A CONSCINCIA COMO ESTRATGIA METACOGNITIVA PARA A

COMPREENSO LEITORA DE TEXTOS NA LNGUA INGLESA

Simara Cristiane Braatz - UFPR1
Clara Brener Mindal - UFPR2

Resumo:
A metacognio enquanto conscincia, controle e transformao de nossos processos cognitivos um construto
recente na literatura da psicologia cognitiva e educacional, possibilitando vrias reflexes acerca do processo de
aprendizagem. Uma delas refere-se compreenso de textos em lnguas estrangeiras. Nessa perspectiva, este
artigo aborda a importncia da conscincia como estratgia metacognitiva para a compreenso leitora de textos
na lngua inglesa considerando-se o processo de metacognio como aporte terico fundador. Para isso,
apresentam-se inicialmente reflexes sobre o processo, descrevendo-se trs estratgias metacognitivas segundo o
modelo conceitual de Portilho (2009). Busca-se visualizar a compreenso leitora luz da metacognio e, por
fim, demonstrar uma possvel correlao entre a metacognio e a estratgia metacognitiva de conscincia, e o
processo de tomada de conscincia de Jean Piaget (1977, 1978). Essa dinmica direciona reflexo do papel da
conscincia na compreenso de textos em lngua inglesa como essencial s atividades de controle da prpria
compreenso.
Palavras-chave: Metacognio; conscincia; compreenso leitora; tomada de conscincia.

Considera-se, hoje, a metacognio como processo possibilitador de uma

aprendizagem significativa e de melhor qualidade. Falar em metacognio falar em
autoconhecimento, o qual se constitui fator relevante nos processos de aprendizagem pela
possibilidade de melhores resultados acadmicos. Na mesma perspectiva, a metacognio
exerce um papel importante no processo de leitura, pois mecanismos metacognitivos de
compreenso leitora so bastante pertinentes quando de um entendimento mais eficiente e de
uma postura mais independente por parte do leitor. E um desses mecanismos corresponde
conscincia metacognitiva.
A metacognio enquanto autoconhecimento se d atravs da tomada de conscincia.
Assim, a partir do momento que o sujeito toma conscincia do funcionamento de seu prprio
1

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de Concentrao em Cognio, Aprendizagem

e Desenvolvimento Humano do Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes.
2
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de Concentrao em Cognio, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano do Setor de Cincias Humanas, Letras e Artes.

pensamento, ele capaz de compreender por que se aprende, como se aprende, o que j se
sabe e o que ainda se precisa saber, bem como controlar e transformar seu prprio processo de
aprendizagem.

esse

constante

exerccio

de

autoconhecimento,

autocontrole

autotransformao podemos chamar de metacognio.

Considerando o exposto, este artigo objetiva refletir a importncia da conscincia
como estratgia metacognitiva para a compreenso leitora de textos na lngua inglesa na
crena de seu papel fundamental enquanto passo inicial em direo a uma compreenso
leitora mais eficiente. Salienta-se o processo da conscincia como parte constituinte do
processo da metacognio.

Reflexes sobre o processo de metacognio

Portilho (2009a) sugere estar o estudo sobre a metacognio ligado prpria
existncia do ser humano, e as palavras de Scrates, conhece-te a ti mesmo, veem a confirmar
esta necessidade (...) (PORTILHO, 2009a, p. 105). Parece-nos que Scrates refere-se ao
autoconhecimento, o qual por Portilho considerado uma necessidade para a existncia das
pessoas.
Mas ento, o que vem a ser a metacognio?
Conceito presente em vrias reas do conhecimento, a metacognio vem sendo
investigada desde a dcada de 70, abrangendo principalmente o campo das Cincias
Cognitivas e da Psicologia Educacional. , conforme Bolvar (2002), um construto recente na
literatura psicolgica que tem suscitado um grande interesse por diferentes reas do
desenvolvimento humano.
Analisando seu sentido literal, os autores Flavell (1979), Flavell, Miller e Miller
(1999), Jacobs e Paris (1987) e Portilho (2009a) definem a metacognio como a cognio
sobre a cognio, o pensamento sobre o pensamento, ou ainda o conhecimento sobre o
prprio conhecimento. Em outras palavras, podemos dizer que a metacognio envolve o
conhecer o prprio conhecimento, sendo o sujeito capaz de pensar sobre si mesmo em um
movimento de volver os olhos para si e se descobrir (PORTILHO, 2009b, pg. 135).
John Hurley Flavell, psiclogo americano especializado no desenvolvimento cognitivo da
criana, considerado uma importante referncia nos estudos sobre metacognio por ser o
primeiro a definir esse conceito na literatura ao final dos anos 70 nos Estados Unidos. Jacobs
e Paris (1987) relatam que Flavell, a partir de estudos sobre a memria infantil e o
conhecimento das variveis que influenciam o lembrar-se, utilizou inicialmente o termo

