Teorias e As Ciencias PDF

DOI: 10.
5965/1984723813022012181
http://dx.doi.org/10.5965/1984723813022012181
TEORIAS DA APRENDIZAGEM: contribuies para a prtica

docente em Cincias Naturais
Cibele da Silva Lucion *
Paulo Rmulo Frota **
Richard da Silva***
Resumo
As teorias da aprendizagem fazem parte, dentre outros, dos contedos estudados na disciplina Psicologia da
Educao, ministrada nos cursos superiores de licenciaturas. Historicamente, tais teorias contriburam para as
modificaes sobre do olhar sobre o processo de ensino e aprendizagem, o que gerou possibilidades distintas de
conduzir a educao brasileira, principalmente no que tange a formao docente, criao de currculos do ensino
bsico e superior (licenciaturas), e ainda no embasamento terico das propostas curriculares nacionais, estaduais
e municipais, norteando tambm os projetos poltico-pedaggicos das instituies de ensino. Com base nestas
colocaes, o objetivo geral desta pesquisa constitui-se em analisar as contribuies das teorias da aprendizagem
estudadas na disciplina Psicologia da Educao para a formao docente em Cincias Naturais, o que resultou de
um estudo exploratrio de abordagem qualitativa, onde foram entrevistados 16 licenciados em Cincias Naturais.
Por meio da anlise de contedos, concluiu-se que a maioria dos licenciados considera o conhecimento sobre as
teorias da aprendizagem importante para sua formao e prtica docente. Porm, dois negaram tal importncia e,
ainda, poucos souberam citar situaes do cotidiano em sala de aula que tenham utilizado ou percebido
contedos e reflexes com base nelas. A disciplina Psicologia da Educao ao trabalhar as teorias da
aprendizagem tende a focar a infncia, no aprofundando a realidade do Ensino Mdio. Em alguns casos os
contedos so ministrados de forma descontextualizada, reforando assim, a dicotomia entre teoria e prtica.
Palavras-chave: Teorias da Aprendizagem. Educao. Cincias Naturais.
THEORIES OF LEARNING: contributions to teaching

practices of the Natural Sciences
Abstract
The theories of Learning belong, among others, to the discipline of Educational Psychology taught in higher
bachelor degrees. Historically, such theories contributed to changes on the look at the teaching and learning
processes, which generated distinct possibilities of conducting Brazilian education, especially in regard to
teacher training, undergraduate curriculum development and theoretical background to the proposed national,
*
Mestra em Educao pela Universidade do Extremo Sul Catarinense. Professora da Escola Superior de
Cricima, do Centro Universitrio Barriga Verde, do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial de Santa
Catarina e do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial de Santa Catarina. E-mail: cilucion@yahoo.com.br
**
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor da Universidade do Extremo Sul
Catarinense. E-mail: frota@unesc.net
***
Doutorando em Educao pela Universidade de Jan Espanha. Professor do Centro Universitrio Barriga
Verde. E-mail: richard.unibave@hotmail.com
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Contribuies para a prtica docente em Cincias Naturais

