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A LEITURA COMO PRTICA DIALGICA - REFLEXES

SOBRE O FAZER DOCENTE
Araceli Sobreira Benevides

Resumo: O presente artigo analisa memoriais de leitura escritos por estudantes da disciplina
"Leitura", do curso de Letras, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. As reflexes
baseiam-se teoricamente na importncia de uma leitura reflexiva e nos estudos das histrias de vida,
como dados para uma prtica pedaggica reflexiva. Para tanto, analisa-se a trajetria desses
estudantes a partir do relato de suas experincias de leitura durante a formao docente.
Palavras-chave: Anlise do Discurso, Formao de Professores, Prtica da Leitura, Linguagem.
Abstract: The purpose of this paper is to discuss what students say about their reading practice by
the discipline Leitura, of the course of Letters, of Rio Grande do Norte State University. These
reflections are theoretically based on the importance of reflexive reading and on study of histories
of life, providing material for reflection of pedagogical practice. The data analysis the reading
trajectories of students from Letrass course who related their experiences during teachers
formation.
Key Words: Discourse analysis, teachers formation, Reading Practice, Language.

Neste artigo, trataremos do que dito sobre a prtica da leitura na formao do

curso de Letras, tema que tem estado em nossas reflexes e estudos h certo tempo
(BENEVIDES, 2002; 2005). Embora tenhamos contribudo com nossas pesquisas na rea
da Formao Docente, uma questo que tem instigado nossos estudos a que se refere, de
fato, prtica pedaggica da leitura, principalmente no mbito da formao superior.
Perguntamo-nos em nosso cotidiano como professora-formadora o que de fato podemos
fazer para elaborarmos uma proposta de ensino que leve nossos estudantes a mergulhar no
mundo da leitura? Na tentativa de encontrarmos uma resposta que indique um caminho
metodolgico para as dificuldades na realizao de uma prtica efetiva, que estabelea um
dilogo entre o que se pretende na formao e o que ela de fato faz, vamos procurar na
palavra dos/as graduandos/as de Letras um pouco da historicidade e da complexidade que
esto presentes na atividade de leitura.
No discurso pedaggico existe uma idia que j faz parte do senso comum,
relacionada falta/ausncia de uma prtica rotineira da atividade da leitura, principalmente
na vida dos/as estudantes recm-sados do Ensino Mdio, principalmente se eles forem
oriundos de escola pblica. Para complicar essa idia, h tambm um agravante: algumas
prticas pedaggicas estabelecem como rotina de leitura a fragmentao de textos

(KRAMER, 2001), retirando pedaos de captulos, partes de obras, que so fotocopiadas e

distribudas entre alunos/as de todos os perodos das centenas de faculdades que existem no
pas.
Nessa linha de pensamento, Matos (1997, p. 57) comenta que a prtica da leitura
dinmica, que direcionada para os textos da mdia, no convm para a leitura de escritos
literrios e cientficos; para essa autora, [...] a educao foi se impregnando com a
demagogia da facilidade que banaliza a formao dita superior.
Referindo-se a Adorno, a autora destaca o modo como a leitura realiza-se no mundo
de hoje est de acordo com o modo como a cultura industrial percebe o leitor. Nesse
mundo, as informaes so mnimas, evita-se o complexo, o que se tem so interpretaes
literais, j no mais se [...] aprende com o espao e com o tempo, no reconhece
diferenciaes (MATOS, 1997, p.60), o que h uniformidade, ou no dizer bakhtiniano
(BAKHTIN, 2003), a viso de uma s conscincia, a monologia.
Diante dessa imagem, representada pelo discurso de nossos alunos, como veremos
mais adiante, iniciamos uma tarefa que nos impe assumir um posicionamento que
compreende a leitura como uma atividade do mundo da vida, conforme a prope Bakhtin
(1993).
De acordo com a compreenso bakhtiniana, existem dois mundos que se
confrontam: o mundo da vida e o mundo da teoria. O mundo da vida [...] o mundo da
historicidade viva, o todo real da existncia de seres histricos nicos que realizam atos
nicos e irrepetveis, j o mundo da teoria o [...] mundo do juzo terico [...] o mundo
em que os atos concretos so objetificados na elaborao terica de carter filosfico,
cientfico, tico e esttico (FARACO, 2003, p.19). Segundo Bakhtin, esses dois mundos
[...] no tm absolutamente comunicao um com o outro (BAKHTIN, 1993, p.2). Um
mundo o mundo da teoria ou o mundo da cultura [...] olha para a unidade objetiva de
um domnio da cultura e o outro o mundo da vida olha [...] para a unicidade
irrepetvel da vida realmente vivida e experimentada (Ibidem).
Estabelecer um olhar crtico sobre a formao de professores, atravs da formao
de leitores, corresponde analisar a prtica social da leitura como um complexo processo de
compreenso do nosso mundo cultural e social. Esse novo fazer cientfico utiliza-se de uma