metamemria, o qual se transformou posteriormente em metacognio. Passou ento a

estender suas investigaes a outros processos da mente humana, chegando Flavell (1979, p.
906) concluso do importante papel da metacognio nas atividades cognitivas, tais como a
comunicao oral da informao, persuaso oral, compreenso oral, compreenso de leitura,
escrita, aquisio de linguagem, ateno, memria, resoluo de problemas, cognio social e
vrios tipos de auto-controle e auto-instruo [...].
Metacognio , por Flavell, Miller e Miller (1999, p. 125), conceituada como
qualquer conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto, ou regula,
qualquer aspecto de qualquer iniciativa cognitiva. Para os autores, a metacognio ,
portanto, o conhecimento ou a conscincia e o controle que a pessoa tem de seus processos
cognitivos.
Guimares, Stoltz e Bosse (2008), ao definirem a metacognio como a conscincia da
prpria cognio, admitem a existncia de algum mecanismo intrapsicolgico que permite a
conscincia dos conhecimentos que manejamos e o conhecimento dos prprios processos
cognitivos, como tambm a conscincia dos processos mentais empregados para controlar e
regular esses conhecimentos.
Portilho e Tescarolo (2006, p. 1) complementam essa viso de metacognio ao
afirmarem que quando temos conscincia do que sabemos, pensamos e sentimos tornamonos virtualmente aptos a exercer controle sobre nossa experincia, processo denominado
metacognio.
Flavell (1979) apresenta um modelo de monitoramento cognitivo no qual reconhece a
importncia da interao de quatro fenmenos: a) conhecimento metacognitivo; b)
experincias metacognitivas; c) objetivos (ou tarefas); d) aes (ou estratgias). O
conhecimento metacognitivo refere-se conscincia metacognitiva referente pessoa e seus
recursos cognitivos, s tarefas cognitivas e suas variveis e s estratgias para a realizao
das tarefas cognitivas. Atividades de planejamento, superviso ou regulao e avaliao
fazem parte deste modelo de monitoramento cognitivo. Assim, o modelo de Flavell apresenta
dois componentes bsicos: a conscincia e o controle. Percebemos nesse modelo a nfase
dada conscincia para o controle cognitivo.
Outro modelo conceitual sobre o processo da metacognio o de Portilho (2009a). A
autora, fundamentando-se no grupo de pesquisa de Mayor, apresenta um modelo de atividade
cognitiva que, alm de conter os dois componentes bsicos presentes no modelo de Flavell, a
conscincia e o controle, introduz um novo componente metacognio: a autopoiese, a qual
implica transformao. Diante disso, em seu modelo, Portilho (2009a), assim como Mayor,

considera esses trs componentes conscincia, controle e autopoiese como sendo as

estratgias metacognitivas.

Estratgias Metacognitivas

Antes de apresentarmos as estratgias metacognitivas, torna-se importante sua

diferenciao das estratgias cognitivas.
Estratgias cognitivas so as utilizadas na realizao de uma atividade cognitiva, na
realizao de uma tarefa. As estratgias metacognitivas, por sua vez, so aquelas utilizadas
para analisar e monitorar a tarefa que ser ou que est sendo realizada, com o intuito de
avaliar se o objetivo dessa tarefa est sendo alcanado.
Portilho (2009a) d-nos o exemplo de um problema matemtico. Quando o sujeito,
antes de resolver o problema, analisa o enunciado conscientemente para saber se a resoluo
ser atravs de uma multiplicao ou diviso, ele est utilizando uma estratgia
metacognitiva. No entanto, a aplicao da operao de multiplicar ou de dividir constitui-se
uma estratgia cognitiva, estratgia utilizada para a realizao da tarefa de resolver o
problema matemtico.
Feita a diferenciao, apresentamos com maiores detalhes o modelo conceitual de
metacognio de Portilho que engloba as trs seguintes estratgias metacognitivas: a
conscincia, o controle e a autopoiese.
Portilho (2009a) amplia a leitura de Mayor e, considerando os estudos de
monitoramento cognitivo de Flavell, apresenta um modelo conceitual sobre a metacognio
abrangendo tanto estratgias quanto sub-estratgias metacognitivas. A autora, dessa maneira,
inclui trs sub-estratgias metacognitivas estratgia metacognitiva de conscincia, a saber: a
sub-estratgia pessoa, a sub-estratgia tarefa e a sub-estratgia estratgia. Portilho tambm
inclui trs sub-estratgias metacognitivas estratgia metacognitiva de controle: a subestratgia planejamento, a sub-estratgia superviso ou regulao e a sub-estratgia
avaliao. No h a incluso de sub-estratgias estratgia metacognitiva de autopoiese.
A estratgia metacognitiva de conscincia apresentada por Portilho, com suas subestratgias, segue o modelo da conscincia metacognitiva de Flavell descrito em seo
anterior. Dessa maneira, pode-se resumir a sub-estratgia pessoa com as palavras de Flavell,
Miller e Miller.