Cibele da Silva Lucion Paulo Rmulo Frota Richard da Silva
state and local curriculum, also guiding the political-pedagogical projects of educational institutions. Based on
these, this research aimed at assessing the contributions of the learning theories studied in Educational
Psychology for teaching training in Natural Sciences. This is the result of an exploratory qualitative research, in
which 16 graduates in Natural Sciences were interviewed. Through content analysis, it was concluded that the
majority of the graduates consider the knowledge of learning theories important for their teaching training and
practice. However, two of them didnt consider it important and only a few were able to give examples of
everyday situations in which they had used or noticed it. The discipline of Educational Psychology, when
working with theories of learning, tends to focus on childhood, not going deep into high school reality and, in
some cases, the contents are taught in a decontextualized way, thus reinforcing the dichotomy between theory
and practice.
Keywords: Theories of Learning. Education. Natural Sciences.
Contextualizao
Guedes (2002) afirma que os discursos da escola nova embasaram em 1960 a
obrigatoriedade de algumas disciplinas pedaggicas nos cursos de licenciatura, dentre estas, a
Psicologia da Educao. Neste perodo, a Psicologia vivenciava o seu auge diante da
Educao e, conforme Salvador (1999), gerou grandes expectativas sobre esta rea como
meio de superar o fracasso escolar. Porm, Gatti (2003) e Patto (1984) destacam que por volta
dos anos de 1970 e 1980 estas expectativas se tornaram frustraes levando a uma crise entre
as duas reas. As fortes crticas enfrentadas ocasionaram mudana de olhar sobre o papel da
Psicologia da Educao, implicando seus objetos de estudo e buscando contribuies em
outras reas (Sociologia, Antropologia, Cincias Polticas e outras) a fim de superar o
reducionismo, at ento dado pelas explicaes das questes educacionais.
Dessa forma, as concepes de ensino e aprendizagem passam a ser entendidas e
explicadas tambm por meio das influncias histricas e culturais, diminuindo assim a
tendncia de responsabilizar apenas o indivduo pelo desempenho e comportamento no
contexto escolar.
Dentre os contedos trabalhados, as teorias da aprendizagem ganham nfase na
disciplina Psicologia da Educao, que passa a focar os distintos modos de compreender o
processo de ensino e aprendizagem.
As teorias da aprendizagem, segundo Carvalho (2003), apresentam contribuies
compreenso do processo de ensino e aprendizagem referente criana/jovem ou ao adulto,
considerando o desenvolvimento, a faixa etria e os aspectos psicossociais e cognitivos.
Portanto, referente aos contedos da disciplina Psicologia da Educao, as teorias da
aprendizagem so dentre outros, um dos itens mais enfocados nos ementrios dos cursos de
licenciaturas em Cincias Naturais consultados durante a pesquisa. Assim, optou-se no
Florianpolis, v. 13, n. 02, jul/dez. 2012
182

decorrer da pesquisa por enfatizar nos questionamentos aos entrevistados, as teorias da

aprendizagem estudadas ou que deveriam ser estudadas durante a graduao.
O ensino das disciplinas escolares da rea de Cincias Naturais apresenta algumas
distines, por exemplo, entre as disciplinas em Cincias Humanas. Uma delas que no caso
das primeiras, so trabalhados conceitos prontos e que no so passveis de discusses crticas
sobre da formao destes. Como no caso do conceito de clula, na biologia, que um
conceito universal, ou seja, no permite questionamentos. J na rea das humanas, o conceito
de sociedade, por exemplo, diverso, existindo vrios autores que apresentam concepes
semelhantes ou at mesmo distintas, descaracterizando, neste caso, a universalidade
conceitual.
Conforme as questes apresentadas, considera-se importante conhecer como e se de
fato as teorias da aprendizagem contriburam para a formao dos licenciados em Cincias
Naturais, partindo dos pressupostos mencionados. Sendo assim, o problema de pesquisa se
constituiu em: Quais as contribuies das teorias da aprendizagem estudadas na disciplina
Psicologia da Educao para a prtica docente dos licenciados em cincias naturais?
No intuito de responder ao problema central, fixaram-se os seguintes objetivos:
analisar as contribuies das teorias da aprendizagem estudadas na disciplina Psicologia da
Educao para a formao docente em Cincias Naturais; descrever as relaes entre teorias
da aprendizagem e a prtica docente e, por fim, discutir a identificao ideolgica e prtica
dos licenciados em funo das teorias estudadas na disciplina Psicologia da Educao.
Material e mtodo
O modelo do estudo adotado foi o estudo exploratrio, de abordagem qualitativa. A
pesquisa exploratria segundo Lakatos e Marconi (2006) tem como finalidade aprofundar o
nvel de conhecimento sobre determinada temtica, assunto e ou realidade prtica. A
abordagem qualitativa no tem carter mensurvel e, conforme Silva e Silva (2007), possui
como principal tcnica a interpretao dos fenmenos, a atribuio de significados, as
observaes e anlises.
A amostra foi constituda por 16 professores, sendo 4 de cada curso da rea de
Cincias Naturais (Matemtica, Fsica. Qumica e Biologia), que atuam no Ensino Mdio da
Rede Estadual de Cricima - SC. Como caracterstica principal, possuir a licenciatura plena
na disciplina em que leciona no magistrio do Ensino Mdio.
183