compreenso diferente dos papis que o sujeito, o tempo e a historicidade possuem na

contemporaneidade.
Alm disso, entendemos que [...] os lugares sociais de onde se produzem discursos
e sentidos no so simtricos (AMORIM, 2003, p.13), ou seja, nessa perspectiva,
utilizamos os conceitos bakhtinianos que concebem que o lugar da enunciao lugar de
tenso, de conflitos porque os sujeitos envolvidos nessa enunciao no se enxergam do
mesmo modo.
Assim, reconhecemos a singularidade dos sujeitos que convivem no ambiente
escolar. Essa individualidade marcada pelos estudos atuais que analisam a complexidade
do sujeito aprendente, capaz de autonomia e de transformaes (CONTRERAS, 2002;
JOSSO, 1988; 2004).
Assumimos a educao como prtica social, percebendo os sujeitos envolvidos
nessa concepo educador e educando, em sua totalidade e em sua singularidade, a partir
de suas subjetividades e heterogeneidades.
Com o objetivo de fazer os/as estudantes perceber as questes sociais que esto
presentes na formao de leitores, principalmente quando tratamos da escola pblica
brasileira e de torn-los falantes, leitores e escritores vivos de uma linguagem, conforme
posto em Kramer e Jobim (1996, p. 14), lanamos-nos na tarefa de ouvir nosso Outro no
universo da formao: os/as graduandos/as, atravs de seus relatos de leituras. A tarefa de
relatar as memrias de leituras foi parte de uma srie de atividades que trouxe as questes
tericas sobre a Leitura desde as pesquisas da dcada de 70/80 ao atual estudo sobre as
prticas de letramento e de tericos como Bloome (1994) e Baynham (1995) que tm
defendido o conceito de leitura como uma prtica social situada. Essa concepo pensa a
atividade da leitura em termos de processo, observando os lugares e os contextos em que
ela ocorre, o que conta como leitura, quem l e o que a leitura faz com quem l (os efeitos
da leitura).
Entender a leitura por esse ponto de vista significa perceber que os diferentes
participantes dos eventos de leitura agem a partir de diferentes lugares de interpretao,
produzindo, assim diferentes leituras. Significa trazer tona perguntas sobre o porqu das
leituras ou a que propsitos os textos servem, de que lugar (posio) eles falam? Em nossa
compreenso, a leitura enquanto prtica social situada precisa ser compreendida pelos