A categoria das pessoas inclui quaisquer conhecimentos e crenas que voc possa adquirir
quanto aos seres humanos como processadores cognitivos. Ela pode ser ainda mais
subcategorizada em conhecimentos e crenas sobre diferenas cognitivas dentro das pessoas,
diferenas cognitivas entre as pessoas e semelhanas cognitivas entre todas as pessoas isto
, sobre propriedades universais da cognio humana. (FLAVELL; MILLER; MILLER;
1999, p. 126).

Refletimos a importncia da conscincia na sub-estratgia pessoa ao pensarmos que,

antes de se adquirir qualquer conhecimento externo a si, devemos adquirir o conhecimento
interno a ns mesmos: conhecer-se para conhecer. Consideramos esta uma mxima no
processo de aprendizagem. Analisamos tambm que um dos benefcios do conhecimento
inter-individual seja a aceitao de que as pessoas so cognitivamente diferentes e aprendem
de forma diferente, diminuindo assim comparaes e exigncias pessoais do aprendiz de ser
como o outro. O aprendiz aceita-se como , percebendo que ele diferente do colega, e, a
partir da aceitao, torna-se possvel um melhor autoconhecimento: minhas capacidades so
X e minhas limitaes Y, o que s vem a somar na construo do conhecimento.
Da mesma forma, pode-se resumir a sub-estratgia tarefa a partir de Flavell, Miller e
Miller quando explicam que:

A categoria das tarefas tem duas subcategorias. Uma delas tem a ver com a natureza da
informao que voc encontra e processa em qualquer tarefa cognitiva. Voc aprendeu que a
natureza desta informao tem efeitos importantes em como voc vai lidar com ela. [...]. A
outra subcategoria diz respeito natureza das exigncias da tarefa. Mesmo recebendo
exatamente a mesma informao para trabalhar, voc aprendeu que algumas tarefas so mais
difceis e exigentes do que outras. (FLAVELL; MILLER; MILLER; 1999, p. 127).

No podemos deixar de ressaltar a importncia da conscincia na sub-estratgia tarefa

por parte do aprendiz para a compreenso do objetivo da atividade a ser realizada. Uma das
dificuldades nas atividades escolares justamente no se saber o que se quer de uma
determinada tarefa, ou seja, no conseguir entender o objetivo a ser alcanado com a
atividade. Assim, muitos aprendizes realizam-na mecanicamente e de forma no significativa,
sem saber por que a fazem. Nessa situao, no h aprendizado algum, tornando-se o processo
de aprendizagem uma atividade sem utilidade para o aprendiz. Alm da compreenso do
objetivo de uma atividade, a conscincia da tarefa auxilia tambm o aprendiz a perceber o
nvel de complexidade e exigncia da mesma, permitindo-o adequar seus recursos cognitivos
e a escolha das estratgias para a realizao da atividade com mais sucesso. tambm
responsabilidade do professor sensibilizar o aprendiz para a importncia do reconhecimento
do objetivo e complexidade da tarefa como parte de um processo de ensino-aprendizado de
melhor qualidade.

Finalizando a estratgia metacognitiva de conscincia, sintetizamos a sub-estratgia

estratgia com o seguinte trecho:

Quanto categoria das estratgias, voc deve ter aprendido muitas coisas sobre quais meios
ou estratgias tm mais probabilidade de lhe fazer alcanar quais objetivos cognitivos para
compreender X, lembrar Z, resolver o problema Y, e assim por diante. [...]. Voc
provavelmente tambm tem conhecimento de estratgias cognitivas mais sofisticadas, como
a de passar mais tempo estudando materiais mais importantes ou menos familiares do que
materiais menos importantes e j aprendidos. (FLAVELL; MILLER; MILLER; 1999, p.
127).

