Rev Ciencias Natureza Pronto

Apresentao
Prezado(a) professor(a),
Esta revista foi criada com o objetivo de apresentar uma reflexo
pedaggica acerca dos itens construdos com base na nova proposta da matriz do Enem na elaborao da prova de conhecimento do
Avalie 2009, realizado pela Secretaria da Educao da Bahia em
parceria com o Ministrio da Educao (mec), por meio do Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (inep).
Na primeira matria da revista apresentada uma explicao sobre
o que avaliao educacional, quais so seus objetivos, sua aplicao e sua importncia. Em seguida, apresenta-se uma matria com
as bases terico-metodolgicas da avaliao. Na terceira matria
so apresentadas explanaes sobre a importncia da matriz de referncia e como feita sua elaborao.
Por fim, apresentamos uma anlise pedaggica de alguns itens
da avaliao do Avalie 2009. Essa anlise serve para auxiliar voc,
professor(a), em sua prtica pedaggica, aprimorando, assim, o planejamento curricular da sua prpria escola e tambm do sistema
de ensino em mbito estadual, sempre objetivando a melhoria do
ensino oferecido. Para isso, a quinta matria oferece algumas possibilidades de utilizao das informaes obtidas na avaliao.
Discuta com seus colegas os resultados e juntos elaborem propostas que ampliem e diversifiquem as atividades educativas
de sua escola, com vistas promoo da qualidade do processo
ensino-aprendizagem.
Todo o contedo da revista foi organizado para voc, professor(a)!
Desejamos uma agradvel leitura!
UnB. Cespe. 2010.
Qualquer parte desta publicao poder ser utilizada, transmitida de qualquer modo
ou por qualquer outro meio, eletrnico ou mecnico, desde que citada a fonte.
Campus Darcy Ribeiro, edifcio sede do Cespe/UnB. Asa Norte, Braslia DF. CEP 70910-900.
www.cespe.unb.br
Projeto grfico Renato Rojas (diretor de arte) Gabriela Alves
Leonardo Paniago Marina Bresolin Patrcia Medeiros Renata Teles

CAPA Leonardo Paniago
DIAGRAMAO Leonardo Paniago Renato Rojas

ARTE FINAL Leonardo Paniago
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
UnB. Cespe. Coordenadoria de Pesquisa em Avaliao.

Pesquisa & Avaliao: Revista do Professor: Avalie 2009: Cincias da Natureza e suas tecnologias / UnB. Cespe. Coordenadoria de Pesquisa em Avaliao; SEC/BA n. 2, 2011 Braslia,
2011.
58 p. : il. color. ; 28 cm
"Edio composta de quatro cadernos: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias; Cincias
Humanas e suas tecnologias; Matemtica e suas tecnologias; e Cincias da Natureza e suas
tecnologias."
Periodicidade: Anual
ISSN: 2178-5686
1. Avaliao educacional. 2. Avalie 2009. 3. Enem. 4. Cincias da Natureza 5. Elaborao
de Itens.
CDU 37:31
Estatsticos
Tecnologia de automao
Equipe Tcnica
Lgia Louzada Freitas
Paula Gabriela de M. Fernandes
Coordenao do Projeto
Thiago Freitas ngelo
Bruno Bertasso (estagirio)
Letcia Alves dos Santos
Andr Silva Queiroz (estagirio)
Clara Marques Caldeira (estagirio)
Tatiana Farias Moreira
Psiclogas
Pedagogos
Letcia Alves dos Santos
Elianice Silva Castro
Tatiana Farias Moreira
Elisete Rodrigues de Souza
Reviso Lngua portuguesa
Psicometristas
Anderson Luis Nunes da Mata
Fabiana Queiroga
Guilherme Santana Martins
Felipe Valentini
Leda Cludia da Silva Ferreira
Girlene Ribeiro de Jesus
Marcella Nascimento Fernandes
Sumrio
Para que avaliar?
O conceito e o significado dos processos

de avaliao para a prtica pedaggica.
O que avaliar?
Bases terico-metodolgicas que

norteiam as avaliaes educacionais.
Como avaliar?
12
Matriz de referncia para a construo

dos instrumentos de avaliao.
28
Como interpretar os resultados?
Anlise dos itens da Prova do Avalie 2009.
Sobre os autores
Avalie:
36
como utilizar as informaes na prtica docente?

O desafio...
43
AVALIE 2009 | Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Ass. Comunicao Cespe/UnB | Flora Egcia
Para que
avaliar?
O conceito e o significado dos processos de

avaliao para a prtica pedaggica.
Por Girlene Ribeiro de Jesus e Pollianna Galvo Soares
Inmeras perguntas surgem no dia a dia do pro-
Os processos de avaliao esto presentes em to-
fessor para o enfrentamento dos desafios viven-
das as instncias da ao humana. Avaliar uma
ciados em suas prticas pedaggicas. Dentre elas,
necessidade bsica para o desenvolvimento da
uma das mais importantes questes se direciona
vida do homem em sociedade e que exige toma-
intencionalidade da avaliao educacional: para
da de posio e definio dos critrios, mtodos e
que avaliar? Essa pergunta o principal pressupos-
formas de avaliar. O processo avaliativo pressupe
to sobre o qual planejamos a dimenso de todo e
aes de estudo e reflexo sobre o ato de avaliar
qualquer processo avaliativo para a vida humana.
antes da coleta de informaes, durante a avaliao e aps a divulgao dos resultados.
Vamos supor que voc tenha que ser submetido a

uma avaliao fsica. A primeira pergunta : qual o
No mbito educacional, a avaliao considera-
seu objetivo? Se voc responde que quer se prepa-
da um instrumento para efetivar melhorias na
rar para correr uma maratona, os procedimentos
educao formal. As tomadas de decises e as in-
e instrumentos de avaliao sero estabelecidos
tervenes no trabalho pedaggico so melhor
para esse fim. Se voc quer entrar para uma acade-
direcionadas quando os processos de avaliao
mia por razes mdicas, os procedimentos avalia-
educacional desenvolvidos pelo sistema educati-
tivos sero outros, pois estaro direcionados para
vo conseguem aferir, com maior grau de fidedig-
outra finalidade. Isso significa que a idealizao de
nidade, o panorama da realidade escolar. Se o que
um processo de avaliao est relacionada direta-
procuramos avaliar a educao, precisamos pri-
mente ao que se pretende fazer depois do levanta-
meiramente refletir sobre como esse conceito tem
mento das informaes.
sido discutido nos ltimos tempos.
Pesquisa & Avaliao | Revista do Professor
O paradigma atual da educao no mundo sus-
A partir dessa mudana de paradigma no cenrio
tenta o pressuposto de que o desenvolvimento
do sistema educacional brasileiro, os processos de
do estudante deve estar pautado na formao de
avaliao da educao formal esto sendo refor-
competncias para sua vida em sociedade. Em
mulados em seus desenhos metodolgicos. im-
consonncia com essa tendncia mundial, a edu-
portante que as instncias governamentais desen-
cao bsica, no Brasil, est aliada ao compromisso
volvam procedimentos de avaliao educacional
de formar seus educandos de forma a potenciali-
do sistema de ensino que acompanhem o rpido
zar suas habilidades diante das possibilidades das
avano das mudanas das diretrizes da educao
escolhas pessoais e profissionais em seu contexto.
nacional, a fim de analisar, acompanhar e promo-
Nesse sentido, a concepo de transmisso de con-
ver mudanas no direcionamento de suas aes
tedos suprimida, surgindo como foco principal
educacionais (Soares, Csar & Mambrini, 2001).
o desenvolvimento das habilidades previstas pelos documentos orientadores da educao bsi-
No contexto das polticas pblicas, os debates
ca, como os Parmetros Curriculares Nacionais
em torno do acesso e da qualidade da educa-
(PCN) e as Orientaes Curriculares para o Ensino
o formal tm ganhado cada vez mais aten-
Mdio (OCEM ).
o. Nesse contexto, h um incentivo cada vez

maior para a implementao de processos ava-
A Lei de Diretrizes e Bases afirma, em seu
artigo 9., incisos V e VI que cabe Unio

a coleta, a anlise e a disseminao de
informaes sobre educao e afirma: a

Unio, em colaborao com os sistemas
de ensino, deveria assegurar um processo
liativos em diversas instncias com vistas a

esse monitoramento. A Constituio Federal, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), o Plano Nacional de Educao (PNE) e o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
por exemplo, constituem-se como referncias
nacional de avaliao do rendimento escolar
legais que imputam ao Estado o dever de am-
com o objetivo de definir prioridades para
de qualidade que sejam consoantes ao rpido
nos dois nveis de ensino, bsico e superior,
pliar e garantir processos de educao formal
melhorar a qualidade do ensino (Brasil, 1996).
crescimento tecnolgico, econmico e cultural

da sociedade.
Nveis de Avaliao
De acordo com Sordi e Ludke (2009), trs nveis de avaliao tm se desenvolvido no mbito da educao formal: a avaliao da aprendizagem, aquela prpria ao trabalho docente que se direciona verificao da aprendizagem dos alunos no contexto da instituio de ensino; a avaliao institucional,
considerada o elo integrador das esferas macro e micro das avaliaes, cuja nfase volta-se s caractersticas institucionais tais como os aspectos poltico-pedaggicos, as prticas docentes, as relaes
sociais, a infraestrutura, a gesto, a dinmica institucional, a sua relao com a comunidade, entre
outros; e, por fim, a avaliao de sistemas, nvel macro direcionado por polticas pblicas para fins de
monitoramento do sistema de ensino como um todo. A este ltimo nvel, h que se ter a clareza de
5
que apenas uma das dimenses da avaliao educacional e que deve ser somada a outras informaes pertinentes aos fatores contextuais atrelados qualidade da educao de um sistema de ensino.
So cinco dimenses relacionadas avaliao educacional:

1) Avaliao de sala de aula: objetiva acompanhar o processo
de ensino-aprendizagem para subsidiar o aperfeioamento da
prtica docente.
2) Avaliao institucional: permite conhecer caractersticas
da escola que possam servir de indicadores da qualidade da
educao oferecida e verificar se a escola de fato tem cumprido
com sua funo social.
3) Avaliao de programas: verifica o cumprimento das suas
estratgias e propsitos centrais que esto relacionados
diretamente ao aprimoramento de um sistema de ensino.
4) Avaliao de currculo: analisa o valor social dos contedos
previstos em um curso de ensino e verifica a sua efetividade de
seu processo na formao do estudante.
5) Avaliao de sistema: coleta informaes sobre o sistema
de ensino com vistas formao de polticas pblicas na rea
educacional.
Em qualquer uma das dimenses, a avaliao
aprendizagem. Os procedimentos adotados nas
educacional deve ser processual, contnua e
avaliaes carregam consigo a misso de cons-
interativa, de forma que todos participem do
truir informaes que, de fato, aproximem-se
processo e que gere implicaes diretas pr-
da realidade das escolas e promovam um cons-
tica do professor. O ato de avaliar est intima-
tante aperfeioamento das aes educacionais
mente vinculado s aes pedaggicas que a
desenvolvidas no seu cotidiano, favorecendo
instituio desenvolve em seu dia a dia e deve
assim o desenvolvimento de competncias dos
ser tomado como um instrumento a servio da
estudantes.
Nesse sentido, imprescindvel que os professores sejam coparticipantes dos processos de avaliao implementados para a averiguao das competncias dos seus alunos,
pois isto reflete a eficcia da atuao pedaggica da escola. nessa direo que o Avalie
2009 tem avanado, visando promover aes de avaliao conjuntamente com os atores das suas escolas, de forma a mobilizar prticas pedaggicas criativas e inovadoras
ante ao desafio da educao nas escolas pblicas do estado da Bahia.
SAIBA MAIS EM:

1 Brasil. (1996). Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Braslia: MEC.
2 Soares, J. F., Csar, C. C., Mambrini, J. Determinantes de desempenho dos alunos do ensino bsico brasileiro: evidncias do Saeb de 1997. In: FRANCO, Creso (Org.) Avaliao, ciclos e promoo
na educao. Porto Alegre: Artmed, 2001, cap.8, p. 121-153.
3 Sordi, M. R. L. & Ludke, M. Da avaliao da aprendizagem avaliao institucional: aprendizagens necessrias. Avaliao. 14, 267-290.
Renato Rojas
O que avaliar?
Bases terico-metodolgicas que norteiam

as avaliaes educacionais.
Por Fabiana Queiroga
Outro questionamento que surge ao se iniciar um
Esses pressupostos nos levam a refletir sobre trs
processo de avaliao o que avaliar? Ou seja, qual
questes fundamentais. A primeira delas diz res-
o objeto da avaliao? Frequentemente, o que se
peito ao papel da Teoria da Medida na elaborao
espera medir em uma prova de avaliao educa-
de uma prova (veja o quadro abaixo). Para conferir
cional o grau de conhecimento de um aluno a
confiabilidade aos resultados, necessrio que, ao
respeito de determinado assunto. Esse grau de co-
se pensar em um instrumento de avaliao, sejam
nhecimento ou a sua proficincia algo que no se
cumpridas algumas exigncias dessa teoria, tais
observa diretamente e por isso precisamos utilizar
como clareza do item, adequao faixa etria e
uma medida indireta. O desempenho que o aluno
ao contedo e, ainda, a conservao das proprie-
mostrar na prova permitir ao avaliador fazer
dades numricas (para mais informaes sobre o
inferncias sobre a proficincia do aluno em cada
assunto ver Pasquali, 2004).
uma das disciplinas.

