social e profissional. Por exemplo, essa articulao
passa por adequar o currculo acadmico s exigncias da integrao profissional, ou pela elaborao de um currculo
de formao complementar, a qual se foca no desenvolvimento de competncias de autonomia pessoal, na utilizao
de equipamentos sociais e no conhecimento do mundo do trabalho, fundamental para preparar a insero profissional
da populao alvo. Segue-se o trabalho focado na promoo da autodeterminao dos indivduos, atravs da
construo de um projeto vocacional. Finalmente, a fase de integrao nas empresas, que implica o trabalho conjunto
de professores, psiclogos, colaboradores das empresas e/ou autarquias. O objetivo garantir os apoios necessrios
integrao e adaptao s novas funes (para anlise mais detalhada destas prticas ver Cardoso, Duarte & Sousa,
em publicao).
Sobre a qualidade das prticas de OV

A implementao deste modelo compreensivo de atuao implica cuidados que garantam a qualidade das prticas de OV
e evitem a distoro de estratgias e de processos. O tema da avaliao da qualidade dos servios vasto, no entanto,
dada nfase ao tema da qualificao dos profissionais, por ser o alicerce que sustenta a qualidade do servio prestado.
Em Portugal, um grande nmero de profissionais, quer da psicologia, quer de outras formaes, atua em servios que
do respostas no mbito da OV. No entanto, um conjunto de fatores, como a insuficincia de unidades curriculares de
psicologia vocacional, nos cursos de psicologia, a rara formao ps-graduada OV ou incapacidade das instituies para
prestar a formao contnua aos seus tcnicos, levou muitos profissionais a no terem preparao adequada para intervir
neste mbito. Daqui resulta o subaproveitamento do esforo de profissionais bem-intencionados, a resistncia a prticas
para as quais no h preparao, o recurso sistemtico transmisso de informao e, consequentemente, a prticas
muito prximas de modelos tradicionais de orientao.
No centro da ao colaborativa, acima referida, devem estar profissionais com slida formao em cincias psicolgicas,
no geral, e no mbito da psicologia vocacional e do aconselhamento de carreira, em particular. Esta proposta
fundamenta-se no facto da avaliao psicolgica em OV, o aconselhamento de carreira ou a educao para a carreira
exigirem conhecimento sobre a dinmica do desenvolvimento vocacional, bem como sobre a interface dos problemas
de carreira com outras dificuldades psicossociais. Corroborando o referido, temos que a generalidade da investigao
em OV publicada em revistas no mbito da psicologia vocacional (e.g. Jounal of Vocational Behavior, Journal of Career
Assessment, Journal of Career Development ou The Career Development Quarterly).
Ao situar a formao em psicologia vocacional no centro de uma prtica qualificada, um primeiro passo para garantir a
adequada preparao dos profissionais o alargamento da formao em psicologia vocacional a mais cursos de mestrado
em psicologia educacional. Atualmente em Portugal, s 9 dos 30 cursos de psicologia incluem a psicologia vocacional
na formao de psiclogos educacionais. Se considerarmos que os alunos de psicologia educacional no so mais de
30% dos restantes alunos de mestrado em psicologia, ento muito provvel que nos servios de emprego, escolas e
outras instituies, onde so exigidas prticas de OV, s uma minoria ter formao de base especfica para prticas de
desenvolvimento vocacional.
Alm das universidades, cabe s associaes profissionais um papel complementar na formao contnua dos profissionais
da orientao. Reconhecendo a necessidade de formao contnua neste mbito, nos dois ltimos anos a Direo Geral
de Educao tem realizado um esforo para apoiar os profissionais que atuam no terreno. Dar continuidade a este esforo
e evoluir para a certificao das competncias dos profissionais um percurso a realizar.
Para concluir e na linha do que foi referido, alerta-se para a necessidade de definir o ordenamento jurdico que estabelece
as atribuies do psiclogo em contexto escolar (Coelho, 2014). Deste modo, ser possvel garantir o trabalho colaborativo
de desenvolvimento vocacional onde os diferentes intervenientes tm uma ao complementar (Cardoso, Taveira &
Teixeira, 2014) e no so chamados a desempenhar funes para as quais no tm perfil profissional.
Referncias:
Abreu, M. V. (2003). Principais marcos e linhas de evoluo da Orientao Escolar eProfissional. In Saul Neves de Jesus
(Org). Psicologia em Portugal. Coimbra: Quarteto.
Blustein, D. L., McWhirter, E. H., & Perry, J. C. (2005). An emancipatory communitarian approach to vocational
development theory, research, and practice. The Counseling Psychologist, 33, 141-179.
Blustein, D. L., & Noumair, D.A. (1996). Self and identity in career development:Implications for theory and practice.
Journal of Counseling and Development, 74, 433-441.
Borgen, W. A., & Young, R. A. (1982). Career perceptions of children and adolescents. Journal of Vocational Behavior, 21, 37-49.
Brown, S. D., & Krane, N. E. R. (2000). Four (or five) sessions and a cloud of dust: Oldassumptions and new observations
about career counseling. In Steven D. Brown, & Robert W. Lent, Handbook of counseling psychology, (3th ed. pp. 740765).New York: John Wiley.
Caeiro, L. A. (1977/78/79). Princpios para um aconselhamento vocacional desenvolvimentista. Revista portuguesa de
Psicologia, 14/15/16, 45-71.
Cardoso, P. (2012). Maladaptive repetition and career construction. Journal of Vocational Behavior, 81, 364-369.
Cardoso, Duarte, & Sousa (em publicao). Desenvolvimento vocacional e aconselhamento de carreira: contributos para
a justia social. Revista Brasileira de Orientao Profissional.
Cardoso, P., Janeiro, I., & Duarte, M.E. (Submetido a publicao). My career story anoutcome and process study. The
Counseling Psychologist.
Cardoso, P, Taveira, M. C., & Teixeira, M. O. (2014). O papel dos professores no processo de orientao. Lisboa: Direo
Geral de Educao.
Coelho, V., (2014). Perfil de atribuies do psiclogo em contexto escolar. Psis 21. Lisboa: Ordem dos Psiclogos Portugueses.
European Lifelong Guidance Policy Network (2014). The evidence base on Lifelong Guidance: A guide to key findings for
effective policy and practice. Jyvaskyla, Finland: ELGPN.
Ferreira Marques (2009). Obras completas de Faria de Vasconcelos, Vol IV. Lisboa: Gulbenkian.
Frenette, M., Ford, R., Nicholson, C., Kwakye, I., Hui, T. S., Hutchison, J., Dobrer, S., Smith Fowler, H., & Hbert, S. (2012).
Future to discover: Post-secondary impacts report. Ottawa: Social Research and Demonstration Corporation.
Gottfredson, L. S. (2002). Gottfredson's theory of circumscription, compromise, and self-creation. In D. Brown, &
Associates (Eds.), Career choice and development (4th ed., pp. 149-205). San Francisco: Jossey-Bass.
Habermas, T., & Bluck, S. (2000). Getting a life: The emergence of the life story in adolescence. Psychological Bulletin,
126, 748769.
Herr, E. L., & Cramer, H. C. (1996). Career guidance and counseling through the life span (5th ed). New York: Addison
Wesley Longman.
Hooley, T., Marriott, J., & Sampson, J.P. (2011). Fostering college and career
readness: How career development
activities in schools impact on graduation rates and students life success. Derby: International Centre of Guidance Studies,
University of Derby.
Irving, B. (2010). (Re)constructing career education as a socially just practice: An antipodean reflection. International
Journal for Educational and Vocational Guidance, 10, 49-63.
Jordaan, J. P., & Heyde, M. B. (1979). Vocational maturity during the high school years. New York: Teachers College Press.
Lapan, R.T., Gysbers, N.C., & Sun, Y. (1997). The impact of more fully implemented guidance programs on the school
experiences of high school students: A statewide evaluation study. Journal of Counseling and Development, 75(4), 292-302.
Lopes, A. (2004). Desenvolvimento vocacional na infncia e preveno do abandono escolar: contributos dos Servios de
Psicologia e Orientao. In M. C. Taveira (Coord.) desenvolvimento vocacional ao longo da vida: Fundamentos, princpios
e orientaes (pp. 191-196). Coimbra: Almedina.
McCulloch, A. (2014). Learning from futuretrack: Dropout from higher education. London: BIS.
MCEECDYA (2010). The Australian Blueprint for Career Development. Canberra: Miles Morgan Australia, Commonwealth
of Australia (available at: www.blueprint.edu.au).
Moura, H. (2014). Students engagement in school and guidance activities. AIOSP Conference, Montpellier, September.
Pais, J. M. (2003). Ganchos, tachos e biscates: Jovens, trabalho e futuro (2 ed). Porto: mbar.
Pinto, H. R. (2004). Orientao vocacional em Portugal: Temas para reflexo. Psychologica, 181-195.
Prilleltensky, I., & Nelson, G. (2002). Doing psychology critically: Making a difference in diverse settings. New York, NY:
Palgrave Macmillan.
Prilleltensky, I., & Stead, D. B. (2011). Critical psychology and career development: Unpacking the adjust-challenge
dilemma. Journal of Career Development, 39, 321 -341.
Quinn, J. (2013). Drop-out and completion in higher education in Europe among students from under-represented groups.
Brussels: DG Education and Culture, European Comission.
Sousa, A. (2000). Emprego apoiado: uma primeira abordagem. Psicologia, XIV, 73-82.
Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J. -P., Duarte, M., Guichard, J., et al. (2009). Life designing: A paradigm for
career construction in the 21st century. Journal of Vocational Behavior, 75(3), 239250.
Super, D. (1990). A Life-Span, Life-Space approach to career development. In, L. Brown & D. Brooks, Career choice and
development, (3th ed., pp. 197-261). San Francisco: Jossey Bass.
Super, D. E., & Overstreet, P. L. (1960). The vocational maturity of ninth grade boys, New York, Teachers College Press.
Taveira, M. C. (2004). Os servios de desenvolvimento vocacional em Portugal: algumas notas-estmulo para reflexo.
Psychologica, 213-234.
Watts, A. G., & Ferreira Marques, J. (1978). Guidance and school curriculum. UNESCO (mimeo).
Watts, A. G., & Ferreira Marques, J. H. (1980). The effects of traditional structures and programmes of schools on
subsequent education and vocational careers. International Journal for the Advancement of Counseling, 3, 211-222.
Whiston, S. C., & Rose, C. S. (2015). Career counseling process and outcome. In P. J.Hartung, M. L. Savickas, & W. B. Walsh
(Eds.) APA Handbook of Career Intervention (Vol.1) (pp. 43-60). Washington, DC: APA Books.
12
As escolhas dos estudantes no acesso

ao ensino superior
Preferncias, mobilidade geogrfica e consistncia
Orlanda Tavares e Carla S*
Introduo
Em termos europeus, os critrios de acesso ao ensino superior so diversificados. Se, em alguns pases, basta o estudante
ter concludo o ensino secundrio para ser automaticamente elegvel para um curso ou instituio sua escolha (Acesso
livre Open Access), na maioria dos pases europeus os estudantes so candidatos a uma vaga no ensino superior, sujeita
a um sistema de numerus clausus, e so selecionados, ora de acordo com o seu desempenho no ensino secundrio,
ora nos exames nacionais, ora ainda na combinao dos dois. H, ainda, pases que combinam o acesso livre com o
estabelecimento de numerus clausus, isto , os estudantes tm acesso livre maioria dos cursos e instituies, exceto
alguns, como o caso da Medicina ou das Grandes coles em Frana.
Em Portugal, o sistema de acesso ao ensino superior seletivo, regulado pelo sistema de numerus clausus, pelo que as
escolhas dos estudantes no so livres mas condicionadas pelas vagas disponveis e pelo sucesso acadmico (no ensino
secundrio e nos exames nacionais especficos para cada rea de estudo). Partindo de dados gerados, simultaneamente,
por estudos qualitativos e quantitativos, procura-se, por um lado, compreender as razes que orientam as preferncias
dos estudantes, muito relacionadas com os seus padres de mobilidade geogrfica, e, por outro, perceber o grau de
consistncia das escolhas em relao rea de estudos, ao tipo de instituio e rea geogrfica.
Assim, numa primeira parte, descrevem-se brevemente os sistemas de acesso ao ensino superior na Europa, com
base no relatrio da Comisso Europeia (2014), no sentido de se situar o sistema de acesso em Portugal; numa
segunda parte, apresentam-se alguns dados qualitativos e quantitativos referentes s preferncias, padres e
* Orlanda Tavares CIPES (Centro de Investigao em Polticas de Ensino Superior) e A3ES (Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior).
Carla S CIPES (Centro de Investigao em Polticas de Ensino Superior) e Universidade do Minho, NIPE (Ncleo de Investigao em Polticas Econmicas).
determinantes de mobilidade geogrfica e consistncia das escolhas dos estudantes. Com base nesta informao,
discutem-se eventuais efeitos que a eliminao dos numerus clausus poderia ter no sistema de acesso ao ensino
superior portugus.
Os sistemas de acesso na Europa