Os professores entrevistados cursaram a disciplina Psicologia da Educao e ou

Teorias da aprendizagem em diferentes universidades da regio do sul de Santa Catarina
(UFSC 1, UNESC 2 e UNISUL 3), sendo uma federal e as demais comunitrias. A carga horria
foi semelhante (entre 60 e 72 horas semestrais) e a disciplina cursada em perodos letivos
distintos. Dentre os 16 entrevistados, um possui o doutorado, dois o mestrado em andamento,
dez uma especializao e os demais a graduao completa. O tempo de atuao na Rede
Estadual de Ensino varia entre seis meses e 28 anos. Tal diversidade possibilitou verificar o
olhar frente s contribuies das teorias da aprendizagem, no se atendo apenas a uma
realidade especfica de uma nica instituio, mtodo de ensino do docente ministrante, entre
outras restries. Porm, tambm provvel que as distines das disciplinas cursadas
possam interferir na avaliao dos licenciados em cincias naturais sobre as contribuies das
teorias da aprendizagem. Com base nisto, a pesquisa no possui carter quantitativo, ou seja,
no visa apontar nmeros dos licenciados em cincias naturais satisfeitos ou insatisfeitos com
os estudos sobre teorias da aprendizagem, e sim, fazer um estudo qualitativo e exploratrio
sobre o que pensam e vivenciam a respeito dos contedos em seus cotidianos profissionais.
A coleta de dados se fez por meio de uma entrevista semiestruturada com 8 perguntas
abertas (ANEXO 1), correspondente a uma sequncia de perguntas organizadas previamente e
que possui a finalidade de nortear os objetivos que se pretendem alcanar com a pesquisa.
Neste contexto, Boni e Quaresma (2005, p. 75) caracterizam as entrevistas semiestruturadas:
As entrevistas semiestruturadas combinam perguntas abertas e fechadas,

onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto.
O pesquisador deve seguir um conjunto de questes previamente definidas,
mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa
informal. O entrevistador deve ficar atento para dirigir, no momento que
achar oportuno, a discusso para o assunto que o interessa fazendo
perguntas adicionais para elucidar questes que no ficaram claras ou
ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso o informante tenha
fugido ao tema ou tenha dificuldades com ele. Esse tipo de entrevista
muito utilizado quando se deseja delimitar o volume das informaes,
obtendo assim um direcionamento maior para o tema, intervindo a fim de
que os objetivos sejam alcanados.
As entrevistas foram realizadas em trs escolas da Rede Estadual do Municpio de

Cricima SC. Utilizou-se com a devida autorizao, um gravador digital.
As falas dos entrevistados so representadas da seguinte forma: os licenciados em
1
Universidade Federal de Santa Catarina

Universidade do Extremo Sul Catarinense
3
Universidade do Sul de Santa Catarina
2
184

Matemtica foram citados como M1, M2, M3 e M4, os licenciados em Cincias Biolgicas
B1, B2, B3 e B4 e assim sucessivamente, em Fsica F1, F2, F3 e F4 e Qumica Q1, Q2, Q3 e
Q4.
Anlise de dados
Utilizou-se a anlise de contedo embasada na teoria de Minayo (2003). A autora
afirma que este procedimento constitui-se na anlise interpretativa da mensagem contida nos
relatos de entrevistas e ou materiais escritos coletados. Considerando, sobretudo, o que est
subentendido e ou implcito nos discursos apresentados pelo grupo e ou indivduo pesquisado.
Com base nesta conceituao, foram desenvolvidas trs categorias de acordo com os
objetivos da pesquisa e os dados coletados, sendo estas: teorias da aprendizagem: da
identificao prtica docente; concepes de ensinar e aprender e, por fim, disciplinas
pedaggicas versus especficas da rea.
Teorias da aprendizagem: da identificao prtica docente

