Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Porto
2001
UNIVERSIDADE DO PORTO
FACULDADE DE PSICOLOGIA E CINCIAS DE EDUCAO
II
AGRADECIMENTOS
IV
Resumo
Este trabalho compara o desenvolvimento da linguagem em crianas em idade prescolar conforme estejam a frequentar, ou no, uma creche/jardim de infncia.. Foram
estudadas 145 crianas, em que se incluram 50 de dois anos e 52 de quatro anos, que
frequentavam a creche/jardim de infncia, e ainda 23 de dois anos e 20 de quatro anos que
permaneciam em casa. No sentido de avaliar o desempenho lingustico destas crianas, quer
num contexto, quer no outro, utilizaram-se trs instrumentos: uma prova de avaliao da
linguagem compreensiva e expressiva, ou seja, a adaptao portuguesa da Escala de
Desenvolvimento da Linguagem Reynell III (RDLS III); uma prova de compreenso de
frases, ou seja, o teste de Emparelhamento Figura- Frase Falada da bateria PALPA (PALPAP55), e uma prova de articulao "Prova Sons em Palavras" (CPUP2-97). A introduo est
organizada em vrias fases, que focam o desenvolvimento lingustico da criana, o estudo da
interdependncia entre este e o desenvolvimento cognitivo e social, e a pesquisa sobre a
relao entre o nvel de estimulao no contexto creche/jardim de infncia em comparao
com o contexto familiar. Os resultados de uma forma geral mostraram que a frequncia do
jardim de infncia tem um efeito positivo no desenvolvimento da linguagem.
Abstract
This study compares the linguistic skills of two groups of preschool children, a group
consisting of children who attend the kindergarten, and another group consisting of chilren
who remain at home, at ages 2 and 4. One hundred and fourty-five children were observed, 50
two-year-olds and 52 four-year-olds attending the kindergarten, and 23 two-year-olds and 20
four-year-olds who remained at home. Language was assessed with (1) a Portuguese
adaptation of the Reynell Developmental Language Scales III; (2) a sentence comprehension
test from the Psycholinguistic Assessements of Language Processing in Aphasia, PALPA, and
na articulation test (Sounds in Words, from the "Prova Sons em Palavras", CPUP,Speech Lab,
Porto University). The introduction presents a selective overview of the following topics:
language development, the interaction between language, cognitive and social development,
and the relationship between stimulation in the kindergarten vs. the family environment, and
its influence on the language development of the child. In general, the results show that
attenting the kindergarten has a positive effect on language development.
VI
Resume
VII
INDICE
Introduo
18
23
32
38
43
53
61
3 - Contributo Emprico
69
Introduo
69
I-Mtodo
75
1 - Participantes
75
2-Material
77
3 - Procedimento
77
VIII
II - Resultados
80
III - Discusso
93
IV-Concluso
98
Referncias Bibliogrficas
103
Anexos
Anexo I - Pedido de colaborao aos Pais.
Anexo II - Caderno de Registo da Escala de Desenvolvimento da
Linguagem, Reynell, 3.
Anexo III - Prova de Emparelhamento: Figura - Frase Falada, PALPA-P55.
Anexo IV - Teste de Articulao CPUP2-97. "Prova Sons em Palavras".
Anexo V - Apreciao das Escalas.
Introduo
Introduo 2
Introduo
a investigao relativa ao
Introduo 3
Introduo 4
creche/jardim de infncia.
A propsito ainda das funes da linguagem infantil, Neuman e Stern, referidos por
Piaget (1989, p.3) afirmam que os primeiros substantivos da lngua da criana, longe de
designarem conceitos, exprimem ordens e desejos, o que nos leva a supor que a linguagem
infantil primitiva desempenha funes muito mais complexas do que parece primeira vista.
As funes ou usos particulares da linguagem tm um grande papel na aquisio da
linguagem e nas relaes da criana com os outros como afirma Aimard, (op.cit.). Sinclairde-Zwart (1972) conclui que a linguagem tambm possui aspectos funcionais: representativo
e comunicativo e sero possivelmente mais esses aspectos que exercem uma influncia
construtivista no pensamento do que as estruturas gramaticais e lexicais.
linguagem,
Por sua vez, Piaget (op. cit.) e seus seguidores, reforam a ideia que o desenvolvimento
do pensamento lgico permite um desenvolvimento lingustico e cognitivo. De acordo com
Discute-se assim, se por essa altura certas cadeias de sons coincidem com certas
situaes, por exemplo se sempre que a criana faz o som "mam" a me est l (Jusczyk,
1982, Mackain, 1982, in Harley, 1997, p.351). A atribuio de significado a cadeias fnicas e
A pouco e pouco, o leque dos sons produzidos pela criana diminui mas aumenta a sua
intencionalidade, surgindo aps o perodo da lalao as primeiras palavras (por volta dos 10
ou 11 meses) que aparecem isoladas e que os linguistas costumam designar de holofrases
(palavras com significado frsico). A sada do perodo pr-lingustico e a entrada na
linguagem acontece por volta de um ano de idade quando a criana comea a produzir uma
palavra.
Relativamente idade em que surge a primeira palavra Castro (op. cit.) refere o estudo
realizado por Charlote Buhler com crianas alemes em 1931 onde se encontram os primeiros
resultados de que ao completar os treze meses 85% das crianas observadas, tinham
produzido a primeira palavra. A investigadora observou 46 crianas e relatou que a produo
da primeira palavra aconteceu para 10 crianas aos 12 meses, para outras 10 crianas entre os
8 e os 9 meses, para 19 crianas aos 10 meses, e para as restantes 7 os 14 e os 17 meses. Notase uma variao considervel. Pode dizer-se que a grande maioria das crianas observadas,
85% delas, tinha produzido a sua primeira palavra aos 13 meses.
Por volta dos 18 meses, h uma rpida exploso do tamanho do vocabulrio e por esta
altura emerge o discurso de duas palavras. A exploso do vocabulrio e o princpio do
discurso com duas palavras est fortemente interligado (Bates, Bretherton, & Snyder, 1988,
Nelson, 1973, in Harley, 1997, p.351). No entanto, antes das crianas produzirem frases
gramaticalmente correctas segundo os padres dos adultos, emitem "discurso telegrfico" que
contem muitas palavras mas sem alguns elementos gramaticais (Brown & Bellugi, 1964, in
Ellis e Wells (1980, in Harley, 1997, p.323) pesquisaram a relao entre a complexidade
da linguagem que dirigida criana e respectivo desenvolvimento lingustico, no
encontrando efeitos significativos entre esses dois componentes lingusticos. Embora no seja
fcil encontrar respostas relativamente aos efeitos que a fala dirigida criana desempenha na
aquisio da linguagem, parece bvio que a forma como se fala com as crianas, por si s,
no justifica o processo de aquisio da linguagem, e por outro lado, tambm verdade que a
criana no adquire linguagem sozinha. Howe (1980, in Harley, p. 323), apreciou que as
crianas com desenvolvimento lingustico mais rpido so as que tm as mes que lhes fazem
mais perguntas e que respondem s suas questes de forma mais extensa.
assim, uma
estratgia simplificada que a criana poder usar para descodificar o material verbal, quando o
seu discurso carece ainda de outras marcas que lhe permitam a atribuio de funes
independentemente da posio do enunciado.
Ambos os grupos tambm ajustavam os discursos idade da criana, por exemplo utilizando
um discurso menos repetitivo com as crianas mais velhas.
interaco social e das formas de materns em diferentes culturas (Lieven, 1994, in Harley,
1997, p. 323).
Os estudos de Bovet (1976) e Adler (1973), reforam a ideia que as diferenas no ritmo
de desenvolvimento lingustico da criana podem explicar-se pela qualidade e tipo de
estimulao do meio em que a criana est inserida. Farran e Ramey (1980) e Farran (1993)
estudaram o envolvimento de mes da classe mdia e mes de classes desfavorecidas com os
seus filhos entre os 6 e os 20 meses. Aos 6 meses no se verificaram diferenas entre os dois
grupos. No entanto, a partir dos 6 meses o envolvimento das mes da classe mdia
aumentava, enquanto o das mes das classes desfavorecidas diminua. Segundo as autoras a
diferena de expectativas relativamente s competncias das crianas podem explicar tal
facto.
Por outro lado, Mason (1942, in Harley, 1997, p. 318), descreve o caso de Isabelle,
criana que foi mantida em recluso com a sua me surda - muda at aos 6 anos e meio. Aps
esta idade passou pelas fases normais do desenvolvimento da linguagem a um ritmo muito
acelerado e aps 18 meses tornou-se altamente competente a nvel lingustico. Tambm o
caso de Jim apresentado por Saches e Bari, e Johnson (1981, citados por Harley, 1997, p.318)
uma criana normal de pais surdos cuja nica exposio linguagem falada fora a televiso
at aos trs anos de idade (altura em que entrou para o Jardim de Infncia) enfatiza o perodo
crtico e o aspecto pragmtico da aquisio da linguagem, atendendo a que Jim tinha uma
entoao anormal, uma articulao pobre e a pragmtica muito idiossincrtica.
A produo de sons, iniciada com o choro, atinge o estdio final na articulao da fala.
O percurso da produo sonora (desde o choro at articulao) e o percurso evolutivo da
discriminao so geneticamente programados o que faz com que as etapas e os marcos sejam
idnticos, independentemente do meio lingustico envolvente. Com efeito, pelos trs /quatro
anos a criana capaz de discriminar os sons que pertencem ou no respectiva lngua
materna e por volta dos cinco/seis anos, a criana j atingiu a maturidade articulatria.
As crianas pequenas parecem ser sensveis aos sons da fala a partir de tenra idade.
Elliot (1982) afirma que por volta das seis/oito semanas de vida, a criana capaz de
distinguir entre pares de slabas cuja diferena assenta no primeiro som, quer quanto ao ponto
de articulao (ba/ versus/ ga), quer no que respeita ao contraste entre som vozeado e som no
vozeado (ba/ versus/ pa). Este ponto de vista ainda confirmado por Eimas, Siqueland,
Jusczyk, e Vigorito (1971, in Harley, 1997, p.352) ao conclurem que crianas com apenas um
ms conseguiram distinguir duas slabas que diferiam apenas numa caracterstica fonolgica
(por exemplo, dizer pai versus lha).
Por outro lado, Jackobson (1968) afirma que o balbucio no tem uma relao com o
desenvolvimento posterior da produo de sons. O autor refere duas fases no desenvolvimento
dos sons. Na primeira fase, as crianas balbuciam, produzindo uma vasta gama de sons que
no emergem em nenhuma ordem especfica e que obviamente no esto ligados ao
desenvolvimento posterior. A segunda fase marcada pelo desaparecimento repentino de
muitos sons que existiam previamente nos seus repertrios.