Ao obter conscincia das possibilidades de estratgias a serem utilizadas e da melhor

forma de utiliz-las, o aprendiz torna-se mais apto a alcanar xito na realizao de uma
atividade. Apesar do conhecimento estratgico aumentar com a idade, parece-nos que pouco
sabem os aprendizes sobre a diversificao das estratgias, utilizando apenas as poucas que
conhecem para praticamente todas as atividades desenvolvidas. H tambm a situao na qual
o aprendiz realiza uma tarefa sem ter a conscincia dos procedimentos empregados. Assim,
mais uma vez salientamos o papel fundamental do professor que possibilite ao aprendiz o
conhecimento de um repertrio maior de estratgias, bem como a melhor forma de utiliz-las
quando da necessidade de maior eficincia em suas atividades.
Quanto estratgia metacognitiva de controle e as trs sub-estratgias de
planejamento, de superviso ou regulao e de avaliao, Portilho apresenta que:

[...] o metaconhecimento com relao ao controle metacognitivo, de acordo com a maioria

das propostas descritas na literatura, inclui os processos de planejamento das estratgias
mais adequadas na hora da resoluo de um problema, da superviso ou da regulao do
uso que a pessoa faz destas estratgias para atingir as metas estabelecidas e da avaliao dos
resultados que obteve. (PORTILHO, 2009a, p. 115).

Neste momento o aprendiz assume a responsabilidade pelo seu aprendizado atravs do

controle consciente que faz desse processo, percebendo que ele to responsvel pela
aquisio dos conhecimentos e desenvolvimento intelectual quanto seu professor. O controle
das aes possvel a partir da conscincia metacognitiva, ou seja, quando existe a tomada de
conscincia das variveis envolvidas na atividade a ser realizada: preciso estar consciente de
uma situao para poder control-la. Controle implica objetivos. Controlamos aes que nos
direcionam a determinadas metas. Assim, para que as metas sejam alcanadas, o controle das
aes subdivide-se em momentos de planejamento, superviso ou regulao e avaliao
dessas aes.

A sub-estratgia metacognitiva de planejamento por Portilho (2004) considerada

fundamental a ser utilizada antes da resoluo de problemas. Assim, o aprendiz organiza seu
plano de ao antecipadamente, como por exemplo, o planejamento do tempo, das estratgias
a serem utilizadas e do espao onde a tarefa ser realizada.
A sub-estratgia metacognitiva de superviso ou regulao, conforme Portilho (2004),
pressupe uma constante reviso e verificao das atividades que esto sendo realizadas.
Supervisiona-se a atividade para se ter a certeza de que o andamento est correto. No entanto,
constatados erros, desvios ou dificuldades, as aes devem ento ser reguladas para que se
volte ao andamento pretendido. Ao falarmos em aes reguladas significamos que as aes
devem ser alteradas, modificadas e adaptadas conforme a nova situao constatada para que,
no final, o objetivo proposto se realize.
A ltima sub-estratgia metacognitiva a de avaliao. Portilho (2004, 2009a)
defende a avaliao dos resultados alcanados ao final do processo de regulao da atividade.
A autora acrescenta que a avaliao deve verificar se os resultados esto de acordo com as
metas previamente estabelecidas. Pensamos a importncia dessa etapa por permitir a tomada
de conscincia do que se aprendeu ou no durante o processo de aprendizagem.
Para Portilho (2009a), a estratgia metacognitiva de autopoiese o componente que
faz a articulao entre as estratgias metacognitivas da conscincia e do controle,
possibilitando o movimento de transformao ou reconstruo, ou ainda, em outras palavras, a
(re)construo de si mesmo. Proposta inicialmente por Mayor, a estratgia origina-se da
palavra grega autos poiesis, a qual significa autofazer-se.
A autopoiese fecha o ciclo de toda a nossa atividade cognitiva, resultando na
modificao do ser. Representa toda a transformao interna do sujeito a partir de sua
interao com o meio externo: as aprendizagens e as representaes do mundo so nicas para
cada pessoa, variando conforme o conhecimento anterior que essa pessoa j possui ao
interagir com um novo contedo. Assim, a estratgia metacognitiva de autopoiese configurase como processo final de (auto)transformao e (auto)produo do ser humano frente s
interaes realizadas com sua realidade a partir de seus processos de pensamento. Para
finalizar, lembramos a participao interativa dos processos de conscientizao e de controle
que levam autopoiese, transformao.
Assim, descrevemos trs aspectos - a conscincia, o controle e a autopoiese considerados por Portilho (2009a) constituintes do processo de metacognio. A seguir,
analisaremos a relao entre o processo da metacognio e a atividade de leitura e
compreenso textual.