De acordo com o relatrio da Eurydice (2014), no que diz respeito ao direito de admisso ao ensino superior, os sistemas
europeus no so homogneos. Pelo contrrio, as culturas e prticas nacionais so bastante diversificadas e heterogneas,
como mostra a Figura 1.
Figura 1. Direito de admisso ao ensino superior para os diplomados do ensino secundrio (2012/13)
BE de
a todos ou maioria dos cursos
LU
a alguns cursos
MT
Dados indisponveis
LI
Fonte: Eurydice 2014
Assim, nos diferentes pases europeus, o direito de admisso ao ensino superior dos estudantes que terminam o
ensino secundrio nem sempre garantido. Se, por um lado, h sistemas que garantem o acesso livre ou open access
a todos ou maioria dos cursos e instituies, h, por outro, sistemas bastante seletivos que no garantem o acesso,
pelo que o estudante tem de candidatar-se a uma vaga regulada pelo sistema de numerus clausus. H, ainda, pases
cujos sistemas so, simultaneamente, livres e seletivos, na medida em que garantem o acesso livre a alguns cursos mas
no a todos. Para alguns cursos, como a Medicina, esses sistemas mistos impem, tambm, limitaes quantitativas
(numerus clausus).
No entanto, a distino entre os sistemas de acesso livre e os sistemas seletivos no sempre muito clara. Em Espanha,
por exemplo, embora a legislao estabelea o direito garantido de acesso ao ensino superior, na prtica as universidades
selecionam os estudantes de acordo com uma nota de entrada, a qual combina o desempenho no ensino secundrio e
nos exames de ingresso das universidades. Por outras palavras, o direito de admisso formalmente um direito garantido,
Contributos da investigao em educao | Orlanda Tavares & Carla S 347
mas na prtica h seleo. No caso da Frana, o sistema de acesso ao ensino superior misto: existe o direito garantido
de acesso s universidades, exceto s altamente seletivas Grandes coles, aos institutos universitrios especializados em
tecnologia e aos cursos de ensino superior para tcnicos.
Em Portugal, at aos anos 70, o ensino superior era um sistema elitista, com uma taxa de participao bruta de apenas
7% data da revoluo de abril de 1974, e as qualificaes gerais da populao eram bastante baixas. A partir dos anos
70, iniciou-se a expanso do ensino superior. Um dos objetivos dessa expanso era o de aumentar a disperso geogrfica
das instituies de ensino superior. Essa expanso deu-se pela criao da rede de institutos politcnicos e pela criao
de condies favorveis abertura do sector privado. Todavia, o sector privado acabou por se concentrar nas grandes
regies urbanas, com maior densidade populacional, deixando a descoberto as regies do interior, onde a baixa procura
no permitia a sua sustentabilidade. Com efeito, a cobertura regional do pas acabou por acontecer muito mais pela via
da rede dos institutos politcnicos.
Em meados dos anos 90, o incio do decrscimo do nmero de candidatos e o consequente excesso da oferta fizeram
crescer a preocupao com a estabilidade do sistema, sobretudo das instituies de ensino superior com localizaes
mais perifricas e do sector privado. Hoje, o sistema de ensino superior um sistema binrio: nele encontramos
universidades e politcnicos, pblicos e privados e escolas independentes. Alm disso, a oferta educativa , tambm,
bastante diferenciada, pelo que os estudantes dispem de um vasto leque de cursos pelos quais podem optar. Portugal
tem atualmente um sistema de acesso ao ensino superior seletivo, regulado pelo sistema de numerus clausus, pelo que
as preferncias e escolhas dos estudantes no so livres, mas condicionadas. Antes de mais so condicionadas pelas
vagas oferecidas (cujo nmero limitado). O desempenho acadmico anterior (no ensino secundrio e nos exames
nacionais especficos para cada rea de estudo) restringe tambm as escolhas feitas pelos estudantes. Neste sentido,
estudantes com melhor desempenho acadmico anterior tm maior probabilidade de ingressar na universidade e no
curso que realmente preferem.
H ainda uma srie de outros fatores nos quais se inclui o gnero, o estatuto socioeconmico e o background cultural que
tm sido apontados por vrios estudos como fatores que limitam as preferncias e as escolhas dos estudantes (Tavares,
2013; Tavares & Cardoso, 2013). Estudantes oriundos de famlias com um capital cultural alto tm uma probabilidade de
ingressar no ensino superior muito superior dos estudantes oriundos de famlias de baixo capital cultural (Magalhes,
Tavares & Amaral, 2009). A probabilidade de escolher uma instituio universitria aumenta com o rendimento e com a
educao dos pais (Tavares et al., 2008). A distncia tambm tem sido apontada como um fator condicionante das escolhas.
Preferncias, padres de mobilidade e consistncia das escolhas

As preferncias dos estudantes
Neste quadro de tomada de deciso condicionada por diversos fatores, importa perceber as preferncias dos
estudantes e o modo como fazem as suas escolhas. Um estudo qualitativo, baseado em entrevistas a 60 estudantes de
primeiro ano, dos cursos de Cincias Farmacuticas, Engenharia Informtica e Artes, de universidades e politcnicos
pblicos e privados, da regio do Porto (Tavares, 2013; Tavares & Cardoso, 2013), sugere que as preferncias dos
estudantes parecem ser fortemente influenciadas pelas representaes que tm do mercado de trabalho e do
ensino superior.
A anlise dos dados recolhidos sugere que os estudantes representam o mercado de trabalho, em geral, como um meio
difcil, com poucas oportunidades de emprego, sobretudo para os no graduados. Com efeito, os estudantes tendem a
desenvolver a preferncia pelo ingresso no ensino superior a partir da ideia segundo a qual o mercado de trabalho exige,
hoje mais do que no passado, qualificaes mais elevadas. O ingresso no ensino superior representado, neste sentido,
como um meio para os estudantes se qualificarem e adquirirem vantagem competitiva na luta por empregos. Em geral, a
obteno de um grau acadmico representada como um investimento, na maior parte dos casos econmico, que ter
o retorno esperado. Estudar para ter um grau acadmico , assim, entendido como um esforo que compensa, tambm,
em termos econmicos. A nica exceo a dos estudantes de Artes, os quais ponderam, sobretudo os do subsistema
privado, emigrar para outros mercados onde a sua qualificao seja mais valorizada.
O modo como o ensino superior representado pela maioria dos estudantes parece influenciar as suas preferncias pelas
diferentes instituies. Estabelecendo uma hierarquia entre o pblico e o privado e entre o universitrio e o politcnico,
a maioria dos estudantes parece preferir os primeiros aos segundos e, mesmo os que frequentam os segundos, apesar
de exaltarem as vantagens das suas instituies, reconhecem que preferiam as que ocupam o topo da hierarquia.
Esta hierarquia construda, essencialmente, a partir das ideias de prestgio social associadas a cada subsistema e so
interiorizadas do seu ambiente social, dos contactos que estabeleceram com os outros considerados significativos. As
vantagens associadas ao ensino superior e ao grau acadmico so, por ordem decrescente: a possibilidade de obterem
maiores e melhores oportunidades de emprego (mais enfatizada pelos estudantes de Engenharia Informtica); a
possibilidade de obterem conhecimentos especializados (mais enfatizada pelos estudantes de Artes); a possibilidade
de obterem estatuto e reconhecimento social (privilegiada sobretudo pelos estudantes de Cincias Farmacuticas e
Farmcia); e, finalmente, a possibilidade de obterem rendimentos elevados (enfatizada, sobretudo, pelos estudantes de
Engenharia Informtica). Para alm dos diferentes perfis acadmicos, as vantagens associadas ao ensino superior tambm
sofrem a influncia do gnero, pelo que as raparigas tendem a associar o ensino superior mais aos conhecimentos e os
rapazes mais aos rendimentos elevados.
Quando questionados sobre as razes que os levam a preferir ingressar no ensino superior, em vez de no mercado de
trabalho, num curso especfico em vez de outro e numa determinada instituio em vez de outra, os estudantes apontam
maioritariamente a empregabilidade, a vocao e a proximidade. Por conseguinte, os estudantes consideram que
ingressar no ensino superior aumenta, consideravelmente, as suas hipteses de obteno de um emprego estvel e bem
remunerado; preferem o curso para o qual consideram ter vocao, largamente construda no ambiente sociocultural em
que se inserem, de acordo com os recursos culturais disponibilizados pela famlia e por outros considerados significativos;
e preferem a instituio de ensino superior mais prxima porque no conseguiriam suportar os custos de estudar numa
instituio longe de casa.
H, por conseguinte, uma inegvel dimenso espacial subjacente s preferncias dos estudantes quando transitam do
ensino secundrio para o ensino superior, que est muito relacionada com a distribuio geogrfica das instituies
que oferecem cursos de ensino superior e que vo um pouco alm da esfera da sua educao e formao, embora
muito relacionadas com estas. Os candidatos ao ensino superior, quase sempre jovens a viver o seu processo de
transio para a vida adulta, so confrontados com a opo entre viver autonomamente ou continuar a viver na casa
dos pais, por exemplo (S et al., 2011). A localizao da instituio de ensino superior, determinando o acesso aos mais
diversos mercados (de arrendamento e de trabalho, por exemplo) e a atividades culturais e de lazer, tambm objeto
de ponderao por parte dos estudantes. Estes aspetos justificam algum interesse que estas questes da mobilidade
tm suscitado na literatura do ensino superior.
Padres e determinantes da mobilidade geogrfica
A anlise dos fluxos de estudantes de cada regio de provenincia em direo s vrias instituies de ensino superior
existentes constitui uma forma interessante de identificar padres de comportamento dos estudantes no que mobilidade
geogrfica diz respeito1. Os fluxos podem ser calculados e, consequentemente, estas matrizes podem ser construdas para
indicadores alternativos. O nmero de candidatos ao ensino superior, originrios de cada regio, que escolhe uma dada
instituio na sua primeira opo e o nmero de alunos de cada regio que efetivamente se matricula numa instituio
tm sido os indicadores preferidos para esta anlise. A par dos indicadores, na anlise das matrizes de fluxos pode ser
tomada a perspectiva das regies de origem ou a das instituies de ensino superior de destino. Da combinao destas
duas perspetivas com os dois indicadores usados resultam anlises de vrias dimenses da mobilidade.
Quando analisados os candidatos em primeira opo na perspetiva da regio de origem, possvel perceber a
predisposio para a mobilidade dos candidatos ao ensino superior. Alguns factos interessantes emergem da anlise
desses fluxos para o ano de 2011. Primeiro, o destino principal dos estudantes quase sempre uma instituio do prprio
distrito (constituindo excees os distritos da Guarda e de Viana do Castelo). Nos casos em que h mais do que uma
1 A construo e anlise destas matrizes tm sido feitas sobretudo para as escolhas no momento da candidatura ao ensino superior pblico, o que decorre
acima de tudo da disponibilidade de informao existente, resultante do carcter centralizado da candidatura, no havendo informao equivalente
disponvel para o ensino privado.
instituio no distrito, estas partilham os primeiros lugares em termos de peso relativo, havendo uma preferncia pelas
universidades que assim aparecem como preferidas relativamente aos institutos politcnicos. Segundo, nos distritos de
Santarm, de Setbal e das regies do Alentejo e do Algarve, logo a seguir instituio local, os estudantes preferem
sempre as universidades de Lisboa. Terceiro, as universidades dos Aores, da Madeira, do Minho e do Porto so o destino
preferido de cerca de metade dos candidatos da prpria regio; no caso de Lisboa, quase dois teros dos estudantes tem
como primeira opo uma das universidades do prprio distrito.
J se a mesma perspetiva adotada mas para os alunos matriculados, podemos tirar concluses sobre a mobilidade
efetiva observada. Os principais padres encontrados so muito semelhantes aos padres identificados para a primeira
opo dos candidatos, tornando-se alguns ainda mais evidentes. Por exemplo, entre os alunos matriculados do Porto,
cerca de dois teros inscreve-se numa instituio do distrito do Porto (universidade ou instituto politcnico); nos casos
dos distritos de Coimbra e de Lisboa, essa percentagem sobe para cerca de trs quartos.
Quando os candidatos em primeira opo so analisados do ponto de vista da instituio de ensino superior de destino,
possvel identificar reas de recrutamento potenciais. Nos dados recentes observam-se reas de recrutamento potenciais
marcadamente regionais: o distrito que mais peso tem nas primeiras escolhas dos candidatos sempre aquele onde a
instituio est localizada, sendo esse peso quase sempre maior ou igual a 50%.
Identificam-se reas de recrutamento efetivas quando se analisam os fluxos de alunos matriculados na perspetiva da
instituio de ensino superior de destino. Mais uma vez, ao nvel das reas de recrutamento efetivas, o distrito onde a
instituio est localizada o que mais peso tem no recrutamento de cada uma das instituies.
Estes resultados gerais aplicam-se s vrias reas de estudo (considerando reas de ensino e formao de acordo com a
classificao CNAEF 2-dgitos), havendo, no entanto, alguma variabilidade no que respeita sua intensidade. Por exemplo,
apesar da orientao para o distrito de localizao e distritos limtrofes se manter, as reas de recrutamento potencial e
efetiva das instituies, quando so considerados apenas os cursos na rea da Sade, apresentam-se menos orientadas
para a regio de localizao da instituio de ensino superior.
Apesar de ser legtimo pensarmos que estes padres so os esperados num contexto como o atual, dominado por
uma crise econmica que tem afetado a capacidade de muitas famlias para suportar os custos materiais associados
mobilidade, estes no constituem de todo novidade no cenrio nacional. Na verdade, pelo menos desde 2001, ano
para o qual a anlise de fluxos foi tambm efetuada, estes padres parecem vir a desenhar-se, no sendo encontradas
grandes diferenas, em termos gerais, sobretudo no que respeita s instituies e regies que maior e menor grau de
concentrao espacial da procura apresentam.
Uma vez identificados estes padres de (i)mobilidade geogrfica dos estudantes, importa procurar as razes e as
explicaes que os justificam, o que nos leva para a esfera dos determinantes da mobilidade. Embora menos estudados
para o caso portugus, h j algum conhecimento neste domnio e que est a servir de base a trabalhos mais exaustivos
que se esto a desenvolver neste momento no mbito da mobilidade dos estudantes do ensino superior.
Entre os principais determinantes conta-se a distncia. A distncia enquanto fator dissuasor da mobilidade geogrfica
tem sido revelada por vrios estudos realizados para os mais diversos pases (S et al., 2004, 2012), no constituindo
Portugal uma exceo a este respeito. So muitos os custos que a distncia implica, para alm dos custos materiais que
so talvez os mais evidentes. um facto que quanto maior a distncia a percorrer mais elevado o custo de transporte,
regra geral, mas tambm maior o tempo gasto em viagens (sejam dirias, no caso dos estudantes manterem a sua
residncia, sejam semanais, no caso de estudantes que optem por viver prximo da instituio de ensino superior). Para
alm disso, os estudantes possuem, normalmente, mais informao relativamente s instituies de ensino superior
mais prximas da sua rea de residncia, onde, muitas vezes, estudam e trabalham pessoas que fazem parte do seu
crculo de relaes pessoais, instituies essas que muitas vezes at visitam no mbito de atividades promovidas em
conjunto pela escola secundria que frequentam e as instituies de ensino superior. Acresce ainda que a distncia
est muitas vezes associada sada da casa dos pais, o que implica uma sada da sua residncia habitual e da sua
esfera habitual de relaes pessoais, obrigando os estudantes a estabelecer novas relaes e uma nova rede social
de apoio, tendo um custo pessoal associado. Essa sada da casa dos pais, imposta muitas vezes pela distncia, obriga
ao pagamento de uma renda de habitao que de outra forma no existiria. As despesas com habitao constituem
uma parcela importante, com um peso no negligencivel no oramento dos estudantes deslocados. De acordo com
os resultados do estudo Eurostudent 2008-2011, as despesas com a habitao representam cerca de um quarto dos
custos que os estudantes que no vivem com os pais tm de suportar.
A qualidade da instituio no aparece como um fator determinante para explicar a mobilidade geogrfica,
sugerindo que o motivo de investimento, decorrente da teoria do capital humano, no parece estar presente nas
decises dos estudantes, no que mobilidade diz respeito. Importa aqui fazer algumas ressalvas. Primeiro, isto no
quer dizer que no haja diferenas de qualidade entre as instituies de ensino superior, apenas quer dizer que
essas diferenas no parecem determinar as decises dos estudantes. Segundo, os estudos at ento realizados so
globais, no tendo em considerao a oferta das instituies por reas de estudo. possvel que haja diferenas
na qualidade percecionada pelos estudantes de acordo com a rea de estudos, ou at mesmo ao nvel do curso,
e que essas tenham impacto nas escolhas dos estudantes. Terceiro, os estudos feitos para outros pases no so
consistentes a este nvel. Este mesmo resultado foi encontrado para a Holanda, por exemplo, onde parece estar
associado a uma certa indistino na qualidade das instituies resultante da sua forma de financiamento (S et al.,
2004). J em pases como o Reino Unido e os EUA a qualidade surge normalmente como um motivo principal das
escolhas dos estudantes.
Consistncia das escolhas
Apesar de ser um elemento de deciso importante, a distncia entre a residncia habitual e a instituio de ensino
superior no esgota toda a anlise das escolhas dos estudantes, que nuns casos parecem ser orientados pela certeza de
querer frequentar um curso, noutros parecem muito dirigidas a uma instituio de ensino superior claramente preferida,
mas noutros parecem revelar uma grande diversidade de interesses com vrios cursos e instituies a serem escolhidos.
Isto remete-nos para a anlise de uma dimenso importante da escolha que a da sua consistncia. Isto , em que
medida um dado estudante tende a escolher sistematicamente uma determinada rea geogrfica, um determinado tipo
de instituio, ou ainda um determinado curso.
Para perceber em que medida os estudantes fazem escolhas consistentes, analisou-se a informao presente na base
de dados do acesso ao ensino superior referente aos seis pares curso/instituio do boletim de candidatura de cada
estudante. Sabendo que os estudantes que se candidatam ao ensino superior pblico preenchem as suas preferncias
num mximo de seis alternativas possveis de pares curso/instituio, este indicador tem, como limite mximo, o nmero
de candidatos vezes seis. A consistncia das escolhas medida em funo do nmero de candidatos com apenas uma
determinada rea geogrfica, um dado tipo de instituio, ou uma dada rea CNAEF no seu conjunto de escolhas/
preferncias, a dividir pelo nmero total de candidatos que escolheram aquela rea geogrfica, aquele tipo de instituio
ou aquela rea CNAEF em, pelo menos, uma das opes.
Relativamente ao distrito de localizao das instituies, os dois distritos onde ficam os maiores centros urbanos do
pas, Lisboa e Porto, so os que revelam um grau de consistncia mais elevado (Tabela 1). Dado que a proximidade
parece constituir um fator determinante das escolhas dos estudantes e sabendo que Lisboa e Porto so as cidades
portuguesas com maior densidade populacional, no de estranhar que a consistncia seja mais elevada nessas
reas geogrficas. Em 2013, as Regies Autnomas dos Aores (19%) e da Madeira (28%), embora com um grau de
consistncia menor, tambm apresentam dos valores mais altos. A insularidade e os custos associados ao estudo fora
dessas ilhas sero fatores a ter em conta quando se analisa estes nveis de consistncia.
Tabela 1. Consistncia das preferncias: nmero total de candidatos com instituies localizadas apenas num
dado distrito no seu conjunto de escolhas/preferncias a dividir pelo nmero total de candidatos que escolheram instituies localizadas naquele distrito em pelo menos uma das suas opes
Distrito
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Aveiro
6,1%
7,6%
7,4%
7,7%
9,7%
9,1%
Beja
6,8%
6,3%
6,8%
5,9%
8,2%
5,7%
Braga
12,2%
14,8%
17,5%
18,1%
17,0%
16,9%
Bragana
5,8%
6,1%
6,6%
6,4%
6,4%
6,3%
Castelo Branco
4,7%
5,1%
5,3%
5,5%
5,5%
5,6%
14,5%
Coimbra
10,9%
11,8%
13,0%
13,2%
13,5%
vora
6,7%
7,8%
7,5%
9,4%
9,0%
7,8%
Faro
18,0%
19,4%
19,3%
17,4%
16,7%
15,4%
Guarda
3,5%
3,0%
2,6%
3,2%
2,4%
3,2%
Leiria
10,9%
11,5%
11,4%
11,2%
11,7%
11,3%
Lisboa
32,5%
35,2%
38,0%
39,1%
40,0%
41,3%
4,4%
4,4%
5,3%
4,7%
4,6%
5,8%
Portalegre
Porto
21,3%
23,6%
25,0%
26,7%
26,8%
28,4%
Santarm
6,8%
8,1%
8,7%
8,8%
8,6%
7,7%
Setbal
6,9%
7,7%
8,8%
8,4%
5,6%
6,0%
Viana do Castelo
7,8%
8,5%
8,0%
8,2%
6,6%
7,0%
Vila Real
7,2%
7,9%
8,9%
9,0%
9,2%
8,1%
Viseu
7,7%
7,6%
8,6%
9,7%
8,2%
9,2%
RA Aores
20,5%
17,7%
15,7%
15,7%
13,6%
18,6%
RA Madeira
29,0%
27,8%
28,5%
27,1%
24,2%
28,1%
Fonte: Base de dados do Acesso ao Ensino Superior (2014)
As escolhas e preferncias dos estudantes que ingressam no ensino superior parecem tambm bastante consistentes no
que diz respeito ao tipo de instituio. A anlise da Tabela 2 revela que, em 2013, a maioria dos estudantes escolheu,
em todas as suas preferncias, cursos universitrios, ao passo que os conjuntos de escolhas que indicam apenas cursos
oferecidos por Institutos Politcnicos menos de um quarto, tendncia que se tem vindo a verificar e a intensificar desde
2008. Estes resultados confirmam a preferncia dos estudantes pelas universidades j identificada no estudo qualitativo
referido acima.
Tabela 2. Percentagem de candidatos com apenas um dado tipo de instituio (universidade/instituto
politcnico) no seu conjunto de escolhas/preferncias a dividir pelo nmero total de candidatos que
escolheram aquele tipo de instituio em, pelo menos, uma das opes
Sector
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Politcnico
25,0%
26,0%
27,0%
26,8%
23,6%
23,5%
Universidade
45,8%
49,7%
51,8%
53,5%
55,8%
56,9%
No que se refere s reas de estudo, as escolhas parecem um pouco mais inconsistentes, excetuando os casos da Sade,
das Artes e das Engenharias e Tcnicas Afins, Sade, Artes e Engenharia so as reas gerais dos cursos selecionadas para
o estudo qualitativo acima referido (Tavares, 2013). De acordo com esse estudo, esses cursos so escolhidos, de acordo
com a perceo da maioria dos estudantes entrevistados, por vocao (construda socialmente), o que poder justificar
este maior grau de consistncia.
Tabela 3. Consistncia das preferncias Nmero total de candidatos com cursos de apenas uma dada rea de estudos
no seu conjunto de escolhas/preferncias, a dividir pelo nmero total de candidatos que escolheram cursos daquela
rea em pelo menos uma das suas opes.
cnaef
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Formao profs/formadores e c. Educ
12,5%
14,4%
15,2%
14,2%
13,9%
12,1%
Artes
34,4%
39,3%
40,9%
45,0%
44,6%
45,4%
Humanidades
8,9%
11,0%
12,1%
12,3%
11,5%
12,3%
Cincias sociais e do comportamento
5,9%
8,4%
10,3%
9,8%
10,6%
11,3%
Informao e jornalismo
7,5%
7,6%
9,6%
10,1%
9,0%
10,0%
Cincias empresariais
16,9%
17,6%
17,4%
18,4%
19,8%
18,6%
Direito
17,9%
19,9%
20,4%
21,8%
21,9%
22,2%
Cincias da Vida
6,0%
7,7%
9,6%
9,4%
11,1%
11,4%
Cincias fsicas
3,5%
3,3%
3,9%
4,5%
4,5%
4,9%
Matemtica e estatstica
3,7%
4,6%
6,0%
7,0%
7,0%
5,8%
Informtica
1,9%
3,2%
3,7%
4,1%
3,3%
2,9%
24,0%
25,2%
25,2%
26,9%
28,3%
30,3%
Engenharia e tcnicas afins