Desse modo, ao se utilizar uma prova para realizar uma avaliao educacional, estamos assumindo que:
1) o conhecimento do aluno no pode ser acessado
diretamente;
2) os itens presentes na prova sero capazes de medir algo que no conseguimos observar (o grau de
conhecimento de um aluno);
3) o desempenho do aluno na prova expressa o seu
grau de conhecimento sobre determinado assunto, ou seja, a sua competncia.
8
A Teoria da Medida organiza um

conjunto de procedimentos que
possibilitam o desenvolvimento de
instrumentos para acessar algo latente,
ou seja, que no podemos observar
diretamente. Por exemplo, para acessar
o grau de conhecimento dos alunos
(trao latente), elaboramos provas
para que eles emitam comportamentos
observveis (respostas) que nos permitam
fazer inferncias sobre seu nvel de
conhecimento.
os itens de prova
Outro ponto importante que requer reflexo por
aluno (quando utiliza, por exemplo, itens de sries
parte do avaliador e de quem vai utilizar os resul-
superiores) ou de superestim-la (quando utiliza,
tados da avaliao sobre os itens que compu-
por exemplo, muitos itens de uma srie j supera-
seram a prova. Eles de fato medem aquilo que o
da pelo aluno).
aluno deveria saber naquela srie/disciplina? Os

itens da prova que avaliou uma turma de alunos
Por fim, uma terceira questo que deve ser refle-
foram representativos do contedo que eles deve-
tida ao se estruturar um instrumento de avalia-
riam saber? Na medida em que os resultados dos
o educacional em relao a como o item ser
alunos serviro de base para fazer a inferncia
construdo e com que propsito. Ora, se dissemos
sobre o grau de conhecimento que eles tm, ne-
que a proficincia de um aluno no pode ser ob-
cessrio estar atento para que a prova de fato seja
servada diretamente e que o seu desempenho em
um instrumento que contemple, em quantidade e
uma prova a expresso das suas competncias,
qualidade, os assuntos pertinentes quela srie/
ento um item de prova deve avaliar corretamente
disciplina. Caso contrrio, o avaliador estar cor-
a competncia do aluno. E o que competncia?
rendo o risco de subestimar a proficincia de um
possvel avali-la em uma prova?
Sob determinado ponto de vista terico, compe-
nhecimentos e habilidades de maneira adequada,
tncia uma combinao de conhecimentos, ha-
profissional e, muitas vezes, tica.
a TAXONOMIA DE BLOOM
bilidades e atitudes (Brando & Guimares, 2001;

Carbone, Brando, Leite & Vilhena, 2005). De acor-
Esses trs elementos podem se combinar com
do com Benjamim Bloom (citado por Rodrigues,
maior ou menor grau de intensidade estruturan-
1997), estudioso sobre processos da aprendizagem
do competncias de domnios diferentes. Dizemos
dos anos 70, a competncia pode pertencer a trs
que uma competncia do domnio afetivo quan-
domnios distintos: o domnio cognitivo, o domnio
do ela enfatiza resultados de aprendizagem ex-
psicomotor e o domnio afetivo (Bloom, 1972). Os
pressos em termos de interesses, atitudes e va-
conhecimentos so os elementos da competncia
lores. A internalizao refere-se ao processo de
que dizem respeito ao saber saber, isto , ao dom-
incorporao ou adoo de um valor pelo indiv-
nio de determinado contedo. As habilidades, por
duo e constitui-se no princpio organizador da
outro lado, relacionam-se ao saber fazer, ou seja, ao
taxonomia dessa competncia.
como relacionar e utilizar o conhecimento em prol

de alcanar determinado desempenho. E o componente atitudinal contempla o aspecto do saber
ser da competncia. Trata-se de um elemento que
nitidamente tem uma natureza diferente dos demais porque ele o responsvel por descrever o
potencial de um indivduo de mobilizar seus co-
Taxonomia refere-se a um sistema de

classificao que organiza as categorias
em uma ordem (ou hierarquia). No
caso das competncias do domnio
afetivo, quanto maior a internalizao
dos valores, mais elevada est a
competncia dentro da taxonomia.
9
Quando classificamos uma competncia como
que requerem apenas a evocao, por reconheci-
pertencente ao domnio psicomotor, estamos bus-
mento ou memria, de ideias, informaes, obje-
cando descrever que ela se refere a aes motoras
tos, materiais ou fenmenos. Nesse caso, os itens
ou musculares envolvidas na manipulao de ma-
de uma prova que tiverem a inteno de avaliar
teriais, objetos ou substncias. Essa hierarquia de
esse nvel de complexidade devem solicitar ao alu-
objetivos educacionais est relacionada ao quanto
no apenas para ele escrever, indicar ou dizer algu-
podemos executar os movimentos automatica-
ma coisa relativa ao contedo ensinado.
mente. Assim, quanto mais automtica a execuo de uma pessoa ao realizar os movimentos de
A segunda categoria denominada de compre-
direo, por exemplo, mais ela domina a compe-
enso e requer do aluno a elaborao da infor-
tncia de dirigir.
mao original. Os itens de uma prova que foram

elaborados para avaliar um grau mais elevado
As competncias do domnio cognitivo enfati-
de complexidade devem verificar se o aluno
zam a recordao ou a resoluo de alguma ta-
capaz de usar a informao original e ampli-la,
refa intelectual e o seu princpio integrador o
reduzi-la, represent-la de outras maneiras ou,
grau de complexidade do objetivo. Essas so as
ainda, de prever consequncias resultantes da
competncias predominantemente avaliadas
informao assimilada.
no campo educacional, pois, diferente das competncias dos outros domnios, so passveis de
A terceira categoria a aplicao e diz respeito
serem avaliadas com papel e lpis. Por meio
capacidade de usar corretamente uma informa-
de uma prova possvel construir questes que
o genrica em uma situao nova e especfica.
levem o avaliador a concluir sobre o domnio
Portanto, os itens de prova que objetivam avaliar
de competncias cognitivas de um aluno. A ta-
esse nvel de complexidade devem envolver a ca-
xonomia (sistema de classificao hierrquico)
pacidade do aluno de usar a lei em uma situao
das competncias do domnio cognitivo classi-
ainda no estudada. Um exemplo tpico de um

objetivo dessa categoria seria: pede-se para o
fica essas competncias em seis categorias,
aluno para resolver problemas de equao do
que so: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. Cada

uma dessas categorias tem, necessariamente, a anterior como pr-requisito.
Podemos pensar nessas competncias hierarquizadas numa estrutura de pirmide.
A primeira delas denominada por Bloom (citado por
Rodrigues, 1997) de conhecimento e refere-se
aos comportamentos
10
AVALIAO
segundo grau com dados novos, depois de

j ter visto a teoria e outros exerccios. Ou
SNTESE
seja, o aluno solicitado a transportar
ANLISE
situao especfica diferente da que
APLICAO
COMPREENSO
CONHECIMENTO
uma informao genrica para uma

ele viu anteriormente.
A quarta categoria a anlise,
que enfatiza a capacidade de
desdobrar o material ou
a informao em suas
partes
constitutivas.
Assim, uma prova que tenha como objetivo a
da leitura de um texto sobre automveis e eco-
mensurao de determinado assunto nesse grau
nomia, que tipo de carro mais adequado para o
de complexidade, deve conter itens que solicite ao
trnsito brasileiro.
aluno se ele capaz de perceber as inter-relaes e

os princpios que regem as relaes entre elas.
Para tornar seus resultados mais claros e interpretveis, em prova de avaliao educacional, o
A quinta categoria, denominada de sntese, re-
avaliador deve ter mapeado quais competncias
presenta os resultados de aprendizagem nos
ele pretende medir e como os seus itens se relacio-
quais se requer que o aprendiz produza algo novo
naro com cada uma delas. Discutir previamente
a partir dos materiais e informaes adquiridos
quantos itens devero ser elaborados para avaliar
por meio da instruo. Nesse caso, os itens da
quais competncias permitir que, aps a coleta
prova devem solicitar ao aluno que ele rena ele-
de dados, os resultados auxiliem na tomada de
mentos de diversas fontes e reorganize em uma
decises de maneira mais eficaz. Uma avaliao
estrutura nova e original.
organizada dessa maneira possibilita que os professores respondam s perguntas:
A avaliao a categoria mais complexa da taxonomia e inclui processos de julgamento acerca do

valor de ideias, trabalhos, mtodos, informaes,
teorias, produtos. Os itens que pretender medir a
capacidade do aluno de avaliar consistem, basica-
Onde esto os maiores problemas dos meus alunos?

A maior dificuldade est em recordar conceitos ou em
aplic-los de maneira correta?
mente, em confrontar uma informao, ideia ou

produto com um critrio ou conjunto de critrios
Para mapear de forma correta as competncias, o
internos ou externos ao objeto. Um exemplo que
primeiro passo estruturar adequadamente a ma-
pode ilustrar melhor as competncias dessa cate-
triz de referncia da prova. Esse assunto ser abor-
goria dizer ao aluno que ele deve decidir, atravs
dado na matria seguinte.
SAIBA MAIS EM:

Brando, H. P. & Guimares, T. A. (2001). Gesto de competncia e gesto de desempenho: tecnologias distintas
ou instrumentos de um mesmo construto? Revista de
Administrao de Empresas, 41(1), 8-15.
Carbone, P.P., Brando, H. P., Leite, J. B. & Vilhena, R. M.
(2005). Gesto por competncia e gesto do conhecimento. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas.
Pasquali, L. (2004). Anlise fatorial para pesquisadores.

Petrpolis: Vozes.
Rodrigues Jr, J. F. (1997) A Taxonomia de Objetivos
Educacionais Um manual para o usurio. Braslia:
Editora Universidade de Braslia.
11
Ass. Comunicao Cespe/UnB | Rodrigo de Oliveira
Como avaliar?
Matriz de referncia para a construo dos instrumentos de avaliao.

