REVISTA EMA

2005, VOL. 10, N 2, - VOL. 10, N 3, 353-373

COMPLEJIDAD DE LAS MATEMTICAS

ESCOLARES Y DISEO DE ACTIVIDADES DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE CON
TECNOLOGA1
Technology without curriculum is only worth the silicon it is written on.
Jim Kaput2

PEDRO GMEZ

La tecnologa electrnica puede llegar a ser un catalizador de los procesos de cambio en el aula de matemticas. Sin embargo, los efectos
de la utilizacin de la tecnologa para la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas dependen de cmo el profesor disee y desarrolle el
currculo, de tal forma que la tecnologa contribuya a que los escolares vivan experiencias matemticas que sean relevantes para su aprendizaje. El diseo y puesta en prctica de actividades que utilicen la
tecnologa debe ser un procedimiento sistemtico que tenga en cuenta
la diversidad de signicados de los conceptos matemticos y la complejidad de los aspectos cognitivos y de instruccin del tema que se
pretenda tratar; que se base en las potencialidades de la tecnologa
dentro del contexto de los problemas que se quieran abordar y de los
conceptos que estos problemas involucran; y que utilice coherentemente esta informacin.
Technology can promote change processes in the mathematics classroom. However, the impact of technology on the teaching and learning
of mathematics depends on how the teacher designs and develops the
curriculum, so that students can live mathematical experiences that are
relevant to their learning. Designing and implementing learning activities involving technology should be a systematic procedure. It should
take into account the multiple meanings of mathematical concepts, the
complexity of the cognitive and teaching aspects of the mathematical
topic at hand, and the possibilities offered by technology in the context
of the instructional problems to be faced and of the concepts involved
in them.
1. Esta es una versin revisada y extendida de Gmez (2004).
2. Este artculo es un homenaje a Jim Kaput, quien muri trgicamente en 2005 y a quien le
escuch esta frase en una de sus charlas en la reunin anual de la NCTM en 1994.

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PEDRO GMEZ

palabras claves:

TECNOLOGA Y APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS
Existe la creencia de que las nuevas tecnologas electrnicas pueden llegar
a ser la solucin a muchos de los problemas de la enseanza y el aprendizaje en la escuela. En el caso de las matemticas, este mito parece estar an
ms difundido en los medios, entre algunos padres de familia y algunas
otras instituciones (ver, por ejemplo, Penglase y Arnold, 1996). El deseo de
abordar estos problemas y la creencia en este mito ha llevado a algunas instituciones y gobiernos a invertir ciegamente en tecnologa. Todos hemos
odo hablar de al menos una institucin en la que los computadores se cuidan con recelo en una sala a la que cada escolar asiste una o dos veces por
semana. Muchos profesores de matemticas se han encontrado con la obligacin de utilizar la tecnologa en sus clases de matemticas, sin saber qu
hacer con ella3. Aunque la tecnologa no puede ser, por s sola, la solucin a
ninguno de los principales problemas de la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas, no es posible ignorar sus potencialidades en el aula. Esta
importancia se expresa en el principio de tecnologa de los estndares de la
Asociacin Nacional de Profesores de Matemticas de Estados Unidos
(NCTM, 2000, pp. 24-25):
Las tecnologas electrnicas, tales como calculadoras y computadores, son herramientas esenciales para ensear, aprender y hacer
matemticas Los escolares pueden aprender ms matemticas y
en mayor profundidad con el uso apropiado de la tecnologa En
los programas de enseanza de las matemticas, la tecnologa se
debe utilizar frecuente y responsablemente, con el objeto de enriquecer el aprendizaje de las matemticas por parte de los alumnos. La
existencia, versatilidad y poder de la tecnologa hacen posible y necesario reexaminar qu matemticas deben aprender los escolares,
as como tambin la mejor forma de aprenderlas. En las aulas de matemticas contempladas en los Principios y Estndares, cada estudiante tiene acceso a la tecnologa con el n de facilitar su
aprendizaje matemtico, guiado por un docente experimentado.
3. Mientras que durante muchos aos el acceso de los escolares a la tecnologa en la escuela
fue limitado (por ejemplo, muchas instituciones tenan una nica sala de informtica), esta
situacin est cambiando rpidamente (Figueras, 2005, p. 10). En los planes educativos de
la Junta de Andaluca, en Espaa, se propone que haya un computador por cada dos estudiantes. Por su parte, pases como Inglaterra y Mxico estn instalando pizarrones electrnicos en gran cantidad de aulas.
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El principio de tecnologa enfatiza dos cuestiones: qu matemticas deben