futuros professores na sua prpria vivncia, na sua prpria vida enquanto unidade
singular para que possa ser trazida para a atividade pedaggica.
Para ns, a conscincia dessa atividade pode emergir no discurso, atravs do ato de
registrar as memrias sobre as leituras. Nesse sentido, resgatamos, neste artigo, os relatos
ou memrias de leitura que alunos/as do curso de Letras da UERN escreveram no perodo
de 2002.2, poca em que lecionamos a disciplina Leitura e realizamos, em sala de aula,
uma pesquisa-ao com o intuito de se analisar a formao leitora em um curso de
Licenciatura. Ao tratarmos da formao de leitores/as a partir desse enfoque, o ato de fazer
o/a estudante de Letras perceber-se dentro das prticas leitoras existentes seria um modo de
faz-lo/a compreender as prticas de seus futuros/as alunos/as.
Para conseguirmos o envolvimento necessrio para essa reflexo, partiremos dos
estudos sobre a formao de professores que tratam sobre o mtodo das histrias de vida
(NVOA,1995; JOSSO, 1988; DOMINIC, 1988) para buscar, alm dos dados que
constituem este artigo, um movimento de auto-reflexo a respeito da atividade leitora
atravs da voz do sujeito aprendiz e das percepes que esse sujeito construiu a respeito
de sua formao, percebida atravs do que se leu. Isso porque, ao produzir sua narrativa,
atravs da rememorao e de atribuio de sentido ao que significativo nesse percurso, o
sujeito que a produz, constri um duplo movimento de identificao/distanciamento que
permite o surgimento da singularidade desse sujeito (JOSSO, 1988). Nesse sentido, a
natureza desses dados comportaria valores, crenas, uma viso particular da realidade, do
mundo da vida e de si-mesmo.
De acordo com essa perspectiva, o autor das narrativas (auto)biogrficas, tambm
chamadas biografias educativas, reinventa-se e reinventa os objetos de discurso que
circulam no mundo da formao (JOSSO, 1988). A construo das narrativas exige um
esforo reflexivo que implica momentos de ruptura, superao, deciso, adeso, resistncia
que so vividas na formao. O refletir sobre si-mesmo e sobre a formao apela para
[...]a reflexo e resulta de uma tomada de conscincia, d origem a um material de
investigao que j o resultado de uma anlise (DOMINIC, 1988, p.55).
Os dados constituidos serviram de base para a anlise a seguir. Registramos
somente trechos de dois relatos, trazendo o discurso de Esther e Josu dois estudantes da
turma que era composta por 10 alunos. Os nomes so fictcios para se preservar a

identidade deles, a escrita original dos relatos tambm foi preservada, no ocorrendo
nenhuma avaliao na forma como foi produzida originalmente.
O que dito sobre a prtica da leitura
A estudante Esther, relembrando a evoluo da prtica da leitura em sua vida
pessoal traz a referncia de um sujeito que se integra na experincia de ser leitora. No relato
abaixo, destacamos as palavras que resgatam o plano da historicidade, do ser no evento
nico, de modo a se inserir em uma atividade viva, concreta.
Fui morar na cidade no incio de 1986 e, ao chegar na sala de
alfabetizao, impressionei todo mundo porque j sabia ler e escrever.
Fui motivo de discusso na escola, mas acharam por bem transferir-me
da alfabetizao para a primeira srie.
Houve uma poca em que no turno do dia em que eu no estudava, no
havia ningum que pudesse estar em casa me fazendo companhia. Ento,
uma de minhas irms me levava para o colgio onde ela lecionava
matemtica.
Ela me deixava na sala dos professores, mas antes, espalhava muitos
infantis da coleo Sala de Leitura em cima da grande mesa dos
professores. Carinhosamente chamava minha ateno para as capas e
suas gravuras:
Olha o patinho! Essa a histria da vaquinha...
O objetivo era me manter ocupada pra que ela pudesse dar aula tranqila.
Mas aqueles procedimentos estavam germinando em mim uma grande
paixo pelos livros.
Assim aconteceu durante muitos dias de modo que tive contato com
aproximadamente cem livros infantis. Eu achava tudo uma festa e ficava
ansiosa por aqueles instantes. Em qualquer escola aonde algum me
levava eu perguntava pelos livros e acabava ficando horas com eles.
Aos 08, 09 anos de idade, outra irm comeou a me entregar livros
infanto-juvenis para que eu os lesse e depois recontasse por escrito e em
poucas palavras o que havia lido.
Nessa poca descobri a biblioteca do municpio e me embrenhei durante
tardes e mais tardes naquelas leituras ora informativas, ora de grande
entretenimento.
Aos 10 ou 11 anos comecei a ensaiar escrever histrias. Criar o mundo
que eu quisesse me parecia grandemente sedutor.
Tornei-me caadora de livros. Em qualquer cidade onde me encontrasse,
procurava uma biblioteca e aproveitava o mximo. A leitura tornou-se
um hbito to forte que me acostumei a andar com um livro ou revista ou
jornal para que em qualquer espacinho de tempo em que eu ficasse
sozinha, tivesse a companhia das letras.
Esse comportamento tornou-se singular a ponto de as pessoas
perceberem. Quando viam ao longe algum, mesmo que a distncia

dificultasse a distino dos traos fsicos, todos sabiam: se tinha um livro

mo, era eu. (Fragmento do relato de Esther)