(Harley, 1997), ou seja, existem preferncias por certas sequncias fonticas que sero
encontradas mais tarde nas primeiras palavras, o que aponta para alguma continuidade entre o
balbuciar e as primeiras palavras.
segmentos e pronunci-los
independentemente.
(op. cit.) uma das razes porque isto acontece porque a criana ainda no
aprendeu os contrastes fonolgicos apropriados. O autor argumenta, alm disso, que a ordem
em que estes contrastes so aprendidos reflecte a frequncia dos mesmos na lngua da criana,
de modo que sons raramente usados so aprendidos muito tarde. Por outro lado, as crianas
usam as regras fonolgicas para alterar as formas perceptveis noutras que possam produzir
(ver Mem, 1980; Smith, 1973, in Harley, 1997, p.355).
a inverso
Abordando o desenvolvimento semntico da criana, Harley (op. cit.) refere trs formas
de rodear o problema. A primeira, segundo o autor, sugerida por Fodor (1981) defende que
existe uma base inata para a atribuio de significados; a segunda fundamenta que a criana
usa um meio que no a definio ostensiva para delinear palavras em conceitos, como sugere
McShane (1991); a terceira que conclui que o sistema cognitivo "constrangido" nas suas
interpretaes e utiliza um certo nmero de princpios lxicos para ajudar a estabelecer a
referncia de uma palavra nova (Golinkoff, Mervis, & Hirsh-Pasek, Bailey & Wenger, 1992;
Glinkoff Mervis, & Hirsh-Pasek, 1994, in Harley, 1997, p. 358). De facto, Levy& Nelson,
1994; Nelson, Hampson, & Shaw, 1993, citados por Harley (1997, p. 358) argumentam que
as primeiras palavras podem se constrangidas de modo a serem utilizadas em certos tipos de
conversa.
Um dos princpios que parece reger a aquisio lexical o que Clark (1987) designou
por "princpio de contraste", que postula que qualquer diferena na forma gera diferenas no
significado, e que se julga operar desde muito cedo no desenvolvimento da linguagem. Em
termos prticos significa que perante uma palavra nova, o falante (adulto ou criana) lhe
reconhece uma significao diferente das palavras conhecidas. Uma segunda implicao deste
princpio que, confrontada com sinnimos, a criana de dois/trs anos d preferncia ao
vocabulrio conhecido, rejeitando o novo. A terceira implicao diz respeito inveno de
palavras. Entre os dois e os seis anos, frequenteo aparecimento de palavras inventadas com
o objectivo de preencher lacunas lexicais (Sim-Sim, op. cit.).
Actualmente parece provvel que o crculo social tambm tem um papel importante na
aprendizagem do significado das palavras. Trabalhos recentes sublinharam o papel do crculo
No terceiro ano de vida d-se a generalizao dos enunciados a trs palavras e o seu
progressivo aumento. Segundo alguns estudos, o nvel semntico enriquece diariamente
atravs do enriquecimento do vocabulrio, ou seja, atravs do surto lexical (Castro op. cit.;
Rigolett, op. cit.). Cada vez mais a criana ir combinar mais palavras que se vo diversificar
e progressivamente vo-se encontrar em diversas categorias semnticas.
semntico-estruturais e morfossintcticas e
O fim do terceiro ano culmina na produo da pergunta "porqu", que se torna mais
elaborada posteriormente durante o quarto e quinto ano de vida da criana. A linguagem
expande-se em termos de quantidade e da adequao de vocabulrio. Aos seis anos possui
uma mestria verbal que lhe permite expressar-se oralmente com desenvoltura, de forma
adequada e interagir com qualquer falante da mesma lngua (Sim-Sim; Duarte & Ferraz,
1997).
incompleta, isto dever reflectir-se no padro de compreenso dessa palavra pela criana.
Thomson & Chapman (1977, in Harley, 1997, p. 362) demonstraram que as crianas de tenra
idade sobre-alargam os significados das palavras quer na compreenso quer na produo.
Barrett (1978, in Harley, 1997, p. 364), nos seus estudos sobre como se desenvolvem os
prottipos, argumentou que os aspectos-chave para aprender o significado de uma palavra so
os que lhe do o mximo contraste com palavras relacionadas. Por exemplo a designao de
"co" aprende-se, aprendendo o contraste entre ces e animais similares (tais como gatos) em
vez de aprender simplesmente os aspectos prototpicos dos ces. No desenvolvimento
semntico chega-se a um ponto em que j no til o desenvolvimento semntico fazer um
contraste (por exemplo, entre gatos pretos e gatos brancos) e a hiptese contrastante nada diz
acerca disto.
Compreenso e produo
Saber uma lngua significa tambm ser capaz de juntar palavras formando frases que
exprimam o nosso pensamento. A apreenso das respectivas regras pelas quais regida a
lngua e o percurso percorrido pela criana na identificao e extraco das regras de
organizao frsica da sua lngua materna, normalmente conhecido por desenvolvimento
sintctico (Bloom, 1973; Fromkin & Rodman, op. cit.; Pinker, 1994; Sim-Sim, op. cit.). Da
que, ao longo do processo de crescimento, seja possvel detectar marcos universais de
desenvolvimento, independentes da cultura de pertena da criana ou da especificidade da
lngua em que est emersa.
Skinner (op. ci.) na sua obra "Verbal Behavior" publicada em 1957, explica que o
domnio progressivo da sintaxe poder ser explicado luz do paradigma behaviorista. A
estrutura da frase vista por este autor como uma cadeia de associaes entre as vrias
palavras que a constituem. A criana conhece palavras, ouve-as encadeadas em frase, e
atravs da imitao e do reforo comea a encade-las tambm.
Por outro lado, Brown (1973) fez uma abordagem longitudinal semelhante de Braine,
com trs crianas e observou que as crianas pareciam estar a usar regras diferentes dos
adultos, mas, no entanto, havia regras. Brown props uma gramtica alternativa gramtica
"pivot" a Gramtica Semntica. Segundo esta gramtica, as primeiras combinaes obedecem
a regras mais relacionadas com o sentido e no tanto com a sintaxe propriamente dita.
O aparecimento das primeiras palavras (entre os nove e os doze meses) que servem
para pedir, rotular, chamar a ateno ou cumprimentar surgem acompanhadas do gesto ou do
movimento para agarrar ou para tocar no objecto ou na pessoa que se refere. Posteriormente a
criana serve-se de variaes de entoao para lhe atribuir significaes (De Villiers & De
Villiers, 1980).
A polmica gerada volta deste assunto foi assinalada pela noo de que existe uma
relao de dependncia estreita e apenas de sentido nico entre o desenvolvimento cognitivo e
o desenvolvimento lingustico, ou vice-versa. Referindo, a posio de Piaget, Harley (op. cit.),
considera que os diferentes aspectos do desenvolvimento cognitivo facilitam o
desenvolvimento da linguagem. A linguagem um processo como outro qualquer, resultante
de factores cognitivos e sociais e como tal requer pr-requisitos cognitivos. Harley (op. cit.),
refere tambm Sinclair-de-Zwart (op. cit.), que conclui que a linguagem para alm de
depender
de processos cognitivos
segue,
invariavelmente,
os estdios do seu
encontros consonnticos: pelos 3,4 anos de idade, a simplificao de estruturas CCV, atravs
da omisso da consoante intermdia, resultando na transformao em CV., faz parte do
em mudana
dos cenrios
a pessoa em
desenvolvimento, na medida em que esse processo afectado pelas relaes entre os cenrios
e pelos contextos mais vastos em que estes cenrios esto inseridos". O mesmo defende
Bairro (1994) ao afirmar que uma perspectiva ecolgica aquela que considera o
desenvolvimento da criana como o resultado das interaces desta com os diferentes
ecossistemas em que est inserida. Por outras palavras, a determinao significativa daquilo
que uma criana pode realizar, s ganha verdadeiro sentido se for conhecido o contexto onde
Pasamanick & Knobloch (1973); Sameroff & Chandler (1975); Bairro & Felgueiras
(1978) e Pinto (1999) realam o efeito recproco das transaces mtuas entre a criana e o
seu meio social - as caractersticas especficas da criana transaccionam com o modo de
funcionamento do adulto-educador, para produzir um sistema social individualizado e
dinmico em miniatura. Exemplos destes tipos de transaces so referidos em estudos
longitudinais que, ao inclurem descries sociolgicas do desenvolvimento da criana,
permitem a identificao de variveis do ambiente social e a realizao de anlises
quantitativas mais sistemticas sobre tipos de experincias necessrias para o
desenvolvimento adequado de certas capacidades (Sameroff & Chandler, op. cit.; Sameroff,
1981).
Marti (1994) sublinha que para evitar considerar o "desenvolvimento como uma viagem
individual ou de grupo organizado", necessrio e de acordo com Valsiner (1994), considerar
o carcter co-construtivo do desenvolvimento ao nvel das aces e ao nvel semitico.
Posio semelhante assumida por Bruner (op. cit.), Nelson (1986), Rogoff (1990), Valsiner
(1989) e Wertsch (1991). Estudos diversos tm demonstrado que a criana apresenta uma
parte activa no processo de desenvolvimento, criando, transformando e reproduzindo
parcialmente os conhecimentos a que tem acesso. Nelson (op. cit.); Mandler (1983); Bruner
(op. cit.); Deleau (1990); Bauer & Mandler (1992), Bauer & Wewerka (1995) Mandler &
McDonough (1995) e Schank & Abelson (1997), fundamentam que a criana comea a
De acordo com Wertsch (op. cit.) um tema que fundamental nos trabalhos de
Vygotsky, diz respeito sua concepo de um funcionamento mental superior mediado por
instrumentos e sinais. Estas formas de mediao, as quais so produtos do meio sociocultural
no qual existem, no so vistas como simplesmente facilitadoras de actividades que, de um
modo ou de outro, aconteceriam. Em vez disso so vistas como fundamentalmente
formatadoras e definidoras dessas actividades. De facto, ainda segundo o mesmo autor, a
nfase primria de Vygotsky ao examinar o processo de mediao recaa sobre os sistemas de
signos usados na comunicao humana, especificamente no discurso. Deste modo, a criana
realiza a sua mediao com o ambiente por meio de instrumentos, de signos (linguagem,
escrita, sistema de nmeros) que so criados pela sociedade ao longo do curso da histria
humana, mudando a forma e o nvel do seu desenvolvimento cultural
Halliday (1978) refere que a criana aprende a lngua materna no contexto dos
enquadramentos comportamentais em que a cultura se apresenta e perante os quais posta em
confronto.
desenvolve e enriquece. Belsky (1983), por sua vez, afirma que determinantes da me,
determinantes da criana, determinantes ligadas ao contexto social em que ocorre o processo
interactivo, podem levar a me e a criana a ter dificuldades acrescidas em responder s
tentativas de interaco social do outro e em iniciar contactos sociais. Finalmente, Bronson
(1974); Vandeall, Wilson & Buchanan (1980) e Belsky (1984), tentaram perceber a
complexidade das relaes sistmicas entre os vrios envolvimentos da criana e a forma
como essas relaes so mediadas por factores socioculturais mais alargados.