Metacognio e compreenso leitora

Alguns pesquisadores como Kato (1999) e Kleiman (2004) sugerem o ensino da

leitura atravs do ensino de estratgias de leitura, enfatizando dessa forma no apenas o
produto final da atividade leitora, a compreenso, mas tambm a forma pela qual se chega
compreenso de um texto. Ao nosso ver, a possibilidade de o leitor conhecer possveis
caminhos para se chegar compreenso possibilita-lhe maior independncia e eficincia
quanto aos objetivos de compreenso textual propostos. Nessa perspectiva, pensamos ser
importante trabalhar-se com estratgias metacognitivas de leitura, as quais se caracterizam
como processos cognitivos conscientes que possibilitam uma compreenso textual mais
eficiente.
A metacognio e o uso de estratgias de leitura facilitam a aprendizagem e a
compreenso de textos. Kopcke (1997) estabelece a metacognio como um dos traos
fundamentais que envolvem a compreenso da leitura, sendo a metacognio, para Marini e
Joly (2008), uma habilidade que possibilita o aluno ser sujeito ativo e responsvel de sua
leitura.
Consideramos dois aspectos da metacognio que se relacionam diretamente ao
processo de leitura e compreenso de textos: a conscincia e o controle. O aspecto da
conscincia engloba o conhecimento das aes cognitivas envolvidas na atividade de leitura.
O aspecto do controle engloba aes de planejamento, regulao e avaliao das aes
cognitivas no ato da leitura e compreenso. Seguem-se, a partir disso, consideraes de
diferentes autores que refletem esses dois aspectos da metacognio.
De acordo com Jacobs e Paris (1987), a metacognio na teoria do desenvolvimento
cognitivo e da leitura enfatiza o modo como os leitores planejam, monitoram e reparam a
prpria compreenso. Tem sido utilizada com grande nfase em atividades de leitura
principalmente por salientar a participao ativa do leitor na anlise da tarefa e no uso das
estratgias metacognitivas de leitura. Alm disso, a metacognio em leitura tambm se
justifica pela possibilidade da instruo atravs de estratgias metacognitivas como alternativa
instruo tradicional em leitura. Assim, com base em uma instruo metacognitiva,
promove-se o uso de estratgias antes, durante e depois da leitura.
Para Leffa (1996), o campo especfico da metacognio na leitura envolve a
capacidade de o leitor avaliar e monitorar a sua prpria compreenso durante o processo de
leitura. Assim, o leitor percebe quando est ou no entendendo um texto, ou ainda quando a

compreenso apenas parcial. Alm disso, para o autor, a metacognio na rea de leitura
envolve tambm a capacidade de o leitor saber o que fazer para resolver problemas na
compreenso de um texto. A partir disso, o autor conclui que a metacognio na leitura
envolve duas habilidades: a primeira a habilidade para monitorar a prpria compreenso
(Estou entendendo muito bem o que o autor est dizendo, Esta parte est mais difcil mas d
para pegar a ideia principal), e a segunda a habilidade para tomar as medidas adequadas
quando a compreenso falha (Vou ter que reler este pargrafo, Essa a parece ser uma palavra
chave no texto e vou ter que ver o significado no glossrio) (LEFFA, 1996, p. 46).
Kopcke (1997), quando relaciona metacognio rea da leitura, afirma que, ao
desenvolver habilidades metacognitivas, o leitor capaz de monitorar suas atividades durante
a leitura. Para o autor, o automonitoramento significa planejamento e avaliao para a
compreenso de um texto. Significa, alm disso, o conhecimento do que fazer quando
constatada uma falha na compreenso.
Kato (1999) admite a contribuio da metacognio rea da leitura, caracterizando-a
como o domnio que o leitor possui das estratgias que regem seu comportamento para a
compreenso de textos. A autora fundamenta-se em dois aspectos da metacognio: o
conhecimento que se tem dos processos cognitivos e o controle que se tem desses processos, o
qual permite as escolhas conscientes das estratgias a serem utilizadas.
Mokhtari e Reichard (2002) relatam que h concordncia entre pesquisadores sobre a
importncia da conscincia e do monitoramento para uma leitura habilidosa e eficiente. Os
autores definem o termo metacognio aplicada leitura como sendo o conhecimento que o
leitor possui de sua prpria cognio envolvida na atividade cognitiva de leitura e as
estratgias de auto-controle que o leitor possui para monitorar e regular a compreenso
textual.
Marini e Joly (2008), em seus estudos sobre o uso de estratgias metacognitivas de
leitura no Ensino Mdio, definem a metacognio ao processo de leitura como a conscincia
do leitor sobre a prpria compreenso da leitura bem como a habilidade do leitor para
controlar suas aes cognitivas atravs de estratgias metacognitivas que venham a facilitar a
compreenso de um texto ou uma tarefa especfica.
Para Carrell, Gajdusek e Wise (1998), estudos sobre estratgias de leitura interessamse no apenas por compreender como os leitores interagem com os textos, mas tambm
compreender a relao entre o uso de estratgias e uma compreenso leitora eficiente.
Nesse sentido, Jacobs e Paris (1987) apontam para o fato de que leitores menos
habilidosos raramente utilizam estratgias de leitura para auxiliar a compreenso, ao passo