aprender los escolares y la mejor forma de aprenderlas. En otras palabras, la pregunta central de este principio se reere al papel que la tecnologa
puede jugar en el diseo y el desarrollo de actividades con las que los escolares puedan vivir experiencias matemticas signicativas para su aprendizaje (Gmez, 1997).
La tecnologa no es ms que un recurso en el aula de matemticas. Sus
efectos en el aprendizaje de los escolares depende de muchos factores. Al
nal de la cita anterior, se mencionan dos de ellos: el acceso a la tecnologa
y el conocimiento y experiencia del profesor. Es por esta razn que los estudios sobre el impacto del uso de la tecnologa en el aula de matemticas no
pueden ser conclusivos (ver, por ejemplo, Kissane, 2002; Lagrange, Artigue,
Laborde y Trouche, 2001; Penglase, 1996; Ruthven, 1995). Qu matemticas aprenden los escolares y cmo las aprenden depende de muchas variables que no son posibles controlar por fuera de los entornos de investigacin
de los estudios especcos. No obstante, el aprendizaje de los escolares s
depende directamente del tipo de experiencias matemticas que ellos puedan vivir dentro y fuera del aula. ste es un factor general que incluye a las
dems variables. Dentro de todas las experiencias matemticas que los escolares pueden vivir, nos interesan especcamente aquellas en las que,
como profesores, podemos inuir. Es decir, aquellas que surgen de las actividades que nosotros les proponemos, como producto del diseo y el desarrollo curricular.
Las reexiones anteriores pretenden centrar la problemtica del uso de
la tecnologa electrnica en el aula en los procesos de diseo y desarrollo curricular. Aunque hay muchos aspectos de la relacin entre tecnologa y enseanza de matemticas, mi inters en este artculo se focaliza en la relacin
entre el diseo y desarrollo curricular y el papel que la tecnologa puede jugar en esos procesos. Pretendo abordar una pregunta que supongo que muchos profesores se hacen cuando se enfrentan al uso de la tecnologa: Si
ahora tengo este recurso disponible en clase, qu actividades les propongo
a mis alumnos para hacer el uso ms ecaz y eciente posible del mismo?

CURRCULO Y TECNOLOGA
Supongamos que estamos trabajando la funcin cuadrtica con nuestros
alumnos de bachillerato. De las clases anteriores, sabemos que la mayora
de ellos son capaces de resolver algunas tareas relacionadas con el reconocimiento y la caracterizacin de esta funcin. Por ejemplo, pueden identicar los diferentes elementos de las representaciones simblicas y grcas,
evaluar una funcin, producir representaciones grcas de funciones cuaREVISTA EMA VOL. 10, N 2 Y VOL. 10 N 3, 2005

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drticas especcas y dar ejemplos de funciones cuadrticas con diferentes

tipos de races, entre otras cosas (Lupinez, Rico, Gmez y Marn, 2005).
Sin embargo, nuestra experiencia de cursos anteriores (que podra ser
corroborada en la literatura) nos ha mostrado que los escolares tienen dicultades para establecer la relacin entre las diferentes representaciones
simblicas y la representacin grca de la funcin. Esto quiere decir, por
ejemplo, ser capaz de reconocer y de utilizar hechos como que el parmetro
a representa la dilatacin de la grca, que los parmetros h y k en la expresin f ( x ) = ( x h ) 2 + k identican las coordenadas del vrtice, o que los
parmetros r 1 y r 2 en la expresin f ( x ) = a ( x r 1 ) ( x r 2 ) identican
los cortes de la grca con el eje x (ver Figura N 1). En otras palabras,
nuestro inters se centra en lograr que nuestros alumnos sean capaces de
resolver problemas que involucran el signicado grco de los parmetros.

Figura N 1. Relacin entre elementos simblicos y grficos

Nuestro problema consiste entonces en encontrar formas de contribuir a que
nuestros alumnos puedan superar estas dicultades y quisiramos utilizar la
tecnologa como un recurso para abordarlo y solucionarlo. Qu podemos
hacer? No basta con decir que vamos a utilizar calculadoras grcas o computadores en clase. Cuando estemos en el aula, tendremos que proponer algn tipo de actividad4. Es en estas circunstancias en las que la frase voy a
utilizar las calculadoras grcas para trabajar en el signicado grco de los
parmetros de las representaciones simblicas de la funcin cuadrtica es
una frase general que adquiere sentido nicamente cuando propongamos un
diseo curricular que podamos desarrollar en el aula. Qu tipos de actividades podemos proponer?
4. Utilizo el trmino actividad en un sentido amplio, que puede incluir la explicacin
magistral del profesor. La actividad de los escolares en este caso consiste en escuchar y,
si es el caso, tomar apuntes.
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Una primera aproximacin podra ser mostrar esas relaciones. Podramos llevar un computador o una calculadora grca al aula y mostrar que
cambios en el parmetro a de la expresin f ( x ) = ax 2 + bx + c implican
cambios en la dilatacin de la grca resultante. Inclusive podramos utilizar
las potencialidades de la calculadora para realizar una simulacin en la que
se produzca la familia de funciones que resulta de variar los valores del parmetro b en f ( x ) = 2x 2 + bx 2 y podramos sacar conclusiones sobre el
signicado grco de este parmetro.
Otra posibilidad sera que diseramos unas actividades en las que nuestros alumnos pudieran ver en sus calculadoras los efectos grcos de cambiar los parmetros. O podramos proponerles una actividad con dos listas
de objetos: una lista de representaciones simblicas y una lista de representaciones grcas. Les podramos pedir que, sin ayuda de la calculadora, establecieran los emparejamientos correspondientes. Una vez hechos los
emparejamientos, les podramos sugerir que utilizaran la calculadora para
vericar sus respuestas. Tambin podramos hacer una bsqueda en la red y
escoger alguna de las actividades que all se encuentran y que puedan tener
alguna relacin con el tema del signicado grco de los parmetros. Las
anteriores seran algunas estrategias posibles para utilizar la tecnologa en
nuestra clase. Pero, es sta una aproximacin ecaz y eciente al problema? En otras palabras,
1) estamos abordando el problema que nos interesa?,
2) tenemos algn grado de certidumbre de que nuestra aproximacin
va a resolver el problema? y
3) estamos logrando los mejores resultados posibles con los recursos
que tenemos disponibles (i.e., las calculadoras grcas)?