Dulce Rebelo (1998) conclui que a linguagem que se usa entre os adultos evoludos tem
uma longa histria evolutiva, toda ela ligada histria emocional de um indivduo e maneira
como ele se organiza psicologicamente atravs do contacto com o ambiente exterior, em que
se destacam as pessoas com as quais estabeleceu as relaes mais precoces. As crianas
desenvolvem os sistemas de regras da sua lngua materna mediante estdios previsveis, que
revelam grande estabilidade sequencial de criana para criana, tal como acontece com o
desenvolvimento cognitivo.
Bruner (1980), um dos autores que tem desenvolvido o seu trabalho na linha das
conceptualizaes vygotskianas, define o conceito de scaffolding (que poder ser traduzido
por colocar andaimes) salientando, principalmente, a funo de suporte que o adulto pode
Existem vrios estudos que indicam que a quantidade de envolvimento das crianas em
episdios de envolvimento conjunto est correlacionada com vrios ndices da expanso da
sua linguagem. Tomasello & Todd (1983) registaram periodicamente, em vdeo dades de
me e criana em situaes ldicas domsticas, comeando com o primeiro aniversrio da
criana e continuando durante seis meses. Descobriram ento, que o tempo utilizado pelo par
em episdios de envolvimento conjunto durante este perodo era um excelente exerccio para
o aumento do vocabulrio da criana. As crianas que passavam mais tempo em interaces
conjuntas com a me desenvolviam um maior vocabulrio e, apesar de no se poderem
estabelecer relaes de causa e efeito apenas com estas experincias, algumas linhas escritas
Num outro estudo, Tomasello & Manule Kruger (1986 in Schaffer, 1999) examinaram
as produes verbais, atravs de testes de linguagem de seis pares de gmeos e doze filhos
nicos, todos com dois anos, em suas casas, juntamente com as respectivas mes. Os testes de
linguagem demonstraram que os gmeos obtiveram sempre resultados inferiores. O que
tambm se verificou, foi que o ambiente para a aprendizagem da linguagem era muito
diferente para os gmeos. Quando comparados os resultados obtidos, foi notrio, primeiro,
A criana est pr-adaptada interaco social (Schaffer, op. cit.). A famlia nuclear
tem sido considerada como um contexto de socializao por excelncia, pois a ocorrem as
experincias mais precoces da criana sendo tambm a que a criana, pelo menos durante os
primeiros tempos de vida, realiza a maior parte das suas interaces sociais.
Os resultados mostram que as mes adaptam o seu discurso idade dos seus filhos,
sendo esse discurso massivamente referencial nas mes das crianas mais novas, em que
independentemente do material (flores ou animais) as mes nomeiam os exemplares e
descrevem as suas caractersticas. Este comportamento, onde a linguagem tem sobretudo uma
funo referencial, de identificao e descrio dos objectos presentes, evidente tambm na
populao das crianas dos trs/quatro anos. Progressivamente, as mes vo recorrendo a
sequncias de acontecimentos reais ou imaginadas para enquadrar o tipo de informaes.
Quando as crianas j tm um conhecimento da linguagem que lhes permite nomear e
explicitar as caractersticas dos objectos, as mes comeam a reduzir a sua informao verbal.
Entre os esforos dos pais para especificar com mais preciso a natureza da informao
que facilita o aumento da linguagem est uma srie de estudos levados a cabo por Bornstein
(1985); Tamis-Le Monda & Bornstein, (1989, in Schaffer, 1999). O aspecto particular do
comportamento a realar nestes estudos era o do esforo da me para encorajar a ateno da
criana para os objectos e para os acontecimentos sua volta. Assim, ela apontava ou
designava o objecto pelo nome ou demonstrava como funcionava. As diferenas individuais
entre as mes na frequncia com que participavam em tais actividades estavam intimamente
relacionadas com a capacidade da criana para aprender e produzir a linguagem no final do
segundo ano de vida - um relacionamento que no depende da frequncia do intercmbio
social entre me e filho, nem na quantidade de dilogo em geral.
Ao que parece, os esforos da me para despertar a ateno dos filhos tm uma utilidade
especfica, ao tornar a natureza representativa da linguagem mais acessvel criana. Ao
incorporar as palavras nas actividades partilhadas, a criana aprende que as palavras
Paralelamente aos estudos dos processos interactivos na dade me-criana, como j foi
referido, uma ateno crescente tem sido dada ecologia do desenvolvimento
(Bronfenbrenner, op. cit.; Ogbu, 1981), procurando-se entender a interaco no contexto dos
padres culturais da famlia. De facto, a ecologia humana de Bronfenbrenner, valoriza as
interdependncias e transaces entre unidades ecolgicas mais ou menos alargadas (micro,
meso, exo,e macrossistemas), em que a famlia, como contexto ecolgico bsico da criana,
uma das unidades bsicas que optimizam o desenvolvimento da criana.
Elardo, Bradley & Caldwell (op. cit.) verificaram que a qualidade da estimulao
oferecida criana no lar, medida atravs da escala HOME, estava fortemente correlacionada
com o QI e competncia Lingustica aos trs anos de idade. Do mesmo modo, Bradley &
Consequentemente, Dulce Rebelo (op. cit.) postula que estimular a criana tambm
significa respeitar o ritmo individual, sem forar, sem exigir demasiado, dada a sua tenra
Lyytinen, Laakso & Poikkeus (1998) realizaram um estudo em que analisaram o efeito
de algumas variveis do background parental (idade, educao e actividades de literacia dos
pais) no desenvolvimento da linguagem das crianas. Esse estudo, foi baseado numa amostra
de 108 crianas, na idade de 14 e 24 meses. Foram utilizadas as escalas The Infant CDI e The
Toddler CDI de Fenson et ai., 1994, adaptadas em finlands por Lyytinen et ai., 1996. Aos
pais foi pedido para escreverem exemplos de formas inflexionais que tinham ouvido as suas
Os resultados deste estudo revelaram que as variveis demogrficas das mes e dos pais
tais como a idade e educao, contribuem diferentemente para as capacidades lingusticas das
crianas nas idades de 14 e 24 meses. As mes mais novas dizem que as suas crianas
produzem mais palavras e gestos simblicos na idade de 14 meses, do que dizem as mes
mais velhas. A idade da me no estava contudo, associada s capacidades de linguagem das
crianas de 2 anos. Um resultado similar foi tambm encontrado para os pais. De acordo com
Bates (1994), as mes mais novas podem sobreestimar as capacidades lingusticas das suas
crianas ou alternativamente podem ser particularmente activas na estimulao da linguagem
dos filhos. Esse efeito da idade das mes no se verifica aos dois anos quando os skills
gramaticais mais avanados comeam a emergir.
suas caractersticas
individuais,
incutindo
comportamentos
que
favoream
desenvolvam a expresso e a
comunicao. A referida lei Quadro, no seu artigo dcimo define ainda, a aprendizagem de
atitudes e conhecimentos no domnio da linguagem, como um dos objectivos educativos.
A criana que frequenta a pr-escola, est na faixa que corresponde, segundo Piaget, ao
estdio pr-operatrio do desenvolvimento cognitivo, perodo do pensamento pr-lgico e
intuitivo, ou seja, ela no capaz de realizar as operaes lgicas que caracterizam o acto de
raciocinar. O seu pensamento precisa do apoio da aco, do concreto. So marcantes nesta
fase as caractersticas do egocentrismo cognitivo. O estdio pr-operatrio delimitado por
duas aquisies importantssimas. Tem incio com a representao mental (interiorizao das
aces) que possibilita a memria de evocaes, a funo simblica (capacidade para utilizar
smbolos ou significantes para substituir significados ausentes) e, consequentemente, a
linguagem. Piaget (op. cit.) situa a linguagem como uma das cinco manifestaes da funo
simblica, ao lado da interaco diferida (na ausncia do modelo), da imagem mental, do jogo
simblico ("faz-de-conta") e do desenho. Para ele a linguagem estimulada pelo pensamento
e os dois desenvolvem-se simultnea e progressivamente na interaco social.
Por sua vez, os dados de vrios estudos sugerem que para a maior parte das crianas a
experincia da creche no tem efeitos nem adversos nem benficos no desenvolvimento
intelectual subsequente, avaliado atravs de testes estandardizados de QI (Belsky & Steinberg,
1978). Belsky & Steinberg (op. cit.) referem mais de 40 estudos onde no se encontram
diferenas entre crianas de baixo risco scio-econmico quefrequentama creche e crianas
que esto em casa. Contudo, as crianas de meios mais desfavorecidos, crianas de risco, que
Uma das concluses mais difundidas nas anlises da investigao sobre a interveno
em idades pr-escolares, nomeadamente sobre a interveno precoce, que os programas so
geralmente eficazes produzindo efeitos a nvel cognitivo, lingustico, motor e scio-emocional
nas crianas e uma melhoria das funes dos pais e dos irmos das crianas
(Casto &
as suas
necessidades, mas tambm de uma forma ldica e egocntrica. Por volta dos 24-36 meses
inicia-se o "estdio das frases simples" com a construo de enunciados com trs palavras,
sendo omitidos habitualmente certos tipos de palavras como preposies, artigos e verbos
auxiliares, no essenciais para o significado. O comprimento mdio do enunciado aumenta
gradualmente e, reflecte-se, no s atravs do aumento do nmero de palavras, mas tambm
atravs dos morfemas singulares nicos e inflexes que a criana comea a incorporar nas
palavras (plurais, diminutivos, gnero). Comea a ser capaz de fazer associaes,
comparaes e a compreender relaes. E tambm capaz de identificar opostos e de
compreender relaes funcionais; comea a compreender categorias semnticas ou grupos de
significados. O vocabulrio tem um crescimento abrupto e a utilizao da linguagem torna-se
cada vez mais prxima do padro adulto, diminuindo a frequncia da fala egocntrica. As
suas intenes so anunciadas, muitas vezes, antes da aco. Mostra prazer no falar e em ser
compreendida.
Martins et ai. (1986) realizaram um estudo com dois grupos de 15 crianas cada um de
nveis scio-culturais diferenciados. Os dois grupos foram testados quanto competncia oral
em situao pr-primria e acompanhados nas escolas primrias onde se inscreveram
normalmente e a testados quanto ao nvel de aprendizagem da escrita no fim do Io ano de
escolaridade. Teve como objectivo identificar diferenas significativas na competncia
lingustica em crianas de nvel scio-econmico diferente.