Indstrias transformadoras
1,7%
1,9%
2,3%
1,8%
2,1%
1,6%
Arquitectura e construo
15,0%
18,3%
17,8%
16,1%
16,1%
16,2%
3,7%
4,2%
7,0%
6,2%
5,7%
11,5%
Cincias veterinrias
13,5%
17,3%
18,7%
18,9%
19,5%
22,6%
Sade
41,2%
44,1%
44,5%
47,6%
45,9%
47,9%
7,7%
9,1%
8,4%
8,7%
8,8%
8,8%
Agricultura, silvicultura e pescas
Servios sociais
Servios pessoais
18,8%
20,9%
21,8%
24,3%
25,0%
23,6%
Servios de transporte
7,5%
9,8%
10,8%
14,8%
18,0%
20,4%
Proteco do ambiente
1,9%
3,0%
2,8%
2,3%
2,9%
2,8%
Servios de segurana
3,7%
4,4%
3,6%
3,5%
1,4%
1,6%
0,8%
3,0%
3,1%
Discusso
O sistema de acesso ao ensino superior um sistema seletivo, regulado por numeri clausi. A seletividade do sistema
coloca, inevitavelmente, algumas questes relativas igualdade de oportunidades de acesso. Ser que os estudantes tm
igualdade de oportunidades de acesso?
Parecem existir, ainda, desigualdades de oportunidades na distribuio dos estudantes pelos subsistemas de ensino e
pelos diferentes cursos. H, nas representaes sociais dos estudantes, tambm elas construdas a partir dos sistemas de
inculcao social precoce, instituies e cursos claramente mais prestigiados e mais inacessveis do que outros, bem como
cursos que do acesso a profisses melhor remuneradas do que outros. Em desvantagem encontram-se os estudantes
que, apesar de terem acesso ao ensino superior, no tm acesso a toda e qualquer instituio e a todo e qualquer curso.
Por um lado, os politcnicos pblicos parecem constituir-se como escolas refgio (Seixas, 1991), no sentido em que
tendem a aparecer, nas representaes dos estudantes, como instituies com menor prestgio do que as universidades,
surgindo mais como instituies de segunda escolha (Tavares, 2013; Tavares & Cardoso, 2013). O valor das diferentes
formaes parece depender da seletividade e do valor dos empregos a que do acesso. Assim, o sistema de ensino
superior portugus parece vtima dos efeitos da diviso hierrquica entre o puro e o aplicado, diviso que , na tica
de Bourdieu, uma forma transformada da hierarquia social entre o intelectual e o manual (Bourdieu, 1987, p. 106).
Por outro lado, as instituies privadas no garantiram a igualdade pela regionalizao, pois concentraram-se no litoral e
apostaram nos cursos de menor investimento econmico. O ensino privado concentra-se, assim, nas zonas mais afluentes,
de maior procura, deixando a descoberto as zonas do interior ou de menor densidade populacional (Correia, Amaral &
Magalhes, 2002). Acresce, ainda, o facto de o sector privado se ter empenhado, sobretudo, na criao de cursos de
baixo investimento econmico, tais como gesto e humanidades, precisamente os que exigem menos investimento em
infraestruturas (Magalhes, 2001).
Sabendo que os estudantes parecem preferir as universidades pblicas a todos os outros subsistemas, algumas
reas de estudo mais seletivas (como a sade e, em particular, a Medicina, por exemplo) e as reas geogrficas
prximas da sua residncia, quais seriam, ento, os possveis efeitos da eliminao dos numerus clausus? A
eliminao dos numerus clausus talvez viesse reforar as tendncias j verificadas atualmente. Assim, e partindo
da consistncia das escolhas dos estudantes, se no existissem limitaes na capacidade do sistema para receber
alunos, as universidades pblicas, provavelmente, concentrariam a maioria dos estudantes e os politcnicos
pblicos, bem como o sector privado, teriam francos problemas de atratividade; as reas de estudo mais seletivas
provavelmente ficariam sobrelotadas, perdendo rapidamente o seu estatuto de bem posicional (Marginson, 1998);
as reas geogrficas do interior tenderiam, por terem baixa densidade populacional, a ficar desertificadas, dado
que uma boa parte dos estudantes parecem escolher, consistentemente, os grandes centros urbanos, locais onde
as ofertas educativas e de emprego so mais amplas.
Relativamente a este ltimo aspeto, muito relacionado com os padres de mobilidade observados nos estudantes de
ensino superior portugus, h alguns sinais merecedores de uma reflexo aprofundada. Sendo j visveis, no presente,
distores regionais ao nvel da oferta e da procura de ensino superior (Teixeira et al., 2009), estas no podem ser
dissociadas da resistncia mobilidade no espao nacional evidenciada pelos candidatos ao ensino superior. Algumas
justificaes podem ser sugeridas. Os mecanismos de apoio financeiro aos estudantes parecem ser insuficientes para que
estes e as suas famlias possam suportar os custos adicionais associados mobilidade. Os prprios estudantes parecem
no valorizar e incorporar no seu processo de tomada de deciso as possveis diferenas de qualidade entre as instituies
de ensino superior. Algumas medidas tm j sido postas em prtica neste sentido, mas os seus efeitos ainda so difceis
de mensurar e avaliar. As instituies de ensino superior e os decisores de poltica devem pois desenvolver um trabalho
conjunto no sentido de aliviar e, progressivamente, anular essas distores, que dever ser apoiado numa anlise mais
detalhada e exaustiva dos determinantes da mobilidade dos estudantes.
Bourdieu, P. (1987). Propostas para o Ensino do Futuro. Cadernos de Cincias Sociais, 5, 101-120.
Correia, F., Amaral, A., & Magalhes, A. (2002). Diversificao e Diversidade dos Sistemas de Ensino Superior: o caso
portugus. Lisboa: Conselho Nacional de Educao.
European Commission/EACEA/Eurydice, (2014). Modernisation of Higher Education in Europe: Access, Retention and
Employability 2014. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Magalhes, A. M. (2001) Higher Education Dilemmas and the Quest For Identity: politics, knowledge and education in an
era of transition. Enschede: University of Twente Press.
Magalhes, A., Amaral, A., & Tavares, O. (2009). Equity, Access and Institutional Competition. Tertiary Education and
Management, 15(1), 35-48.
Marginson, S. (1998). Competition and Diversity in the Reformed Australian Higher Education System. In L. V. Meek
& F. Q. Wood (Eds.), Managing Higher Education Diversity in a Climate of Public Sector Reform (pp. 81-96). Canberra:
Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs.
S, C., Amado-Tavares, D., Justino, E., & Amaral A. (2011). Higher education (related) choices in Portugal: joint decisions
on institution type and leaving home. Studies in Higher Education 36(6), 689-703.
S, C., Dias, D., & Tavares, O. (2013). Tendncias Recentes no Ensino Superior Portugus. A3ES Readings, n. 7. A3ES: Lisboa.
S, C., Florax, R., & Rietveld, P. (2004). Determinants of the regional demand for higher education in the Netherlands: a
gravity model approach. Regional Studies, 38(4), 375-392.
S, C., Florax, R., & Rietveld, P. (2012). Living-arrangement and university decisions of Dutch young adults. Regional
Studies, 46(5), 651-667.
Seixas, A. M. (1991). Escolas Modelo ou Escolas Refgio: Poltica Educativa e Representaes Sociais dos Estudantes
do Ensino Superior. Coimbra: Tese de Mestrado.
Tavares, D., Tavares, O., Justino, E., & Amaral, A. (2008). Students' preferences and needs in Portuguese higher education.
European Journal of Education, 43(1), 107-122.
Tavares, O. (2013). Routes towards Portuguese higher education: students preferred or feasible choices? Educational
Research, 55(1), 99110.
Tavares, O., & Cardoso, S. (2013). Enrolment choices in Portuguese higher education: do students behave as rational
consumers? Higher Education, 66(3), 297-309.
Teixeira, P., Fonseca, M., Amado, D., S, C., & Amaral, A. (2009). A regional mismatch? Student application and institutional
responses in the Portuguese public higher education system. In K. Mohrman, J. Shi, S. E. Feinblatt & K. W. Chow (Eds.),
Public Universities and Regional Development (pp.59-80). China: Sichuan University Press, Sichuan.
13
Inflao de notas e o seu impacto