A finalidade dos questionamentos (Figura 1) sobre as correntes da Psicologia foi a de
verificar o que os entrevistados se lembravam, com qual delas se identificavam e o que
utilizam ou j utilizaram em sua prtica docente e, ainda, se h uma compreenso em nvel
conceitual condizente com as teorias em questo.
Figura 1 Instrumento de coleta de dados.

1. Das teorias psicolgicas estudadas na disciplina Psicologia da Educao com quais delas
voc se identificou mais? Comente.
2. O que especificamente possvel utilizar na prtica docente no Ensino Mdio dos
contedos vistos nas teorias da aprendizagem?
3. O que voc utiliza/ou j utilizou no seu ensino, das seguintes teorias:
a) Construtivismo:
b) Behaviorismo: c) Humanismo: d) Interacionismo: e) Psicanlise
3. O que voc entende por ensinar?
4. E o que voc entende por aprender?
5. Voc utiliza algum dos autores relacionados abaixo? Quais e como o faz?
a)Piaget: b) Skinner: c) Vygotsky d) Henri Wallo; e)Rogers f) Ausubel
g) Freud h) Outros:
6. Como voc acha que deveria ser ministrada a disciplina Psicologia da Educao para ser
bem mais aproveitada pelo graduando, futuro professor?
7. Entre as disciplinas de contedo e as disciplinas pedaggicas, quais as que voc mais
valorizou? Por qu?
Fonte: Instrumento de coleta de dados organizado pelos Autores (2012).
185

Entre os licenciados em Cincias Naturais, cinco dos dezesseis entrevistados afirmam

se identificar com a teoria histrico-cultural ou interacionismo de Vygotsky. importante
destacar que a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (2005) possui como
embasamento a teoria Histrico-Cultural de Vygotsky (1985), o que certamente motivou
muitos docentes a se aprofundarem em tal teoria. Alm disso, os cursos de capacitao e
aperfeioamento oferecidos pelo estado tambm divulgam tais concepes de ensino e
aprendizagem.
A teoria do construtivismo de Piaget foi citada por dois licenciados. Um apontou a
psicanlise como teoria preferida, devido s fases do desenvolvimento psicossocial e a
influncia destas na sexualidade humana, constatada por Sigmund Freud. Esta entrevistada
licenciada em Biologia e especialista em sexualidade. Porm, a grande maioria, oito dos
dezesseis licenciados em Cincias Naturais no souberam citar nenhuma teoria, alegando que
no se lembravam com profundidade e/ou s recordavam de alguns nomes como
interacionismo, construtivismo, mas no sabiam distinguir entre uma teoria e outra.
Percebeu-se que os entrevistados que apresentaram identificaes com as correntes
psicolgicas apresentavam um discurso mais fundamentado, inclusive citando situaes
prticas do seu cotidiano. Na fala a seguir, em que o licenciado em Fsica descreve situaes
na disciplina que leciona, pois possvel verificar o esforo que faz para trabalhar os
conceitos de acordo com a teoria histrico-cultural, contextualizando-os historicamente e
considerando o processo de aprendizagem dos alunos:
Mas tem coisas que so bem importantes, por exemplo, saber como que os
alunos elaboram os conceitos. Eu dou aula de matemtica e fsica, e nos dois
casos... O que eu penso das questes psicolgicas: para um aluno se
apropriar de um conceito, pelo que eu estudei, ele precisa conhecer as etapas
onde aquele conhecimento foi produzido historicamente. Na fsica eu
consigo fazer mais isto, consigo discutir a origem dos conhecimentos, por
que eles surgiram, qual a necessidade humana daquele momento histrico
(F1).
Saviani (1999), Silva e Schnetzler (2006) destacam a importncia de tornar o