Uma anlise dos textos produzidos revelam aquisio do cdigo escrito em todos os
sujeitos do grupo scio-econmico alto e no aquisio do cdigo dos alunos do nvel baixo.
Segundo os autores no se pode deixar de associar a diferenciao sociocultural da anlise
que propuseram da evoluo dos grafismos do grupo do nvel mais baixo. Esses alunos
parecem ter de fazer todo o percurso da pr-histria do grafismo durante o primeiro ano de
escolaridade, enquanto o outro j fez esse percurso no seu meio familiar e social.
Contudo apesar do que temos vindo a referir, no nos foi possvel encontrar estudos
comparativos da temtica que pretendemos (comparar o desenvolvimento lingustico de
crianas que se encontram no contexto familiar com as que se encontram a frequentar o
jardim de infncia), em virtude de na maioria dos pases e at mesmo em Portugal, as
crianas iniciarem a creche/jardim de infncia muito cedo.
3 - Contributo Emprico
3 - Contributo Emprico 69
3 - Contributo Emprico
Introduo
A explorao terica a que nos dedicamos sugeriu-nos que a criana um ser de futuro,
um ser com um mundo prprio, autor de uma biografia que desabrocha na relao com os
outros. De facto, o processo de desenvolvimento, nomeadamente do desenvolvimento da
linguagem inseparvel do meio envolvente tal como defendem, por um lado, os seguidores
de Piaget, cujo autor considera que os diferentes aspectos do desenvolvimento facilitam o
desenvolvimento da linguagem, ou seja, a linguagem um processo como outro qualquer,
resultante de factores cognitivos e sociais (Piaget 1989), e por outro lado, o que defendem os
seguidores da teoria histrico-cultural de Vygotsky (1991), cujo postulado defende o carcter
intrinsecamente social e cultural das actividades da criana e do seu desenvolvimento, isto , o
desenvolvimento deve ser explicado tendo em conta a interaco social, no esquecendo
porm, que o progresso ao nvel dos processos psicolgicos se relaciona tambm, com a
apropriao dos instrumentos culturais que mediatizam a actividade da criana. Neste processo
de apropriao existe uma actividade reconstrutiva por parte da criana, a partir da
participao activa em experincias de natureza socio-cultural diversificadas.
3 - Contributo Emprico 70
apropriao e domnio destes instrumentos culturais, condio elementar do progresso do
pensamento e da aco humana. Esta abordagem implica considerar num processo de
desenvolvimento, a apropriao dos instrumentos e tecnologias legadas pelo grupo social tais
como: a linguagem, assim como um sistema de valores que vo permitir criana abordar
diferentes situaes (Rogoff, 1995). O papel mediador da linguagem nos progressos do
desenvolvimento foi sobretudo, explorado a partir dos estudos de interaco de tutela do
processo de contextualizao/descontextualizao da linguagem das mes e da evoluo dos
seus comportamentos de suporte (Siegel, 1982;Bruner, 1983; Wertsch, 1991).
Por sua vez, a teoria da aquisio da linguagem de Chomsky (1987) com o peso que
atribui ao conhecimento inato dos universais lingusticos, desencadeou um conjunto de
investigaes scio e psicolingusticas dos primeiros estdios do desenvolvimento da
linguagem. Os primeiros estudos foram sobretudo dirigidos para o estabelecimento da
existncia de um registo especial adoptado pelos adultos quando falam com crianas
pequenas, e para descrever as suas caractersticas ( Snow 1977).
3 - Contributo Emprico 71
a simplicidade da forma no apresenta muita importncia na facilitao da aprendizagem nem
h qualquer inter-relao semntica e pragmtica entre as falas dos adultos e das crianas.
Por sua vez, Bronfenbrenner (1979) chamou a ateno para a importncia dos contextos
do comportamento da criana no desenvolvimento da mesma. Por isso, props um modelo de
estudo que privilegia as relaes dinmicas e recprocas entre o indivduo e o meio, ou seja
3 - Contributo Emprico 72
defende que a aprendizagem e o desenvolvimento so facilitados pela participao da criana
que se desenvolve em padres progressivamente mais complexos de actividade recproca com
algum com quem estabeleceu um vnculo emocional forte e prolongado e pela mudana
gradual do equilbrio e do poder em favor da pessoa em desenvolvimento.
3 - Contributo Emprico 73
de infncia), tentamos constatar o crescimento e/ou alteraes lingusticas das crianas,
atravs da utilizao de algumas provas e respectivos objectivos nelas contemplados.
3 - Contributo Emprico 74
3 - Contributo Emprico 75
Encontra-se em anexo uma apreciao mais detalhada destas escalas bem como uma
apreciao sobre a experincia recolhida ao longo da sua utilizao (Anexo V - Apreciao
das Escalas).
I-MTODO
1 Participantes
Este estudo, conforme podemos ver no Quadro I, foi feito com um total de 145 crianas
assim representadas: 73 crianas de dois anos de idade onde se incluam 50 que frequentavam
o Jardim de Infncia e 23 que permaneciam em casa e ainda, 72 crianas de quatro anos,
estando 52 a frequentar o Jardim de Infncia e 20 no domiclio. O contexto Jardim de Infncia
e o contexto das crianas observadas em casa situou-se no Concelho do Funchal.
Analisamos um valor que comum aos trs testes e que diz respeito ao Grupo no que se
refere idade (mdia, desvio padro e amplitude) e ao contexto onde se situam as crianas
3 - Contributo Emprico 76
(casa ou Jardim de Infncia). Verificou-se que a mdia e o desvio padro das crianas com
dois anos que estavam em casa era 2.50 e .19 respectivamente, e a amplitude era 2.12-2.75.
Em relao s que se encontravam no Jardim de Infncia, com a mesma idade os valores
situavam-se em 2.38 e .25 (mdia e desvio padro) e 2.02-284 (amplitude). Relativamente s
crianas de quatro anos no que se refere s que se encontravam em casa, esses valores eram de
4.42, .25 e 4.04-4.99. Nas que frequentavam o Jardim de Infncia obtivemos os valores de
4.35, .26 e 4.01-4.84.
Quadro I
Mdia e Amplitude de Idade por Grupo (2 Anos Casa ou Jardim de Infncia e 4 Anos
Casa ou Jardim de Infncia).
Idade
2 Anos
4 Anos
Grupo
Total
Mdia
DP.
Amplitude
Casa
23, 12(a)
2.50
.19
2.12-2.75
Jard.de Inf.
50,24 (a)
2.38
.25
2.02-2.84
Casa
20, 7(a)
4.42
.25
4.04-4.99
Jard.de Inf.
52,20(a)
4.35
.26
4.01-4.84
3 - Contributo Emprico 77
2 Material
Um outro instrumento aplicado foi o teste PALPA-P55, Compreenso de Frases Adaptao portuguesa de I. Gomes e S. L. Castro, 1996, cuja prova utiliza figuras para avaliar
a compreenso defrasesouvidas.
3 -Procedimento
Iniciamos o estudo contactando algumas directoras dos Jardins de Infncia, explicandolhes os objectivos do mesmo e o tipo de colaborao pretendida. Solicitou-se a ajuda das
educadoras da sala onde se encontravam as crianas implicadas na realizao do trabalho
3 - Contributo Emprico 78
(crianas de dois e quatro anos). Procedeu-se da mesma forma para os pais das crianas
pedindo-lhes que se caso no se opusessem assinassem uma simples declarao, elaborada
para o efeito. Em relao s crianas e de forma o mais informal possvel, foi-lhes apresentada
a Educadora que iria fazer um jogo com elas.
A recolha dos dados foi realizada pela aplicao das trs medidas de desenvolvimento da
linguagem j atrs referidas, a escala de desenvolvimento da Linguagem de Reynell Compreenso e Expresso (RDLS III); o teste PALPA-P55 de compreenso de frases e o teste
de Articulao CPUP2-97 - Prova "Sons em Palavras". Essa tarefa processou-se em dois
tempos, ou seja, aplicou-se numa dada altura a escala RDLS III e posteriormente, procedeu-se
implementao do teste PALPA-P55 e a prova "Sons em Palavras".
Por conseguinte, o instrumento de recolha de dados, a escala RDLS III foi passada na
totalidade a cada criana, percorrendo a parte compreensiva com os 62 itens organizados em
10 sesses de A a J que testam a compreenso de palavras simples, a compreenso de relaes
bsicas entre palavras incluindo objectos nomeados, agentes e aces, compreenso de
atributos e relaes espaciais, compreenso de objectivos temticos nas palavras, gramtica
3 - Contributo Emprico 79
complexa e skills de inferncia. Os itens iniciais de ordem foram introduzidos com
brinquedos, os atributos e outros itens posteriores tinham gravuras a acompanh-los.
No que se refere parte da linguagem expressiva, nomear os objectos era testado nas
duas primeiras sesses, nas outras, a criana deveria usar vocabulrio e gramtica apropriados
para transmitir uma mensagem, tendo em ateno a perspectiva do observador. Assim, foram
percorridos tambm 62 itens, em 6 sesses principais de A a F que abrangiam palavras de
objectos simples, palavras de aco, palavras de espao e atributo, estruturas bsicas,
estruturas mais avanadas atravs da imitao, correco de erros e expresso complexa e
ainda habilidade para manipular construes especficas do uso da linguagem envolvendo
verbos auxiliares. Nas sesses mais elementares usaram-se brinquedos como suporte ao
estmulo verbal; nas outras usaram-se gravuras e brinquedos.
3 - Contributo Emprico 80
II - Resultados
3 - Contributo Emprico 81
Escala RDLS III
5o -,.._....,
a2 ,f,ca s a
a2,f,ji
co m pr
express
Figura 1 - Propores mdias de respostas correctas por grupo etrio. O mximo possvel de 124.
a 2 ,m ,ca s a
a 2 ,m Ji
a4 ,f,ca s a
a4,f,ji
a4,m ,casa
a 4 , m Ji
3 - Contributo Emprico 82
Anlises de varincia, mostram que as respostas correctas aumentam com a idade F (1,
137) = 278.16, p<.0001. Nem o Sexo, nem o Contexto, ambos F<1, nem nenhuma interaco
atingem a significncia.
Para melhor esclarecer os resultados obtidos, fizemos uma anlise estatstica dos
quocientes obtidos nas sub-escalas compreensiva e expressiva, categorias estas em que se
encontra dividida a escala de RDLS III e que abrangem vrias estruturas da aquisio da
linguagem. Observando atentamente as percentagens mdias 39 vs 28 para as escalas
compreensiva vs. expressiva, respectivamente, ambas com um total de 62 items de questes
cada uma, podemos verificar que se regista uma melhoria nas competncias compreensivas em
contraste com as expressivas, em ambas as idades, ou seja, a maioria das crianas manifesta
dificuldade em expressar aquilo que pretende, embora compreenda muito do que se lhe diz ou
pede.