Por Mauro Luiz Rabelo e Pollianna Galvo Soares
A elaborao de um instrumento de avaliao
Para a compreenso da matriz de referncia do
precedida pela construo de um documento orien-
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), cuja
tador de seu desenho metodolgico: a matriz de re-
base terico-metodolgica est subsidiada pela
ferncia. A matriz constitui o eixo estruturador de
noo de competncias, faz-se importante dis-
todo o processo de avaliao, ou seja, ela orienta o
tinguir os conceitos de matriz curricular e ma-
como deve se proceder em uma pesquisa dessa na-
triz de referncia.
tureza. Se partirmos do pressuposto de que a educao escolar deve garantir novas aprendizagens sub-
A matriz curricular o elemento discursivo da
sidiadas pela formao de competncias, emerge-se
poltica educacional que orienta uma forma-
a necessidade de planejarmos uma avaliao con-
o mnima comum ao sistema de ensino de
sistente e coerente com os desafios curriculares da
um pas, orientada por uma prtica cultural
educao contempornea. Assim, pode-se afirmar
significativa quela sociedade; enquanto a ma-
que o delineamento do processo educativo carrega
triz de referncia o documento que descreve
consigo a concepo de educao a qual se filia e se
as orientaes para a elaborao dos itens que
coaduna s caractersticas sociais de determinado
comporo os instrumentos de avaliao daquela
momento histrico do panorama educacional.
formao, reunindo os contedos curriculares a

serem avaliados em cada disciplina e srie, e as
Se hoje entendemos que a formao da educa-
competncias e habilidades que se espera que os
o bsica est pautada pela compreenso do
estudantes tenham desenvolvido. Dessa forma,
desenvolvimento de competncias, o processo
pode-se compreender que a matriz de avaliao
de avaliao ser traado para essa finalidade,
do novo Enem traz consigo uma concepo de
o que vai gerar a construo de uma matriz de
educao com base nas competncias e habili-
referncia voltada para a avaliao de compe-
dades escolares associadas matriz curricular,
tncias e habilidades desenvolvidas ao longo do
fator que impacta, por sua vez, na formatao
percurso escolar.
metodolgica da avaliao.
12
entenda melHor
Para entender melhor o processo de construo da matriz, precisamos
relembrar os seguintes conceitos bsicos: item, prova, medir e avaliar.
Um item de prova uma situao criada para que o

indivduo d uma nica resposta ou um conjunto de
respostas a um estmulo apresentado, constituindo-se em
uma amostra de desempenho em relao a um objetivo

especfico previsto em uma matriz de referncia.
Uma prova uma situao na qual se solicita a algum

que demonstre certo aspecto de seus conhecimentos
ou de sua capacidade, para medir determinada

caracterstica
previamente
estabelecida.
Como
instrumento de medida, a prova pode apresentar-se
sob a forma de um nico item ou de vrios.
O processo de medir implica determinar a ex-
uma medida com um padro e de emitir um jul-
tenso de uma caracterstica pertencente a um
gamento sobre a comparao. Vejamos essa dife-
indivduo, enquanto avaliar o ato de comparar
rena nos exemplos que se seguem.
Medida
Avaliao
Constata-se, aps apli- Isso muito pouco, visto

cao de uma prova,
que um estudante do 9.
ano capaz apenas de
identificar informaes
explcitas em um texto
informativo.
que estudantes nesse

nvel de escolaridade
devem ser capazes,
inclusive, de fazer
inferncias a partir das

informaes do texto.
A partir desses exemplos, depreende-se que

uma matriz de referncia deve concentrar os
objetivos esperados ou padres que gostaramos que os estudantes desempenhassem, os
quais sero medidos e avaliados por meio de
uma prova composta de itens cuidadosamente
elaborados para essa finalidade.
Para subsidiar a reestruturao metodolgica
do novo Enem, a matriz de referncia do exa-
Um teste aplicado a
estudantes de 6. ano
Isso muito pouco, visto
que as orientaes curri-
revela que eles s con- culares para esse nvel de
seguem efetuar adies

de nmeros naturais
sem reserva.
ensino prevem que os
estudantes sejam capa-
zes de adicionar nmeros

naturais quaisquer.
me foi construda com base nas competncias

e habilidades que compem o Exame Nacional
para Certificao de Competncias de Jovens
e Adultos (ENCCEJA) do ensino mdio, alm de
contemplar outras informaes e funcionalidades em relao ao exame anterior (criado
em 1998).
13
matriz de avaliao e eixos cognitivos

A matriz do novo Enem, base para a composio das provas do
Avalie 2009, dividida nas quatro reas:
LINGUAGENS, CDIGOS
CINCIAS HUMANAS
E SUAS TECNOLOGIAS
E SUAS TECNOLOGIAS
(INCLUINDO REDAO)
CINCIAS DA NATUREZA
MATEMTICA E SUAS
E SUAS TECNOLOGIAS
TECNOLOGIAS
As matrizes articulam diversas dimenses que ob-
conhecimento apreendidos no percurso de sua for-
jetivam, em ltima instncia, verificar a capacida-
mao na educao bsica. So quatro dimenses
de do aluno na utilizao funcional dos objetos de
que estruturam a matriz de avaliao do Enem:
Eixos cognitivos (competncias elencadas na matriz do exame criado em 1998)
Habilidades
(30 para
cada rea)
III
MATRIZ
DO ENEM
IV
II
Competncias
de rea
Objetos de conhecimento
para cada rea
As cinco competncias da matriz anterior do Enem
contemplam aes e operaes mentais que os
foram ancoradas como os atuais eixos cognitivos, a
estudantes egressos do ensino mdio devem ter
partir dos quais as competncias e habilidades so
desenvolvido como recursos bsicos que os capa-
desmembradas para cada uma das quatro gran-
citam a viver e a enfrentar melhor os desafios da
des reas de conhecimento. Os eixos cognitivos
sociedade em que se inserem. So eles:
14
Eixos cognitivos
DL
Dominar linguagens: dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matem-
CF
Compreender fenmenos: construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a com-
SP
tica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e inglesa.
preenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
Enfrentar situaes-problema: selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
CA
Construir argumentao: relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimen-
EP
Elaborar propostas: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propos-
tos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente.
tas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade

sociocultural.
As competncias e habilidades esperadas na forma-
habilidades de anlise de situao-problema, para a
o do estudante do ensino mdio esto organiza-
qual o estudante deve mobilizar os recursos neces-
das em torno de cada uma das grandes reas, totali-
srios evidncia das suas competncias adquiridas
zando 120 habilidades previstas em toda a matriz. O
no percurso da educao bsica. Nessa perspectiva, a
estabelecimento das competncias prev as aes e
avaliao de competncias considerada a partir da
as operaes mais especificadas, isto , a habilidade
nfase atribuda s caractersticas prprias ao desen-
a ser mensurada pelas provas de proficincia para
volvimento humano, especialmente as socioafetivas
cada uma das grandes reas. Os objetos de conhe-
e tico-polticas, em complementaridade ao domnio
cimento, por sua vez, agregam as especificidades
de conhecimentos cientficos e tecnolgicos.
disciplinares e so os meios pelos quais as habilidades so aferidas. Esse um pressuposto central
Com base nesses pressupostos, as relaes entre as
que diferencia a avaliao centrada em contedos
dimenses da matriz de referncia do Enem (eixos
da avaliao com foco nas competncias. Enquanto
cognitivos, competncias, habilidades e objetos de
a primeira d primazia aos aspectos curriculares e
conhecimento especficos de cada rea) podem ser
aos contedos especficos, a segunda prioriza ava-
visualizadas de acordo com o quadro a seguir. Esse
liar o que os estudantes so capazes de fazer a partir
quadro fornece uma sugesto de inter-relao das
desse aprendizado, isto , a aplicabilidade funcional
dimenses que compem a matriz. Note que na c-
dos objetos de conhecimento.
lula de cruzamento entre um eixo cognitivo e uma

competncia de rea est definida a habilidade que
Por estar associado s Orientaes Curriculares do
se espera ser desenvolvida pelo estudante. Os objetos
Ensino Mdio, o foco do Enem direciona-se para
de conhecimento so apresentados em seguida.

15
COMPETNCIAS
DE REA
EIXOS COGNITIVOS
DL
CF
SP
CA
EP
CA1 Compreender as cincias

naturais e as tecnologias a elas
associadas como construo
humana, percebendo seus papis nos processos de produo
e no desenvolvimento econmico e social da humanidade.
H1 Reconhecer
caractersticas
ou propriedades
de fenmenos
ondulatrios
ou oscilatrios,
relacionando-os a
seus usos em diferentes contextos.
H2 Associar a
soluo de problemas de comunicao, transporte,
sade ou outro,
com o correspondente desenvolvimento cientfico
e tecnolgico.
H3 Confrontar
interpretaes
cientficas com
interpretaes
baseadas no
senso comum, ao
longo do tempo
ou em diferentes culturas.
H4 Analisar
propostas de
interveno
nos ambientes
considerando
a qualidade de
vida humana ou
medidas de conservao, recuperao e utilizao
sustentvel da
biodiversidade.
CA2 Identificar a presena e aplicar as tecnologias

associadas s cincias naturais
em diferentes contextos.
H6 Relacionar
informaes
para compreender manuais de
instalao ou
utilizao de aparelhos, ou sistemas tecnolgicos
de uso comum.
H5 Dimensionar
circuitos ou dispositivos eltricos
de uso cotidiano.
H7 Selecionar
testes de controle,
outros parmetros ou critrios
para a comparao de materiais
e produtos, tendo
em vista a defesa
do consumidor, sade do
trabalhador e a
qualidade de vida
H11 Reconhecer
benefcios, limitaes e aspectos
ticos da biotecnologia, considerando estruturas
e processos
biolgicos envolvidos em produtos
biotecnolgicos.
CA3 Associar alteraes

ambientais a processos
produtivos e sociais, e instrumentos ou aes cientficotecnolgicos a degradao e
preservao do ambiente.
H8 Identificar etapas nos

processos de obteno, utilizao
ou reciclagem de
recursos naturais,
energticos e matrias primas,
considerando
processos biolgicos, qumicos
ou fsicos neles
envolvidos.
H9 Compreender a importncia
dos ciclos biogeoqumicos ou
do fluxo energia
para a vida, ou da
ao de agentes
ou fenmenos
que podem causar
alteraes nesses
processos.
H10 Analisar
perturbaes
ambientais,
identificando
fontes, transporte
e(ou) destino
dos poluentes ou
prevendo efeitos
em sistemas
naturais, produtivos ou sociais.
CA4 Compreender organismo

humano e sade, relacionando
conhecimento cientfico, cultural, ambiente e hbitos ou outras caractersticas individuais.
H13 Reconhecer
mecanismos de
transmisso da
vida, prevendo
ou explicando a
manifestao de
caractersticas
dos seres vivos.
H14 Reconhecer
os mecanismos
da transmisso
da vida, prevendo
a manifestao
de caractersticas
dos seres vivos,
em especial, do
ser humano.
H15 Interpretar
modelos e experimentos para
explicar fenmenos ou processos
biolgicos em
qualquer nvel
de organizao
dos sistemas
biolgicos.
16
H12 Avaliar
impactos em ambientes naturais
decorrentes de atividades sociais ou
econmicas, considerando interesses
contraditrios.
H16 Relacionar
informaes
apresentadas em
diferentes formas
de linguagem
e representao usadas nas
Cincias, como
texto discursivo,
grficos, tabelas,
relaes matemticas ou linguagem simblica.
COMPETNCIAS
DE REA
CA5 Entender mtodos e
procedimentos prprios das
cincias naturais e apliclos a diferentes contextos
EIXOS COGNITIVOS
DL
CF
H17 Relacionar
as propriedades fsicas, qumicas ou
biolgicas de produtos, sistemas
e procedimentos
s finalidades a
que se destinam,
os problemas ambientais e/ou os
eventuais riscos
sade decorrentes
de sua aplicao.
H18 Relacionar
propriedades fsicas, qumicas ou
biolgicas de produtos, sistemas
ou procedimentos
tecnolgicos s
finalidades a que
se destinam.
H20 Utilizar
leis fsicas para
interpretar processos naturais e
tecnolgicos que
envolvem trocas
de calor, mudana
de presso e
densidade ou
interaes fsicas
que provoquem
movimentos
de objetos.
CA6 Apropriar-se de
conhecimentos da fsica
para compreender o mundo
natural e para interpretar,
avaliar e planejar intervenes cientfico-tecnolgicas
no mundo contemporneo.
CA7 Apropriar-se de
conhecimentos da qumica
avaliar e planejar intervenes centfico-tecnolgicas
CA8 Apropriar-se de
conhecimentos da biologia
avaliar e planejar intervenes cientfico-tecnolgicas
H24 Caracterizar materiais

ou substncias,
identificando propriedades, etapas,
rendimentos e
implicaes sociais, econmicas
ou ambientais
de sua obteno
ou produo.
SP
CA
EP
H19 Avaliar mtodos, processos ou
procedimentos das
cincias naturais
que contribuam
para diagnosticar
ou solucionar problemas de ordem
social, econmica
ou ambiental.
H21 Utilizar
leis fsicas e (ou)
qumicas para
interpretar processos naturais ou
tecnolgicos inseridos no contexto
da termodinmica e (ou) do
eletromagnetismo.
H22 Compreender fenmenos

decorrentes da
interao entre
a radiao e a
matria em suas
manifestaes em
processos naturais
ou tecnolgicos,
ou em suas implicaes biolgicas,
sociais, econmicas ou ambientais.
H23 Avaliar
possibilidades de
gerao, uso ou
transformao
de energia em
ambientes especficos, considerando
implicaes ticas,
ambientais, sociais
e/ou econmicas.
H25 Caracterizar materiais

ou substncias,
identificando etapas, rendimentos
ou implicaes
biolgicas, sociais,
econmicas ou
ambientais de
sua obteno
ou produo.
H26 Avaliar implicaes sociais,

ambientais e/ou
econmicas na
produo ou no
consumo de recursos energticos ou
minerais, identificando transformaes qumicas
ou de energia
envolvidas nesses
processos.
H27 Avaliar
propostas de
interveno no
meio ambiente
aplicando conhecimentos qumicos,
observando riscos
ou benefcios.
H28 Interpretar
experimentos
ou tcnicas que
utilizam vrus,
bactrias, protozorios, algas ou
fungos, analisando implicaes
para a indstria
alimentcia, a
agricultura, os
ciclos biogeoqumicos, a sade
individual ou coletiva, ou produo
de medicamentos.
H29 Interpretar
experimentos
ou tcnicas que
utilizam seres
vivos, analisando
implicaes para o
ambiente, a sade,
a produo de alimentos, matrias
primas ou produtos industriais.
H30 Avaliar propostas de alcance

individual ou coletivo, identificando
aquelas que visam
preservao e a
implementao da
sade individual, coletiva ou
do ambiente.
17
CONHECIMENTOS DE BIOLOGIA ASSOCIADOS A

CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:
Molculas, clulas e tecidos
Estrutura e fisiologia celular: membrana, citoplasma e ncleo. Diviso celular.
Aspectos bioqumicos das estruturas celulares. Aspectos gerais do metabolismo
celular. Metabolismo energtico: fotossntese e respirao. Codificao da informao gentica. Sntese protica. Diferenciao celular. Principais tecidos animais e
vegetais. Origem e evoluo das clulas. Noes sobre clulas-tronco, clonagem e
tecnologia do DNA recombinante. Aplicaes de biotecnologia na produo de alimentos, frmacos e componentes biolgicos. Aplicaes de tecnologias relacionadas ao DNA a investigaes cientficas, determinao da paternidade, investigao
criminal e identificao de indivduos. Aspectos ticos relacionados ao desenvolvimento biotecnolgico. Biotecnologia e sustentabilidade.
Hereditariedade e diVersidade da Vida

Princpios bsicos que regem a transmisso de caractersticas hereditrias.
Concepes pr-mendelianas sobre a hereditariedade. Aspectos genticos do funcionamento do corpo humano. Antgenos e anticorpos. Grupos sanguneos, transplantes e doenas autoimune. Neoplasias e a influncia de fatores ambientais. Mutaes
gnicas e cromossmicas. Aconselhamento gentico. Fundamentos genticos da
evoluo. Aspectos genticos da formao e manuteno da diversidade biolgica.
Identidade dos seres ViVos

Nveis de organizao dos seres vivos. Vrus, procariontes e eucariontes. Auttrofos
e hetertrofos. Seres unicelulares e pluricelulares. Sistemtica e as grandes linhas da
evoluo dos seres vivos. Tipos de ciclo de vida. Evoluo e padres anatmicos e
fisiolgicos observados nos seres vivos. Funes vitais dos seres vivos e sua relao
com a adaptao desses organismos a diferentes ambientes. Embriologia, anatomia
e fisiologia humana. Evoluo humana. Biotecnologia e sistemtica.
Ecologia e cincias ambientais

Ecossistemas. Fatores biticos e abiticos. Habitat e nicho ecolgico. A comunidade biolgica: teia alimentar, sucesso e comunidade clmax. Dinmica de populaes.
Interaes entre os seres vivos. Ciclos biogeoqumicos. Fluxo de energia no ecossistema. Biogeografia. Biomas brasileiros. Explorao e uso de recursos naturais. Problemas
ambientais: mudanas climticas, efeito estufa; desmatamento; eroso; poluio da
gua, do solo e do ar. Conservao e recuperao de ecossistemas. Conservao da biodiversidade. Tecnologias ambientais. Noes de saneamento bsico. Noes de legislao ambiental: gua, florestas, unidades de conservao; biodiversidade.
18
Origem e eVoluo da Vida

A biologia como cincia: histria, mtodos, tcnicas e experimentao. Hipteses
sobre a origem do Universo, da Terra e dos seres vivos. Teorias de evoluo.
Explicaes pr-darwinistas para a modificao das espcies. A teoria evolutiva de
Charles Darwin. Teoria sinttica da evoluo. Seleo artificial e seu impacto sobre
ambientes naturais e sobre populaes humanas.
Qualidade de Vida das populaes humanas

Aspectos biolgicos da pobreza e do desenvolvimento humano. Indicadores sociais, ambientais e econmicos. ndice de desenvolvimento humano. Principais
doenas que afetam a populao brasileira: caracterizao, preveno e profilaxia. Noes de primeiros socorros. Doenas sexualmente transmissveis. Aspectos
sociais da biologia: uso indevido de drogas; gravidez na adolescncia; obesidade.
Violncia e segurana pblica. Exerccios fsicos e vida saudvel. Aspectos biolgicos do desenvolvimento sustentvel. Legislao e cidadania
CONHECIMENTOS DE FSICA ASSOCIADOS

CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:
Conhecimentos bsicos e fundamentais
Noes de ordem de grandeza. Notao Cientfica. Sistema Internacional de
Unidades. Metodologia de investigao: a procura de regularidades e de sinais na
interpretao fsica do mundo. Observaes e mensuraes: representao de grandezas fsicas como grandezas mensurveis. Ferramentas bsicas: grficos e vetores.
Conceituao de grandezas vetoriais e escalares. Operaes bsicas com vetores.
O moVimento, o equilbrio e a descoberta de leis fsicas

Grandezas fundamentais da mecnica: tempo, espao, velocidade e acelerao.
Relao histrica entre fora e movimento. Descries do movimento e sua interpretao: quantificao do movimento e sua descrio matemtica e grfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observveis. Conceito de inrcia. Noo de
sistemas de referncia inerciais e no inerciais. Noo dinmica de massa e quantidade de movimento (momento linear). Fora e variao da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a ideia de ponto material. Conceito de foras
externas e internas. Lei da conservao da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma fora (torque). Condies de equilbrio
esttico de ponto material e de corpos rgidos. Fora de atrito, fora peso, fora normal
de contato e trao. Diagramas de foras. Identificao das foras que atuam nos movimentos circulares. Noo de fora centrpeta e sua quantificao. A hidrosttica: aspectos histricos e variveis relevantes. Empuxo. Princpios de Pascal, Arquimedes e
Stevin: condies de flutuao, relao entre diferena de nvel e presso hidrosttica.
19
Energia, trabalho e potncia

Conceituao de trabalho, energia e potncia. Conceito de energia potencial
e de energia cintica. Conservao de energia mecnica e dissipao de energia.
Trabalho da fora gravitacional e energia potencial gravitacional. Foras conservativas e dissipativas.
A Mecnica e o funcionamento do UniVerso

Fora peso. Acelerao gravitacional. Lei da Gravitao Universal. Leis de Kepler.
Movimentos de corpos celestes. Influncia na Terra: mars e variaes climticas.
Concepes histricas sobre a origem do universo e sua evoluo.
O calor e os fenmenos trmicos

Conceitos de calor e de temperatura. Escalas termomtricas. Transferncia de
calor e equilbrio trmico. Capacidade calorfica e calor especfico. Conduo do
calor. Dilatao trmica. Mudanas de estado fsico e calor latente de transformao. Comportamento de Gases ideais. Mquinas trmicas. Ciclo de Carnot. Leis da
Termodinmica. Aplicaes e fenmenos trmicos de uso cotidiano. Compreenso
de fenmenos climticos relacionados ao ciclo da gua.
Fenmenos Eltricos e Magnticos

Carga eltrica e corrente eltrica. Lei de Coulomb. Campo eltrico e potencial el-
trico. Linhas de campo. Superfcies equipotenciais. Poder das pontas. Blindagem.

Capacitores. Efeito Joule. Lei de Ohm. Resistncia eltrica e resistividade. Relaes
entre grandezas eltricas: tenso, corrente, potncia e energia. Circuitos eltricos
simples. Correntes contnua e alternada. Medidores eltricos. Representao grfica

de circuitos. Smbolos convencionais. Potncia e consumo de energia em dispositi-
vos eltricos. Campo magntico. Ims permanentes. Linhas de campo magntico.

Dipolo magntico. Campo magntico terrestre. Campos de fios retilneos, espiras e
bobinas. Carga eltrica em movimento em um campo magntico. Fora magntica.

Leis de Faraday e de Lenz. Aplicaes de uso cotidiano e fenmenos naturais.
Oscilaes, ondas, ptica e radiao

Feixes e frentes de ondas. Reflexo e refrao. ptica geomtrica: lentes e espe-
lhos. Formao de imagens. Instrumentos pticos simples. Fenmenos ondulat-
rios. Pulsos e ondas. Perodo, frequncia, ciclo. Propagao: relao entre velocidade,
frequncia e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de propagao.
Amplitude e princpio da superposio.
20
Polarizao, reflexo, refrao, interferncia, difrao, batimento e ressonncia

como caractersticas de fenmenos ondulatrios. Ondas sonoras e radiao eletro-
magntica. Espectro eletromagntico. Vises ondulatria e corpuscular da radiao.

Interaes das radiaes com a matria nas vrias faixas do espectro eletromagntico. Aplicaes de uso cotidiano e fenmenos naturais.
CONHECIMENTOS DE QUMICA ASSOCIADOS A

CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
Natureza da pesquisa e do conhecimento qumico
Mtodos das cincias naturais, Modelos qumicos como sistemas explicativos.

Medidas. Aparelhagem bsica usada no laboratrio de Qumica.
Transformaes Qumicas
Evidncias de transformaes qumicas. Interpretando transformaes qumi-
cas. Sistemas Gasosos: Lei dos gases. Equao geral dos gases ideais, Princpio de
Avogadro, conceito de molcula; massa molar, volume molar dos gases. Teoria cintica dos gases. Misturas gasosas. Modelo corpuscular da matria. Modelo atmico
de Dalton. Natureza eltrica da matria: Modelo Atmico de Thomson, Rutherford,

Rutherford-Bohr. tomos e sua estrutura. Nmero atmico, nmero de massa, istopos, massa atmica. Elementos qumicos e Tabela Peridica. Reaes qumicas.
Representao das transformaes qumicas

Frmulas qumicas. Balanceamento de equaes qumicas. Aspectos quantitativos
das transformaes qumicas. Leis ponderais das reaes qumicas. Determinao
de frmulas qumicas. Grandezas Qumicas: massa, volume, mol, massa molar,

constante de Avogadro. Clculos estequiomtricos.
Materiais, suas propriedades e usos

Propriedades de materiais. Estados fsicos de materiais. Mudanas de estado.
Misturas: tipos e mtodos de separao. Substncias qumicas: classificao e caractersticas gerais. Metais e Ligas metlicas. Ferro, cobre e alumnio. Ligaes metlicas. Substncias inicas: caractersticas e propriedades. Substncias inicas do
grupo: cloreto, carbonato, nitrato e sulfato. Ligao inica. Substncias molecula-
res: caractersticas e propriedades. Substncias moleculares: H2, O2, N2, Cl2, NH3,
H2O, HCl, CH4. Ligao Covalente. Polaridade de molculas. Foras intermoleculares.
Relao entre estruturas, propriedade e aplicao das substncias.
21
gua
Ocorrncia e importncia na vida animal e vegetal. Ligao, estrutura e propriedades. Sistemas em Soluo Aquosa: Solues verdadeiras, solues coloidais
e suspenses. Solubilidade. Concentrao das solues. Aspectos qualitativos das
propriedades coligativas das solues. cidos, Bases, Sais e xidos: definio, clas-
sificao, propriedades, formulao e nomenclatura. Conceitos de cidos e base.
Principais propriedades dos cidos e bases: indicadores, condutibilidade eltrica,

reao com metais, reao de neutralizao.
Transformaes Qumicas e Energia

Transformaes qumicas e energia calorfica. Calor de reao. Entalpia. Equaes
termoqumicas. Lei de Hess. Transformaes qumicas e energia eltrica. Reao
de oxirreduo. Potenciais padro de reduo. Pilha. Eletrlise. Leis de Faraday.

Transformaes nucleares. Conceitos fundamentais da radioatividade. Reaes de
fisso e fuso nuclear. Desintegrao radioativa e radioistopos.
Dinmica das Transformaes Qumicas

Transformaes Qumicas e velocidade. Velocidade de reao. Energia de ativao.
Fatores que alteram a velocidade de reao: concentrao, presso, temperatura e
catalisador.
Transformao Qumica e Equilbrio

Caracterizao do sistema em equilbrio. Constante de equilbrio. Produto inico
da gua, equilbrio cido-base e pH. Solubilidade dos sais e hidrlise. Fatores que
alteram o sistema em equilbrio. Aplicao da velocidade e do equilbrio qumico

no cotidiano.
22
Compostos de Carbono
Caractersticas gerais dos compostos orgnicos. Principais funes orgnicas.