Com base em atividades que envolviam o conceito de leitura e letramento e a teoria

sobre as prticas de leitura, uma noo bsica foi bem discutida em sala de aula: a leitura
uma atividade social, est inserida na vida das pessoas de diversos modos e h sociedades
que a valorizam mais e outras no, por motivos que abrangem aspectos sociais, histricos,
econmicos, etc. A aluna, que se autodenomina caadora de livros, que se embrenha no
mundo da leitura seria o tipo ideal de sujeito aprendiz para a realidade escolar; no entanto,
infelizmente, a realidade que vislumbramos no cotidiano docente bem diversa. Podemos
ver isso muito bem no discurso relatado de outro estudante:
Nasci numa famlia pobre. Meu pai, pedreiro e analfabeto, no valorizava
o estudo. Minha me, semi-analfabeta, sabe ler e escrever, mas ainda no
processo de decodificao, sem muita crtica. Meus irmos, os mais
velhos estudaram pouco, alegam no terem tido oportunidade porque
tinham que trabalhar para ajudar em casa e os mais novos, da segunda
gerao, achavam que o estudo significava o 2 Grau. Em casa, livros no
existiam. Pouco em lembro de ter folheado algum ou mesmo ter
presenciado algum de casa lendo mesmo uma folha de jornal. Livros...
Ah, os didticos, quando tinha...
Tal era o ambiente em que fui criado. Poderia ter sido pior se uma irm
minha no tivesse se interessado pelos estudos e ter trazido vrias
literaturas de cunho religioso para casa. (Fragmento do Relato de Josu)

Essas realidades to diferentes, to contraditrias esto presentes na formao de

professores/as e tambm no cotidiano da escola. Ao nos aproximarmos de imagens to
opostas no podemos mais entender o contexto da aprendizagem do mesmo modo. O
mundo da vida singular e nica (BAKHTIN, 1993), com sua trajetria pessoal e
marcadamente diferente comunica aos professores-formadores e aos prprios estudantes de
Letras as faces to dspares que a prtica da leitura assume no mundo da vida.
Para Esther, h muito que dizer, rememorando sobre sua trajetria de leitora. Os
detalhes, a escolha vocabular que constri a imagem de uma criana que l em seu dia-a-dia
e que, mais ainda, estabelece um vnculo afetivo e social com essa prtica. O vnculo
afetivo fica estabelecido pelo que Larrosa (2003) chama de a amizade de ler, que
implicado na amizade de aprender com, no se en-con-trar do aprender (LARROSA,
2003, p.143). O vnculo social construdo sobre a imagem que a sociedade elegeu para