3 - Contributo Emprico 83
PALPA-P55 - Compreenso de Frases
Na figura 2, que mostra o nmero mdio de respostas correctas por grupo etrio, sexo e
contexto, podem observar-se os principais resultados obtidos. ntida a superioridade das
crianas de quatro anos, que compreendem correctamente, em mdia, 46 em 60 frases,
enquanto as crianas mais novas, de dois anos, apenas compreendem correctamente cerca de
14. Nota-se tambm que, comparando agora as crianas que esto em casa com aquelas que
frequentam o jardim de infncia, estas ltimas tm resultados superiores. Isto , as crianas
que frequentam o jardim de infncia, tanto as mais novas de dois anos, como as mais velhas de
quatro anos, compreendem correctamente mais frases do que as crianas das mesmas idades
em contexto familiar.
g - Contributo Emarico 84
Figura 2 - Propores das mdias de respostas correctas por grupo etrio. O mximo possvel de 60.
3 - Contributo Emprico 85
Respostas Correctas
Considerando a varivel Respostas Correctas e a sua relao com o grupo etrio, sexo e
contexto, verificamos que as mdias das respostas correctas aumentam com a idade, como
ilustra a figura 3, regista-se a nvel das competncias lingusticas, uma melhor realizao por
parte das crianas mais velhas, que exprimem correctamente, em mdia, 28 respostas
correctas, em 42figuras-estmulo,enquanto as crianas de dois anos exprimem apenas 8. Por
sua vez, comparando as respostas correctas das crianas do contexto familiar com as que esto
no jardim de infncia, observou-se que estas ltimas tm resultados superiores, isto , quer as
crianas de dois anos quer as de quatro anos quefrequentamo jardim de infncia, articulam
mais correctamente o que lhes solicitado. Comparando ainda, o sexo feminino com o
masculino, os valores mdios de respostas correctas obtidos no so constantes nas diferentes
idades. Atendendo ao total das crianas, a mdia das respostas correctas de 17 vs. 18,
respectivamente, para o feminino vs. masculino. De facto, no grupo etrio mais baixo (2
3 - Contributo Emprico 86
anos), h uma superioridade de respostas correctas do grupo masculino em relao ao grupo
feminino (respectivamente, 10 vs. 7), enquanto no nvel etrio mais elevado (4 anos) so as
meninas em vez dos meninos que respondem mais correctamente ao que lhes pedido
(respectivamente,31 vs. 26). Se considerarmos os resultados obtidos para o contexto onde se
situam as crianas, estes permitem-nos verificar que so evidentes os efeitos do contexto
jardim de infncia, ou seja, tanto as crianas mais novas, como as mais velhas, que
frequentam o jardim de infncia, emitem mais respostas correctas do que aquelas que
permanecem em casa, situando-se, a mdia das respostas correctas em 19 vs. 15, nos
contextos jardim de infncia vs. casa, respectivamente.
Figura 3 - Nmero de respostas correctas em funo da faixa etria e do contexto. O mximo possvel de 42.
3 - Contributo Emprico 87
novas, quer nas crianas mais velhas, embora esses resultados no se verifiquem na mesma
proporo nos dois diferentes nveis etrios. Na verdade, no grupo dos dois anos so os
meninos que do mais respostas correctas, enquanto que aos 4quatro anos so as meninas a
faz-lo.
Ausncia de Resposta
uma
melhoria, embora pouco significativa, nas crianas que se encontram no jardim de infncia, o
I - Contributo EmimTko 88
que quer dizer que as crianas que permanecera em casa abiveram ftgeiramente um
nmero superior de ausncia de resposta.
| 6-1
nJBL
3 _ 1__J__|
a2,
a2,m
'
a4,f
casa
a4,m
Figura 4 - Ausncia da resposta em funo da faixa etria e do contexto. O mximo possvel de 42.
3 - Contributo Emprico 89
Respostas Alternativas
Tambm relativamente ao sexo, comparando os valores mdios obtidos nas duas idades,
verificamos que a diferena no muito evidente. No entanto, se compararmos esses valores e
atendendo ao efeito da interaco Grupo Etrio X Sexo, obteremos resultados idnticos
analisados nalgumas categorias anteriores, ou seja notria a diferena entre o sexo feminino
e masculino, apresentando valores mais elevados o sexo feminino, embora os resultados
variem intra-idades . Verificamos assim, que aos dois anos predomina o nmero de respostas
alternativas no grupo feminino, enquanto aos quatro anos essa dominncia se verifica nos
rapazes
3 - Contributo Emprico 90
g . _
e
H ^
a2,f
_j
s
fu_
a2,m
a4,f
casai
a4,m
Figura 5 - Respostas alternativas em funo da faixa etria e do contexto. O mximo possvel de 42.
Submetidos esses resultados a uma ANO VA, verificamos que uma anlise de varincia
ao nmero de respostas alternativas, com os factores intersujeito Idade, Sexo e Contexto,
confirma que os efeitos de Idade e do Contexto, so altamente significativos
(respectivamente, F(l, 137) = 92.99, e F (1, 137) = 16.76, ambos p<0001. O Sexo F(<1), no
atingiu a significncia. Contudo a interaco para Idade X Sexo F (1, 137) 6.08, p<ol49 foi
significativa. Nenhuma outra interaco foi significativa.
3 - Contributo JEmarrico 91
Desvios Articulatrios
25 20 15 10 50a2
a4
Figura 6 - Desvios articulatrios em funo da faixa etria e do contexto. O mximo possvel de 42.
3 - Contributo Emprico 92
No que diz respeito ao sexo, tanto as crianas do sexo masculino como as do sexo
feminino recorrem a meios para ultrapassar as dificuldades articulatrias, como demonstram
os valores mdios obtidos nas duas faixas etrias (respectivamente, 22 vs. 9 para o feminino e
22 vs. 13 para o masculino).
Referindo ainda o efeito da idade, a anlise de varincia mostrou que o mesmo se fez
sentir apenas para a categoria Desvios Articulatrios F (1, 137) = 79.81, p<0001), no se
registando outras interaces significativas ( para Idade X Sexo, F (1, 137) = 2.1 e Idade e
Contexto F ( 1, 137) = 3.0, ambas no significativas para Sexo e Contexto e para a interaco
Idade X Sexo X Contexto, F (1, 137) = 1.9. A apreciao desta categoria vem, mais uma vez,
evidenciar que o efeito idade, decisivo no desempenho verbal normal da criana, de acordo
com o esperado.
Outras interpretaes poderiam ser dadas a estes resultados, o que exigiria uma anlise
mais detalhada das respostas observadas. No entanto, o nosso objectivo trata-se apenas de
apresentar os diversos tipos de desvios observados, e como a sua frequncia relativa varia em
funo da idade, do sexo e do contexto onde se encontram as crianas.
3 - Contributo Emprico 93
III - Discusso
Os efeitos da idade
3 - Contributo Emprico 94
criana, com vista a uma aproximao cada vez mais perfeita dos padres de referncia, ou
seja, os padres de linguagem do adulto.
3 - Contributo Emprico 95
O efeito contexto
As diferenas ou atrasos lingusticos de cada uma das crianas do estudo, que se fez
manifestar pelo nvel de compreenso e de articulao de frases, sendo as crianas mais velhas
as que compreendem e articulam mais correctamente, assim como as que esto no jardim de
infncia, enquanto as mais novas compreendem ou articulam com mais dificuldade o que se
lhes diz ou pede, como j referimos, podem realmente ser devidas ao estdio diferente do
desenvolvimento das suas habilidades, no que toca ao processamento da informao
(lingustica e cognitiva) bem como s diferentes estimulaes ou experincias a que so
3 - Contributo Emprico 96
expostas as crianas. O mesmo referido nos estudos de
Hohmann (1997); Harley, (1997); Neves et al.(1995); Castro & Gomes (2000) no que se refere
s vrias etapas do desenvolvimento lingustico e nos estudos de Cunningham, Sigel, Van Der
Spuy, Clark, e Bow (1985, citados por Leito, 1994, p.32) no que se refere qualidade da
interaco didica em populaes com atrasos de linguagem cujos estudos concluem que as
mes mais directivas so as que tm crianas com atrasos mais significativos.
O mesmo
defendem, por um lado, Ingram (1989), Bailey & Prizant (1992); Vicente et ai. (1995), Harley
(1997) e Castro & Gomes (2000) que afirmam que progressivamente a criana torna-se capaz
de combinar significados mais complexos, e por outro Sokolov & Snow (1994,citados por
Harley, 1997, p.337) concluram que a competncia comunicativa um pr-requisito essencial
para a aquisio da linguagem.
3 - Contributo Emprico 97
menos respostas correctas, alm de mais ausncias de respostas, mais respostas alternativas e
mais desvios articulatrios. O mesmo pensam Sameroff & Fiese (1991) e Bailey (1998)
quando se referem ao papel das famlias e qualidade da interaco na interveno precoce.
global quer
mais especificamente
desenvolvimento das aquisies lingusticas. Concluso semelhante foi adiantada por Slama Cazacu (1977),cuja autora defende uma posio scio-interaccionista no processo de aquisio
da linguagem e pelas investigaes conduzidas em contextos quer escolares Harter (1986)
quer familiares Grolnick & Ryan, (1989) que salientam que os ambientes estruturados
favorecem o desenvolvimento.
de
3 - Contributo Emprico 98
IV - Concluso
Cientes que ficaram por cobrir diversos aspectos e idades, elegemos um ncleo de
idades e contextos consonantes com aquilo que considervamos
estar
altamente
3 - Contributo Emprico 99
Os resultados da nossa amostra expressam com visibilidade as diferenas no
desempenho lingustico das crianas dos diferentes nveis etrios escolhidos (2 vs 4 anos) e
dos diferentes contextos (casa vs jardim de infncia). Verificam-se diferenas significativas
entre o nvel etrio mais baixo e o mais alto, sendo de salientar que a diferena entre o nvel
alto altamente significativo (p<001). Os resultados mais baixos no desempenho lingustico,
como era de esperar, apresentam-se mais associados ao nvel etrio mais baixo. A varivel
nvel etrio revelou-se de influncia na competncia lingustica da criana.
Ao optarmos pelo estudo efectuado, com resultados muito positivos, e tendo como
principal objectivo contribuir para uma identificao precoce de crianas com atraso de
linguagem, e por isso em risco de apresentarem subsequentes dificuldades, pensamos
contribuir para a promoo da qualidade de interaco/estimulao s crianas em idade prescolar, e contribuir numa perspectiva preventiva para impedir futuras dificuldades.