no acesso ao Ensino Superior
Gil Nata e Tiago Neves*
Introduo
Portugal , entre os pases desenvolvidos, um dos que apresenta maiores desigualdades sociais, para alm de baixos
ndices de mobilidade social (e.g., Wilkinson & Pickett, 2009).
Em sociedades democrticas, o sistema escolar incluindo, obviamente, o ensino superior deve contribuir para
uma sociedade justa e equitativa. De facto, parece ser hoje consensual que o sistema de ensino, para alm de garantir
igualdade de oportunidades entre os cidados, concorra para a atenuao de desigualdades sociais pr-existentes, ou
at, no limite, para a sua correo. Neste contexto, importante lembrar que a literatura tem mostrado uma estreita
(e no surpreendente) associao entre a graduao no ensino superior e um maior capital cultural e simblico, mas
tambm econmico; no entanto, sabemos igualmente que existe uma sobre-representao de nveis socioeconmicos
mais altos no ensino superior, e que a massificao do ensino superior no favoreceu de forma equilibrada todos
os nveis socioeconmicos (e.g., Apple, 2006; Ball, 2003; Ball & Junemann, 2012; Bernstein, 1970; Lauder, Brown,
Dillabough & Halsey, 2006; Martins, Mauritti & Costa, 2005). Assim, a leitura combinada destes dados poder
indicar que o ensino superior estar a reproduzir a estrutura social de base, ou at, a amplificar as desigualdades
existentes. O aparente insucesso do sistema de ensino em contrariar desigualdades cujas razes antecedem e se
estendem muito para alm do seu campo de ao, parece dar razo afirmao de que school cannot compensate
for society (Bernstein, 1970). Da que seja essencial estudar e conhecer a forma como o acesso ao ensino superior
afetado por desigualdades de natureza cultural, econmica e processual. No caso concreto do contexto nacional,
o facto de o acesso ao ensino superior, designadamente pblico, ser regulado por numerus clausus, origina uma
* Gil Nata Professor auxiliar na Universidade Portucalense e investigador no CIIE (Centro de Investigao e Interveno Educativas da Universidade do Porto).
Tiago Neves Professor auxiliar na Universidade do Porto e investigador no CIIE.
situao de grande competitividade para os escassos lugares disponveis dos cursos mais desejados. Uma vez que
a nota de candidatura genericamente constituda pelas notas nos exames nacionais e as classificaes internas
do ensino secundrio, fundamental assegurarmo-nos que estas no so, dentro do possvel, alvo de distoro ou
manipulao (designadamente intencional). Esta preocupao ganha ainda mais relevo atendendo aos persistentes
rumores na sociedade portuguesa sobre a inflao de notas levadas a cabo por alguns estabelecimentos de ensino,
designadamente privados, permitindo aos seus alunos (uma injusta) vantagem no concurso nacional de acesso. A ser
verdade, este ser um fator de injustia no acesso ao ensino superior, dando vantagem a uma elite econmica, que
dispe dos recursos para frequentar este tipo de estabelecimentos de ensino. Por ltimo, seria tambm importante
quantificar o impacto na nota de candidatura de eventuais vantagens ou distores nas notas internas.
Questes de investigao
Consequentemente, propomo-nos neste trabalho a dar resposta a duas questes:
(i) verificam-se diferenas sistemticas entre escolas, designadamente entre escolas pblicas e privadas com ou sem
contrato de associao, na atribuio de notas internas comparativamente s notas obtidas nos exames nacionais
(inflao/deflao de notas)?
(ii) qual o impacto que pequenas variaes na nota de candidatura podero ter no lugar da lista de acesso de candidatos
a diferentes cursos de ensino superior?
Inflao de notas
Por forma a respondermos primeira questo de investigao, recorremos s bases de dados libertadas anualmente
pelo Ministrio da Educao e Cincia (MEC) desde 2001/2 at atualidade. Entre outras variveis, as bases de dados
contm informao sobre a nota no exame nacional (CE, que corresponde a Classificao no Exame), a nota atribuda
pela escola na respetiva disciplina (CIF, que corresponde a Classificao Interna Final), a identificao da escola (nome
e cdigo), e informao sobre se esta pblica ou privada. Adicionalmente, com base em dados fornecidos pelo MEC,
identificmos quais as escolas que tinham contrato de associao (CA), ficando assim com trs tipos de escolas associadas
a cada exame: (i) pblicas; (ii) privadas independentes; e (iii) privadas com CA. Em seguida, calculmos a diferena entre
a nota atribuda pela escola e a nota obtida no exame (diferencial CIF-CE). Note-se que foram analisados todos os pares
de CIF/CE, desde 2001/2 at atualidade, totalizando mais de 4 milhes de casos. Este facto confere uma robustez
acrescida s anlises, no s pela sua extenso no tempo, mas principalmente pelo acesso populao de exames,
dispensando a necessidade de amostragem e consequente recurso a estatstica inferencial.
Com vista a perceber-se as opes metodolgicas tomadas no tratamento dos dados, importa destacar o seguinte: as
escolas no tm uma distribuio equivalente de alunos ao longo do espetro de notas. Dito de uma forma simplista, as
escolas tm propores de bons e maus alunos muito diferentes, que esto obviamente associadas a outros fatores,
como por exemplo o nvel sociocultural dos pais. Adicionalmente, o diferencial entre notas internas e notas de exames
tambm no constante: por exemplo, enquanto um exame nacional com 0 valores teve, no mnimo, um diferencial de
10 valores (uma vez que a nota interna , no mnimo, de 10 valores), um exame com 17 valores teve, no mximo, um
diferencial de 3 valores (uma vez que a nota interna , no mximo, de 20 valores). Os dois efeitos combinados permitem
que uma escola que inflacione mais as notas ao longo de todo o espetro possa apresentar, em mdia (simples), uma
inflao menor, fenmeno conhecido na literatura de estatstica como paradoxo de Simpson (Simpson, 1951; Thompson,
2006). No exemplo da Tabela 1, vemos que a escola com melhores alunos apresenta ao longo de todo o espetro de
notas nos exames um diferencial CIF-CE superior em 0,5 valores ao da escola com piores alunos. No entanto, uma vez
que a escola com melhores alunos tem proporcionalmente mais exames realizados onde a inflao (de ambas as
escolas) menor, a mdia simples coloca a escola com melhores alunos como inflacionando menos (5,1 vs. 6,3).
Contributos da investigao em educao | Gil Nata & Tiago Neves 357
Tabela 1. Duas escolas: uma com melhores alunos e outra com piores alunos
Total
10
10
6,3
n.
exames
20
20 20
20
20
20
20
20
20
20
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
300
10,5 10,5 9,5 9,5 8,5 8,5 7,5 7,5 6,5 6,5 5,5 5,5 4,5 4,5 3,5 3,5 2,5 2,5 1,5 0,5
5,1
dif
CIF-CE
n.
exames
notas no exame
10
10 10
10
10
10
10
10
10
10
20
20
20
20
20
20
20
20
20
20
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19 - 20
Escola com
melhores Alunos
dif
CIF-CE
0 - 0,99
Escola com
piores Alunos
300
Consequentemente, optmos por analisar o diferencial CIF-CE ao longo do espetro das notas nos exames nacionais.
Para isso, crimos uma varivel em que agrupmos as notas de exames em 20 classes: os exames classificados entre 0
e 0,99 valores constituem a primeira classe, os exames classificados entre 1 e 1,99 a segunda classe, e por a em diante.
Em seguida, calculmos a mdia do diferencial CIF-CE dos 3 tipos de escolas (pblicas, privadas com CA, e privadas
independentes) para cada uma das 20 classes.
Como podemos observar no Grfico 1, os resultados mostram a existncia de um desvio positivo (inflao) de escolas
privadas independentes vs. pblicas e privadas com CA. De referir que os dados mostrados no grfico dizem respeito
ao conjunto dos anos em anlise. No entanto, este exerccio foi tambm realizado para cada um dos anos de forma
independente, verificando-se a repetio deste padro em todos os anos sem exceo, facto que mostra a sistematicidade
do fenmeno. Adicionalmente, destaca-se a variao da magnitude da diferena dos desvios dos trs tipos de escolas
ao longo do espetro de notas: genericamente, vai crescendo medida que as notas se tornam mais importantes para o
acesso ao Ensino Superior, chegando a ultrapassar um valor de diferena entre as pblicas e as privadas independentes.
Grfico 1
1,0
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0
-0,1
-0,2
classicaes nos exames nacionais por valores (0-0,99... At 19-20)
Privadas Independentes
Privadas com CA
Pblicas
Inflao por escola

Uma outra forma de abordar a questo o estudo do diferencial CIF-CE por escola, prestando particular ateno
disperso de resultados e sua evoluo ao longo do tempo.
Com vista realizao deste exerccio, elabormos, para cada ano em anlise, a lista ordenada do desvio (relativamente
ao desvio-mdio) de todas as escolas que tiveram alunos a realizar exames nacionais. O controlo da diferente distribuio
de melhores e piores alunos (o j referido acima paradoxo de Simpson) foi feito da mesma forma que para a anlise
anterior, relativa aos trs tipos de escola: o diferencial CIF-CE de cada exame foi comparado com o diferencial CIF-CE da
respetiva classe de notas. O resultado de inflao/deflao de cada escola foi obtido atravs da mdia dos diferenciais de
cada uma das 20 classes de notas.
O Grfico 2 apresenta, ao longo dos diferentes anos, o nmero de escolas pblicas e privadas nas primeiras e ltimas
20 posies da lista ordenada do diferencial CIF-CE por escola. Dito de forma simples, o grfico responde questo:
dentro das 20 escolas que mais inflacionaram (apresentando desvios superiores ao desvio mdio) e das 20 que mais
deflacionaram (apresentando desvios inferiores ao desvio mdio), quantas so pblicas e quantas so privadas?
Como se pode observar, os resultados mostram uma sobre-representao esmagadora de escolas privadas entre as 20 que mais
inflacionaram. Note-se a diferena relativa ao nmero esperado de escolas no Top 20, atendendo ao nmero de escolas pblicas
vs. privadas no contexto nacional. Particularmente preocupante o facto de algumas escolas aparecerem sistematicamente no
topo da lista. Com efeito, h escolas que figuram nos lugares cimeiros em todos os anos analisados, sem exceo! Adicionalmente,
importa referir a existncia de uma sobre-representao ligeira de escolas privadas nas que mais deflacionaram.
Grfico 2
20
N esperado de escolas pblicas
15
10
5
N esperado de escolas privadas
0
N esperado de escolas privadas
-5
-10
-15
N esperado de escolas pblicas
-20
2001/2
2002/3
2003/4
N de escolas pblicas
2004/5
2005/6
2006/7
2007/8
2008/9
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
N de escolas privadas
Uma outra questo interessante de analisar relativamente aos desvios, prende-se com a sua evoluo ao longo do tempo.
Isto : tm os desvios aumentado ou diminudo com o passar dos anos? Para responder a esta questo, recorremos ao
clculo de trs medidas de disperso: a amplitude (diferena entre o valor mximo e mnimo), a amplitude interquartil
(diferena entre o valor do percentil 75 e do percentil 25) e o desvio-padro. Os resultados so apresentados nos Grficos
3 e 4.
Grfico 3
6
Medidas de disperso
0
2001/2
2002/3
2003/4
2004/5
2005/6
2006/7
2007/8
2008/9
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2003-4
2004/5
2005/6
2006/7
2007/8
2008/9
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Amplitude
Grfico 4
1,0
0,9
0,8
Medidas de disperso
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0
2001/2
2002/3
Amplitude interquartil
Desvio Padro
Uma leitura conjugada dos Grficos 3 e 4 mostra a existncia de estabilidade (na melhor das hipteses) ou ligeiro
aumento da disperso ao longo dos ltimos 13 anos. Com efeito, as medidas de disperso mais robustas (amplitude
interquartil e desvio-padro) mostram uma ligeira inclinao de subida, com tendncia de acentuao nos ltimos trs
anos. Destaque-se o facto de a amplitude interquartil estar sempre acima de 0,5 valores, e a diferena entre a escola que
mais inflacionou e a que mais deflacionou (amplitude) estar sistematicamente acima de 4 valores e ultrapassar, em vrios
dos anos analisados, os 5 valores!
Concluindo, isto significa que no se tem conseguido adotar medidas que reduzam as (grandes) discrepncias entre as
escolas.
Impacto no acesso ao Ensino Superior