quem pode ser considerada caadora de livros: a de uma pessoa que, no ato singular da
vida, possui um livro mo.
Para Josu, ao se referir mesma poca, os livros j no so assim to fartos, a
imagem construda tambm revela o vnculo da relao afetiva e da relao social
estabelecidas com a atividade da leitura. Entretanto, as relaes ficam no campo da
diferena, da ausncia, do no-simtrico.
A seguir, selecionamos outros trechos das memrias de leituras dos dois estudantes
que enunciam questes para a formao de professores e a prtica da leitura nesse mundo
da formao:
Ingressei na Faculdade de Letras em maro de 2000.
Na primeira semana fiz o cadastro para obter a carteira da biblioteca e
corri ansiosa ao acervo.
Passei horas e horas observando as sesses e os ttulos, acabei levando
um livro de Estilstica.
Li sobre Educao Fsica, Gramtica da Lngua Portuguesa, Psicologia,
Filosofia, Morfossntaxe, Literatura Portuguesa e Brasileira, alguns livros
de fico.
Aproveitei leituras em trabalhos pedidos por diversas disciplinas,
pesquisei para lecionar e muito me diverti.
Em 2001, li Introduo Filosofia de George Politzer. Este foi O
LIVRO. Conseguiu ser completo porque me ofereceu conhecimento e
lazer, embora esses elementos no estejam dissociados de todo em outros
livros.
[...]Minha grande dificuldade foi elaborar trabalhos de cunho cientfico
por inexperincia e solido. Digo solido porque nesse campo no h o
devido acompanhamento no curso em questo.
[...]Percebi tambm que me tornei muito mais amadurecida no estudo da
Literatura Brasileira.
[...]Na rea de Lingstica li pouqussimo e por conta prpria. To pouco
e to solitariamente que quase nada foi retido na memria. At mesmo as
teorias de Ferdinand de Saussure no me so claras de todo.
Achei muito superficial o estudo de Tpicos de Gramtica. No lembro
de ter feito nenhuma leitura direcionada durante a prtica de tal
disciplina.
Tambm o estudo da Lngua Latina me pareceu insuficiente. Quase no
me detive nessa parte, nada me arrebatou.
Ainda o estudo de Morfossntaxe me pareceu deveras enfadonho. Fiz
rpidas leituras de Ingedore, Carone e Perini.
Apesar dos detalhes agora comentados, posso afirmar que me sinto outra
depois de tanto caminho andado enquanto graduanda de Letras. Tem sido
vlido cada instante de dedicao. (Fragmento do relato de Esther)

Finalmente fui convencido em 2000 a enfrentar uma concorrncia de

8,1/1. E deu certo, graas a Deus e s leituras que fiz.
At ento meu contato com a leitura limitava-se a livros didticos e
evanglicos e comeou mais uma fase muito importante para mim
comeou o contato com livros tcnicos, estudos metalingsticos,
conhecimentos das diversas teorias sobre textos. Enriquecedor, porque
comecei a perceber minhas falhas tanto na produo (falo de uma certa
forma preconceituosamente) quanto na compreenso de textos. O contato
com a lingstica, com Bakhtin e a sociolingstica, com a filosofia da
linguagem e outras disciplinas afins vieram preencher lacunas no meu
entendimento de leitura e levantar n outros questionamentos.
[...]Agora, com a disciplina Prticas de Leitura, esses questionamentos
comeam a desaparecer. O contato com este processo de entendimento da
leitura, como vem acontecendo, a viso dos autores, suas teorias e
experincias parecem atiar meu passado e recobrar de mim as
deficincias que tive no 1 e 2 Graus... Por exemplo: a falta de
conhecimento prvio era tida como deficincia dos alunos e lembro que
muitas vezes eu pensara que tinha nascido burro porque no sabia do que
estava sendo exposto no texto (de livros produzidos no sul do pas...). O
texto como campo de interao ou discusso, tantas vezes aprendi a no
questionar o texto, pois havia sido escrito por uma autoridade literria...A
diversidade de idias sobre o mesmo texto, os pontos de vista diferentes...
Muitas, muitas arestas mesmo foram preenchidas atravs desta disciplina.
Sei que h muito campo para percorrer, muitos outros textos para
discutir, mas valeu ter chegado at aqui. Sei que meus futuros
orientandos tero uma oportunidade diferente da que eu tive. Contaro
com um novo conhecimento e tero uma viso diferente do
texto.(Fragmento do relato de Josu)

As situaes destacadas, acima, fizeram emergir em ns professora-formadora

uma compreenso ampliada a respeito desse Outro, sujeito de nossa pesquisa, que
tambm Outro como o prximo, que est em nossa relao como profissionais da educao
os/as estudantes e a sua percepo sobre a formao. Segundo Bakhtin (2001, p.321),
[...] ver pela primeira vez, tomar conscincia de algo pela primeira vez j significa entrar
em relao com esse algo: ele j no existe mais em si nem para si mas para o outro (j so
duas conscincias correlacionadas). Nessa perspectiva, a compreenso das palavras de
Esther e Josu representa uma imagem de professor/a formador/a que enunciada para ns.
Nesse processo de compreenso da palavra alheia, acreditamos tambm estarmos
dialogando com os/a alunos/as e suas representaes. Sendo esse dilogo um movimento de
vrias vozes representando o que h de bom e de negativo na formao, vamos enxergando
como as dificuldades enfrentadas pelos estudantes podem tambm se tornar empecilhos
para uma formao de qualidade.