Apesar dos resultados obtidos, este estudo apresenta algumas limitaes. A primeira grande
limitao decorre da essncia do objecto que se pretende avaliar, isto , o desenvolvimento
lingustico e da metodologia escolhida para realizar tal avaliao. Com efeito assumindo que a
linguagem produto de factores genticos que interactuam com a experincia, ou seja, com a
exposio linguagem de outros seres vivos (Pinker, 1995), sem dvida limitativo avaliar o
Estudar aspectos omissos neste estudo, como sejam, a interferncia das variveis scioculturais (dimenso do agregado familiar, existncia de irmos mais velhos, influncia dos
pares), o nvel de estimulao quer em casa quer no contexto jardim de infncia e ainda, a
frequncia e tempo de permanncia no jardim de infncia e a sua implicao no
desenvolvimento lingustico seriam factores tambm a serem estudados, tendo em
considerao que a qualidade do ambiente e a formao dos que desempenham funes
educativas fundamental para o desenvolvimento da criana (Bairro & Tietze, 1994).
Referncias Bibliogrficas
Bairro, J. & Tietze, W. (1995). A educao pr-escolar na unio europeia. Lisboa: Instituto
de Inovao Educacional.
Bairro, J. (1992). Psicologia do desenvolvimento e psicologia da educao. O caso da
educao e cuidados pr-escolares. Inovao, 1, 49-58.
Bairro, J. (1994). A perspectiva ecolgica na avaliao de crianas com necessidades
educativas espeiais e suas famlias: o caso de interveno precoce. Inovao, 7,37-48.
Bauer, P. J. & Mandler, J. M. (1992). Putting the horse before the cart: The use of temporal
order in recall of events by one-year-old children. Developmental Psychology, 28 (3), 441452.
Bauer, P. J. & Wererka, S. S. (1995). One-to two-year-olds'recall of events: the more
expressed, the more impressed. Journal of Experimental Child Psychology, 59 (3), 475-496.
Bee, H.; Barnard, K,; Eyres, S.; Gray, C. & Clark. B. (1982). Prediction of IQ and language
skill from perinatal status, child performance, family characteristics, and mother-infant
interaction. Child Development, 53, 1134-1156.
Belsky, J. (1983). Early human experience: a famliy perspective. Developmental Psychology,
vol. 17, nl, 3-23.
Belsky, J. (1984). Experimenting with the familiy in the newborn period. Child Development,
56,407-414.
Belsky, J.; Steinberg, L.D. (1978). The effects of day care: a critical review. Child
development, 49, 929-949.
Benedict, R. (1979). Early lexical development: Comprehension and production. Journal of
Child, 6, 183-200.
Bertro, A. M.; Ferreira, M.S.; Santos M.R.(1999). Pensar a escola. Santa Maria da Feira.
Edies Afrontamento.
Bloom, 1. (1973). One word at a time: The use of single-word utterances before syntaxe. New
York: Humanities Press.
Labov, N. & Robbins, C. (1969). A note on the relative of reading failure to peer-group status
in urban ghettos. The record-teachers college, 70, 395-405.
Labrell, F. (1996). Paternal play with toddlers: Recreation and criation. European Journal of
Psychology of Education, 11, 43-54.
Leito, F. A. (1994). Interaco me-criana e actividade simblica. Secretariado Nacional
de Reabilitao.
Lenneberg, E. (1967). Biological aspects of language, in Miller, G. (Ed.). Communication,
Language and Meaning, Basic Books, Inc. Publishers.
Lozano, A . (1987). Auto-regulao verbal e desenvolvimento individual. Journal de
Psicologia, 6, 4, 9-11.
Lyytinen, P.; Laakso ML.; Poilceus A .M. (1996). Parental contribuition to child's early
language and interest in books. European Journal of Psychology of Education 3, pp. 297 308.
Mahomey, G. (1974). Ethological approach to delayed language acquisition. American
Journal of Mental Deficiency, 80, 2, 139-148.
Mahoney, G., Glover, A.& Finger, L. (1981). Relationship between language and
sensorimotor development of Down Syndrome and nonretarded children. American Journal
of Mental Deficiency, 86, 21-27.
Mandler, J. M. & M. C. Donough, L. (1995). Long-term recall of event sequences in infancy.
Journal of Experimental Child Psychology, 59 (3), 457-474.
Mandler, J. M. (1983). Representation. In J. H. Flavell, & E. M. Markman (eds). Handbook of
Child Psychology- Cognitive Development, vol III. New York. John Wiley & Sons.
Marti, E. (1994). Presentacion: En busca de un marco terico para el estdio contextualizado
dei desarrolo. Infncia Y Aprendizage, pp. 66, 5-10. Lisboa, ISPA
Martins, M. R. D. (1982). Desenvolvimento da compreenso e uso da linguagem oral de 1 a
36 meses. Revista do desenvolvimento da Criana, N 1 e 2 Vol. IV, 47-53.
Martins, M.R.D.; Rebelo, D.; Atalaia, L.; Marques, M.C.L.; & Costa, C. (1986). Transio da
oralidade para a escrita em crianas de meios scio-econmicos diferentes. Anlise
Psicolgica 1 (v), 121 140.
Marta, I. (1998). Memrias e histrias: o papel da representao de experincias de vida no
desenvolvimento cognitivo, x colquio de psicologia e educao, actas, pp. 17-51, Instituto
Superior de Psicologia Aplicada.
McDonald, J. D. & Gilllett, Y. (1981). Comunication strategies for language intervention.
ECO: Parent-child conversation programs. Columbus. Ohio State University.
Schank, R., & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals and understanding: na inquiry into
human knowledge structures. Hillsdade, New Jersey; Laurence Erlbaum Associates LEA.
Sequeira, F. (1993). Linguagem e comunicao. Communicate. Revista de Comunicao, 1,
19-28.
Shaffer, H. R. & Crook, C. K. (1977). Maternal control technics in directed play situation.
Child Development, 50, 989-996.
Siegel, L. (1981). Infants texts as predictors of coginitive and language development at two
years. Child development, 52, 545-557.
Sim Sim, I. (1998). Desenvolvimento da linguagem. Lisboa. Universidade Aberta.
Sim-Sim, I. (1989). Maturidade linguistica. Universidade do Minho: Instituto de Educao.
Sim-Sim, I. ; Duarte, I. ; Ferraz, M. J. (1997). A lingua materna na educao bsica.
Ministrio da Educao, dep. Da Educao Bsica. Lisboa.
Sinclair (-De Zwarth), H. (1972). A possible theory of language acquisition within the general
framework of Piaget's developmental theory, in Adams (org.) Language in thinking,
Middlesex, Penguin Modern Psychology Readings (1972), pp. 364-373.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior, New York, Appleton - Century-Crofts.
Slacckman, E. A ., Hudson, J. A ., & Fivush, R. (1986). Actions, actors, links and goals:The
structure of children's event representations. In K. Nelson (Ed), Event Knoweledge. Structure
na function in development pp. 47-69. Hillsdale, New Jersey: Laurence Erlbaum Associates,
LEA.
Slama - Casacu, T. (1977). Dialogue in Children. The Hague, Mouton.
Snow, C. E. (1977). The development of conversation between mothers and babies. Journal
of Child Language, 4, 1-22.
Tomasello, M. , e Farrar, M. J. (1986). Joint attention
Development, 57, 1454-1463.
and
Tomasello, M.; e Todd, J. 1983. Joint attention and lexical acqisition style. First language, 4,
197-212.
Trewarthen, C. (1977). Descriptive analyses of infant communicative behaviour. In H. R.
Scaffer (Ed). Studies in mother-infant interaction (227-270) London: Academic Press.
Tudge, J.& Rogoff, B. (1989). Peer influences on cognitive development, piagician and
vygotskian perspectives. In M.H. Bornstein & J.S. Bruner, Interaction in Human
Development.(Ed) Chap.2, pp. 17-40. New Jersey: Lawrence Erlbaun Associates. Publishers
Hillsdale.
Valsiner, J. (1989). Human development and culture. Lexington, M;a, D. C. Heath.
Anexos
Anexos
Anexo I
Pedido de Colaboralo
Funchal,
1999
Anexos
Anexo II
vn.
Caderno
De Registo
Escalas de Compreenso
e Expresso
EDLR
v
Escalas de Desenvolvimento da Linguagem de Reynell, III
Edio da University of Reading
Adaptao portuguesa para investigao
1
Lab. Fala, FPCE-UP
M/FV.
Nome:
Data do teste:
Data de nascimento:
Escola / Jardim de Infncia:
Testado por
Percentil
Cotao
padronizado
IC
Cotao
bruto
Idade de
linguagem
equivalente
Compreenso
Expresso
Observaes
* Idade cronolgica
Adaptao portuguesa provisria para fins de investigao. Por favor, no divulgar.
Laboratrio de Fala - Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto
Para qualquer informao ou pedido, contacte Prof. So Lus Castro
Rua do Campo Alegre. 1055. 4150 Porto. tel. 02/6079756. fav 02/6079725. e-mail: slcastro@psi.up.pt
ESCALA DE COMPREENSO
Cotao
Observaes
_SC-<W<X
ixcscs
vi
VA^-^cx.
Onde est.
tao-A^Co-
^k^v-^vvC^
^ i M t r . - rnci^-is.^
o ursinho
a escova
a chvena
ameia
a boneca
@o porta-moedas/bolsa/carteira
PALAVRAS ISOL ADAS
vu
M*-o
Onde est...
7
amaa
as chaves
o-Vi>
cl.-
o - c* *' i
-O
M <iS
a cadeira
10
o peixe
11
o queijo
12
13
a mesa
o relgio
14
o cavalo
15
a banheira
Escala de Compreenso: Parte A Cotao (max. 15)
16
Pe o ursinho na cama.
17
Pe as chaves na caixa.
18
19
Poe a ma na cama
20
21
Pe as chaves na cama.
kx Z *
C_c>lvXc , <~>
C c~cMJ^r c
AGENTES E ACES
T>
23
24
Pe o ursinho a dormir.
C..>j<v\
V-v-v. ^ " i C X
Escaia de Compreenso
Observaes
CONSTITUINTES FRSICOS
)
vi^O
CjicuvXfc
U \ x , \
Colao
0 \ H A
ATRIBUTOS
;
_ _
, ..
GRUPOS NOMINAIS
LPV
"i
JSC&TCO^
C ^ S O A
"'
CAVXA
*>ft%0
CAJ4AO
~>
tf
Mnstrn-mtv
i
14
15
\f>
0 K-h/;
17
omniirrrtr a me l:\ h c d)
L\\)S*0
scala de Compreenso
. i . - - / <
Mostra-me:
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
I 58
59
60
61
62
ESCALA DE EXPRESSO
Estmulo (Alvo)
A
PALAVRAS ISOLADAS
O que isto?(bola)
10
Resposta
r
d<^^<-\.