conhecimento elaborado historicamente assimilvel aos alunos para que estes tenham
condies de desenvolver um olhar crtico e uma postura ativa frente ao seu papel de cidado
transformador da sociedade.
Para Vygotsky (1985), a aprendizagem necessita de uma mediao, devendo ser o
mediador uma pessoa mais experiente, que reconhea os conhecimentos prvios do indivduo
e possa promover a aprendizagem ampliando o nvel conceitual do aprendiz. Este processo
186

ocorre por meio da ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal).

A concepo de ZDP criada por Vygotsky (1985) descrita por Frota (2002, p. 74):
A zona de desenvolvimento proximal significa, portanto, um domnio

psicolgico que se encontra em constante transformao. O que uma criana
consegue fazer em determinado momento com a ajuda de algum poder
fazer sozinha depois. [...] A zona de desenvolvimento proximal constitui-se
em situaes de mediaes em que entra em jogo a possibilidade de
aprendizagem. Assim sendo, elas esto intimamente ligadas formao de
conceitos.
Nota-se assim que a ZDP faz parte do processo de formao de conceitos. Inicialmente
Vygotsky (1985) afirma que os conceitos so formados com base nas vivncias culturais e,
portanto, no so cientficos. O papel do mediador est justamente em fazer as mediaes
entre sujeito e objeto, para que o ltimo possa desenvolver estes conceitos preliminares, e
internalizar os cientficos.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades

adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetivos definidos, so retratadas atravs do prisma do
ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto
passa atravs de uma pessoa (VYGOTSKY, 1985, p. 39).
Veja o relato de uma situao cotidiana em sala de aula em que o licenciado em

Matemtica, ao argumentar seus procedimentos metodolgicos para os alunos, evidencia um
discurso embasado na teoria histrico-cultural, em especial, sobre o conceito de ZDP e
aplicao prtica deste:
Ento eu disse: que se est sempre fcil eles no esto se desenvolvendo,

esto apenas treinando, repetindo o que eles j sabem. Agora, quando vocs
tm dificuldades no incio, mas conseguem fazer com a ajuda do colega, do
professor, s vezes dos pais, alguns tm pais que estudaram mais, a sim
vocs esto se desenvolvendo, esto mudando de nvel e daqui a pouco
vocs no precisam mais da ajuda e conseguem fazer sozinhos (M3).
Rego (1995) coloca que estes conceitos so construes culturais e, portanto, so

cotidianos, e para o indivduo internalizar os conceitos cientficos necessrio o processo de
mediao j citado. Aguiar e Frota (2002, p. 75), neste contexto, distinguem tais concepes
desta forma: Os conceitos cientificamente construdos, ao contrrio dos cotidianos, permitem
um grau maior de abstrao e generalizao, adquirindo cada vez mais abrangncia e
complexidade.
187

Prosseguindo, outros relatos a respeito da identificao e do uso das correntes

psicolgicas podem ser analisados. Referente ao construtivismo de Piaget:
Eu tento usar mais o construtivismo. Hoje por coincidncia eu utilizei uma

folha de papel para mostrar os clculos do grfico. Porque o aluno do ensino
mdio, por incrvel que parea, ainda precisa do concreto. O grfico uma
coisa muito abstrata pra eles, assim que eu fao. (Q3)
Identifiquei-me mais com a de Piaget, mas lembro de ter estudado Vygotsky,
Skinner, alguns mais atuais como Edgar Morin. Mas me identifiquei mais
com Piaget mesmo. [...] (B1)
Durante as entrevistas, foi possvel verificar algumas incoerncias entre as

identificaes apontadas pelos licenciados em Cincias Naturais e os conceitos relatados por
estes referentes s teorias da aprendizagem. No caso do professor B1, que afirmou se
identificar com a teoria construtivista de Piaget, demonstrou no ter domnio conceitual sobre
as correntes. Ao ser questionado sobre o que usa ou j utilizou das correntes psicolgicas,
respondeu:
a) Construtivismo: j eu sempre procuro utilizar os conhecimentos que os