EL PROBLEMA Y LA COMPLEJIDAD DE LAS

MATEMTICAS ESCOLARES
Las tres preguntas son importantes. Y aunque intuitivamente tendemos a
pensar que las respondemos armativamente cada vez que proponemos
actividades a nuestros alumnos, un anlisis ms detallado de cada una de
ellas puede develar la gran complejidad que existe en los procesos de
diseo y desarrollo curricular, cuando estos procesos se reeren a un concepto matemtico concreto. Exploremos cada una de las preguntas por
separado. Cul es el problema? Todas las actividades que he mencionado
tienen que ver con la problemtica del signicado grco de los parmetros
de las representaciones simblicas de la funcin cuadrtica. Pero esto no
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PEDRO GMEZ

quiere decir que estemos necesariamente abordando el problema que nos

propusimos al comienzo. Que nuestras actividades tengan como contenido
el signicado grco de los parmetros no implica necesariamente que, al
realizar esas actividades, nuestros alumnos desarrollen las capacidades
necesarias para resolver problemas que involucren esas caractersticas de la
funcin cuadrtica y puedan superar las dicultades que tienen al respecto.
La funcin cuadrtica es una estructura matemtica compleja y el tema que
nos interesa es tan slo una faceta de esa complejidad. Aunque nuestro problema es cognitivo (queremos que nuestros alumnos desarrollen unas ciertas capacidades y superen unas ciertas dicultades), comprender y abordar
ese problema cognitivo requiere que nosotros, como profesores, conozcamos con suciente detalle la complejidad y multiplicidad de los signicados del concepto funcin cuadrtica. El problema cognitivo que nos
interesa tendr signicado, desde la perspectiva del diseo de actividades
de enseanza y aprendizaje, cuando tengamos una descripcin sucientemente detallada del concepto al que se reere. Para ello, es necesario realizar un anlisis de contenido de dicho concepto5.
No pretendo en este documento presentar un anlisis de contenido detallado de la funcin cuadrtica. En la Figura N 2 presento un mapa conceptual en el que se identican y relacionan las principales categoras en las que
se puede organizar la multiplicidad de signicados de este concepto. En ella
se aprecia la identicacin de cuatro sistemas de representacin y del aspecto fenomenolgico. Es posible desarrollar en detalle cada una de las representaciones, estableciendo sus elementos (conceptos) y las relaciones entre
ellos (procedimientos). Por ejemplo, se podran desarrollar en detalle cada
una de las formas simblicas y establecer los procedimientos que las relacionan (i.e., completacin de cuadrados para pasar de la forma simblica estndar f ( x ) = ax 2 + bx + c a la forma cannica f ( x ) = a ( x h ) 2 + k ,
ver Figura N 4.

5. El anlisis de contenido es uno de los cuatro anlisis del anlisis didctico. El anlisis
didctico es un procedimiento cclico que describe cmo el profesor debera idealmente
disear, llevar a la prctica y evaluar actividades de enseanza y aprendizaje (Gmez,
2002). Est compuesto por el anlisis de contenido, el anlisis cognitivo, el anlisis de instruccin y el anlisis de actuacin. El anlisis de contenido es el procedimiento en virtud
del cual el profesor identica, organiza y selecciona los signicados de un concepto matemtico que considera relevantes para efectos de la planicacin de la instruccin.
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Funcin cuadrtica

Diversas Representaciones

Simblica

Grfica

Fenmenos

Numrica

Forma estndar

Elementos

Forma multiplicativa

Familias

Valores de la
funcin

Geomtrica
En el plano

En el espacio

Forma cannica
Forma del foco

Figura N 2. Mapa conceptual general de la funcin cuadrtica

En la Figura N 3 se aprecian algunas de estas relaciones. Observamos algunos de los procedimientos para transformar una forma simblica en otra y
algunas de las posibles relaciones entre fenmenos y subestructuras de la
funcin cuadrtica que les pueden servir de modelo. Y tambin observamos
una primera aproximacin a la relacin entre el sistema de representacin
simblico y el sistema de representacin grco (que se llama, en la Figura
N 3, traduccin entre sistemas de representacin). Esta relacin se establece entre elementos de las diferentes formas simblicas (los parmetros) y
elementos de la representacin grca (i.e., vrtice, cortes con los ejes, foco,
directriz). Aunque no se representa en la gura, hay una gran variedad de conexiones (relaciones) entre estos elementos. Por lo tanto, desde el punto de
vista del anlisis de contenido, estos ejemplos dan muestra de la complejidad del problema que queremos abordar en clase.