Estrutura e propriedades de Hidrocarbonetos. Estrutura e propriedades de compostos orgnicos oxigenados. Fermentao. Estrutura e propriedades de compostos orgnicos nitrogenados. Macromolculas naturais e sintticas. Noes bsicas sobre
polmeros. Amido, glicognio e celulose. Borracha natural e sinttica. Polietileno,

poliestireno, PVC, Teflon, nilon. leos e gorduras, sabes e detergentes sintticos.
Protenas e enzimas.
Relaes da Qumica com as tecnologias,

a Sociedade e o Meio Ambiente
Qumica no cotidiano. Qumica na agricultura e na sade. Qumica nos alimen-
tos. Qumica e ambiente. Aspectos cientfico-tecnolgicos, socioeconmicos e ambientais associados obteno ou produo de substncias qumicas. Indstria
Qumica: obteno e utilizao do cloro, hidrxido de sdio, cido sulfrico, amnia
e cido ntrico. Minerao e Metalurgia. Poluio e tratamento de gua. Poluio

atmosfrica. Contaminao e proteo do ambiente.
Energias Qumicas no Cotidiano
Petrleo, gs natural e carvo. Madeira e hulha. Biomassa. Biocombustveis.
Impactos ambientais de combustveis fsseis. Energia nuclear. Lixo atmico.

Vantagens e desvantagens do uso de energia nuclear.
23
Foi a partir desses subsdios metodolgicos do

Exame Nacional do Ensino Mdio que se ancorou
o delineamento do processo de avaliao educa-
Primeiro dia
Cadernos
Posio Posio Posio Posio
cional do Avalie 2009, conforme apresentado na
CHT 1
CHT 2
CNT 1
CNT 2
CNT 1
CNT 2
CHT 1
CHT 2
CHT 2
CHT 1
CNT 2
CNT 1
CNT 2
CNT 1
CHT 2
CHT 1
seo a seguir.
Construo das provas

do Avalie 2009
O primeiro passo para a construo das provas foi
a convocao de consultores especializados e professores do Frum do Avalie para fazerem uma
anlise detalhada da matriz do novo Enem e estabelecerem o que seria esperado para os estudantes da 2. srie do ensino mdio. Como essa matriz
foi construda para avaliar o egresso da educao
bsica e o Avalie uma proposta de avaliao longitudinal aplicada aos estudantes da 1. srie em
2008, da 2. srie em 2009 e da 3. srie em 2010,
o maior desafio era estabelecer uma submatriz
do Enem para avaliar os estudantes da segunda
Legenda: Cincias Humanas e suas tecnologias (CHT)

e Cincias da Natureza e suas tecnologias (CNT).
Segundo dia
Cadernos
o processo de 2008, que havia sido delineado com
Os especialistas encararam esse desafio e conseguiram delinear um subconjunto de habili-
Blocos de rea
Posio Posio Posio Posio
srie, sem perder, ainda, a comparabilidade com

a matriz do Enem antigo.
Blocos de rea
Redao
Incio de cada caderno
LCT 1
LCT 2
MAT 1
MAT 2
MAT 1
MAT 2
LCT 1
LCT 2
LCT 2
CLT 1
MAT 2
MAT 1
MAT 2
MAT 1
LCT 2
LCT 1
dades de cada grande rea e de objetos de conhecimento (contedos escolares) que seriam o
foco da avaliao de 2009, para chegar, enfim,
definio de como seria construda a avaliao.
Ficou estabelecido que a prova seria aplicada em
dois dias, com 20 itens de cada rea do conhecimento (totalizando 80 itens) e uma redao, de
acordo com a seguinte configurao:
24
Legenda: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias(LCT),

Matemtica e suas tecnologias (MAT) .
Em seguida, foi estudada a composio dos ca-
Assim, a partir do resultado desse teste piloto for-
dernos de prova de modo a contemplar itens de
necido pelo INEP que lanou mo de ferramentas
ligao, que permitissem a comparabilidade com
tcnico-instrumentais embasadas na Teoria da
o processo do ano anterior, e outros que colocas-
Medida, bastante comuns em pesquisas educacio-
sem os participantes na escala do novo Enem. Para
nais: a Teoria Clssica dos Testes (TCT) e a Teoria de
isso, foi necessrio estabelecer uma parceria com
Resposta ao Item (TRI). Os especialistas encarrega-
o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
dos da seleo dos itens que iriam compor a pro-
Ansio Teixeira (INEP), que forneceu itens do Banco
va do Avalie fizeram dois tipos de anlises: uma
Nacional de Itens (BNI), j pr-testados, para a
psicomtrica, que consistiu na escolha de itens de
composio dos blocos de acordo com as reas.
acordo com os parmetros estatsticos evidenciados na pr-testagem, levando em conta a discri-
Cabe aqui, uma breve digresso acerca do proces-
minao, a dificuldade e a probabilidade de acerto
so de pr-testagem. Esse um procedimento tradi-
ao acaso, e outra pedaggica, para a verificao
cionalmente utilizado para verificar a qualidade e
da adequabilidade srie dos objetos de conheci-
validade dos instrumentos de medida. De acordo
mento avaliados em cada item.
com Pasquali (2001), as anlises psicomtricas se

fundamentam em uma srie de critrios tcnicos
Nessas anlises, foi verificado, por exemplo, se os
que visam validade do construto, de contedo e
itens conseguiam distinguir os respondentes que
de critrios. Em suma, dizer que um instrumento
dominavam a habilidade esperada daqueles que
vlido seria dizer que ele mede, de fato, o que se
no a dominavam. Essa caracterstica do item
props a medir, levando em conta a matriz de refe-
conhecida na linguagem psicomtrica pelo termo
rncia. Por outro lado, ainda segundo esse autor, a
discriminao e expressa por meio de um ndi-
fidedignidade de um teste refere-se preciso dos
ce. considerado um item com boa discriminao
seus resultados, ou seja, caracterstica de que, se
aquele que consegue diferenciar os alunos que sa-
um mesmo teste for aplicado aos mesmos sujeitos
bem daqueles que no sabem determinado conte-
em ocasies diferentes, ou se testes similares fo-
do. Na TCT, ele expresso por um ndice que varia
rem aplicados a um mesmo grupo de sujeitos, os
de 1 a +1, sendo considerados valores aceitveis
resultados sero os mesmos.
aqueles iguais ou superiores a 0,15. Na TRI, a discriminao usualmente denominada de parmetro
Para verificar essas caractersticas, as quais cor-
a, sendo que seus valores mudam de acordo com a
respondem aos critrios de cientificidade da ava-
escala de medida escolhida.
liao, necessitamos submet-las a um pr-teste.

Esse procedimento nos permite identificar a quali-
Outra caracterstica do item observada a dificul-
dade dos itens antes da sua aplicao final.
dade. Na TCT, o grau de dificuldade nada mais
25
do que o percentual de acerto (proporo de res-
Isso nos permite fazer comparaes e acom-
postas corretas em relao ao nmero total de res-
panhar progressos de um sistema educacional
pondentes). Na TRI, o parmetro de dificuldade
ao longo dos anos. Em relao s habilidades,
tradicionalmente representado pela letra b e deve
a TRI permite medir o nvel de proficincia de
ser cuidadosamente observado na montagem das
cada aluno e, a partir dessa unidade de medi-
provas para que os itens sejam distribudos em
da, construir uma escala de proficincia, o que
uma proporo razovel de acordo com nveis f-
fundamental em uma proposta de avaliao
ceis, mdios e difceis de complexidade, sendo que
longitudinal, conforme se estabelece nos pres-
a maior quantidade deve ser de itens considerados
supostos do Avalie. Essa a principal diferena
medianos. O objetivo dessa distribuio atingir
entre a TRI e TCT. Com a criao dessa escala,
os diferentes nveis de capacidade em que se en-
alunos submetidos a diferentes provas podem
contram os indivduos avaliados.
ser comparados entre si.
A partir dos resultados da anlise psicomtrica
Nota-se que todo procedimento empreendido
realizada por meio da TCT e da TRI, bem como da
em um processo de avaliao educacional em
anlise pedaggica, os especialistas verificaram
larga escala deve ser minuciosamente planeja-
detalhadamente as possveis falhas de cada um
do para o alcance de seu propsito central. Se o
dos itens, a fim de identificarem quais deles eram
processo educacional compreendido como a
de boa qualidade tcnica e pedaggica e que se-
engrenagem propulsora do desenvolvimento de
riam adequados para comporem a prova. Os itens
cidados crticos, criativos e autnomos, a ma-
que apresentaram algum tipo de problema pe-
triz de referncia que sustenta os procedimen-
daggico no pr-teste foram desconsiderados ou
tos metodolgicos de avaliao deve apresentar
reformulados pelos especialistas, mas, nesse caso,
uma viso ampla acerca das capacidades a se-
passaram a ser considerados como itens novos.
rem desenvolvidas pelos estudantes do ensino
Por fim, foram elaborados novos itens para aque-
mdio, desde a sua concepo como instrumen-
las habilidades que tinham sido selecionadas para
to orientador da construo de provas at o dire-
avaliao e que no estavam cobertas por nenhum
cionamento dos procedimentos de anlises a se-
dos itens selecionados do BNI. Essa foi, ento, a
rem empregados a partir do resultado dos testes
forma encontrada pela equipe de especialistas do

Avalie para compor a prova de 2009.
Para concluir, cumpre destacar a relevncia da
TRI no tratamento e anlise das informaes
dos testes de proficincia. Por intermdio dessas
anlises psicomtricas, pode-se inferir o nvel
em que os alunos e as escolas se encontram na
escala de proficincia das reas de conhecimento e nveis de ensino avaliados, no que concerne
s habilidades desenvolvidas pelos estudantes.
26
saiBa mais em:

PASQUALI, L. (Org.) (2001). Tcnicas de exame psicolgico TEP. So Paulo: Casa do Psiclogo.
27
SEC/Bahia | Claudionor Jnior
Como interpretar
os resultados?
Anlise dos itens da Prova do Avalie 2009.
Por Maria Filomena Coelho e Waleska Valena Manyari
Para firmarmos uma discusso prtica sobre o pro-
conceitos e procedimentos envolvidos, incluindo
cesso de avaliao educacional em larga escala, fo-
anlises sobre possveis avanos e/ou dificuldades.
ram selecionadas algumas questes aplicadas nas

provas do Avalie 2009, com o intuito de tratarmos as
Aps o enunciado de cada item, apresentamos o
habilidades requeridas pelos itens e a competncia
grfico do desempenho dos estudantes por opo de
de rea correspondente. Para isso, as anlises peda-
resposta e a tabela dos indicadores percentuais das
ggicas das questes contemplam o comportamen-
respostas ao item, que inclui o gabarito, o ndice de
to da questo ante o processo de avaliao de forma
dificuldade, o coeficiente bisserial (discriminao)
que possamos inferir, do ponto de vista macro, quais
e o percentual de respostas de cada opo. Quanto
direcionamentos pedaggicos esto sendo engen-
maior o ndice de dificuldade, mais fcil a questo,
drados no sistema de ensino das escolas estaduais
pois mais pessoas responderam corretamente. J o
da Bahia. Dessa forma, apresentaremos uma anlise
coeficiente bisserial associa o desempenho do indi-
do desempenho dos avaliandos observado em fun-
vduo na questo ao desempenho na prova. Assim,
o das estatsticas apresentadas e algumas orienta-
quanto mais prximo de 1, melhor o item, pois
es sobre questes de aprendizagem e ensino dos
diferencia o aluno que sabe do que no sabe.
28
rea III Cincias da Natureza

e suas tecnologias
No item proposto, foi utilizado um breve texto que

trata da Doena de Chagas. O estudante deveria, aps
leitura do texto, apropriar-se dos conhecimentos prvios que ele tem sobre o tema, avaliar as alternativas
do item e escolher qual delas representa a medida de
preveno e combate a Doena de Chagas que falta
ainda ser efetivamente aplicada.
O item apresentou um nvel de dificuldade avaliado
em 0,31, isto , apenas 31% dos estudantes acertaram
a resposta, revelando-se, portanto, um item difcil
para a maioria dos estudantes.
O coeficiente bisserial apresentado pelo item foi de
0,38, indicando que este discrimina, isto , foi respondido de forma correta pelos estudantes com maior
proficincia na avaliao do que por aqueles com
menor proficincia.
PROPORO DE ESTUDANTES
Os estudantes (31%), que escolheram o gabarito c,

tm conhecimentos prvios sobre o tema e sabe que
1,0
0,8
a preveno Doena de Chagas se faz no combate
0,4
filaxia atravs da melhoria das moradias da popu-
0,6
ao vetor ou transmissor (barbeiro) e a principal pro-
0,2
lao mais carente, a fim de impedir que o barbeiro
0,0
01
01
B
52
ESCORE
C
0,31
0,38
53
Gabarito Dificuldade Bisserial