Os dados acima apresentados levam-nos segunda grande questo em anlise: qual o impacto que pequenas variaes
na nota de candidatura podero ter no lugar da lista de acesso de candidatos a diferentes cursos de ensino superior?
Para responder a esta questo, recorremos lista (elaborada pelo MEC) ordenada por nota de acesso dos cursos
competitivos, isto , dos cursos que preencheram todas as suas vagas. Aps a diviso desta lista em quartis, selecionmos
os dez primeiros cursos de cada quartil. Em seguida, verificmos qual a nota de acesso em cada um desses cursos e,
com base na lista ordenada dos candidatos a cada um desses cursos, adicionmos e subtramos 1 e 0,5 valores nota
de acesso do ltimo candidato colocado em cada um dos cursos. A medida de impacto de tais adies e subtraes de
valor foi obtida atravs do clculo da razo entre o lugar originalmente ocupado na lista ordenada de candidatos e o lugar
ocupado aps as adies e subtraes. Para ilustrar com um exemplo concreto, tomemos como exemplo o curso com
mdia mais alta de entrada no ano de 2012, o curso de Medicina da Universidade do Porto. O ltimo estudante a entrar
neste curso teve como mdia de entrada 18,35 valores, o que o posicionou no lugar 504. Se subtrairmos e somarmos 0,5
valores a esta nota, obtemos 17,85 e 18,85, valores que correspondem respetivamente s posies 182 e 705 da lista
ordenada de candidatos, ou seja, mais 300 lugares acima e 200 lugares abaixo da posio do ltimo candidato a conseguir
o acesso. Se fizermos o mesmo exerccio para 1 valor, obtemos os resultados de 17,35 e 19,35 valores, que correspondem
s posies 806 e 33, aproximadamente 300 lugares abaixo e quase 500 lugares acima do ltimo candidato a conseguir
o acesso.
Os resultados deste exerccio foram realizados para os anos de 2012, 2013 e 2014, e so apresentados nos Grficos 5, 6 e 7.
Grfico 5. Uma medida do impacto da inflao de notas no acesso ao ensino superior - 2012
1,0
Aumento de 1
Ratio de subidas e descidas nas listas de acesso ao ES

em funo de aumentos e decrscimos de 1 e 0,5 valores
0,8
0,6
Aumento de 0,5
0,4
Aumento de 1
0,2
Aumento de 0,5
0,0
Decrscimo de 0,5
-0,2
Decrscimo de 1
-0,4
-0,6 Decrscimo de 0,5
-0,8
-1,0
Decrscimo de 1
1 quartil
2 quartil
3 quartil
4 quartil
Primeiros 10 cursos em cada quartil
1,0
0,8
0,6
Aumento de 1
Aumento de 0,5
0,4
Aumento de 1
0,2
Aumento de 0,5
0,0
Decrscimo de 0,5
Decrscimo de 1
-0,2
-0,4
Decrscimo de 0,5
-0,6
-0,8
Decrscimo de 1
1,0
0,8
Aumento de 1
0,6
0,4
Aumento de 0,5
Aumento de 1
0,2
Aumento de 0,5
0,0
Decrscimo de 0,5
-0,2
Decrscimo de 1
-0,4 Decrscimo de 0,5

-0,6
Decrscimo de 1
-0,8
-1,0
Como podemos verificar, nos cursos mais competitivos (1. quartil), o impacto de mais um valor na nota de candidatura
significa um salto de entre 80% a 90% na lista ordenada de candidatos, dependendo do ano analisado. Mesmo nos cursos
menos competitivos (4. quartil), o impacto de mais um valor na nota de candidatura bastante relevante, sendo em
mdia de aproximadamente 35%. Este exerccio simples permite-nos concluir que pequenas variaes na nota de acesso
tm enorme impacto nas probabilidades de acesso ao Ensino Superior.
Discusso
Os dados aqui apresentados mostram a existncia de uma distoro injusta e, por isso, preocupante, no acesso ao Ensino
Superior. Adicionalmente, importante tornar presente que a magnitude da distoro aqui calculada pode pecar
por defeito. Com efeito, o diferencial CIF-CE s verificvel para as disciplinas que realizaram exames nacionais, e so
conhecidos dados de investigaes qualitativas que confirmam os rumores que sugerem que a inflao mais evidente
onde no h possibilidade de comparao (Neves, Pereira & Nata, 2014). A estas prticas somam-se ainda outras tambm
denunciadas atravs de investigao qualitativa (sobre rankings; ver, por exemplo, Neves et al., 2014), como o auxlio
aos alunos durante a realizao dos exames e at correo de provas aps os exames. Finalmente, ainda possvel
argumentar que as diferentes condies de realizao dos exames (designadamente na prpria escola ou em ambiente
estranho ao aluno) podem ter consequncias ao nvel do desempenho dos alunos. Naturalmente que difcil e
provavelmente impossvel em relao a algumas destas prticas aprofundar o estudo deste tipo de fenmenos e
consequentemente quantificar o seu impacto.
Ainda que pecando por defeito, a leitura conjugada dos dados aqui apresentados , por si s, extremamente preocupante.
Com efeito, verifica-se que, ano aps ano, so muitas as escolas que inflacionam um ou dois valores acima do desvio
mdio a nvel nacional (e, no sentido contrrio, escolas que deflacionam um ou dois valores). O que significa que dois
alunos com prestao idntica nos exames nacionais facilmente podem ter discrepncias de dois (ou at quatro) valores
nas suas notas internas, consoante a escola frequentada. Como demonstrado, nos cursos mais competitivos, um valor a
mais na nota de acesso ao Ensino Superior, significa (pelo menos nos ltimos trs anos) passar frente mais de 80% dos
candidatos (e 0,5 valores mais de 50%). por isso fundamental que a tutela encontre rapidamente respostas sistmicas
para corrigir esta tremenda fonte de injustia. Da reviso da literatura que levmos a cabo, ressaltam trs possveis
(grupos de) solues. O primeiro passa por diminuir (ou eliminar) o peso das CIF na nota de acesso. Naturalmente que,
tendo como objetivo a eliminao de procedimentos pouco objetivos e passveis de manipulao, infrutfero substituir o
peso das CIF por outros mecanismos em que no esteja demonstrada a validade preditiva dos mtodos. A este propsito,
lembre-se que a literatura tem mostrado a falta de validade preditiva de entrevistas sobre um conjunto alargado de
outcomes, incluindo o desempenho acadmico (Grove, Zald, Lebow, Snitz & Nelson, 2000; Meehl, 1954). O segundo
grupo de solues passa por fazer correes s CIF, atravs dos desvios apresentados por cada escola. Contudo, este
tipo de solues, em nosso entender, levanta problemas tcnicos difceis de resolver (e.g., nmero mnimo de exames
realizados por uma escola para clculo da correo; efeitos de turma, o que poderia gerar injustias entre turmas dentro
da mesma escola). Adicionalmente, o facto de ser tecnicamente complexo, torna este sistema difcil de compreender pelo
pblico em geral. No entanto, sublinhe-se, embora com dfices, este tipo de solues parece-nos resultar num sistema
mais justo do que o atual. Por ltimo, o terceiro grupo de solues passa pelo recurso a sorteios, ou, como referido na
literatura, the luck of the draw (Stone, 2013), definindo-se possivelmente requisitos mnimos para o acesso. Embora gere,
partida, imensas resistncias, designadamente pela ausncia de qualquer critrio meritocrtico de seriao, lembre-se
que o atual sistema apresenta distores tendenciosas e sistemticas a um processo justo de seriao. Isto , o sistema
de sorteio oferece pelo menos a segurana (da justia) de todos os candidatos (estabelecidos ou no requisitos mnimos)
terem igual probabilidade de serem selecionados. Ora, qualquer sistema implementado tem, em nossa opinio, o nus
da prova de que consegue fazer melhor; isto , que consegue produzir uma seriao mais justa, baseada no mrito dos
candidatos, e resistente a manipulaes, designadamente manipulaes que favoream aqueles que j se encontram
socialmente favorecidos. O sistema presentemente em vigor no nos parece ter passado este crivo, pelo que possvel
argumentar que um sistema de sorteio seja, na sua cegueira relativa ao mrito, mais justo do que o atual sistema.
Consideraes finais1
A partir do momento em que o MEC, atravs do portal Infoescolas, publica informao sobre as escolas que mais
inflacionam e deflacionam, torna-se (ainda mais) moralmente responsvel pela correo da situao. Com efeito, se
assim no for, o prprio MEC (e, j agora, estudos como os que temos vindo a desenvolver e que acabmos aqui de
apresentar) a oferecer publicidade s escolas que inflacionam (e m publicidade s que deflacionam), contribuindo para
a retroalimentao positiva deste fenmeno.
1 No gostaramos de terminar o presente texto sem referir que o estudo sobre inflao de notas s possvel devido (i) existncia de exames nacionais,
(ii) publicitao dos dados, e (iii) qualidade das bases divulgadas.
Bibliografia
Apple, M. (2006). Educating the right way: Markets, standards, God, and inequality. New York: Routledge Falmer.
Ball, S. (2003). Class strategies and the education market: The middle classes and social advantage. New York: Routledge
Falmer.
Ball, S., & Junemann, C. (2012). Networks, new governance and education. Bristol: Policy Press.
Bernstein, B. (1970). Education cannot compensate for society. New Society, 15(387), 344-347.
Grove, W. M., Zald, D. H., Lebow, B. S., Snitz, B. E., & Nelson, C. (2000). Clinical versus mechanical prediction: a metaanalysis. Psychological assessment, 12(1), 19.
Lauder, H., Brown, P., Dillabough, J. A., & Halsey, A. H. (Eds.). (2006). Education, globalization and social change. Oxford:
Oxford Press.
Martins, S. d. C., Mauritti, R., & Costa, A. F. d. (2005). Condies socioeconmicas dos estudantes do ensino superior em
Portugal: DGES-MCTES.
Meehl, P. E. (1954). Clinical versus statistical prediction: A theoretical analysis and a review of the evidence. EUA:
University of Minnesota.
Neves, T., Pereira, M. J., & Nata, G. (2014). Head teachers perceptions of secondary school rankings: Their nature,
media coverage and impact on schools and the educational arena. Education as Change, 18(2), 211-225. doi:
10.1080/16823206.2014.926829
Simpson, E. H. (1951). The interpretation of interaction in contingency tables. Journal of the Royal Statistical Society.
Series B (Methodological), 238-241.
Stone, P. (2013). Access to higher education by the luck of the draw. Comparative Education Review, 57(3), 577-599.
Thompson, B. (2006). Foundations of behavioral statistics: An insight-based approach: Guilford Press.
Wilkinson, R., & Pickett, K. (2009). The Spirit Level. Why Greater Equality Makes Societies Stronger. New York: Bloomsbury
Press.
Referncias
Bibliogrficas
A3ES (2014). Acreditao de ciclos de estudos, 2014. Disponvel em: www.a3es.pt

Barata, M. C., Calheiros, M. M., Patrcio, J., Graa, J., & Lima, M. L. (2012). Avaliao do Programa Mais Sucesso Escolar. Lisboa:
Direo-Geral de Estatsticas de Educao e Cincia Ministrio da Educao e Cincia. Retirado de http://www.gepe.min-edu.
pt/np4/?newsId=670&fileName=PMSE_Alt_PDF.pdf
CNE (1999). Uma Educao Inclusiva a partir da escola que temos. Lisboa: Autor.
CNE (2008). De olhos postos na Educao Especial. Lisboa: Autor.
CNE (2011). Estado da Educao 2011 A Qualificao dos Portugueses. Lisboa: Autor.
CNE (2013). Estado da Educao 2012 Autonomia e Descentralizao. Lisboa: Autor.
CNE (2014). Estado da Educao 2013. Lisboa: Autor.
CNE (2014). Recomendao n 3/2014, de 10 de outubro, sobre o Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo no superior.
DGEEC-MEC (2015). Estatsticas da Educao. Disponveis em http://www.dgeec.mec.pt/np4/96/
DGEEC-MEC (2015). Educao em Nmeros - Portugal 2015. Lisboa: Autor.
DGEEC-MEC (2015). Indicadores de transferncia e de abandono no ensino superior portugus. Comunicao apresentada no
Seminrio Sucesso Acadmico, Teatro Thalia, 12 de maio de 2015. Disponvel em http://www.dgeec.mec.pt/np4/499.html
DGEEC-MEC (2015). Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior (RAIDES). Disponvel em: http://
www.dgeec.mec.pt/np4/raides15/
DGEEC-MEC (2015). Perfil do docente 2013/2014. Lisboa: Autor.
European Commission (2014), Early Childhood and Care in Europe, Eurydice and Eurostat Report. Disponvel em: http://eacea.
ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/166en.pdf
European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop (2014). Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe:
Strategies, Policies and Measures. Eurydice and Cedefop Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
European Commission/EACEA/Eurydice (2015). The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation
Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
European Commission (2015). Education and Training Monitor 2014. Brussels: European Commission. Disponvel em http://
ec.europa.eu/education/tools/et-monitor_en.htm
European Commission/EACEA/Eurydice (2015). Appendix to the Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and
Policies. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
European Commission/EACEA/Eurydice (2015). The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions, and Policies.
Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
European Commission (2015). Indicators: Healthy Life Years. Disponvel em http://ec.europa.eu/health/indicators/healthy_
life_years/index_en.htm
Eurostat (2014). Key figures on Europe 2014 edition.
Eurostat, statistics (2015), Gross domestic product at market prices; current prices euro. Disponvel em http://ec.europa.eu/
eurostat/tgm/refreshTableAction.do?tab=table&plugin=1&pcode=tec00001&language=en
Eurostat (2015). Tertiary educational attainment by sex, age group 30-34. Disponvel em http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/
refreshTableAction.do?tab=table&plugin=1&pcode=t2020_41&language=en
Referncias Bibliogrficas 367
Eurostat (2015). Government Expenditure by Function. Disponvel em http://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.