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Funcin
cuadrtica

Sistemas de
representacin

Fenmenos

Simblico

A(x)=-(x-10)2 +100

A(x)=-x2 +20x
Transf
sintctica

Maximizacin
de reas

A(x)=x(20-x)
Transf
sintctica

Traduccin entre
entre sistemas

Modelizacin

Modelizacin

Grfico
A(x)
100
80
60
40
20
5

10

15

20

25 x

Figura N 3. Conexiones entre elementos de un mapa conceptual

parcial de la funcin cuadrtica
De hecho, podemos abordar con claridad la denicin de los aspectos cognitivos gracias a la descripcin que surge del anlisis de contenido del concepto matemtico. En otras palabras, podemos concretar las capacidades
que deseamos que los escolares desarrollen y las dicultades que ellos
pueden tener al abordar tareas, solamente cuando, con motivo de haber
realizado el anlisis de contenido, hemos identicado, organizado y seleccionado los signicados relevantes del concepto matemtico en cuestin.
En la Figura N 4, he retomado la funcin f ( x ) = ( x 4 ) 2 4 de la Figura
N 1 y he incluido algunos de los procedimientos simblicos y grcos que
pueden estar involucrados en su anlisis. Es decir, he identicado y seleccionado algunos de los signicados del concepto relacionados con su
estructura conceptual (conceptos y procedimientos) y con algunas de sus
representaciones. Estos son los signicados que considero relevantes dentro del contexto del problema propuesto. He omitido el anlisis del foco y
la directriz y su correspondiente forma simblica para evitar una mayor
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COMPLEJIDAD DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES Y DISEO DE ACTIVIDADES

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complejidad en el esquema. Este anlisis ms detallado muestra que, desde

una perspectiva cognitiva, el manejo del signicado grco de los parmetros de la funcin cuadrtica debe involucrar, al menos, el manejo de los
procedimientos para transformar una forma simblica en otra, los procedimientos simblicos y grcos que establecen la relacin entre los parmetros de la forma cannica y las transformaciones grcas a partir de la
forma simblica estndar h ( x ) = x 2 .

Figura N 4. Conexiones y procedimientos

En la Figuraa N 4 podemos observar la conexin entre la complejidad del
anlisis de contenido y la complejidad del anlisis cognitivo. La capacidad
manejo del signicado grco de los parmetros implica otras capacidades y tiene su propia estructura y complejidad. Esto signica que no podemos considerarla de manera aislada. La capacidad en la que nos hemos
interesado forma parte de un grupo de capacidades que tiene que ver con el
manejo de conceptos, procedimientos y representaciones relacionados con
la funcin cuadrtica. Otras capacidades de este tipo pueden ser, por ejemplo, el identicar caractersticas comunes de familias de parbolas o relacionar diferentes parbolas con la parbola estndar y = x 2 (Lupinez et al.,
2005).
La nocin de capacidad es central en el anlisis cognitivo. En el contexto
de las matemticas escolares, utilizo este trmino para referirme a la actuacin de un estudiante con respecto a cierto tipo tarea (por ejemplo, los problemas de transformar una forma simblica de la funcin cuadrtica la
estndar en otra la cannica). Armo que un individuo ha desarrollaREVISTA EMA VOL. 10, N 2 Y VOL. 10 N 3, 2005

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do, en alguna medida, una capacidad dada cuando l puede resolver tareas
que la requieren. En la Tabla N 1 he seleccionado y organizado aquellas capacidades que considero ms relevantes para el problema propuesto6.
Ejecutar, comunicar y justificar los procedimientos de transformaciones simblicas
C1

Completacin de cuadrados

C2

Expansin

C3

Factorizacin

Identicar, mostrar y justicar los parmetros

C4

Forma cannica (a, h, k)

C6

Forma estndar (a, b, c)

C5

Forma foco (p, h, k)

C7

Forma multiplicativa (a, r1, r2)

Identicar, mostrar y justicar los siguientes elementos grcos

C8

Coordenadas del vrtice

C11

Coordenadas del foco

C9

Puntos de corte con el eje Y

C12

Ubicacin de la directriz

C10 Puntos de corte con el eje X

C13

Ubicacin del eje de simetra

Ejecutar, comunicar y justicar los procedimientos de transformaciones grcas

C14 Translacin horizontal

C16

Dilatacin

C15 Translacin vertical

Tabla N 1. Capacidades relacionadas con el signicado grco de los

parmetros de la funcin cuadrtica
Abordar el problema que hemos propuesto implica recorrer el camino que
lleve a los escolares de una situacin en que han desarrollado unas capacidades bsicas con respecto a la funcin cuadrtica7, a otra situacin en la
que los escolares son capaces de resolver problemas que involucran el signicado grco de los parmetros de las formas simblicas de la funcin
cuadrtica. Sin embargo, la informacin que surge del anlisis de contenido
y que da lugar a la Tabla N 1 muestra que no hay un nico camino por el
6. Lupiez et al. (2005) han desarrollado un instrumento para, dado un listado de competencias, establecer en qu medida un grupo de capacidades contribuyen al desarrollo de dichas
competencias. De esta manera, es posible establecer un vnculo entre la planicacin local
para un concepto matemtico concreto (como es el caso que discuto aqu) y la planicacin global de una asignatura o un plan de estudios.
7. Por ejemplo, proporcionar argumentos para justicar porqu una funcin es cuadrtica o
no, o identicar elementos en la expresin simblica de una funcin cuadrtica: variable,
exponente, coecientes principal, lineal e independiente, etc.
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que el aprendizaje se puede desarrollar si se quiere transformar la situacin

inicial en la situacin nal. Para pasar de una situacin a la otra, es necesario
que los escolares desarrollen o ya hayan desarrollado una coleccin de capacidades intermedias8. Pueden haber diferentes caminos que involucran diferentes capacidades y diferentes tareas pueden poner en juego diferentes
capacidades de los escolares (ver la Figura N 5)9.
C3
C1