C
02
se aloje ou viva nas frestas das habitaes.
35
Em relao s alternativas erradas, os estudantes
10% 14% 31% 25% 19%
que assinalaram os distratores a, b e e desconhecem

.
1%
que a forma de combate e preveno da Doena de

Chagas se d pelo combate do vetor ou transmissor,
no caso o barbeiro. Aqueles que marcaram a alterna-
Comentrios
tiva (E) no sabem que no existe vacina para a preveno da doena.
O que se pretende neste item que o estudante

avalie propostas de alcance individual ou cole-
Os estudantes (10%) que marcaram o distrator a pos-
tivo, identificando aquelas que visam preser-
sivelmente consideraram que a forma de infeco
vao e a implementao da sade individual,
ou transmisso da doena por ingesto de gua
coletiva ou do ambiente.
no tratada ou contaminada e que o combate se faz

29
fervendo ou filtrando a gua. Professor(a), sugere-
por ingesto de gua ou alimentos contaminados
se que voc mostre e discuta com os estudantes
por fezes humanas e que a ampliao de acesso
que o fato de ferver a gua ou filtr-la no a for-
da populao a redes de esgoto e ao saneamento
ma de prevenir a Doena de Chagas, pois nem o
bsico seria a forma mais efetiva de preveno da
parasita e nem o transmissor vivem na gua. Ferve
doena de chagas. Professor(a), sugere-se que voc
e filtrar a gua importante para se combater ou-
mostre para o seus estudantes que o acesso a redes
tros tipos de doenas.
de esgoto e saneamento bsico no uma forma

de preveno da doena, pois nem o parasita e nem
Os estudantes (14%) que escolheram o distrator b pro-
o transmissor esto presentes nas fezes humanas,
vavelmente consideraram que o agente transmissor
por exemplo. A ampliao de acesso da populao
da doena ocorre em locais com lixo ou dejetos e que
a redes de esgoto e saneamento importante para
ao fazer o tratamento adequado dos resduos sli-
se prevenir outros tipos de doenas, que estejam
dos seja a medida mais adequada para prevenir a
veiculadas a gua contaminada e a destinao de
doena. Professor(a), aconselha-se que voc, atravs
fezes de forma inadequada.
de uma discusso com seus estudantes, mostre que

o tratamento adequado do lixo e dejetos no uma
Professor (a), para ajudar os estudantes a compreen-
forma de preveno da doena, pois nem o parasita e
derem melhor como se d a infeco, transmisso e
nem o transmissor esto presentes nestes locais. Dar
preveno da doena de chagas sugere-se, que voc
um tratamento adequado aos resduos slidos im-
aborde em aula o ciclo desta doena, mostrando que
portante para se combater outros tipos de doenas.
a infeco causada pelo protozorio cinetoplstida flagelado Trypanosoma cruzi, que se reproduz
Os estudantes (25%) que marcaram o distrator d pos-
apenas no intestino do barbeiro e que a transmis-
sivelmente consideraram que uma forma efetiva de
so se d quando um barbeiro infectado com o pro-
prevenir a doena de chagas a vacinao da popu-
tozorio pica e defeca em uma pessoa, liberando as
lao, principalmente, nas reas endmicas. Aqui,
formas infectantes dos parasitas. Mostre tambm
professor(a), importante mostrar para os seus estu-
que existem outras formas de transmisso, que
dantes, que ainda no h uma vacina para se preve-
pode ser por transfuso de sangue ou transplante
nir a doena, e que a melhor forma de preveno se
de rgos ou por via placentria. Isso levaria o estu-
d pelo combate ao vetor (transmissor), o barbeiro,
dante a compreender como se d o ciclo da doena,
por meio de medidas mais eficazes, que tornem me-
as formas de transmisso e de preveno da doena
nos propcio o convvio do barbeiro prximo dos hu-
de chagas e conclurem que algumas dessas formas
manos, como a construo de melhores habitaes,
de preveno seria: a melhoria das condies de ha-
pois este inseto vive nas frestas das casas de pau-a-
bitao da populao rural ou carente; o controle
pique, ninhos de pssaros, tocas de animais, casca de
dos insetos transmissores e a inspeo do sangue
troncos e sob pedras.
utilizado para transfuses. Professor(a), ao fazer

uma atividade em que os estudantes conheam as
Os estudantes (19%) que marcaram o distrator e
caractersticas das residncias que propiciam a pre-
provavelmente levaram em considerao que a
sena de barbeiros, permitiria uma discusso sobre
forma de infeco ou transmisso da doena se d
como prevenir a ocorrncia dessa doena.
30
O texto motivador curto, de fcil compreenso e contextualiza a problemtica do uso no

racional da gua, apontando como causa o desperdcio e a ineficincia no processo de utilizao deste recurso, que tem como consequncia
o comprometimento do balano hdrico. A questo pode ser considerada difcil por ter somente
26% de acertos, no entanto, apresentou um baixo ndice de discriminao entre os candidatos,
sendo isso consolidado pelo coeficiente bisserial
de 0,16.
O aluno que escolheu o distrator e (19,8%) no
conseguiu articular informaes sobre atividades produtivas e o uso/reuso de gua, fatos
intrinsecamente relacionados. Como os contedos das matrias curriculares so trabalhados,
1,0
na maioria das vezes, de forma descontextuali-
0,8
zada, o aluno no desenvolve atitudes reflexi-
0,6
vas e criticidade.
0,4
0,2
0,0
01
01
52
ESCORE

A
0,26
0,16
02
53
35
J o estudante que marcou o distrator d (15,6%)

no conseguiu relacionar um problema de ordem
social como a ocupao indevida do solo com a es-
cassez de gua ou mesmo o excesso de chuvas.

.
26% 22% 15,5% 15,6% 19,8% 0,5%
Comentrios
O distrator c traz uma informao errnea, afirmando que o ciclo da gua no afetado pelas
ilhas de calor, que um fenmeno climtico cuja
ocorrncia est relacionada impermeabiliza-
Para solucionar a questo, o candidato dever com-
o dos solos pela existncia excessiva de asfal-
preender o significado e a importncia da gua e
tos, calamentos, paredes de concretos, aos des-
sua relao com condies socioambientais bem
vios de corpos de gua, falta de reas verdes,
como o conhecimento sobre o ciclo da gua. Por
concentrao de edifcios, poluio atmosfri-
meio do pensamento crtico, o aluno dever fazer
ca. Todos esses fatores esto relacionados ao uso
relaes, comparaes e confronto de diferentes
indireto de recursos hdricos e do meio ambien-
pontos de vista para construir argumentos consis-
te. Provavelmente, os 15,5% dos alunos que mar-
tentes sobre a temtica abordada, dado seu grau de
caram o distrator c no tenham conhecimento
relevncia para o desenvolvimento de uma nao.
do que vem a ser uma ilha de calor.

31
O distrator b foi escolhido por 22% dos alunos, provavelmente por

no considerarem a perda de gua para o lenol fretico um fator de
desperdcio. A anlise deles no deve ter levado em considerao que
a ocorrncia de desperdcio na agricultura se d pela evaporao e
tambm pela percolao de gua contaminada por defensivos agrcolas usado nas plantaes. Alm disso, o excesso de gua restante
da agricultura, que vai para os corpos hdricos, tambm pode promover eroso. Um fato que pode ter inibido alguns alunos a no marcarem esta opo foi a palavra precipitao, indicando que a gua
da agricultura vem por meio de chuva, quando sabido do grande
volume de gua que utilizado em processos de irrigao.
A anlise do gabarito a exigia conhecimentos gerais e uma viso
mais crtica dos fatores antrpicos. A informao veiculada na opo apesar de ter lgica, est vinculada ao uso irracional da gua,
enquanto o comando da pergunta pede algo relacionado ao uso racional da gua e do meio ambiente, isso pode ter levado a falta de
compreenso, dado que o nmero de acerto ficou em 26%.
O nvel de dificuldade dessa questo pode est na falta de entrelaar
contedos a discusses sobre questes ambientais em sala de aula.
32
O que se espera neste item que estudante reconhea as caractersticas ou propriedades de

fenmenos de transformao de diferentes tipos
de energia em energia eltrica.O item se revelou
relativamente simples para os estudantes, j que
39% deles acertaram a resposta.
O grfico mostra que as respostas esto em sua
maioria distribudas entre o distrator a, com 21%,
e o gabarito b, que atraiu 39% dos estudantes ao
longo de toda a escala de proficincia.
Todas as opes continham contedo relacionados gerao de energia eltrica e a figura era essencial para a sua resoluo do item.
O distrator a foi escolhido por 21% dos estudantes.

Atravs da analise da figura dada na questo eles
1,0
0,8
fizeram a associao correta com o esquema de
0,4
gua uma funo incorreta. Eles concordaram com
0,6
gerao de energia hidreltrica, mas atriburam
0,2
o que colocado na opo que a gua serve para
0,0
01
01
B
52
ESCORE
C

B
0,39
0,39
02
53
o resfriamento da turbina. Confundiram assim, os
35
conceitos bsicos da gerao de corrente eltrica

por hidreltricas. Esse distrator estava muito pr-
ximo da resposta certa, inclusive parcialmente

.
21% 39% 13% 14% 10% 0%
Comentrios
certo, j que o tipo da usina esta correto, apenas a

funo da gua foi descrita de forma inadequada,
o que atraiu um razovel nmero de estudantes
para essa opo.
Nesse item tem-se como o objetivo verificar a utilizao de leis fsicas e (ou) qumicas para interpretar
O gabarito b foi marcado por 39% dos estudantes,
processos naturais ou tecnolgicos inseridos no con-
que ao analisarem a figura, aplicaram correta-
texto da termodinmica e (ou) do eletromagnetismo.
mente os conceitos de energia necessrios, ou seja,
Essa habilidade nmero 21, por sua vez, est inserida
de que a produo de energia eltrica nesse caso
na competncia 6 da rea Apropriar-se de conhe-
est associada energia potencial da gua arma-
cimentos da fsica para compreender o mundo natu-
zenada em uma represa se transforma em energia
ral e para interpretar, avaliar e planejar intervenes
cintica durante sua queda pela tubulao. Essa
cientfico-tecnolgicas no mundo contemporneo.
energia usada para fazer girar uma turbina e seu

33
movimento de rotao transmitido ao gerador,
radioativos. O elemento mais utilizado nas usi-
produzindo corrente eltrica.
nas o urnio. Este material colocado em barras dentro dos reatores da usina. O calor gerado
O distrator c atraiu 13% dos estudantes que prova-
pela reao move um alternador que produz a
velmente associaram corretamente o movimento
energia eltrica. Logo a energia no obtida
das turbinas pelo aquecimento da gua, porm
do ncleo das molculas de gua. Esse distra-
no levou em conta a necessidade da queima de
tor deve ter atrado os alunos que associaram o
um combustvel fssil, como carvo, leo ou gs,
termo nuclear com o ncleo das molculas de
transformando a gua em vapor com o calor ge-
gua. Portanto no tinham praticamente ne-
rado na caldeira e a utilizao deste vapor, em
nhum conhecimento sobre o funcionamento de
alta presso, para girar a turbina, que por sua vez,
uma usina nuclear.
aciona o gerador eltrico.

A porcentagem reduzida de estudantes que esO vapor condensado, transferindo o resduo de
colheram os distratores c, d e e, 13%, 14% e 10%,
sua energia trmica para um circuito indepen-
respectivamente, sugere que, em relao ao
dente de refrigerao, retornando a gua cal-
gabarito b, os estudantes souberam discernir o
deira, completando o ciclo.
funcionamento de uma usina hidreltrica de outros tipos de usinas, como a termeltrica, a eli-
Acreditamos que a escolha dessa opo pelos es-
ca e a nuclear.
tudantes se deu basicamente pela simples leitura

da opo, possivelmente eles no analisaram e
No que diz respeito ao coeficiente bisserial de
identificaram corretamente os componentes da
0,39, conclui-se que o item teve uma boa eficin-
usina apresentados no esquema da figura.
cia na distino entre os estudantes com melhor

e pior preparao.
No distrator d, marcado por 14% dos estudantes, eles deveriam saber que a energia elica
Assim, sugere-se maior esforo de vocs, pro-
aquela produzida pela transformao da ener-
fessores, no sentido de esclarecer as diferen-
gia cintica dos ventos em energia eltrica. Eles
a a seus alunos dos principais tipos de usinas
mostraram desconhecimento total desse tipo
geradoras de eletricidade, utilizando para isso
de usinas j que as mesmas so compostas por
no o conceito terico, mas tambm esquemas
grandes hlices (como cata-ventos gigantes) ins-
grficos, fotos para ilustrar as diferenas entre
taladas em altas torres ou em locais altos e na
elas e experimentos simples que, por exemplo,
figura apresentada no h essas hlices.
mostrem a produo de energia eltrica usando

a energia mecnica, pedir aos estudantes para
No distrator e, escolhido por 10% dos estudan-
montarem uma usina hidreltrica com mate-
tes, eles deveriam observar que a usina nucle-
riais de baixo custo. Isso provavelmente aumen-
ar uma instalao que produz energia eltri-
taria o interesse dos estudantes pelo assunto,
ca atravs de reaes nucleares de elementos
facilitando o aprendizado do tema.
34
Avalie:
SEC/Bahia | Ilustrao: Wilson Silva de Oliveira
como utilizar as informaes na prtica docente?