php/Government_expenditure_by_function_%E2%80%93_COFOG
Fialho, I. & Salgueiro, H. (org.) (2011). TurmaMais e Sucesso Escolar: contributos tericos e prticos. vora: Centro de
Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora.
Ferreira, A. L., Flix, P., Perdigo, R. (2015) Reteno Escolar nos Ensinos Bsicos e Secundrios [Relatrio Tcnico]. Lisboa:
CNE. Disponvel em http://www.cnedu.pt/pt/publicacoes/estudos-e-relatorios/outros
FCT (2015). Estatsticas. Disponvel em: http://www.fct.pt/estatisticas/
GEPE-ME/ INE, I.P. (2009). 50 Anos de Estatsticas da Educao, Volumes I, II e III. Lisboa: Autor.
Goldin, C., & Katz, L.F. (2008). The race between education and technology. Cambridge: Harvard University Press.
Hanushek, E., & Woessmann, L. (2015). Universal basic skills: What countries stand to gain. OCDE Publishing.
IAVE, I.P. (2015). Relatrio Provas Finais 2010/2014. Lisboa: Autor. Disponvel em http://iave.pt/np4/182.html#1
IGeFE (2015). Oramento por aes 2014. Executado. Lisboa: Autor.
INE (2015) Contas anuais das administraes pblicas, Contas Nacionais, Base SEC2010, base 2011. https://www.ine.pt/
xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=cn_quadros&boui=220639848
JNE (2015). Estatsticas. Disponvel em http://www.dge.mec.pt/estatisticas
Justino et al (2014). Atlas da Educao. Portugal 1991-2001-2011. Lisboa: CESNOVA/EPIS/FCSH-UNL.
Moreira, L. (2013). Projeto Fnix Sentidos de um Projeto Emergente: A Constituio de Caminhos Conducentes ao
Sucesso Escolar. Tese de doutoramento em Cincias da Educao - Universidade Catlica Portuguesa.
OECD (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators. OECD Publishing. Disponvel em: http://www.oecd.org/edu/
Education-at-a-Glance-2014.pdf
OCDE (2014). Regards sur lducation 2014: les indicateurs de lOCDE. ditions OCDE.
OECD (2014). TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. TALIS, OECD Publishing.
OCDE (2015) GDP Long term forecast. Disponvel em https://data.oecd.org/gdp/real-gdp-forecast.htm#indicator-chart
Oliveira (coord.) e Gomes (2014). Monitorizar a Integrao de Imigrantes em Portugal. Relatrio Estatstico Decenal, Coleo
Imigrao em Nmeros, Observatrio das Migraes.
POPH (2014). Relatrio de Execuo Programa Operacional do Potencial Humano, 2013. Lisboa: Autor.
PORDATA. Disponvel em : http://www.pordata.pt/
ProjAVI (2013), PISA 2012. Portugal Primeiros Resultados. Lisboa: Autor.
UNDP (2015). Human Development Report 2014. Disponvel em http://hdr.undp.org/en/content/human-developmentreport-2014
Verdasca, J. (2010), Programa Mais Sucesso Escolar: Um desafio na afirmao da autonomia da escola. In J. Azevedo & J.
M. Alves (Eds.), Projecto Fnix Mais sucesso para todos. Porto, Universidade Catlica Portuguesa.
Referncias Bibliogrficas 369
Glossrio
Acreditao de ciclos de estudo

Procedimento pelo qual o organismo competente, a Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior (A3ES),
verifica e reconhece formalmente que um determinado ciclo de estudos, conducente atribuio de um grau acadmico
(licenciado, mestre, doutor), satisfaz os requisitos exigidos para a sua criao e funcionamento.
Agrupamento de escolas
Unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos de
ensino que ministram um ou mais nveis e ciclos de ensino, incluindo a educao pr-escolar, a partir de um projeto
pedaggico comum. Pode ser horizontal (constitudo por estabelecimentos de ensino do mesmo ciclo ou nvel) ou vertical
(constitudo por estabelecimentos de ensino de ciclos ou nveis sequenciais diferentes).
Agrupamentos de escolas de referncia
Estabelecimentos de ensino que asseguram, no mbito das competncias do MEC, a prestao de servios de interveno
precoce na infncia.
Analfabeto
Indivduo com 10 ou mais anos que no sabe ler nem escrever, i.e., incapaz de ler e compreender uma frase escrita ou de
escrever uma frase completa (Glossrio INE).
Centro de Recursos para a Incluso
Estrutura de apoio numa perspetiva de prestao de servios complementares aos oferecidos pelas escolas de ensino
pblico, que atua de forma integrada com a comunidade no mbito da resposta educativa e social aos alunos com NEE
de carcter permanente.
Centros Novas Oportunidades (CNO)
Atualmente integrados nos Centros para a Qualificao e o Ensino Profissional
Centros para a Qualificao e o Ensino Profissional
Unidades orgnicas inseridas em entidades formadoras com um conjunto de valncias diversificadas de informao,
orientao e encaminhamento de jovens e adultos que procurem uma formao escolar, profissional ou dupla certificao
ou visem uma integrao qualificada no mercado de trabalho. Estas unidades desenvolvem tambm os processos de
RVCC destinados a adultos.
Certificao
Processo de atribuio de um certificado, diploma ou ttulo que atesta formalmente que um conjunto de resultados da
aprendizagem (conhecimentos, capacidades e/ou competncias), adquiridos por um indivduo, foram avaliados e validados por
um organismo competente de acordo com regras pr definidas. A certificao pode atestar os resultados tanto da aprendizagem
formal como da no formal e informal (Fonte: CEDEFOP, 2008). Certificao escolar Processo de atribuio de um ttulo que
atesta uma habilitao acadmica. Certificao profissional Processo de atribuio de um ttulo que atesta uma qualificao
profissional. Dupla certificao ttulo que atesta uma habilitao escolar e uma qualificao profissional.
CITE Classificao Internacional Tipo da Educao (ou ISCED International Standard Classification of Education)
Instrumento de referncia da UNESCO que permite a harmonizao e comparabilidade das estatsticas educativas. A
nova classificao foi aprovada pelo Conselho Geral da UNESCO em Novembro de 2011, para aplicao a partir de 2014.
CITE 1997
CITE 2011
Nvel 0: educao de infncia (menos de 3 anos de idade)
Nvel 0: pr-primrio (3 anos de idade e acima)
Nvel 0: pr-primrio (3 anos de idade e acima)
Nvel 1: primrio (1 nvel de educao bsica)
Nvel 1: primrio
Nvel 2: secundrio inferior (2 nvel de educao bsica)
Nvel 2: secundrio inferior
Nvel 3: secundrio superior
Nvel 3: secundrio superior
Nvel 4: ps-secundrio no superior
Nvel 4: ps-secundrio no superior

Nvel 5: curta durao terciria
Nvel 5: primeiro nvel de tercirio
Nvel 6: bacharelato ou equivalente

Nvel 7: mestrado ou equivalente
Nvel 6: segundo nvel de tercirio
Nvel 8: doutoramento ou equivalente
Coeficiente de Gini (ou ndice de Gini)

Concebido e utilizado para medir as desigualdades de distribuio do rendimento ou da riqueza, presta-se tambm a ser
usado para medir o grau de desigualdade educacional entre os indivduos de um determinado grupo (municpio, regio,
estado, pas, etc). O ndice de Gini para Educao um importante indicador que proporciona uma reflexo mais apurada
acerca das caractersticas do capital humano da regio analisada, permitindo investigar a sua disperso relativa.Este
ndice varia entre 0 e 1, em que um atribudo situao de extrema desigualdade entre os indivduos e zero ao cenrio
de perfeita igualdade entre eles, e corresponde proporo da rea da Curva de Lorenz observada numa determinada
distribuio em relao ao mximo de rea possvel de disperso.
Este ltimo cenrio, em que todos os indivduos possuem a mesma quantidade de anos de estudo, representado por um
Gini para a Educao (GE) igual a zero. Nessa situao, temos, por exemplo, um pas, em que 10% da populao detm
10% de todos os anos de estudo realizados pelos seus indivduos, que 30% da populao concentra 30% de todo o nvel
educacional da nao, etc.
A frmula de clculo usada no presente relatrio foi a seguinte:
k = n-1
G = 1- (X k+1 Xk) (Y k+1 + Yk)
k=0
G = coeficiente de Gini
X = proporo acumulada da varivel populao
Y = proporo acumulada da varivel escolarizao
Glossrio 371
Componente de formao prtica (vertente formao profissional)

Conjunto de contedos/atividades de formao de um plano curricular de um curso ou ao de formao, que visa dotar
os formandos com as competncias prticas que lhes permitem desenvolver as capacidades necessrias para o exerccio
de uma determinada profisso. Podem ser desenvolvidas sob a forma de prticas simuladas, em contexto de formao,
ou em prticas reais, em contexto de trabalho.
Componente de formao sociocultural (vertente educao)
Componente dos cursos de ensino profissional e dos cursos de educao e formao, que visa contribuir para a construo
da identidade pessoal, social e cultural dos jovens.
Componente de formao tecnolgica, tcnico-artstica e tcnica
a componente curricular respetivamente dos cursos tecnolgicos, artsticos especializados incluindo o ensino recorrente
bem como dos cursos profissionais, que visa e integra a aquisio e o desenvolvimento de um conjunto de saberes
e competncias de base do respetivo curso e integram, salvo nos cursos do ensino recorrente, formas especficas de
concretizao da aprendizagem em contexto de trabalho.
Curso Profissional
Curso conducente a uma qualificao profissional que facilita o ingresso no mercado de trabalho e, simultaneamente
garante uma habilitao escolar que permite o prosseguimento de estudos. Atribui diploma de concluso de nvel
secundrio e qualificao de nvel 4.
Cursos de Aprendizagem
Modalidade de formao de dupla certificao que confere uma habilitao escolar de nvel secundrio e o nvel 4 de
qualificao. Funcionam em regime de alternncia entre os contextos de formao e de trabalho, o que constitui o seu
principal elemento caracterizador.
Cursos de Educao e Formao (CEF)
Cursos destinados a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que permitem concluir a escolaridade obrigatria, atravs
de um percurso flexvel, e a obteno de uma certificao escolar equivalente aos 6, 9 ou 12 anos de escolaridade ou
ainda um certificado de competncias escolares e uma qualificao profissional de nvel 1, 2 ou 3 do QNQ.
Cursos de Educao e Formao de Adultos
Oferta de educao e formao para adultos que pretendam elevar as suas qualificaes. Estes cursos enquadram-se em
percursos de dupla certificao, ou de habilitao escolar ou profissional quando se revele adequado ao perfil e histria
de vida dos adultos. Destinam-se a indivduos com idade igual ou superior a 18 anos que pretendam completar o 4, 6,
9 e 12 ano de escolaridade e/ou desejem obter uma qualificao profissional. Certificam habilitao acadmica e/ou
profissional conforme o tipo de percurso prosseguido.
Cursos de Ensino Recorrente
Cursos de nvel bsico ou secundrio, destinados a adultos e que constituem uma resposta de formao para indivduos
que ultrapassaram a idade normal de frequncia do ensino bsico ou do ensino secundrio sem os completarem. Pode
ser frequentado em regime presencial ou no presencial, segundo itinerrios de formao individual acordados entre a
escola e o indivduo. No ensino secundrio existem cursos cientfico-humansticos, tecnolgicos e artsticos especializados.
Cursos do Ensino Artstico Especializado
Cursos que proporcionam formao nas reas das artes visuais e audiovisuais (design de produto, design de comunicao,
produo artstica e comunicao audiovisual), da msica, da dana, do canto e do canto gregoriano. Podem ser
frequentados em regime integrado, articulado ou ainda em regime supletivo. Atribuem diploma de concluso de nvel
secundrio e qualificao de nvel 4 do QNQ.
Cursos Gerais/Cientfico-Humansticos
Destinam-se, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9 ano de escolaridade, pretendam obter uma formao
de nvel secundrio tendo em vista o prosseguimento de estudos para o ensino superior (universitrio ou politcnico).
Cursos Tecnolgicos
Destinam-se, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9 ano de escolaridade, pretendam uma qualificao
profissional de nvel intermdio que lhes possibilite o ingresso no mercado de trabalho. Estes cursos, tal como os Cursos
Gerais, permitem tambm o prosseguimento de estudos no ensino superior (universitrio ou politcnico).
Cursos Tecnolgicos com planos prprios
Funcionam em estabelecimentos de ensino particular e cooperativo e esto devidamente enquadrados pelos Decretoslei n. 152/2013, de 4 de novembro, e n. 139/2012, de 5 de julho. So na generalidade cursos profissionalizantes,
organizados em regime de ano e no em regime modular, que tm como referncia as ofertas do currculo nacional.
Cursos Vocacionais
Criados em 2012, estes cursos destinam-se a jovens a partir dos 13 de idade e sem aproveitamento escolar. Esta via de
ensino requer o acordo dos encarregados de educao e admite a permeabilidade com outras vias para prosseguimento
de estudos. A frequncia de um Curso Vocacional pode conferir uma certificao de nvel bsico ou secundrio e nvel 4
do QNQ.
Desvio etrio
Nmero de anos de diferena entre a idade normal ou ideal de frequncia de um dado ano ou ciclo de escolaridade e
a idade real dos alunos que os frequentam.
Docente Contratado
Docente com vnculo de trabalho precrio, isto , por um perodo de tempo limitado, com vista satisfao de necessidades
temporrias dos estabelecimentos de ensino ou educao.
Educao Especial
Modalidade de educao escolar que visa a recuperao e integrao socioeducativa dos indivduos com necessidades
educativas especficas devidas a incapacidades fsicas e/ou mentais. Organiza-se, preferencialmente, segundo modelos
diversificados de integrao, em estabelecimentos de ensino regular, tendo em conta as necessidades de atendimento
diferenciado, traduzido em planos de estudo, condies de aprendizagem e acompanhamento especficos. Os alunos
nesta situao beneficiam do apoio de educadores especializados.
Educao pr-escolar
Subsistema de educao, de frequncia facultativa, destinado a crianas com idades compreendidas entre os trs anos
e a idade de ingresso no ensino bsico. Realiza-se em estabelecimentos prprios, designados por jardins-de-infncia, ou
includos em unidades escolares em que tambm ministrado o ensino bsico. A educao pr-escolar, no seu aspeto
formativo, complementar e/ou supletiva da ao educativa da famlia, com a qual estabelece estreita cooperao.
Educador de infncia
Docente certificado para o exerccio de funes na educao pr-escolar, aps concluso de um curso de formao inicial
de quatro anos, ministrado numa Escola Superior de Educao ou com habilitao legalmente equivalente.
Ensino bsico
Nvel de ensino que se inicia cerca da idade de seis anos, com a durao de nove anos, cujo programa visa assegurar uma
preparao geral comum a todos os indivduos, permitindo o prosseguimento posterior de estudos ou a insero na vida
ativa. Compreende trs ciclos sequenciais, sendo o 1. de quatro anos, o 2. de dois anos e o 3. de trs anos. universal,
obrigatrio e gratuito.
Ensino privado dependente do Estado
Uma instituio de ensino privado dependente do Estado uma instituio em que mais de 50% dos seus fundos
regulares de funcionamento ou o pagamento de salrios do respetivo pessoal docente garantido pelo Estado/
Administrao Pblica (de qualquer nvel). O termo dependente do Estado refere-se somente ao grau de dependncia
financeira, no estando associado direo ou regulao por parte do Estado.
Glossrio 373
Ensino privado independente do Estado