Podemos interpretar que h um caminho trilhado por experincias ricas e

interessantes para aqueles que possuem o gosto de ler j incorporado como uma prtica
do dia-a-dia. Esse caminho apenas precisa ser revelado, ou no dizer bakhtiniano, preciso
tirar o vu que esconde as marcas daquilo que construdo como uma simples experincia
de ler romances e sair da ingenuidade que traduz essa prtica como deleite ou uma vivncia
prazerosa somente. Os/as professores/as, aqueles que conduzem ao caminho do ler
(LARROSA, 2003), podem fazer muito mais para que a aventura de trilhar por esse
caminho, com todas as pedras e desvios, trilhas sinuosas e escorregadias que j fazem parte
do percurso, seja uma experincia que no carea de lembranas, faanhas, medos e
conflitos.
Nesse debate, colocamo-nos em uma posio que reconhece e avalia o conflito
como parte do processo de aprendizagem. Nenhum caminho de aprendizagem feito
linearmente, mas trazemos, atravs dos enunciados dos dois estudantes algumas lembranas
de cenas de um cotidiano que produzem mais incompreenses sobre o fazer educativo do
que referncias significativas sobre o gesto de ensinar.
Os percalos esto presentes em todos os caminhos da formao. Para aqueles que
construram prticas de leitura de modo mais sistemtico, o contato com a complexidade
dos conceitos sobre lngua, linguagem e literatura foi menos dolorido. Mas para aqueles
que possuam prticas no rotineiras, esse contato foi mais problemtico.
Entendemos que o lugar do conflito e das diferenas de onde os estudantes se
posicionam evidencia insatisfaes e, s vezes, compreenses reduzidas sobre o fazer
docente, pelo fato de terem resultado de experincias contrastantes e/ou desgastantes. No
entanto, as vozes que se articulam desse lugar apresentam e representam vozes que
assinalam uma compreenso de referncias exteriores que possibilitam a evocao de
experincias formativas daquelas que apenas foram enclausurantes e redutoras (JOSSO,
2004). Ao avaliar, ao posicionar-se axiologicamente diante dessas experincias, no dizer
bakhtiniano, a reflexo sobre as experincias, ultrapassa o nvel do narrar-se apenas e abre
direcionamentos outros para um pensamento transformador.
Para concluir, apresentamos as idias de Josso (2004) a respeito do que emerge das
experincias fundadoras que esto presentes nos relatos biogrficos e que, na concepo
dessa autora, no est ali por acaso.

A carga emocional, qualquer que seja a sua natureza (prazer, tristeza,

vergonha, orgulho, sofrimento, clera, alegria, medo, deslumbramento,
surpresa etc.), surge como a primeira componente de qualquer incio de
experincia. Todos os episdios relatados nas narrativas entram nessa
classificao porque contm uma carga emocional muito forte que deixou
um trao (ou mesmo um traumatismo), com que a pessoa foi estimulada
a a fazer qualquer coisa (JOSSO, 2004, p.183).

Assim sendo, essas recordaes evocam a capacidade de explicitar e de se distanciar

daquilo que foi experienciado para, a partir desse distanciamento, provocar a
compreenso/leitura dos posicionamentos que desembocam nas atitudes assumidas pelos/as
educadores e pela formao como um todo. Por isso, defendemos que essa experincia,
transcorra pela compreenso do que de fato acontece no mundo da vida, porque dentro
desse mundo que podemos encontrar uma abordagem do Ser nico e unitrio em sua
realidade concreta (BAKHTIN, 1993, p. 28) e sair das questes que apenas teoreticizam a
prtica da leitura no mundo atual, para chegarmos uma abordagem transformadora de
fato.
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