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que leitores mais habilidosos frequentemente utilizam uma variedade de estratgias para
verificar sua compreenso durante a leitura, como por exemplo, prever o contedo, ler frente
e voltar na leitura, entre outros. Assim, para os autores, a diferena entre leitores mais
habilidosos dos menos habilidosos o uso independente de estratgias de leitura apropriadas.
Alm de Jacobs e Paris (1987), Leffa (1996) e Mokhtari e Reichard (2002) tambm
indicam relaes entre a metacognio - o uso de estratgias metacognitivas de leitura - e a
proficincia em leitura. Para esses autores, a conscincia metacognitiva na compreenso de
leitura o que diferencia um leitor habilidoso de um no habilidoso. Assim, leitores fluentes
possuem mais conscincia de suas atividades de leitura, traduzindo-se em melhores
comportamentos metacognitivos de leitura.
ubuku (2008) afirma que pesquisas tm delineado estratgias de leitura a partir das
estratgias utilizadas por leitores proficientes, demonstrando esses estudos que a compreenso
bem sucedida no se d automaticamente, mas sim, a partir de um esforo cognitivo dirigido,
pelo autor definido como processamento metacognitivo, o qual consiste no conhecimento do
processamento cognitivo e sua regulao. O autor compartilha a mesma ideia de outros
autores (JACOBS; PARIS, 1987; LEFFA, 1996; MOKHTARI E REICHARD, 2000) ao
afirmar que leitores no proficientes (poor readers) esto menos conscientes das estratgias
efetivas, alm de serem menos eficientes em atividades de monitoramento da leitura. ubuku
defende um programa de treinamento e instruo de estratgias metacognitivas de
aprendizado para a leitura e compreenso, o que ajudaria os aprendizes a desenvolver
habilidades de leitura e aumentar o nvel de proficincia no aprendizado de lnguas.
Reconhecemos, portanto, a importncia do conceito de metacognio para a atividade
de leitura enquanto processo consciente adotado em direo a uma compreenso mais
eficiente e independente.
Em sntese, percebemos a metacognio em leitura como a conscincia, o controle e a
avaliao da prpria compreenso atravs do uso de estratgias de leitura que auxiliem no
entendimento de textos. Dessa forma, quando o leitor desenvolve habilidades metacognitivas
de leitura, ele capaz de monitorar sua leitura e compreenso, planejando a melhor forma de
realiz-la, escolhendo as melhores estratgias de leitura para o entendimento do texto e, caso a
incompreenso, rever suas estratgias utilizadas, adaptando-as e/ou alterando-as. Assim, as
estratgias metacognitivas de leitura so estratgias utilizadas consciente e deliberadamente
para promover a compreenso, sendo flexveis e adaptveis a situaes que variam conforme
a complexidade do texto.

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No entanto, para que o aprendiz utilize as estratgias de leitura para o monitoramento

de sua compreenso leitora, o primeiro passo a conscincia da existncia dessas estratgias:
a tomada de conscincia como estratgia metacognitiva de leitura.

Metacognio e a Tomada de Conscincia

O conceito de metacognio entende a conscincia como fundamental para que o

aprendiz conduza melhor sua prpria aprendizagem. Mas como se desenvolve essa
conscincia? Qual a relao entre a tomada de conscincia e o processo de metacognio?
A partir dos questionamentos acima, nessa seo temos como objetivo apresentar
alguns dos elementos principais da concepo de Jean Piaget sobre o processo de tomada de
conscincia e relacion-la ao conceito de metacognio, demonstrando uma possvel
correlao entre esses dois processos.
Segundo Piaget (1977), a tomada de conscincia um processo importante que leva o
sujeito conscincia de seus meios cognitivos empregados para a realizao de uma ao.
Essa tomada de conscincia ocorre, conforme o autor, de um movimento que parte da ao
prtica realizada pelo sujeito compreenso dessa ao. Esse movimento pressupe a
conceituao da ao prtica, conceituao sendo entendida como a transformao dos
esquemas de ao em noes e em operaes.
Assim, podemos definir o processo de tomada de conscincia, com base em Piaget
(1977, p. 204) como um processo de conceituao que reconstri e depois ultrapassa, no
plano da semiotizao e da representao, o que era adquirido no plano dos esquemas de
ao.
O autor considera a ao como um conhecimento prtico, um saber-fazer, autnomo e
eficaz, embora nem sempre um conhecimento consciente. Dessa forma, de acordo com Piaget
(1978), a conscincia de um conhecimento prtico acontece pelo processo de tomada de
conscincia que resulta na conceituao desse conhecimento. Assim, a ao prtica exerce
influncia sobre a conceituao. No entanto, o inverso tambm ocorre, ou seja, a conceituao
exerce influncia sobre a ao. Nesse sentido, para Piaget (1978), a conceituao sobre a ao
permite uma regulao mais ativa e consciente dessa ao por meio de processos de
planejamento e controle. Em suma, torna-se possvel uma programao completa da ao a
partir da conceituao. (PIAGET, 1978, p. 175).
A regulao ativa e consciente, originada do processo de tomada de conscincia,
pressupe intencionalidade. Podemos, no entanto, lanar o seguinte questionamento: A