^ " ^
^- *
ir.-v
^-^-^
fe^Vc
Cotao
CJAUAJT
*>^
j .-i v .
\
,
11
12
13
14
Bii
15
16
VERBOS
^>-Y * *
Eu vou pr o ursinho a fazer coisas. E tu dizes-me o que ele est a fazer.
Exemplo: Olha, o ursinho est a danar. O que que o ursinho est a fazer?
O ursinho est ...
Olha, o ursinho est a saltar na cama
O que que o ursinho est a fazer? 0 ursinho est...
Q_^ r c
(a saltar)
Agora, o que que o ursinho est a fazer? O ursinho est...
(a comer)
^^..,. '
O que que o ursinho est a fazer? O ursinho est...
,
(a sentar/-se)
--^- 1 ' "
0 que que o ursinho est a fazer? 0 ursinho est...
"
t
(a lavar o camio)
^ ^ ^
"-..,-,,..
GRUPOS ADJECTIVAIS
U. v r >
Aqui est um prato e uma chvena.
Agora est uma grande chave nesta imagem.
Diz-me onde est a chave,
(no prato/em cima do prato)
Aqui est um gato grande; aqui est um gato pequeno. Aqui est um ursinho
contente e aqui um ursinho triste.
Vou mostrar-te uma das imagens.
Dizes-me qual .
(ursinho contente)
Escala de Expresso: Parte B Cotao (mx. 6)
Escala de Expresso
Estmulo (Alvo)
INFLEXES - PLURAIS
Ci
Cotao
Resposta
X v r o
Exemplo: Aqui est um gato. Aqui est outro gato; ento aqui esto dois...
17
(bananas)
18
(bales)
19
(chapus)
20
(livros)
21
(vacas)
22
(camionetas)
Cii
23
24
25
26
Ciii
27
28
INFLEXES-TERCEIRA PESSOA
'; " Exemplo: Todos os dias esta senhora dana. O que que ela faz todos os dias?
> Ela...
NB Se no houver resposta, incitar com: O que que ela/ele faz todos os
dias/semanas?
V
Todos os dias eu como, todos os dias tu comes.
Todos os dias ele ...
(come)
Olha para esta menina.
Todos os dias ela...
(dorme)
Aqui est outra memna.
Todos os dias ela...
(l)
Todas as semanas eu lavo o meu carro. Olha para esta rapariga.
Todos os dias ela...
(lava)
INFLEXES - PARTICPIO PASSADO
Mv T*
Exemplo: Agora vou contar-te algumas coisas que aconteceram
ontem. Ontem estas crianas pintaram um quadro. O que que elas
fizeram ontem? Elas ...
NB Incitar com: Ontem ela/ele...
Este beb chora muito.
Ontem ele ...
(chorou)
Este rapariga gosta de caminhar.
Ontem ela
(caminhou)
Escalade Expresso: Parte C Cotao (mx. 12)
Estmulo (E)
D
,19
Alvo (A)
!
Resposta (R)
3 E 4 ELEMENTOS FRASICOS
^ ' ^
Agora os brinquedos vo fazer coisas e eu quero que me digas o qu.
(E) O ursinho est a acenar com a bandeira. Agora diz-me o que est acontecer.
(A) O ursinho est a acenar com a bh'deira.
(R)
^ ' ' U i - r
(E) Diz-mc o que est a contecer agora.
_
(A) O ursinho est a comer a ma.
' ' - '-, *
(R)
Cotao
Escala de Expresso
Estmulo (E)
D
31
32
33
34
Alvo (A)
3 E 4 ELEMENTOS FRASICOS
(E) O ursinho est escondido debaixo da mesa Diz-me o que est a acontecer.
(A) O ursinho est escondido debaixo da mesa.
, | ,v ^
(R)
(E) Diz-me o que est a acontecer agora.
(A) O ursinho est sentado na cama.
'cr,- 0
(R)
(E) O ursinho est a dar um carro azul ao coelho. Diz-me o que esta a acontecer.
(A) O ursinho est a dar um carro azul ao coelho.
(R)
(E) Diz-me o que est a acontecer agora.
--..^,.,
(A) O coelho est a dar um carro vermelhoao ursinho.
(R)
35
36
37
38
Cotao
Resposta (R)
-"<
" '
'
39
40
41
42
43
44
45
46
jr
Escala de Expresso
Fsrmh (F)
Alvo A)
Cotao
Resposta (R)
TORRPC O DE ERROS
Eii
47
48
49
Eiii
50
Olha primeiro para esta imagem. Este menino est a lavar o carro para a mae,
mas o que ele quer mesmo jogar futebol. Eu comeo a histria e tu acabas.
y
(E) Apesar de (embora...)
.
(A) ... ele querer (quizesse) mesmo jogar futebol, o menino/ele tinha de lavar o
carro da me.
(R)
,
51
Olha primeiro para estas imagens. Vs um palhao. Ele caiu e esta a chorar, t u
comeo a histria e tu acabas.
52
1 (R)
53
54
55
Exemplo: O Cavalinho diz: 'O meu irmo muito alto'. O Panda diz: 'A minha
irm muito alta'.
* /
Vamos experimentar. O Cavalinho diz: ': 'O meu irmo simptico'. O Panda
diz: '...' NB. Incitar com 'A minha irm ...'
(E) O Cavalinho diz: ' 0 meu irmo prolessor .
(A) A minha irm professora.
(R)
Escala de Expresso
Estmulo (E)
56
57
58
59
60
61
62
Alvo (A)
Resposta (R)
Cotao
Anexos
Anexo III
P. 2 (de 6)
Treino
"Agora vou dizer-lhe algumas frases acerca destas pessoas e destes animais. Vou mostrar-lhe trs
figuras. Quero que aponte para a figura que corresponde frase. (Ou: que aponte para a figura que
est certa para a frase)."
(corrija se necessrio)
(corrija se necessrio)
(comja se necessrio)
Muito bem. Agora vamos ver as outras figuras. Pode responder sem pressas."
Emparelhamento F i g u r a - F r a s e
Falada
Folha de Registo 1
Nome:
Data;
Local:
Idade:
Instrues a dar ao sujeito: "Oua bem a frase que lhe vou dizer. Depois aponte para a figura que
corresponde a essa frase (ou: que est certa para essa frase)".
Cotao: Assinale a resposta com um crculo na coluna apropriada (correspondente figura de Cima,
Meio ou Baixo). Encontra a classificao dos tipos de frase na pgina 5. Classificao dos erros: i =
invertido; I = lexical; v = verbo; s = sujeito; o - objecto; a = adjectivo; m = "mais/menos" de acordo com a
comparao entre as figuras.
N
Tipo
1.
2_
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
RN
RC
NP
NA
NC
NP
OS
VR
OO
RNP
RN
RC
AS
RD
VR
RDP
AO
RD
NCC
OS
RDP
NC
AO
VR
NA
NCC
OO
RNP
VR
AS
Frase
O cavalo est a molhar o homem
A rapariga mais alta do que o co
O gato est a ser levado pelo cavalo
0 gato est a lamber o homem
Este homem tem mais galinhas
O co est a ser lavado pela rapariga
O homem est a decidir o que comer
A rapariga est a comprar o gato
O homem est a mostrar o que fazer
0 cavalo est a ser empurrado pelo homem
A rapariga est a assustar o co
O homem mais magro do que o cavalo
O cavalo est prestes a saltar
O co est a conduzir a rapariga
O homem est a oferecer o dinheiro
O cavalo est a ser caado pela rapariga
O gato fcil de morder
O homem est a seguir o co
Este homem tem menos cavalos para guardar
A rapariga est a pensar onde ir
0 homem est a ser puxado pelo cavalo
Esta rapariga tem menos ces
O cavalo simples de montar
A rapariga est a aceitar a taa
O homem est a molhar a galinha
Este co tem mais gatos para caar
A rapariga est a sugerir o que comer
A rapariga est ser picada pela galinha
O homem est a entregar o prmio
O homem est interessado em ver
C
lv
Figura em:
|
M |
1
correcto
Is
correcto
lo
lv
correcto
ma
Is
correcto
Is
correcto
correcto
Is
lv
Is
correcto
lv
lv
correcto
1
correcto
la
Is
lv
.i
Is
lv
correcto
lv
Is
correcto
lv
correcto
lo
correcto
correcto
Is
i
correcto
correcto
lo
correcto
la
lv
Is
correcto
lo
ma
correcto
lv
Is
i
lv
correcto
Is
la
Is
i
B
correcto
Is
lv
correcto
lo
lv
lv
lv
correcto
Is
correcto
correcto
correcto
la
ma
lv
lv
ma
Is
correcto
lv
lo
correcto
correcto
lv
correcto
l'a-; 4 (de 6)
Idade:
Local:
Instrues a dar ao sujeito: "Oua bem a frase que lhe vou dizer. Depois aponte para a figura que
corresponde a essa frase {ou: que est certa para essa frase)."
Cotao: Assinale a resposta com um crculo na coluna apropriada (correspondente _ figura de Cima,
Meio ou Baixo). Encontra a classificao dos tipos de frase na pgina 5. Classificao dos erros: =
invertido; I = lexical; v = verbo; s = sujeito; o = objecto; a = adjectivo; m = "mais/menos" de acordo com a
comparao entre as figuras.
Tipo
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
VR
AS
RNP
NCC
VR
AO
RDP
NA
NC
OS
RNP
NCC
RC
RD
RN
AO
RDP
VR
RD
AS
VR
OO
NA
N't
OO
NC
RC
59
60
IN r
OS
RN
Frase
A rapariga est a vender o gato
O gato est ansioso por morder
O co est a ser assustado pela rapariga
Este cavalo tem menos galinhas para assustar
A rapariga est a dar a taa
A galinha boa de alimentar
A rapariga est a ser conduzida pelo co
O cavalo est a levar o gato
Este homem tem menos cavalos
O homem est a ponderar o que fazer
0 homem est a ser molhado pelo cavalo
Esta rapariga tem mais cavalos para alimentar
O homem est mais baixo do que a galinha
O cavalo est a puxar o homem
A galinha est a picar a rapariga
0 homem est difcil de ver
O co est a ser seguido pelo homem
0 homem est a receber o dinheiro
A rapariga est a caar o cavalo
A galinha est desejosa de comer
0 homem est a pegar no prmio
O homem est a aconselhar o que comer
A rapariga est a lavar o co
O homem est a ser lambido pelo gato
A rapariga est a indicar onde ir
Esta rapariga tem mais gatos
O co mais pequeno do que a rapariga
A palinna esta a ser moinaua peiu uumem
A rapariga est a pedir o que comer
0 homem est a empurrar o cavalo
Figura em:
|
M
|
lv
Is
lv
ma
correcto
la
lv
lv
lo
correcto
ma
j correcto
correcto
correcto
correcto
lo
Is
correcto
correcto
ma
lv
lv
lo
B
Is
la
i
correcto
lv
Is
correcto
lo
correcto
Is
correcto
correcto
Is
lv
correcto
correcto
lv
correcto
la
Is
lv
correcto
i
correcto
Is
lv
1
correcto
lv
Is
correcto
la
Is
lv
correcto
correcto
Is
lv
lv
correcto
lo
Is
lv
correcto
Is
lv
correcto
lo
correcto
ma
i
Is
correcto
Is
correcto
lv
lv
Is
correcto
correcto
lv
i
Anexos
Anexo IV
Teste de Articulao
Centro de Psicologia U.P. - Linha 2
19 de Fevereiro de 1997
Grupo Etrio:
Sexo: F / M
N:
Iniciais:
Nvel instruo, I =
Nvel ocupao, O =
Local da Observao:
Io aplicao -
Data:
Hora:
2a aplicao -
Data:
Hora:
Examinador:
Nome da Criana:
Data de Nascimento:
_/
Idade:
anos;
meses
Ouve bem?