Instituio em que nem a maioria dos seus fundos regulares de funcionamento nem o pagamento de salrios do respetivo
pessoal docente so garantidos pelo Estado/Administrao Pblica (de qualquer nvel). O termo independente do Estado
refere-se apenas ao grau de dependncia financeira, no estando associado direo ou regulao por parte do Estado.
Ensino pblico
Ensino que funciona na direta dependncia da administrao central, das regies autnomas e das autarquias.
Ensino regular (ou ensino geral)
Conjunto de atividades de ensino promovidas no mbito da estrutura educativa estabelecida pela Lei de Bases do Sistema
Educativo e que se destinam maioria dos alunos que frequentam o sistema de ensino dentro dos limites etrios previstos na lei.
Ensino secundrio
Nvel de ensino que corresponde a um ciclo de trs anos (10., 11. e 12. anos de escolaridade), que se segue ao ensino
bsico e que visa aprofundar a formao do aluno para o prosseguimento de estudos ou para o ingresso no mundo do
trabalho. Est organizado em cursos orientados para o prosseguimento de estudos e cursos orientados para a vida ativa.
Escolaridade (nvel de)
nvel ou grau de ensino mais elevado que o indivduo concluiu ou para o qual obteve equivalncia e em relao ao qual
tem direito ao respetivo certificado ou diploma. Nveis de qualificao:
Superior CITE 4/5 (ensino ps secundrio e superior);
Mdio CITE 3 (ensino secundrio);
Inferior CITE inferior a 3 (3 CEB ou menos).
Escolaridade mdia
Nmero mdio de anos que a populao residente frequentou a instituio escolar. Este valor uma mdia ponderada
obtida a partir da multiplicao do nmero de indivduos pelo nmero mdio de anos de cada um dos ciclos
(ponderadores) e da diviso desse produto pelo total de indivduos residentes que j no se encontram a frequentar
qualquer estabelecimento de ensino.
Ponderadores adotados:
Nvel
Peso
Nvel
Peso
No sabe ler/escrever
3 ciclo incompleto
7.5
1 ciclo incompleto
3 ciclo completo
1 ciclo completo
Secundrio incompleto
2 ciclo incompleto
Secundrio completo
2 ciclo completo
Mdio incompleto
10.5
Nvel
Peso
Mdio completo
12
Superior incompleto
14
Superior completo
16
12
10.5
Espao Europeu de Ensino Superior

O Espao Europeu de Ensino Superior (EEES) foi lanado no dcimo aniversrio da implementao do Projeto de Bolonha,
em maio de 2010, durante a Conferncia Ministerial Budapeste-Viena. O EEES composto por 48 pases, incluindo todos
os pases da UE28 e tem como principal objetivo a criao de um sistema de ensino superior mais coerente, uniformizado
e comparvel.
Estabelecimento de ensino (no superior)
Cada unidade organizacional em que, sob a responsabilidade de um Conselho Executivo ou de um Diretor (Diretor
Pedaggico ou Encarregado de Direo), ministrado um ou mais nveis de ensino.
Formaes Modulares Certificadas

Unidades de formao capitalizveis para a obteno de uma ou mais qualificaes constantes do Catlogo Nacional de
Qualificaes e que permitem a criao de percursos flexveis de durao variada, destinadas a adultos com idade igual ou
superior a 18 anos sem a qualificao adequada, para efeitos de insero no mercado de trabalho ou progresso profissional
e prioritariamente sem concluso do ensino bsico ou secundrio.
Idade normal (idade ideal)
Idade expectvel para a frequncia de cada um dos ciclos de estudo: Educao Pr-escolar: 3-5 anos; 1 ciclo: 6-9 anos;
2 ciclo 10-11; 3 ciclo 12-14 anos; Ensino Secundrio: 15-17 anos.
Idoso
Indivduo com 65 e mais anos.
Interveno Precoce na Infncia
Conjunto de medidas de apoio integrado, centradas na criana (entre 0 e 6 anos) e na famlia, incluindo designadamente
aes de preveno e reabilitao no mbito da educao, da sade e da ao social.
Jardim de infncia
Estabelecimento que oferece, a tempo completo ou parcial, trs anos de educao pr escolar a crianas dos 3 aos 6 anos
de idade. O horrio flexvel e adaptado s necessidades dos encarregados de educao. O currculo organizado num
ciclo e inclui uma componente socioeducativa.
Jovem
Indivduo com menos de 15 anos (PORDATA).
Low performer (PISA)
Alunos que no conseguem alcanar o nvel 2 de proficincia na avaliao PISA.
Necessidades Educativas Especiais
Conjunto de limitaes significativas, ao nvel da atividade e da participao em um ou vrios domnios de vida,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, que resultam em dificuldades continuadas
em comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social.
Nveis de proficincia (PISA)
Nveis que permitem interpretar as pontuaes (scores) obtidas pelos pases no PISA. A escala da Matemtica est
dividida em seis nveis de proficincia, sendo o nvel 6 o mais elevado e o nvel 1 o mais baixo. A cada nvel corresponde
uma descrio do que os alunos conseguem fazer. No PISA apresentada a percentagem de alunos em cada nvel
de proficincia, por pas. Os domnios da Leitura e das Cincias, os outros dois domnios avaliados no PISA alm da
Matemtica, tambm apresentam nveis de proficincia especficos.
Nveis de Qualificao
Nveis (8) em que se estrutura o Quadro Nacional de Qualificaes, definidos por um conjunto de descritores que
especificam os respetivos resultados de aprendizagem.
Nomenclatura de Unidade Territorial Estatstica de Portugal reporta-se a sub-regies que dividem o territrio portugus
em trs nveis - NUTS I, NUTS II e NUTS III:
NUTS I nomenclatura de unidade territorial para fins estatsticos de nvel 1: Portugal Continental, Regio Autnoma
dos Aores e Regio Autnoma da Madeira.
NUTS II nomenclatura de unidade territorial para fins estatsticos de nvel 2: Norte, Centro, rea Metropolitana de
Lisboa, Alentejo, Algarve, Regio Autnoma dos Aores e Regio Autnoma da Madeira.
Glossrio 375
NUTS III nomenclatura de unidade territorial para fins estatsticos de nvel 3: Alto Minho, Cvado, Ave, rea
Metropolitana do Porto, Alto Tmega, Tmega e Sousa, Douro, Terras de Trs-os-Montes, Oeste, Regio de Aveiro,
Regio de Coimbra, Regio de Leiria, Viseu Do Lafes, Beira Baixa, Mdio Tejo, Beiras e Serra da Estrela, rea
Metropolitana de Lisboa, Alentejo Litoral, Baixo Alentejo, Lezria do Tejo, Alto Alentejo, Alentejo Central, Algarve;
Regio Autnoma dos Aores e Regio Autnoma da Madeira.
Paridades do Poder de Compra (PPC)
So preos relativos que mostram o rcio dos preos nas moedas nacionais para o mesmo bem ou servio em diferentes
pases.
Pessoal docente em exerccio de funes
Conjunto de professores ou educadores de infncia de um estabelecimento de ensino com funes letivas e/ou no
letivas nesse estabelecimento.
Populao ativa
Conjunto de indivduos com idade mnima de 15 anos que, no perodo de referncia, constituam a mo-de-obra disponvel
para a produo de bens e servios que entram no circuito econmico (empregados e desempregados).
Populao escolar
Conjunto formado pelos alunos, pessoal docente e no docente diretamente ligados aos estabelecimentos de educao
ou de ensino.
Populao estrangeira com estatuto legal de residente
Conjunto de pessoas de nacionalidade no portuguesa com autorizao ou carto de residncia, em conformidade com a
legislao de estrangeiros em vigor. No inclui os estrangeiros com situao regular ao abrigo da concesso de autorizaes
de permanncia, de vistos de curta durao, de estudo, de trabalho ou de estada temporria, bem como os estrangeiros
com situao irregular.
Populao estrangeira residente
Conjunto de pessoas de nacionalidade no portuguesa que sejam consideradas residentes em Portugal no momento da
observao.
Populao residente
Pessoas que, independentemente de no momento de observao zero horas do dia de referncia estarem presentes
ou ausentes numa determinada unidade de alojamento, a habitam a maior parte do ano com a famlia ou detm a
totalidade ou a maior parte dos seus haveres.
Proporo
Parte das observaes de uma determinada categoria no total das observaes das categorias dessa varivel.
Ps-secundrio (nvel de formao ou ensino)
Oferta formativa de nvel no superior que prepara jovens e adultos para o desempenho de profisses qualificadas, por
forma a favorecer a entrada na vida ativa. Confere um diploma de especializao tecnolgica e qualificao profissional
de nvel 5.
Produto Interno Bruto (PIB)
a quantificao do valor de mercado de todos os bens e servios finais produzidos num pas no perodo de um ano.
Programa Educativo Individual
Documento que fixa e fundamenta as necessidades educativas especiais da criana ou jovem, define as respetivas formas de
avaliao, bem como as medidas educativas adequadas, de acordo com o previsto na legislao.
Programa Operacional de Potencial Humano (POPH)

Programa que concretiza a agenda temtica para o potencial humano inscrita no Quadro de Referncia Estratgico
Nacional (QREN). Documento programtico que enquadra a aplicao da poltica comunitria de coeso econmica e
social em Portugal no perodo 2007-2013.
Qualificao
Resultado formal (certificado, ttulo ou diploma) dum processo de avaliao e validao quando o organismo competente
determina que um indivduo obteve os resultados da aprendizagem fixados por normas predefinidas.
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
Processo formativo assente no mtodo autobiogrfico, que permite a um indivduo,com pelo menos 18 anos de
idade,obter o reconhecimento, a validao e a certificao de competncias adquiridas e desenvolvidas ao longo da vida.
Rede nacional de educao pr-escolar
Engloba as redes pblica e privada e visa efetivar a universalidade da educao pr-escolar.
Rede pblica de educao pr-escolar
Integra os estabelecimentos de educao pr-escolar que funcionam na direta dependncia da administrao central,
das regies autnomas e das autarquias, sob tutela do Ministrio da Educao ou de outro ministrio.
Relao aluno/docente
Refere-se a estabelecimentos de educao e ensino tutelados pelo Ministrio da Educao e Cincia com exceo das
escolas profissionais e foi calculada considerando:
as crianas inscritas na educao pr-escolar e os alunos matriculados nos ensinos bsico e secundrio, em cursos
orientados para jovens;
os docentes em exerccio nesses estabelecimentos, exceto os docentes de educao especial, independentemente
do nmero de horas lecionadas.
Saldo migratrio
Diferena entre o nmero de pessoas que imigram e o nmero de pessoas que emigram.
Saldo natural
Diferena entre o nmero de nados-vivos e o nmero de bitos num dado perodo de tempo.
Score (PISA)
Pontuao mdia obtida pelos pases participantes no PISA numa escala com mdia de 500 pontos e desvio padro de
100 pontos.
Sede de unidade orgnica
Escola onde se localiza a unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto para um projeto
pedaggico comum a todos os estabelecimentos de educao e ensino integrados.
Sistema MISI
Sistema de informao onde so recolhidos dados da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, das escolas
pblicas tuteladas pelo MEC, escolas privadas com contrato de associao ou de patrocnio, escolas profissionais privadas
da rea de Lisboa e Vale do Tejo e outras escolas privadas que manifestem interesse em facultar dados ao MEC por esta via.
Taxa bruta de natalidade
Nmero de nados-vivos ocorrido durante um determinado perodo de tempo, normalmente um ano civil, referido
populao mdia desse perodo (habitualmente expressa em nmero de nados-vivos por 1000 habitantes).
Glossrio 377
Taxa de abandono escolar

Razo entre populao residente com idades compreendidas entre os 10 e 15 anos que abandonou a escola sem concluir
o 9 ano, e a populao residente com idades compreendidas entre os 10 e 15 anos, multiplicado pela base 100. Este o
indicador utilizado para aferir do grau de concretizao da escolaridade obrigatria de 9 anos.
Taxa de abandono precoce ou sada escolar precoce
Razo entre o nmero de indivduos com idades entre os 18 e 24 anos que no concluram o ensino secundrio e no se
encontram a frequentar o sistema educativo ou um curso de formao profissional durante o ms anterior ao inqurito
ou ao recenseamento, e o total da populao residente da mesma faixa etria.
Taxa de atividade
Representa o nmero de ativos por cada 100 pessoas com 15 e mais anos.
Taxa de atraso escolar
Razo entre os indivduos que frequentam um determinado ciclo de ensino com idade superior idade ajustada e o total
de indivduos com idade ajustada a esse ciclo. Este indicador no nos d a dimenso da repetncia mas apenas o nmero
de indivduos com, pelo menos, um ano de atraso em relao idade ajustada frequncia do ciclo.
Indicadores
Frmula
Taxa de atraso no 1 ciclo

do Ensino Bsico
Populao residente com idade entre 10 e os 18 anos que se encontra a frequentar o 1