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conscincia est presente em toda ao intencional? Acreditamos que no a conscincia plena

de todas as variveis, pois em muitas situaes intencionais podemos ter a conscincia de qual
objetivo alcanar, porm no temos a conscincia dos procedimentos para alcan-lo. Assim,
podemos dizer que existe uma conscincia parcial, ou seja, uma conscincia do objetivo, mas
no dos procedimentos, alcanando-se um objetivo sem saber como procedemos. Nossa
crena fundamenta-se em Piaget (1977) quando apresenta o objetivo de uma ao e o
resultado obtido como os dois nicos elementos conscientes no incio de uma ao em
direo a uma tomada de conscincia. O seguinte trecho esclarece essa ideia:

O que mais interessante que os meios empregados permanecem primeiro despercebidos,

sobretudo se so desencadeados automaticamente pelo esquema que determina o objetivo, e
que sua tomada de conscincia realiza-se a partir dos dados de observao relativos ao
objeto, portanto da anlise dos resultados. Reciprocamente, ser a anlise dos meios,
portanto dos dados de observao relativos ao, que vai fornecer o essencial das
informaes sobre o objeto e pouco a pouco a explicao causal de seu comportamento.
(PIAGET, 1977, p. 205).

Seguindo o raciocnio anterior, pensamos que muitos aprendizes no passaram pela

tomada de conscincia quanto compreenso leitora em lngua inglesa: embora muitos
consigam bons resultados de compreenso na leitura de textos na lngua estrangeira, eles no
sabem como procederam para chegar quela interpretao no tm conscincia das
estratgias utilizadas para a obteno da compreenso textual. Assim, os procedimentos para
se entender o texto ainda no foram interiorizados, ou seja, ainda no foram conceitualizados
em seu pensamento: no ocorreu a tomada de conscincia desses procedimentos para que
possam ser em outras situaes anlogas utilizadas estratgica e intencionalmente. So aes
ainda automticas, sem a reflexo do uso, no permitindo a utilizao estratgica que poderia
envolver momentos de planejamento, de regulao e de avaliao. Esses ltimos trs
momentos constituem a metacognio. Assim, podemos perceber a relao entre a tomada de
conscincia e a metacognio enquanto paralelos e complementares.
Uma situao possvel a de que, a partir da ao da leitura com xito na compreenso
(objetivo final), o aprendiz questione-se sobre como ele alcanou a compreenso. Assim, suas
aes prticas com resultados satisfatrios, porm automatizados - so o ponto de partida
para a tomada de conscincia dessas aes. Dessa forma, o aprendiz, a partir de anlises e
reflexes, pode alcanar a tomada de conscincia de suas aes prticas empregadas para a
compreenso leitora de um texto na lngua inglesa, fazendo-o compreender os meios
empregados, interiorizando assim esse conhecimento em seus esquemas de conhecimento
prvio. O sujeito, portanto, desautomatizou uma ao prtica, tornando-a consciente e