Punto
inicial

C16
C2

C4

C5

C6

C7

C14

C15

P unto
final

C8
C9

C10
C12

C11
C13

Figura N 5. Posibles caminos de aprendizaje

En la Figura N 5 he identicado algunas capacidades (Ci) y algunos caminos y he diferenciado algunos vnculos con una lnea continua para indicar
una seleccin de caminos. Por ejemplo, una tarea puede requerir la determinacin de las coordenadas del foco de la funcin f ( x ) = x 2 ( 8x + 12 ) ,
y, en consecuencia, puede involucrar la completacin de cuadrados (C1), la
identicacin de los parmetros de la forma del foco (C5) y la identicacin
de las coordenadas del vrtice (C7). Por lo tanto, debemos determinar qu
capacidades pueden llegar a ponerse en juego con motivo de la tarea que
propongamos. El anlisis de los posibles caminos de aprendizaje puede inducirnos a cambiar la tarea, dependiendo de los recursos que tenemos disponibles (e.g., la calculadora grca) y de nuestra percepcin de cules son
las capacidades relevantes en ese momento.
En resumen, el anlisis cognitivo de nuestro problema es una cuestin
compleja. Esta complejidad est vinculada con la diversidad de signicados
de la funcin cuadrtica como concepto matemtico dentro de las matem8. Por otro lado, a partir de nuestra experiencia podemos identicar que, para algunas de
estas capacidades, nuestros alumnos maniestan dicultades. Un alumno maniesta una
dicultad en relacin con una capacidad dada, cuando incurre en errores al abordar tareas
que ponen en juego dicha capacidad.
9. La idea de posibles caminos de aprendizaje es una adaptacin (para la planicacin local
realizada por el profesor) de la nocin de trayectoria hipottica de aprendizaje propuesta
por Simon (1995; Simon y Tzur, 2004). La identicacin de posibles caminos de aprendizaje no incluye el anlisis de tareas (Gmez y Lupiez, 2005).
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ticas escolares. Por lo tanto, el problema que identicamos al comienzo, relacionado con el signicado grco de los parmetros de la funcin
cuadrtica, que pareca, relativamente sencillo, adquiere otra dimensin.
Esta dimensin expresa la complejidad de los temas de las matemticas escolares cuando los analizamos desde la perspectiva del anlisis didctico.
Tenemos, ahora s, bases para responder a la primera pregunta. La informacin que surge de los anlisis de contenido y cognitivo nos permite dar sentido a la frase signicado grco de los parmetros de la funcin
cuadrtica y, de esta manera, reconocer la complejidad y la estructura de
los aspectos semnticos (diversidad de signicados), cognitivos y de instruccin involucrados.

ANLISIS DE INSTRUCCIN Y TECNOLOGA

La complejidad de las matemticas escolares que he puesto en evidencia en
el apartado anterior implica que hay tambin una cierta complejidad en los
procesos de diseo y seleccin de actividades para la enseanza (el anlisis
de instruccin). No podemos suponer que cualquier actividad que tenga que
ver con el problema que queremos abordar y que ponga en juego la tecnologa de alguna manera vaya a tener xito desde el punto de vista de los objetivos de aprendizaje que nos hemos impuesto. Cmo disear o seleccionar
actividades? Qu actividades podemos llevar al aula que aborden el problema y utilicen ecaz y ecientemente la tecnologa disponible? Para responder esta pregunta tenemos que analizar las potencialidades que nos ofrece
la tecnologa, dentro del contexto del problema que queremos abordar.
Podramos llevar algunas transparencias con grcas parecidas a las del
apartado anterior y mostrrselas a nuestros alumnos. Podramos tambin
explicarles esas relaciones. Inclusive, podramos hacer este tipo de demostracin con la ayuda de una calculadora grca y el retro proyector. Pero,
tendremos alguna certidumbre de que este tipo de actividad, en la que los
escolares son espectadores en una demostracin, les ayudar a desarrollar
las capacidades que identicamos arriba? Es muy posible que no. Para desarrollar esas capacidades y superar las dicultades se requiere que nuestros
alumnos puedan vivir experiencias matemticas en las que ellos pongan en
juego su conocimiento (capacidades) y puedan reconocer que los errores en
los que incurren son producto de un conocimiento parcial (dicultades) que
deben reelaborar. Por lo tanto, al menos para el tipo de problema que queremos abordar, las actividades que propongamos deben inducir a nuestros
alumnos a actuar. No pueden ser actividades en las que ellos jueguen el papel de espectadores. Cmo nos puede ayudar la tecnologa para lograr estos
propsitos?
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Ya hemos visto que tecnologas como la pizarra y la tiza, el retro proyector de transparencias o la calculadora grca manejada exclusivamente por
el profesor no son necesariamente muy ecaces para nuestro problema. Debemos utilizar tecnologas con las que nuestros alumnos pongan en juego su
conocimiento matemtico. El lpiz y el papel son esenciales. Para el tema
que estamos tratando, la calculadora grca puede llegar a ser una tecnologa ecaz10. Recordemos que la calculadora grca permite el manejo dinmico de mltiples sistemas de representacin. Esta es la caracterstica de
esta tecnologa que corresponde directamente con el problema que queremos abordar. Observemos que, para este problema, no necesitamos utilizar
otras potencialidades de la calculadora grca (como la posibilidad de realizar cmputos complejos, o la de explorar la relacin entre la estructura matemtica y los fenmenos de los que puede ser un modelo matemtico). En
este caso, nos interesa la capacidad de la calculadora grca para producir y
relacionar rpida y dinmicamente las representaciones simblica, grca y
numrica de la funcin cuadrtica. Esto implica que, dependiendo de las actividades que propongamos, nuestros alumnos podrn, entre otras cosas:
producir la grca de cualquier expresin simblica de una funcin cuadrtica,
observar valores especcos de una funcin cuadrtica y relacionarlos con las representaciones simblica y grca,
manipular y observar los efectos grcos de cambios en los
valores de los parmetros de una forma simblica y
producir conjeturas al respecto y vericarlas.
Aunque, como se aprecia en la lista anterior, la calculadora grca puede facilitar la realizacin de algunas tareas que requieren capacidades concretas,
esto no signica que cualquier actividad en la que nuestros alumnos deban
hacer algo con la calculadora grca sea ecaz desde el punto de vista del
problema que nos interesa. Por ejemplo, darles una lista de expresiones simblicas de funciones cuadrticas y pedirles que produzcan sus grcas contribuira muy poco a superar sus dicultades y a desarrollar buena parte de
las capacidades de la Tabla N 1. En este tipo de actividad, ellos no ponen en
juego el conocimiento del que surgen esas dicultades. Algo similar puede
suceder si les pedimos que observen simulaciones en las que se representan
grcamente cambios en los parmetros de la expresin simblica. Enton10. Veremos ms adelante que, en trminos de la reexin del apartado anterior, una de las
potencialidades de la tecnologa es la multiplicidad de posibles caminos de aprendizaje
que pueden generarse con tareas que la utilicen apropiadamente.
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ces, qu tipos de actividades podemos proponer? No hay un procedimiento