Ciclo/total da populao com idade ajustada ao ciclo (6-9 anos)*100

do Ensino Bsico

Ciclo/total da populao com idade ajustada ao ciclo (10-11 anos) *100

do Ensino Bsico

Ciclo/total de populao com idade ajustada ao ciclo (12-14 anos)*100
Taxa de atraso no
Secundrio
Populao residente com idade entre 18 e os 24 anos que se encontra a frequentar o

Ensino Secundrio/total da populao com idade ajustada ao ciclo (15-17 anos)*100
Taxa de desemprego
Representa o nmero de desempregados por cada 100 ativos.
Taxa de emprego representa o nmero de empregados por cada 100 pessoas com 15 e mais anos.
Taxa de escolarizao por idade Relao percentual entre o nmero de alunos matriculados e a populao residente
em cada uma das idades.
Taxa de analfabetismo
Taxa definida tendo como referncia a idade a partir da qual um indivduo que acompanhe o percurso normal do sistema
de ensino deve saber ler e escrever. Considera-se que essa idade corresponde aos 10 anos, equivalente concluso do
ensino bsico primrio(Glossrio INE).
Taxa real de pr-escolarizao - relao percentual entre o nmero de crianas inscritas em idade normal de frequncia
e a populao residente do mesmo nvel etrio.
Taxa de reteno e desistncia relao percentual entre o nmero de alunos que no pode transitar para o ano de
escolaridade seguinte e o nmero de alunos matriculados, nesse ano letivo.
Taxa de transio/concluso
Relao percentual entre o nmero de alunos que, no final de um ano letivo, obtm aproveitamento (podendo transitar
para o ano de escolaridade seguinte) e o nmero de alunos matriculados, nesse ano letivo. Usa-se a designao taxa de
concluso quando nos referimos ao aproveitamento no fim do nvel de ensino (9 e 12 anos).
Taxa de variao ou variao relativa

Crescimento percentual entre dois momentos (pode ser positiva ou negativa) = (Pt-P0)/P0x100 em que P0 a populao
no momento 0 e Pt a populao no momento t.
Taxa real de escolarizao
Relao percentual entre o nmero de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos, em idade normal de
frequncia desse ciclo, e a populao residente dos mesmos nveis etrios.
Tcnico de orientao, reconhecimento e validao de competncias
Profissionais dos CQEP que tm, entre outras, funes de informao, orientao e encaminhamento de jovens e adultos
para percursos formativos ou integrao no mercado de trabalho e desenvolvimento de processos de RVCC.
Tipologia
Identifica os nveis de educao e/ou ensino promovidos pelo estabelecimento. As tipologias atuais resultam da seguinte
evoluo:
Antes de 2010
JI - Jardim de Infncia
EB1 - Escola Bsica do 1 ciclo
EB1,2 - Escola Bsica do 1 e 2 ciclos
EB1/JI - Escola Bsica do 1 ciclo com Jardim de Infncia
EB2 - Escola bsica do 2 ciclo
EB2,3 - Escola bsica do 2 e 3 ciclos
EB3 - Escola bsica do 3 ciclo
EBM - Escola do Ensino Bsico mediatizado
EBI - Escola bsica integrada
EBI/JI - Escola bsica integrada com Jardim de Infncia
EB2,3/ES - Escola bsica do 2 e 3 ciclos com Ensino Secundrio
EP - Escola profissional
ES - Escola secundria
ES/EB3 - Escola secundria com 3 ciclo
ESA - Escola secundria artstica
Aps 2010
JI - Jardim de Infncia
EB - Escola bsica
EB - Escola bsica
EBS - Escola bsica e

secundria
EBS - Escola bsica e secundria
EP - Escola profissional
ES - Escola secundria
EA - Escola artstica
Top Performer (PISA)

Alunos que conseguem alcanar os dois nveis de proficincia mais exigentes na avaliao PISA nveis de proficincia 5 e 6.
Turma
Conjunto de alunos de um estabelecimento de ensino agrupados em funo de uma ou mais caractersticas comuns,
nomeadamente o ano de escolaridade, o tipo de curso ou a rea de estudos (Glossrio GEPE).
Glossrio 379
Siglas
AE/E Agrupamento de Escolas/Escolas
CT Cursos Tecnolgicos (ensino secundrio)
AML rea Metropolitana de Lisboa
CGA Caixa Geral de Aposentaes
A3ES Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino

Superior
CIF Classificao Interna Final
ANQEP Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino

Profissional
CITE Classificao Internacional Tipo da Educao (o

mesmo que ISCED International Standard Classification
of Education)
ASE Ao Social Escolar
CNE Conselho Nacional de Educao
ASIGQ Auditoria ao Sistema Interno de Garantia da

Qualidade
CNO Centro Novas Oportunidades
CCH Cursos Cientfico-Humansticos (ensino secundrio)

CE Classificao de Exame
CEB Ciclo do Ensino Bsico
CEF Curso de Educao e Formao
CEG-IST Centro de Estudos de Gesto do Instituto Superior
Tcnico
COFOG Classification of the function of the government;

government expenditure by function; despesa total da
administrao pblica por funo
CPF Classificao da Prova Final
CQEP Centro para a Qualificao e o Ensino Profissional
CRI Centro de Recursos para a Incluso
CTeSP Cursos tcnicos superiores profissionais
CET Cursos de Especializao Tecnolgica
DGE Direo-Geral da Educao
CERCI Cooperativa de Educao e Reabilitao de

Cidados com Incapacidades
DGEEC Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia
CF Classificao de Frequncia
CFD Classificao Final de Disciplina
CICS.NOVA Centro Interdisciplinar de Cincias Sociais da
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade
Nova de Lisboa
DGES Direo-Geral do Ensino Superior

DGFV Direo Geral de Formao Vocacional
DGIDC Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento
Curricular
DGPGF Direo-Geral de Planeamento e Gesto
Financeira (Ministrio da Educao e Cincia)
EB Ensino Bsico
ESCS Nvel Socioeconmico e Cultural
EB1 Escola Bsica com 1. Ciclo do Ensino Bsico
ESCXEL Rede de Escolas de Excelncia
EB1/JI Escola Bsica com 1. Ciclo do Ensino Bsico e

Jardim de Infncia
EVT Educao Visual e Tecnolgica
EBI Escola Bsica Integrada

EB2,3 Escola Bsica com 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico
EB3/S Escola Bsica com 3. Ciclo do Ensino Bsico e
Ensino Secundrio
EB2,3/S Escola Bsica com 2. e 3. Ciclos do Ensino
Bsico e Ensino Secundrio
FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia

FMC Formaes modulares certificadas
H Homens
HM Homens e Mulheres
IAVE, IP Instituto de Avaliao Educacional, Instituto Pblico
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
EBS Escola Bsica Integrada com Ensino Secundrio
I&D Investigao e Desenvolvimento
EE Educao Especial
IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional
EEES Espao Europeu de Ensino Superior
IGE Inspeo-Geral de Educao (atual IGEC)
EEPC Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo
IGEC Inspeo-Geral de Educao e Cincia (anterior IGE)
EFA Educao e Formao de Adultos
IGeFE Instituto de Gesto Financeira da Educao
ELI Equipas locais de interveno
IGFSS Instituto de Gesto Financeira da Segurana Social
EP Escola Profissional
IPI Interveno Precoce na Infncia
EPE Educao Pr-Escolar
ISCTE/CIES Instituto de Cincias do Trabalho e da

Empresa/Centro de Investigao e Estudos Sociais
EPC Ensino Particular e Cooperativo

EPIS Empresrios Pela Incluso Social
ES Ensino Secundrio/Escola Secundria
IPSS Instituies Particulares de Solidariedade Social

ISS,IP Instituto da Segurana Social, Instituto Pblico
Siglas 381
IST Instituto Superior Tcnico
PNL Plano Nacional de Leitura
JI Jardim de Infncia
POCH Programa Operacional Capital Humano
JNE Jri Nacional de Exames
POPH Programa Operacional de Potencial Humano
LFS Labour Force Survey
PORDATA Base de Dados de Portugal Contemporneo
LVT Regio de Lisboa e Vale do Tejo
PPC Paridades do Poder de Compra
M Mulheres
PPT Programa Portugus para Todos
ME Ministrio da Educao
PRBE Programa Rede de Bibliotecas Escolares
MEC Ministrio de Educao e Cincia
PROFIJ Programa Formativo de Insero de Jovens
MISI Sistema de Informao do Ministrio da Educao

e Cincia
ProjAVI Projeto de Avaliao Internacional de Alunos
MLM Clubes de leitura Melhores Leitores do Mundo

MNE Ministrio dos Negcios Estrangeiros
MSSS Ministrio da Solidariedade e Segurana Social
NDLD Desempregados h menos de um ano
QCA Quadro Comunitrio de Apoio

QNQ Quadro Nacional de Qualificaes
RA Regies Autnomas
RAA Regio Autnoma dos Aores
NEE Necessidades Educativas Especiais
RAAG Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das

Escolas
NUTS Nomenclatura de unidade territorial para fins

estatsticos
RAIDES Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e

Diplomados do Ensino Superior
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento

Econmico
RAM Regio Autnoma da Madeira
PCA Percursos Curriculares Alternativos
RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de

Competncias
PCO Professor conselheiro de orientao
SEC Sistema Europeu de Contas
PE Pr-Escolar
SNIPI Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia
PEI Programa Educativo Individual
SPO Servio de psicologia e orientao
PIB Produto Interno Bruto
SRE Secretaria Regional de Educao (Regio Autnoma

da Madeira)
PIEF Programa Integrado de Educao e Formao

PIIP Plano individual de interveno precoce
SREC Secretaria Regional de Educao e Cultura (Regio

Autnoma dos Aores)
PISA Programme for International Student Assessment
TEIP Territrios Educativos de Interveno Prioritria
PLNM Portugus como Lngua no Materna

PMSE Programa Mais Sucesso Escolar
TIMSS Trends in International Mathematics and Science

Study
PNAEBA Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de

Base de Adultos
TORV Tcnico de orientao, reconhecimento e validao

de competncias
UE Unio Europeia
UE 28
AT
ustria
BE
Blgica
BG
Bulgria
CY
Chipre
CZ
Repblica Checa
DE
Alemanha
DK
Dinamarca
EE
Estnia
EL
Grcia
ES
Espanha
FI
Finlndia
FR
Frana
HR
Repblica da Crocia (desde 1.07.2013)
HU
Hungria
IE
Irlanda
IT
Itlia
LT
Litunia
LU
Luxemburgo
LV
Letnia
MT
Malta
NL
Pases Baixos
PL
Polnia
PT
Portugal
RO
Romnia
SE
Sucia
SI
Eslovnia
SK
Eslovquia
UK
Reino Unido
UFCD Unidades de Formao de Curta Durao

UO Unidade Orgnica
Siglas 383

Estado Da Educação 2014

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Estado Da Educação 2014

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Estado da

Ttulo: Estado da Educao 2014

I ESTADO DA EDUCAO: DADOS DE REFERNCIA

3. Populao, escolarizao e oferta de educao e formao

Portugus para Falantes de outras lnguas

Ensinos bsico e secundrio pblico e privado

II CONTRIBUTOS DA INVESTIGAO EM EDUCAO

2 - Impacto e efeitos da avaliao externa de escolas do ensino no superior |Jos A. Pacheco

3 - Da liderana pedaggica do diretor escolar aos processos de reconfigurao organizacional da escola

4 - Formao de professores: questes crticas e desafios a considerar |Maria Assuno Flores

5 - (Re)pensar a formao de professores no contexto do Processo de Bolonha: que constrangimentos?

9 - Vestir a camisola do exame e a da prtica letiva |Aldina Silveira Lobo

10 - Investigao em educao e os resultados do PISA: anlise estatstica da reteno atravs do PISA

11 - Orientao vocacional e escolaridade obrigatria |Paulo Cardoso

12 - As escolhas dos estudantes no acesso ao ensino superior. Preferncias, mobilidade geogrfica

Economia e educao: 1985-2014

Estado da Educao 2014

Como se comportou o sistema educativo nestes dois

espao de instabilidade, turbulncia e conflito, foram os

reduzidos fluxos migratrios, valorizao salarial dos

pr-escolar e ao 1 ciclo, canalizando os recursos em

Estado da Educao 2014

bases, das comunidades locais e regionais, das escolas

nas tecnologias, o acesso e o excesso de informao

destruindo capital humano potencial. Que o ensino

As relaes e a influncia da educao no desenvolvimento

Neste mbito, o presente captulo pretende expor uma

Estado da Educao 2014

nos subcaptulos 1.1. e 1.2.: (i) as concluses preliminares

elevadas, ou seja, perante um caudal maior de oferta do

econmico da atividade de indivduos que recebem

1.1. Resultados PISA e desenvolvimento econmico

enquadra, mobilizando, nesta fase, alm dos resultados

no mbito do terceiro eixo que a contribuio que

3 Relativamente aos dados sobre os resultados PISA 2000-2012,

Educao e desenvolvimento econmico 13

Nota: Na linha dos 500 pontos assinala-se a mdia da OCDE4.

Para reduzir o nmero de pases sob anlise, tornando

Estado da Educao 2014

Fonte: OCDE, PISA 2000-2012

Na sequncia desta anlise, foi possvel encontrar sete

Figura 1.1.2. Grupos de pases obtidos pelo mtodo

Portugal e os 10 pases selecionados: desempenho

reduziram os scores PISA em cerca de 20 pontos ao longo

A anlise de dados comparada entre Portugal e os

A Sucia apresenta o cenrio mais desfavorvel entre

Ao analisar a relao entre a evoluo do PIB per capita e

A Polnia e o Luxemburgo foram os nicos pases onde

Ao longo dos doze anos sob anlise, Portugal aumentou

Numa primeira leitura dos resultados, a tese de Goldin e Katz

Variao do PIB per capita/ano (2000-2012)

Fontes: OCDE.Stat, 2000-2012; OCDE, PISA 2000-2012

Educao e desenvolvimento econmico 15

Em Portugal, esta melhoria na educao ter

apresentam. Na prtica, tem merecido especial ateno a

% de alunos com desempenho inferior a 420

% de alunos com desempenho superior a 626

Estado da Educao 2014

Alunos (%) com score inferior a 420

A Figura 1.1.6. apresenta o posicionamento de Portugal

Fonte: OCDE, PISA 2012

Figura 1.1.6. Posicionamento de Portugal e da Polnia

Mdias dos pares