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intencional. Dessa forma, passa a estar consciente das possibilidades dos meios a serem
empregados para alcanar seu objetivo, escolhendo este ou aquele meio de forma estratgica.
O seguinte trecho de Piaget (1977, p. 199) relaciona-se s reflexes acima: uma tomada de
conscincia progressiva constitui-se mesmo sem nenhuma inadaptao, em outras palavras
mesmo quando o objetivo inicial da ao atingido sem nenhum fracasso.
Pode haver, no entanto, a situao de um aprendiz que, apesar de excelentes resultados
na compreenso leitora de textos na lngua inglesa, no tenha conscincia das aes prticas
utilizadas e nunca venha a compreend-las, ou pela falta de desejo ou pela falta de esforo, ou
ainda por simplesmente no ter a conscincia da situao. Sendo assim, esse aprendiz nunca
tomar conscincia dos procedimentos por ele utilizados e que podem conduzi-lo
compreenso em textos de lngua estrangeira.
E, por ltimo, pode haver a situao da tomada de conscincia das aes impulsionada
por um fracasso no objetivo: um aprendiz pode no compreender um texto em lngua inglesa e
pode, a partir dessa incompreenso, procurar compreender por que esse fracasso ocorreu,
tentando entender as falhas nos procedimentos e meios utilizados. Assim, o sujeito pode
adaptar-se quanto possveis aes corretivas ou substitutivas. Essa dinmica leva tomada
de conscincia interiorizao da ao prtica, a qual, consciente, passa a ser estratgica.
Este seria um caso de relao entre a tomada de conscincia decorrente de uma inadaptao
situao de fracasso na atividade de compreenso leitora em lngua inglesa.
Podemos tambm perceber a ligao entre os processos de tomada de conscincia e de
metacognio quando Piaget atribui o autoconhecimento tomada de conscincia, que pode
ser observado no seguinte trecho:

[...] a tomada de conscincia parte da periferia (objetivos e resultados), orienta-se para as

regies centrais da ao quando procura alcanar o mecanismo interno desta:
reconhecimento dos meios empregados, motivos de sua escolha ou de sua modificao
durante a experincia etc. (PIAGET, 1977, p. 198).

A partir do exposto, parece-nos existir uma relao entre os processos de tomada de

conscincia e de metacognio, sendo a tomada de conscincia condio inicial em direo
metacognio. Metacognio pressupe autoconhecimento, o qual adquirido a partir da
tomada de conscincia por parte do sujeito. Somente a partir do autoconhecimento podemos
controlar nossos processos cognitivos, nossa prpria aprendizagem. A partir da tomada de
conscincia, as aes passam a ser menos automticas e mais refletidas, permitindo a
habilidade metacognitiva da utilizao estratgica que pode envolver momentos de
planejamento, de regulao e de avaliao. Dessa forma, a partir do momento que o aprendiz

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tem conscincia de como aprende, ele capaz de refletir seu desempenho na realizao das
tarefas, adaptando conscientemente as estratgias utilizadas para que a aprendizagem ocorra.
Em um movimento inverso, percebemos tambm a importncia da metacognio ao processo
de tomada de conscincia uma vez que as habilidades metacognitivas se fazem necessrias
para se alcanar nveis mais elevados de conscincia. Assim, compreendemos os dois
processos como paralelos e complementares aprendizagem humana, em especial quela
mais eficiente e significativa.

Concluses

Ter conscincia de um fato pode ser considerado o primeiro passo em direo a uma
atitude metacognitiva. Tal fato pode ser originrio de uma experincia de sucesso ou
insucesso. A tomada de conscincia o que proporciona ao ser humano a capacidade do
autocontrole, da autoavaliao e da autotransformao, exercendo um papel ativo e
intencional antes, durante e depois das aes cognitivas. Assim, a partir do que
conscientemente sabemos e compreendemos a respeito de ns mesmos, de nossas capacidades
e limitaes, somos tambm capazes de planejar, regular e avaliar nossas aes. A
conscincia de como somos permite-nos o controle do que fazemos. Dessa forma, a
conscincia caracteriza-se como estratgia metacognitiva importante a qualquer atividade que
realizamos.
A metacognio enquanto conscincia, controle e transformao dos processos
cognitivos visa, em atividades de leitura de textos em lngua estrangeira, a eficincia na
compreenso desses textos. A eficincia na compreenso ocorre pelo processo de controle da
leitura, ou seja, por atividades de planejamento, regulao e avaliao.
No entanto, para que haja controle e monitoramento da compreenso de um texto na
lngua inglesa, preciso que haja primeiro a conscincia de todas as variveis envolvidas
nesse processo. Dessa maneira, a conscincia dos recursos cognitivos da pessoa, da atividade
a ser realizada bem como das estratgias a serem empregadas constitui-se condio inicial em
direo ao controle da leitura e compreenso leitora.
Percebemos, portanto, a importncia da conscincia como estratgia metacognitiva
para a compreenso leitora de textos na lngua inglesa e enfatizamos a necessidade de os
professores buscarem o desenvolvimento dessa conscincia inicial em seus alunos quando de
atividades de leitura e compreenso textual. Estar consciente condio de nossa existncia.

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Estar consciente tambm condio fundamental que nos leva ao desenvolvimento humano e
intelectual.

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