O desao...
Por Diana Sampaio de Melo Pipolo, Ftima Cristina Dantas Medeiros
e Rogrio da Silva Fonseca
Aps as avaliaes preciso transformar os resul-
dados foram coletados preciso compreender o
tados em intervenes pedaggicas! Esse um
que a informao nos diz. (Roupp, 2003, 183).
momento para refletir, aprender e agir coletivamente, conscientes da necessidade de mudana da
Sabemos que uma das funes do professor
realidade, considerando as condies contextuais
acompanhar o processo de aprendizagem dos
e respeitando a cultura, os conhecimentos e os de-
alunos, buscando alternativas que possibilitem
sejos dos protagonistas!
tanto seu crescimento profissional quanto o do

aluno, fortalecendo, dessa forma, o processo do
A partir dos resultados das avaliaes, quais as
ensino e da aprendizagem. Assim, os momentos
inferncias, explicaes e concluses que pode-
de avaliao devem servir para diagnosticar o que
mos chegar? Alm de compreender o objetivo da
foi construdo pelos agentes do processo educati-
avaliao como possibilidade de investigao do
vo e o que ainda est em processo de construo.
processo do ensino e da aprendizagem, preciso

saber o que fazer com os resultados. Examinar
Quando os resultados so positivos significa
criticamente os dados gerados pelos resultados
que os processos de ensino e de aprendizagem
para propor intervenes ao complexa e dif-
obtiveram xito e os objetivos foram alcana-
cil de iniciar, definir, organizar e executar. Exige
dos? Ento, professores e alunos estavam certos
envolvimento e ao de todos! Assim, necess-
nas suas formas de trocas, nos momentos de
rio oportunizar momentos de leitura e discusso
interao, no ensino e aprendizagem? A esco-
sobre os resultados, identificando problemas
la acertou no seu modelo de gesto? A famlia
e possibilidades de melhoria. Uma vez que os
contribuiu para que os estudantes aprendessem

35
AVALIE 2009 | Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
tambm em casa? Sendo assim, ningum preci-
preciso que individual e coletivamente a escola
sa mudar nada, j que a frmula deu certo e
e seus atores acolham a necessidade de repen-
tudo est a favor do que pais, professores e alu-
sar prticas, muitas vezes cristalizadas e, reali-
nos desejam!?
zar esse processo, requer de todos coragem para

enfrentar os riscos de lanar um olhar diferente
confortvel perceber quando os alunos obtm
para o cotidiano. Compreender o complexo desa-
um resultado satisfatrio, entretanto, muitas
fio de redefinir aes se torna mais fcil quando
vezes, no recompomos a trajetria do aluno
h um profundo conhecimento da realidade.
para perceber o que esse resultado representa.

Esse o nosso grande desafio: sair desse confor-
Saber onde se quer chegar condio fundamen-
to, descrever a realidade e melhorar a qualidade
tal para definir caminhos. Assim, por entender
da trajetria do aluno.
que a avaliao se constitui em um processo que

subsidia o diagnstico e as transformaes dos
E quando os resultados so negativos, o que
processos educativos, a Secretaria da Educao
isso significa? preciso mudar tudo? Todas as
do Estado da Bahia SEC estruturou um siste-
formas de ensinar, de aprender e de estudar?
ma de avaliao externa que busca desenvolver
O problema estava no contedo ou nas estra-
uma cultura de avaliao, pautada nos princ-
tgias adotadas pelo professor para ensinar e
pios: conhecer, dialogar e decidir, em que todos
avaliar? O problema residia nas condies in-
so autores e atores desse processo. Portanto,
ternas e externas para o estudo ou na ausncia
conhecer o projeto Avalie essencial para que
de desejo de aprender do aluno? Encontrar a(s)
a comunidade escolar se organize em torno do
causa(s) do resultado negativo parece mais sim-
compromisso de refletir e agir sobre a sua reali-
ples e fcil, pois s corrigir o problema, elabo-
dade, construindo seus prprios caminhos.
rar novas e diferenciadas estratgias, fazer tudo

de forma diferente, transformando o negativo
Ler e entender todas as situaes do contexto
em positivo.
escolar que podem interferir nos resultados

o primeiro passo para a tomada de deciso! Ler
Entretanto, nem tudo to positivo ou to ne-
e entender os relatrios do Avalie o desafio
gativo, nem est claramente definido. Muitas
proposto pela SEC para os professores, gesto-
vezes o que acontece uma mistura das duas
res, Direc e rgo Central. Sabemos que Uma
situaes acima apresentadas, j que nas salas
das funes da leitura nos preparar para uma
de aula h uma multiciplicidade de interesses,
transformao, e a transformao tem carter
e, por conseguinte, formas tambm diversas de
universal. (Bloom, 2001, 17) Essa, portanto, a
aprender, condies favorveis e desfavorveis
primeira proposta sobre o que fazer com os re-
ao professor e ao aluno, momentos internos e
sultados do Avalie.
externos que contribuem para que o ensino e a

aprendizagem ocorram satisfatoriamente ou
Ainda segundo Bloom, em seu livro Como e
que desestabilizam, desmotivam e prejudicam
por que ler, a leitura revela hbito pessoal e
o processo educacional.
satisfao de interesses pessoais e atende a
36
necessidades, por isso lemos o que considera-
formas diversas de ao para a tomada de deciso,
mos til ou o que nos diz respeito. Dessa forma,
quando reconhecemos a finalidade que motivou a
cabem mais algumas provocaes: desperta in-
leitura e que estratgias foram utilizadas para des-
teresse no professor do Ensino Mdio saber so-
vendar as pistas que o texto apresenta.
bre os relatrios e resultados da Avaliao do

Ensino Mdio Avalie? Em que medida a leitura
Que leituras podero ser feitas desse material pro-
dos resultados do Avalie diz respeito ao profes-
duzido pelo Avalie? Como esse material poder
sor? O que esperar dos resultados do Avalie?
contribuir para a melhoria do processo do ensino

e da aprendizagem? Entender a importncia des-
Ler motivado por conhecer, desvendar, criticar ou
ses questionamentos ajudar ao leitor a adotar
constatar o que imaginava condio bsica para
posturas crticas, reconhecer intenes e tambm
despertar o interesse em qualquer leitor. Portanto,
questionar o texto, propondo outras formas de
professores, gestores, pais e alunos integrantes do
olhar e construir significados, ou seja, preciso
Ensino Mdio, interessados em estudar os desafios
ultrapassar os limites da leitura imediata e mer-
do ensino e da aprendizagem dessa modalidade
gulhar mais fundo nas anlises que derivam dos
de ensino, tm disposio o material do Avalie
dados coletados.
para fazer a leitura, motivados por algo que lhes

diz respeito.
Como transformar o material do Avalie em instrumento de estudo do professor, capaz de insti-
A partir da intencionalidade das leituras que sero
gar novos olhares e estratgias, promover novas
realizadas sobre os resultados do Avalie, conside-
construes e dilogos que favoream as prticas
rando as condies de aplicao das atividades
pedaggicas e a descoberta de formas de aprender,
avaliativas, a concepo de avaliao do leitor e o
sinalizadas pelos alunos da contemporaneidade,
conhecimento sobre os objetivos de todos os ins-
o desafio posto a todos os professores preocupados
trumentos aplicados, possvel saber se as respos-
com as condies, com os atores e os processos do
tas para as expectativas criadas antes da leitura
ensino e da aprendizagem do ensino mdio.
sero confirmadas ou se desestabilizaro o leitor.

Assim acontece com toda leitura! Cada manei-
Que informaes desse processo de avaliao/
ra de ler motivada por diferentes propsitos e
investigao do Ensino Mdio contribuem para
cumpre funes distintas. (Tolchinsky, 2003, 95).
ampliar as observaes sobre hbitos de estudo
Portanto, a tomada de deciso no tarefa to
dos alunos, sobre o planejamento dos professo-
simples, pois implica tambm reconhecer as reais
res e sobre o impacto das atividades propostas e
intenes para a leitura e estudo de resultados. S
realizadas na escola em relao ao desempenho
possvel encontrar pistas que podem apontar
dos alunos?
37
O desafio de analisar os resultados do Avalie proposto para a escola

que busca a qualidade da educao, a interveno a partir de dados
investigados e que considera a pesquisa avaliativa como um instrumento que permite diagnosticar e descrever a realidade.
Aps as leituras e anlises, a comunidade escolar precisa instalar
um dilogo legtimo e democrtico entre todos que esto envolvidos
com o fazer pedaggico da escola. chegada a hora de estabelecer as
novas diretrizes ou ainda, fortalecer processos que esto em curso,
de reafirmar e consolidar o compromisso com a principal funo da
escola, que a garantia do direito de aprendizagem dos estudantes.
Esse dilogo, fundado em responsabilidades partilhadas, deve estar
estruturado em pilares que sustentam a ao educativa (o projeto
pedaggico, as atividades planejadas e realizadas pelos professores,
as diferentes formas de interagir de todos na escola) para que se estabelea uma cultura avaliativa, que democraticamente fortalea
processos e consequentemente resultados, ainda que estes ltimos
no possam ser mensurados quantitativamente, mas expressem o
jeito de ser e fazer da escola.
Para que os resultados do Avalie

atinjam seu principal objetivo, ou seja,
sejam usados como referncia para a
melhoria da qualidade do ensino, todos
os atores desempenharo um papel
especfico
A seguir algumas orientaes so apresentadas como sugesto

para discusso e reflexo com a comunidade escolar.
38
ORIENTAES PARA REFLEXO,

DISCUSSO E INTERVENO
1. Desenvolvimento de seminrios e encon-
a) como as competncias e as habilidades tm
tros com todos os professores e coordena-
sido contempladas no planejamento da aula
dores da escola para:
pelo professor?
a)orientar sobre a utilizao dos resultados;
b) at que ponto as atividades desenvolvidas

em aula foram adequadas para indicar se os
b) refletir sobre o trabalho docente e os
alunos estavam aprendendo?
resultados do Avalie;
c) como os recursos materiais disponveis na
c) analisar a matriz do Avalie correlacio-
escola tm sido utilizados pelo professor visan-
nando-a com os resultados da escola;
do melhoria da aprendizagem?
d) identificar as competncias e reas do
d) em quais aspectos o resultado global da
conhecimento que precisam de maior aten-
escola, apresentado pelo Avalie, coerente com
o no trabalho pedaggico da escola;
os resultados observados no desempenho dos

alunos na avaliao feita pelos professores da
e) analisar os resultados do questionrio e
escola?
propor aes que possam contribuir para a

superao das dificuldades e fortalecimen-
e) a que fatores pode ser associado o resultado
to das prticas eficazes;
da escola?
f) utilizar os horrios de AC com reunies
f) considerando o resultado do Avalie, que
gerais e por reas para a construo de
indica em quais competncias e reas do co-
planos de interveno;
nhecimento os estudantes no obtiveram bom

desempenho, que atitudes podem ser tomadas
h) organizar encontros com o coletivo da
no sentido de melhorar o desempenho dos
escola para divulgao e reflexo dos re-
estudantes?
sultados do Avalie cujas responsabilidades

referem-se s relaes interpessoais envol-
g) como o professor, na sua disciplina, pode
vendo a comunidade escolar como um todo;
colaborar para o desenvolvimento das competncias descritas na matriz de referncia do
2. Refletir com os professores a respeito dos
Avalie?
indicadores pedaggicos que dificultam os

processos do ensino e da aprendizagem nas
h) o que a escola pode fazer para que o profes-
disciplinas, considerando algumas questes,
sor sinta-se seguro para realizar seu trabalho
tais como:
39
ORIENTAES PARA REFLEXO,

DISCUSSO E INTERVENO
com base no conceito de habilidades e de
c) como a troca de experincia entre os profes-
competncias?
sores de diferentes disciplinas pode ajudar na

melhoria da qualidade da aula?
i) como o professor pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades e competncias
d) de que maneira os relatos de experincias
da escrita, independente da rea do conheci-
de pesquisa-ao (desenvolvidos na Bahia e/
mento em que atua?
ou em outros Estados) podem contribuir para o

desenvolvimento da proposta de trabalho?
3. Elaborao da proposta de trabalho, considerando as sugestes de todos os atores envolvi-
e) de que maneira as discusses empreendidas
dos e os questionamentos a seguir:
pelos atores (pais, professores, coordenadores,

alunos e funcionrios) envolvidos no processo
a) a partir da matriz de referncia do Enem,
escolar podem ser consideradas na proposta de
quais contedos que podem ser trabalhados
trabalho?
visando sanar as dificuldades?