Otites frequentes:
Sim
No
Grupo Escolar:
Jardim de Infncia:
Ensino Bsico:
grupo dos
o
I ano
anos
o
2 ano
3o ano
4o ano
Me
Profisso:
(0=
Habilitaes Literrias:
(1=
Pai
Profisso:
Habilitaes Literrias:
Observaes:
_ . (O =
(I =
'7
V.
y.
'c
s.
C
T
'j
s.
<H
X
O
00
tu
2
ri
r3
:/:
.-3 Q
U
C
""
'J
r3
O)
a.
lf3
O-
y
"Q.
<
<^>
a
c
Cl
&
<
*)
c
">
o
ft,
<
*>
<u
&
C
>
y.
kl
5
/)
2
'7.
r3
>
3\
r-
-0
o
>
u
o
t
>
u
>
>
>
>
>
o
u!
t/1
>
>
u
>
o
3
ai
Q.
>
U.
>
>
>
(J
>
>
>
c
u
b
S
-3
y.
&
o o
-J
~v
s.
(73
.. .
o
u
C
ea
m
73
vn
ai
u
O
u
>D .
<
r-
*C
V)
ai
00
u
o
tZ
:>
y.
'7
U
E
o
.2
tu
as
c
c
e
U
*n
cJ
v;
C
f-
c^
IM
^-.
o
V.
(*J
t/:
ir.
a
tu
c
<a
e
o
v
x
c
3
*a>
5Kl
O
Cv.
<-i
E
a
>
o
Ct
S
'j
"c
c
0
"u
tf,
c
u
>
u >
> >
1
>
u
>
>
u
>
>
U
LM
>
0-AO
Cr
0-A'A
>
>
>
>
>
CJ
>
u
>
>
>
>
u
>
u
u
u
ifj
n
u
CJ
to
o
o
c*
E
<u
>
z
m
CJ
>
u
W
T
o
o
>
<
w-1
a
O
>o
r~
2
.
:>
o
CM
CS
'J*.
\r,
y,
ta
E
.2
">
t/5
c
c
s
U
(S
rs
vi
y,
U
a
Ci.
to
*>
SJ
Cd
'J
L.
y.
3
y.
>
>
>
u
>
vO
u >
>
u >
vo
SS1
CVC
*y
u
>
u
CV.C(6)
>
>
OJ
o*
1/
*t
>
x;
U
5
o
es
-a
n
u
>
>
>
u
>
>
<3
u
r4
>
u
>
u
o
"O
ai
Q
00
>
>
on
>
>
o
a
u
o
(I
y,
y.
ti
.0
'c
E
>
Q
^u
c
o
c
eg
iU
o
c
CB
U
H1
J
'ts-,
G
a
<4J
ai
c
o
5j
a
o
'E
E
a
.2
">
Q
ft,
oe,
c
c
a
U
o
*
u
c
t/;
C
-ri
(S
"^
3
u
y,
>
>
>
U
>
>
u.
>
>
>
U
>
>
CJ
>
>
>
>
>
>
U
>
'J
CIV.CGV
.c
C(6).1V.CGV
o
>
a
o
CJ
a
V.
c
r:
u
m
CJ
o
>
u:
o
m
L0
v
ci
"3
c/5
C-
5
2
"JO
-c
Ci
(1
>
CJ
>
CJ
C3
U
>
d
>
u
cu
X
'S
O
C
%J
CI
CJ
T
Anexos
Anexo V
Anexos
Escalas
Garman,
Hughes,
Letts
Sinka,
1997) -
As Escalas de
Anexos
avaliar a linguagem das crianas com paralisia cerebral. Revelava-se de extrema importncia
para estas crianas a avaliao da linguagem compreensiva e expressiva. A sua verso
original foi publicada em 1969 e testada numa populao normal da rea de Londres, com
crianas de idades compreendidas entre um e cinco anos. Sofreu algumas revises, iniciandose uma delas cinco anos depois sendo publicada em 1977. Aps algumas modificaes e
testada com uma populao do Sudoeste da Inglaterra, Londres e Norte da Inglaterra foi
estandardizada.
Posteriormente, o manual foi sujeito a uma nova reviso (Huntley, 1985) com o
objectivo de relevar os contedos e clarificar os procedimentos de administrao e cotao.
Surge finalmente, uma terceira verso The Reynell Developmental Language Scales III
(RDLS III), desenvolvida no Reino Unido por Edwards, Flechter, Garman, Hugles e Sinka, na
University of Reading do Reino Unido, a partir da segunda reviso, que contemplou items
originais ou levemente modificados que pareciam ser apropriados mas incorporando
novidades como requeridas numa nova armadura conceptual. O resultado um novo teste de
linguagem para crianas entre as idades de 1;6 e 7 anos, cuja nfase dada ao vocabulrio e
fala. Os autores da terceira reviso referem que as escalas originais foram concebidas a partir
de um referencial de desenvolvimento, sendo a escala Expressiva completamente revista e
havendo algumas mudanas na escala Compreensiva.
Anexos
Anexos
(e) atributos; (f) grupos nominais; (g) relaes locativas; (h) verbos e atribuio de papel
temtico; (i) vocabulrio; 0) gramtica complexa; (k) inferncias.
complexas; (f) frases negativas e interrogativas com trs e mais elementos frsicos.
Anexos
das Inferncias que pouco explcita e pouco estimulante. Foi unnime o agrado das crianas
perante os items para avaliao de palavras Isoladas; Relacionar dois objectos Nomeados;
Agentes e Aces; Constituintes Frsicos; Atributos; Grupos Nominais e Relaes Locativas
(sub-escala compreensiva) e Palavras Isoladas; Verbos; Grupos Adjectivais (sub-escala
expressiva).
Nas crianas de quatro anos, que embora apresentem uma percentagem superior
de respostas correctas, h items que tambm apresentam dificuldades em realizar. Por
exemplo o item das Inferncias na sub-escala compreensiva e nas seces de trs e quatro
Elementos Frsicos e a seco F na sub-escala expressiva. Ainda na seco Estruturas
Anexos
Complexas, so raras as crianas que realizam a totalidade dos items propostos enquanto as
restantes crianas manifestam desinteresse perante um nmero to grande de frases a imitar.
Anexos
afectados de modo selectivo por leso cerebral. Consta de um modelo de dupla entrada que
contempla as vertentes escrita e falada da linguagem e tambm uma componente central, o
sistema semntico que recebe informaes do tipo lingustico e visuo-espacial. Foi traduzida e
adaptada para o portugus por I. Gomes e S. L. Castro, em 1996.
Anexos
No nosso trabalho adoptamos a Prova PALPA-P55 para avaliar a compreenso de
frases em crianas de dois e de quatro anos de idade, que se encontravam ou no contexto
familiar ou no contexto jardim de infncia. Optou-se por esta prova por ser uma prova
especfica da avaliao dos processos de compreenso de frases que se adequava populao
e objectivos do nosso estudo.
Anexos
objectivo de avaliar a produo dos sons da fala espontnea da criana. O teste original
contm
trs
sub-testes:
articulao
em
palavra
(1); articulao
em
frases
(2);
"stimulability"(3). Este ltimo sub-teste avalia a articulao dos sons nos quais a criana
mostrou dificuldades atravs da repetio aps modelagem do examinador, que fornece
criana um modelo articulatrio correcto. O teste original foi aferido a uma populao
americana com idades compreendidas entre os trs e os cinco anos de idade.
A aplicao desta prova consiste numa fase inicial no preenchimento de uma folha
de identificao da criana e meio familiar. Segue-se a indicao do local, data e hora da
aplicao do teste. No canto superior direito da folha encontra-se um espao destinado ao
Anexos
registo dos cdigos referentes s trs variveis que caracterizam a criana: o grupo etrio, o
sexo e o meio scio-econmico. O clculo da idade deve ser feito em anos e em meses.
Quanto ao sexo deve ser circulada a opo correcta. Para a avaliao do meio scioeconmico deve-se ter em conta a classificao da NORMA S.A.R. L. Esta grelha avalia o
nvel de instruo (I) e o nvel ocupacional (O) do agregado familiar (pai e me) numa escala
de um a cinco (1= alto, 2= mdio-alto, 3= mdio, 4= mdio-baixo e 5= baixo).
Anexos
modo: Resposta Correcta (a palavra corresponde pretendida para a figura-estmulo e
encontra-se correctamente articulada); Resposta Alternativa (a palavra produzida pela criana
no a prevista para a figura-estmulo); Ausncia de Resposta (a criana no articula
nenhuma palavra ou diz no saber o que est na figura); Desvio Articulatrio (a criana
articula a palavra pretendida incorrectamente, com um ou mais desvios de articulao).
Esta prova um instrumento que se aplica muito bem. Tanto as crianas de dois anos como as
de quatro anos aderiram facilmente sua realizao e responderam consoante o seu
desenvolvimento lingustico. As crianas gostaram do teste, porque alm das imagens serem
coloridas, incentivava-lhes a curiosidade de saber qual era a imagem que se seguia. A maioria
das crianas teve dificuldade no item 3 (brincos) e as que respondiam diziam "cadas" (arcadas
- termo usado para brincos na regio). No item 7 (rvore) respondiam "felre". Os items 12
(botes) e 13 (nuvem) muitos tiveram dificuldade em responder. O item 14 (erva) algumas
responderam "papa". O item 20 (zebra) algumas responderam "cavalo". O item 23 (telefone)
algumas responderam "rulgio". O item 33 (livro) disseram "tia" (histria). O item 34
(pijama) disseram roupa. O item 38 (zoolgico) nomearam os animais da gravura (bambi,
cavalo, elefante...).