sistemtico para ello, ms all de establecer la relacin entre la descripcin
detallada de nuestro problema11 y las potencialidades de los recursos que tenemos disponibles. En lo que sigue, analizo una de estas actividades.

EJEMPLO DE UNA ACTIVIDAD

La actividad que presento a continuacin forma parte de una serie de actividades desarrolladas en una empresa docente (Gmez, Mesa, Carulla,
Gmez y Valero, 1996). En esta actividad presentamos algunas caractersticas de un objeto matemtico (funciones cuadrticas concretas) y le pedimos a los escolares que identiquen el objeto en cuestin y describan otras
de sus caractersticas. La actividad requiere que se rellenen los espacios en
blanco de la Tabla N 2 (en las grcas, cada marca representa una unidad).
En clase, se espera que el profesor organice a los escolares en grupos de
tres o cuatro alumnos, cada uno con una calculadora grca. Los grupos
trabajan en la actividad y el profesor gua y promueve la discusin interna
en los grupos. Cuando los escolares han trabajado en la actividad, el profesor genera una discusin en clase a partir de la presentacin de las propuestas de los diferentes grupos.
Qu implica esta actividad? Es relevante para nuestro problema? Utiliza ecaz y ecientemente la tecnologa? Observemos que, en esta actividad,
1) no hay un algoritmo preestablecido para resolverla y el camino para la
accin no se encuentra completamente especicado con anterioridad;
2) hay soluciones mltiples (por ejemplo en la forma simblica utilizada) y
hay diversos caminos posibles para la solucin;
3) hay mltiples criterios que se pueden utilizar para tomar decisiones;
4) hay cierto grado de incertidumbre;
5) requiere asignar signicado a cada uno de los elementos de la estructura
matemtica en su relacin con los dems elementos y estableciendo la
estructura subyacente;
6) requiere la formulacin de conjeturas y su vericacin; y
7) no se puede resolver por prueba y error12.
11. En trminos de los signicados del concepto matemtico, de las capacidades que consideramos relevantes y de las dicultades que pueden presentar los escolares.
12. La formulacin de las caractersticas de esta actividad se basan en las propiedades del pensamiento de alto nivel (Resnick, 1987).
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7
y = --4

Races

Corte con el eje y

y=0

367

0, doble

Accin con relacin a y = x2

0, 9---
4

Ninguna

( 0, 2 )

1
y = --4

Traslacin en y
de dos unidades
hacia arriba

1
x = 0 0, ---
4

Directriz

( 0, 0 )

Foco

Vrtice

y = x2

Eje de simetra

Expresin simblica

COMPLEJIDAD DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES Y DISEO DE ACTIVIDADES

y = ( x 2 )2

Traslacin en x
de una unidad
hacia la derecha

Tabla N 2. Actividad tipo tabla para la funcin cuadrtica

La actividad es relevante para nuestro problema porque implica la posibilidad de una gran variedad de posibles caminos de aprendizaje e induce a los
escolares a proponer conjeturas de solucin y vericarlas. Al hacerlo, ellos
deben poner en juego su conocimiento sobre el signicado grco de los parmetros de la funcin cuadrtica y relacionar los diversos elementos de las
representaciones simblica, grca y geomtrica (multiplicidad de capacidades). Los escolares deben al menos:
1) utilizar la informacin de que disponen para encontrar una expresin
simblica de la funcin;
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PEDRO GMEZ