A partir das reflexes propostas e a definio
b) quais mudanas de procedimentos nas aulas
de outras de interesse da comunidade escolar,
podem sem feitas visando melhoria das com-
decises e aes precisam ser implementadas
petncias no desenvolvidas?
com a finalidade de impulsionar a escola ao

encontro do novo, do desafio e da possibilidade
de transformaes.
SAIBA MAIS EM:S

BLOOM, Harold. Como e por que ler; trad. de Jos Roberto OShea. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001
RISTOFF, Dilvo (1995). Avaliao institucional: pensando princpios. In: BALZAN, Nilton Csar; SOBRINHO, Jos Dias.
Avaliao institucional teoria e experincias. So Paulo: Cortez.
ROUPP, Magdala. REICHLE, Adriana. Avaliao: ferramenta para melhores projetos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.
TEBEROSKY, Ana... [et al.]. Compreenso de leitura: a lngua como procedimento. Trad. Ftima
Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003
40
Ass. Comunicao Cespe/UnB | Rodrigo de Oliveira
Chegamos ao
fim da nossa
revista!
O Avalie 2009 deu continuidade s estratgias adotadas no Avalie
2008, utilizando as escalas do novo Enem para a obteno e descrio dos conhecimentos avaliados nas quatro reas de conhecimentos e a classificao em categorias de desempenho. Esse ano no foi
possvel a comparao com outros anos por motivo de mudana na
matriz de referncia do Enem do ano de 2008 para 2009.
Apesar disso, em relao edio anterior, apresentamos importantes avanos. Essa revista contm uma srie de matrias que podem
ajudar a conhecer mais sobre o processo de avaliao educacional
e principalmente sobre o que so o Enem e o Avalie, sua matriz de
referncia e como esses sistemas podem estar presentes no dia a dia
da sala de aula.
Esta revista conclui-se aqui, porm o seu trabalho, professor(a), est
comeando e um trabalho de extrema importncia para a melhoria da educao no seu Estado. Acreditamos que voc est preparado
para fazer um trabalho que traga diferencial, e possibilite sua escola cumprir o seu papel: proporcionar equidade de oportunidades s
nossas crianas.
Estamos torcendo por voc!
41
Sobre os autores
Anderson Lus Nunes da Mata Doutor em Literatura e Prticas Sociais
pela Universidade de Braslia e mestre em Literatura Brasileira pela mesma
universidade, tendo desenvolvido pesquisas sobre a representao na narrativa brasileira contempornea. professor no Instituto de Educao Superior
de Braslia, onde trabalha com narrativa e representao. consultor pedaggico do Cespe/UnB para projetos de avaliao em larga escala desde 2007.
Andr Lcio Bento Doutorando e mestre em Lingustica pela Universidade
de Braslia. Especialista em Leitura, Anlise e Produo de Textos pela mesma instituio. Coorganizador do livro Discursos nas Prticas Sociais: perspectivas em Multimodalidade e em Gramtica Sistmico-Funcional (Editora
Annablume, 2010); autor de Em outros livros, da obra Histrias de Leitores
(Editora UnB, 2006).
Diana Sampaio Melo Pipolo Pedagoga, Psicopedagoga e Mestre em
Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia
uneb. Professora da educao bsica da rede pblica estadual da Bahia.
Atualmente, Coordenadora de Avaliao, na Superintendncia de Avaliao
do Sistema Educacional da sec/ba e interlocutora estadual para avaliaes
da educao bsica junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais inep. Docente em Cursos de Graduao e Ps-Graduao Latosensu, com nfase em Polticas Pblicas, Gesto Educacional e Formao de
Professores.
Fabiana Queiroga Doutora em Psicologia Social, Organizacional e do
Trabalho pela Universidade de Braslia. Possui graduao em Licenciatura em
Psicologia (2002) e Formao de Psiclogo (2003) pela Universidade Federal
da Paraba. Fez especializao em Matemtica e Estatstica na Universidade
Federal de Lavras. Concluiu a carga horria necessria para aquisio do ttulo de mestre na Universidade de Braslia, onde teve a oportunidade de ter
experincia como docente dessa instituio. Atualmente psicometrista do
Centro de Seleo e Promoo de Eventos Cespe/UnB e atua da gerncia
de pesquisa e avaliao. Tem experincia na rea de Construo de Medidas
e Avaliao em Psicologia, com nfase em avaliao educacional em larga
escala, avaliao de aprendizagem e de desempenho em organizaes e seleo de pessoas.
42
Ftima Cristina Dantas Medeiros Graduada em Letras Vernculas pela

Universidade Catlica do Salvador (ucsal). Ps-Graduada em Gramtica e
texto pela Universidade Salvador (unifacs). Professora de Lngua Portuguesa
e Literatura Brasileira da educao bsica. Atualmente desenvolve e acompanha projetos de avaliao na Superintendncia de Avaliao do Sistema
Educacional da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, em escolas pblicas estaduais e nas redes municipais.
Girlene Ribeiro de Jesus Possui graduao em Psicologia pela
Universidade Federal da Paraba, Mestrado na rea de Avaliao pela
Universidade de Braslia e Doutorado nessa mesma universidade, com nfase em Psicometria. Desde 2003 atua na Cespe/UnB, na rea educacional e
desde 2009 leciona na Faculdade de Educao da Universidade de Braslia.
Maria das Graas Machado de Souza Graduao em Bacharelado Em
Cincias Biolgicas pela Universidade de Braslia (1989), graduao em
Licenciatura Em Cincias Biolgicas pela Universidade de Braslia (1992),
mestrado em Botnica pela universidade Federal do Paran (1994) e doutorado em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal de So
Carlos (2002). Atualmente professor adjunto II da Universidade de Braslia.
Leciona no bacharelado e licenciatura do curso de Cincias Biolgicas.
Maria de Ftima da Silva Verdeaux Professora da Universidade de
Braslia. Possui bacharelado e Licenciatura em Fsica Mestre em Ensino
de Fsica pela Universidade de So Paulo. Doutora em Fsica da Matria
Condensada, com nfase em fluidos magnticos, pela Universidade de So
Paulo. Ps Doutora em bionanotecnonologia pela Universit Pierre et Marie
Curie Paris 6; e em sntese e aplicaes biomdicas de nanopartculas magnticas pelo Institut National ds Sciences Appliques de Lyon na Frana.
Maria Filomena Coelho Ps-doutora em Histria do Direito e das
Instituies pela Universidade Nova de Lisboa; doutora em Histria
Medieval pela Universidad Complutense de Madrid; professora adjunta do
Departamento de Histria da Universidade de Braslia.
Maria Terezinha Jesus Gaspar Professora adjunta do Departamento de
Matemtica da UnB, mestre em Matemtica pelo Instituto de Matemtica
Pura e Aplicada impa e, doutora em Educao Matemtica pela Universidade
Estadual Paulista unesp Rio Claro.
43
Mauro Luz Rabelo Ps-doutor em Matemtica pela Stanford University.

Atualmente professor do Departamento de Matemtica da Universidade de
Braslia. Tem experincia na rea de Matemtica, com nfase em Geometria
Diferencial, e tambm na rea de avaliao de sistemas educacionais e construo e anlise de itens para avaliaes de larga escala.
Patrcia Fernandes Lootens Machado
Bacharel em Qumica pela
Universidade Federal do Cear (1987), mestre e doutora em Cincias dos

Materiais pelo Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Minas,
Metalrgica e de Materiais da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (1990 e 1997). Atualmente Professora Associada da Universidade de
Braslia, atuando no Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Qumica lpeq e
orientadora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da UnB.
Tem trabalhos publicados em Gesto de Resduos Qumicos e em Ensino de
Qumica. Os principais temas de pesquisa so: Ensino de Qumica, Materiais
de Ensino de Cincias, Formao de Professores, Educao Ambiental, Gesto
de Resduos/Rejeitos Qumicos.
Pollianna Galvo Soares Doutoranda em Psicologia pela Universidade
de Braslia (UnB), mestre em Processos de Desenvolvimento Humano e
Sade (UnB), especialista em Psicologia Escolar (UnB). Possui graduao na
rea de Psicologia. Atua com pesquisa em avaliao educacional no Centro
de Seleo e Promoo de Eventos (Cespe/UnB). Trabalha principalmente
nos seguintes temas: psicologia escolar, desenvolvimento humano adulto,
abordagem por competncias, avaliao de perfil profissional de docentes e
formao de professores e educadores sociais.
Rogrio da Silva Fonseca Graduado em Matemtica Universidade Federal
da Bahia (ufba). Graduando do curso de Cincias Fsicas na Universidade Federal
da Bahia (ufba). Professor de Matemtica da educao bsica. Atualmente desenvolve e acompanha projetos de avaliao na Superintendncia de Avaliao
do Sistema Educacional da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, em escolas pblicas estaduais e nas redes municipais.
Waleska Valena Manyari Gegrafa com doutorado em Planejamento
Energtico e Ambiental pela coppe/Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro. Atualmente, pertence ao Departamento de Geografia da
Universidade de Braslia no cargo de Professor Adjunto. Geografia Fsica, impactos ambientais e ensino da Geografia so as reas de atuao.
44

Rev Ciencias Natureza Pronto

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Apresentao

UnB. Cespe. 2010.

Projeto grfico Renato Rojas (diretor de arte) Gabriela Alves

Leonardo Paniago Marina Bresolin Patrcia Medeiros Renata Teles

DIAGRAMAO Leonardo Paniago Renato Rojas

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

UnB. Cespe. Coordenadoria de Pesquisa em Avaliao.

Lgia Louzada Freitas

Paula Gabriela de M. Fernandes

Thiago Freitas ngelo

Bruno Bertasso (estagirio)

Letcia Alves dos Santos

Andr Silva Queiroz (estagirio)

Clara Marques Caldeira (estagirio)

Tatiana Farias Moreira

Letcia Alves dos Santos

Elianice Silva Castro

Tatiana Farias Moreira

Elisete Rodrigues de Souza

Reviso Lngua portuguesa

Anderson Luis Nunes da Mata

Guilherme Santana Martins

Leda Cludia da Silva Ferreira

Girlene Ribeiro de Jesus

Marcella Nascimento Fernandes

Para que avaliar?

O conceito e o significado dos processos

Bases terico-metodolgicas que

Matriz de referncia para a construo

Como interpretar os resultados?

Anlise dos itens da Prova do Avalie 2009.

como utilizar as informaes na prtica docente?

AVALIE 2009 | Cincias da Natureza e suas Tecnologias

Ass. Comunicao Cespe/UnB | Flora Egcia

O conceito e o significado dos processos de

Inmeras perguntas surgem no dia a dia do pro-

Os processos de avaliao esto presentes em to-

fessor para o enfrentamento dos desafios viven-

das as instncias da ao humana. Avaliar uma

ciados em suas prticas pedaggicas. Dentre elas,

necessidade bsica para o desenvolvimento da

uma das mais importantes questes se direciona

vida do homem em sociedade e que exige toma-

intencionalidade da avaliao educacional: para

da de posio e definio dos critrios, mtodos e

que avaliar? Essa pergunta o principal pressupos-

formas de avaliar. O processo avaliativo pressupe

to sobre o qual planejamos a dimenso de todo e

aes de estudo e reflexo sobre o ato de avaliar

qualquer processo avaliativo para a vida humana.

antes da coleta de informaes, durante a avaliao e aps a divulgao dos resultados.

Vamos supor que voc tenha que ser submetido a

No mbito educacional, a avaliao considera-

seu objetivo? Se voc responde que quer se prepa-

da um instrumento para efetivar melhorias na

rar para correr uma maratona, os procedimentos

educao formal. As tomadas de decises e as in-

e instrumentos de avaliao sero estabelecidos

tervenes no trabalho pedaggico so melhor

para esse fim. Se voc quer entrar para uma acade-

direcionadas quando os processos de avaliao

mia por razes mdicas, os procedimentos avalia-

educacional desenvolvidos pelo sistema educati-

tivos sero outros, pois estaro direcionados para