2) vericar que esa expresin simblica es coherente con la informacin; y

3) producir otras formas simblicas de la funcin para determinar los otros
datos que se requieren.
Por ejemplo, en el caso de la segunda la, los escolares pueden basarse en
la informacin sobre el vrtice para producir una conjetura sobre la expresin simblica en forma cannica y = a ( x h ) 2 + k (capacidades C4 y C8)
y producir la grca en la calculadora y vericarla con la grca propuesta
(capacidades C8, C9 y C10). O pueden utilizar la informacin sobre el foco
y la directriz (capacidades C11 y C12) para producir una conjetura sobre la
1
4p

expresin simblica en la forma y = ------ ( x x 0 ) 2 + y 0 (capacidad C5) y vericar esta hiptesis con la calculadora (capacidades C8, C9, C10, C11 y
C12). Una vez hecho esto, pueden observar la grca para obtener una conjetura sobre las races (capacidad C9), conjetura que pueden vericar con la
calculadora o simblicamente produciendo la expresin en forma multiplicativa f ( x ) = a ( x r 1 ) ( x r 2 ) de la funcin (capacidad C7).
Qu papel juega la calculadora grca en estos procesos? En las situaciones hipotticas que he descrito en el prrafo anterior se aprecia el papel
de esta tecnologa. La calculadora grca le permite a los escolares vericar
sus conjeturas. Los escolares pueden explorar las representaciones grcas
de diferentes propuestas de formas simblicas y, de esta manera, poner en
juego una variedad de capacidades. El uso de la calculadora grca libera a
los escolares del proceso tedioso de produccin de grcas a partir de tablas.
Adems, si observamos la sptima columna de la tabla, vemos que, gracias
al uso de la calculadora grca, los escolares pueden desarrollar capacidades para producir la grca de una funcin cuadrtica sin necesidad de pasar
por la representacin numrica (tablas) o de utilizar la tecnologa. Los escolares pueden utilizar la calculadora de muchas maneras imprevistas y esto es
inevitable dentro del proceso de exploracin de la herramienta. Sin embargo, si ellos buscan resolver los problemas planteados en la actividad tendrn
que usarla ecaz y ecientemente.
El diseo y desarrollo de una actividad no se restringe a la produccin
de una tarea, (tal y como la he presentado) y a su puesta en juego dentro del
aula. Al pensar en una actividad, debemos tambin pensar en nuestra propia
actuacin en clase como profesores. Cuando proponemos la actividad a
nuestros alumnos y ellos la abordan, nosotros debemos saber qu hacer
cuando, dentro del trabajo de los grupos, surgen dudas, identicamos dicultades, se incurre en errores, o se proponen caminos innovadores. Tambin
debemos tener criterios para tomar decisiones a la hora de invitar a los gruREVISTA EMA VOL. 10, N 2 Y VOL. 10 N 3, 2005

COMPLEJIDAD DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES Y DISEO DE ACTIVIDADES

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pos a presentar su trabajo, de inducir una discusin entre ellos, o de resumir

y sacar conclusiones sobre la discusin. Qu criterios utilizar para tomar
estas decisiones? Estos criterios deben surgir de la informacin que hemos
producido al realizar los anlisis de contenido y cognitivo, al analizar las potencialidades de las tecnologas disponibles y al establecer las relaciones entre ellos.

ANLISIS DIDCTICO Y USO DE TECNOLOGA

En la Figua N 6 se representan las cuatro cuestiones que he considerado en
los apartados anteriores. A travs de un ejemplo, he descrito estas cuatro
cuestiones y las relaciones entre ellas. He sugerido que el uso apropiado de
la tecnologa (o cualquier otro material o recurso) es un problema de diseo
y desarrollo curricular. Esto signica que la tecnologa se debe usar con un
propsito especco relacionado con las capacidades y competencias cuyo
desarrollo esperamos promover en nuestros alumnos. Por lo tanto, el uso de
la tecnologa requiere del anlisis cognitivo del tema que se piense tratar en
clase. He mostrado, que, para realizar el anlisis cognitivo, es necesario
realizar un anlisis de contenido de la estructura matemtica en cuestin.
La informacin que surge de estos dos anlisis nos debe servir de base para,
por un lado, identicar y caracterizar el problema que queremos abordar en
el aula y, por el otro, para decidir cmo utilizar la tecnologa. Para ello, es
necesario que conozcamos sus caractersticas y potencialidades. El diseo
(o seleccin) de las actividades deber surgir de relacionar la informacin
que emerge de los anlisis de contenido y cognitivo con nuestro conocimiento de la tecnologa dentro del contexto del problema que queremos
abordar. Cuando establezcamos esa relacin, podremos proponer y gestionar actividades que, adems de ser relevantes desde el punto de vista del
aprendizaje de nuestros alumnos, utilicen ecaz y ecientemente la tecnologa disponible.
Anlisis
cognitivo

Diseo y desarrollo
del currculo

Anlisis
de contenido

Caractersticas de
la tecnologa

Figura N 6. Los cuatro elementos del anlisis

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370

PEDRO GMEZ

Se podra armar que esta propuesta tiene sentido solamente cuando todos
los escolares tienen disponible en todo momento la tecnologa ms avanzada. Pero el tipo de tecnologa y el acceso a ella son dos de las caractersticas
que hay que tener en cuenta en el anlisis. De la misma forma, el anlisis de
contenido y el anlisis cognitivo pueden sugerir que una demostracin por
parte del profesor sea la manera ms ecaz y eciente de usar la tecnologa.
Lo que sugiero en la Figura N 6 es que el uso que se haga de la tecnologa
depende del problema concreto que se quiera abordar y de la tecnologa que
se tenga disponible. En algunos casos, decidiremos que no tiene sentido utilizar la tecnologa. Pero lo haremos, con argumentos (basados en el anlisis
didctico y el anlisis de tecnologa) que nos permiten justicar nuestras decisiones. Tambin se puede argumentar que el procedimiento que he propuesto requiere de mucho tiempo y esfuerzo y que, por consiguiente, no es
posible llevarlo a cabo dentro de las presiones de la rutina diaria del profesor. Este argumento es parcialmente vlido. El anlisis didctico de una estructura matemtica es un procedimiento complejo y dispendioso. Por lo
tanto, no podemos realizarlo en detalle cada vez que abordamos una nueva
estructura matemtica. En el transcurso de un curso acadmico podremos
trabajar en dos o tres estructuras matemticas. No obstante, mientras que
trabajamos en esos temas, cuando nos enfrentamos a uno diferente, podemos siempre formularnos una serie de preguntas que es posible responder
con el conocimiento y la experiencia que ya tenemos. Estas preguntas abordan cada uno de los elementos de la Figura N 6.

Anlisis de contenido
1) Cules son los conceptos y procedimientos que conforman la estructura matemtica?
2) De qu maneras se puede representar el tema?
3) Cules son las relaciones entre los diferentes elementos de la estructura
conceptual y sus representaciones?
4) Cmo se pueden organizar los fenmenos para los que la estructura
matemtica puede servir de modelo?

Anlisis cognitivo
1) Qu capacidades han desarrollado ya nuestros alumnos?
2) Qu capacidades esperamos que desarrollen con motivo de las actividades que van a realizar?
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COMPLEJIDAD DE LAS MATEMTICAS ESCOLARES Y DISEO DE ACTIVIDADES

371

3) Qu dicultades hemos percibido que los escolares muestran cuando

abordan el tema?
4) Cules son los posibles caminos de aprendizaje para el tema?

Tecnologa
1) Qu signicados (conceptuales, procedimentales, representacionales y
fenomenolgicos) se favorecen al utilizar la tecnologa?
2) Qu capacidades se facilitan o se ponen en juego cuando se usa la tecnologa?
3) Qu posibles caminos de aprendizaje se favorecen?

Diseo y desarrollo del currculo

1) Qu actividades son relevantes para las capacidades que queremos
desarrollar en nuestros alumnos y para las dicultades que esperamos
que superen?
2) Qu tareas pueden aprovechar las potencialidades de la tecnologa para
poner en juego dichas capacidades?

TECNOLOGA Y DESARROLLO PROFESIONAL

La tecnologa es un catalizador de los procesos de enseanza y aprendizaje
de las matemticas, pero el xito de su utilizacin depende de cmo el profesor disee y desarrolle el currculo de tal forma que la tecnologa contribuya a que los escolares vivan experiencias matemticas que sean
relevantes para su aprendizaje. Es en este sentido que no se puede mirar a la
tecnologa como la solucin al problema de la enseanza y aprendizaje de
las matemticas.
Muchos de los argumentos a favor (o en contra) del uso de la tecnologa
en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas se hacen al nivel de la
planicacin global del currculo (ver, por ejemplo, la cita del NCTM al comienzo de este artculo y Lagrange et al., 2001). ste es el nivel que Rico
(1997, p. 409) denomina planicacin para los profesores. En este artculo
he resaltado la importancia y relevancia de considerar el uso de la tecnologa
al nivel de la planicacin local del currculo (Gmez, 2002, p. 256). El primer argumento es general: resalta las potencialidades de la tecnologa y las
relaciona con el currculo de las matemticas escolares. El segundo argumento es particular: tiene en cuenta la especicidad de cada concepto matemtico
en sus diversas dimensiones (de contenido, cognitivo y de instruccin) y proREVISTA EMA VOL. 10, N 2 Y VOL. 10 N 3, 2005

372

PEDRO GMEZ

mueve la necesidad de analizar la relevancia, la ecacia y la eciencia con la

que un recurso concreto (e.g., la calculadora grca) puede ser puesta en juego en la planicacin y desarrollo de una unidad didctica.
El comportamiento del profesor en el saln de clase (en su interaccin
con los escolares para la construccin del conocimiento matemtico) depende de su conocimiento y de sus visiones acerca de las matemticas, su aprendizaje y su enseanza (Dossey, 1992). Este comportamiento puede cambiar
en la medida en que estos conocimientos y estas visiones cambien. Para ello
se requiere que el profesor pueda vivir experiencias didcticas que pongan
en juego y lo induzcan a cuestionar sus conocimientos y sus visiones. La necesidad de utilizar la tecnologa como nuevo agente didctico y la necesidad
de disear actividades que aprovechen las potencialidades de la tecnologa
pueden convertirse en la oportunidad para que el profesor viva el tipo de experiencias que se requieren dentro del proceso de cambio. El profesor, al enfrentarse a estas nuevas situaciones, puede construir una nueva visin del
contenido matemtico, del proceso de enseanza y aprendizaje y del papel
que cada uno de ellos puede jugar en la construccin del conocimiento.

REFERENCIAS
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Pedro Gmez
Universidad de Granada
Granada, Espaa
E-mail: pgomez@valnet.es

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