alunos j tm para desenvolver os conceitos dentro da biologia, procuro
sempre levar em conta a experincia que os alunos j tm para tocar
minhas aulas.
b) Behaviorismo: do Skinner eu no lembro, lembro mais do Piaget.
c) Humanismo: no conheo.
d) Interacionismo: uso quando fao plenrias, discusses em sala de aula de
temas polmicos como o aborto.
Observa-se que h uma confuso entre construtivismo e interacionismo. Segundo

Veer (1996) esta confuso comum devido a algumas semelhanas entre as teorias. Porm,
isto ocorre em nvel de interpretao, e, portanto, pode ser sanada com as devidas leituras.
Uma dentre outras diferenas importantes: a teoria interacionista entende que o
desenvolvimento humano ocorre simultaneamente aprendizagem, alm disso, necessria a
presena de um mediador. J para o construtivismo a aprendizagem ocorre posteriormente ao
desenvolvimento maturacional, e ainda ser a interao direta do indivduo com o objeto (aqui
no se fala em mediao) que proporcionar a aprendizagem.
B1, licenciado em Biologia, utiliza o desenvolvimento de conceitos de acordo com a
teoria histrico-cultural, mas afirma ser uma prtica baseada no construtivismo.
Segundo Ibiapina (2007), a teoria construtivista de Piaget afirma que o conhecimento
o resultado da interao entre o indivduo e o objeto, devendo ocorrer a ao do sujeito
188

sobre o objeto e deste sobre o sujeito. Este processo ocorre por meio da assimilao e
acomodao. Ainda em outro relato, percebe-se que as definies dos entrevistados no so
bem claras ou so realizadas trocas conceituais entre uma teoria e outra.
O construtivismo e o interacionismo so as correntes mais confundidas. Percebe-se
que os licenciados, apesar de terem cursado a disciplina de Psicologia da Educao, no
internalizam as principais semelhanas e diferenas conceituais entre tais correntes
psicolgicas:
a) Construtivismo: eu no tenho bem certeza, mas se eu no me engano era

o construtivismo que falava que tem que considerar o que o aluno j sabe,
fazer essa relao, de usar o contedo que ele j sabia pra da sim comear o
teu contedo. Eu no sei se era este o nome, mas tinha uma teoria que falava
disto.
b) Behaviorismo: eu lembro s do nome, mas no o que .
c) Humanismo: a gente v, n, mas o difcil lembrar.
d) Interacionismo: fala sobre o relacionamento.
e) Psicanlise: falava l do Freud, que eu o achava um doido n, ele bem
complicadinho. Falava do ego, superego... (Q2)
Apesar destas trocas, surgiram relatos concisos e de acordo com as concepes das
teorias estudadas em Psicologia da Educao, de licenciados em Cincias Naturais. Estes
apresentaram olhares mais crticos sobre as teorias estudadas, alm da aplicabilidade
consciente dos fundamentos de cada corrente. A seguir, falas de um licenciado em Fsica e
dois em Matemtica sobre o entendimento das correntes da Psicologia e o uso na prtica
docente destes:
a) Construtivismo: em matemtica, em alguns momentos eu usei de manipulaes

algbricas, figuras. Por exemplo, a soma dos ngulos de um triangulo 180, se eu
chegar e disser isto para o meu aluno eu estarei impondo que . Agora eu posso
pedir para eles desenharem tringulos em vrias folhas, recortar e pedir para eles
montarem os ngulos e eles estaro construindo e chegando ao resultado que eu
disse pra eles.
b) Behaviorismo: do pouco que eu lembro do Skinner, o estmulo... Eu no consigo
pensar assim, acho que no uso. c) Humanismo: no sei te dizer, no tenho muito
claro o que seria o humanismo. d) Interacionismo: a que eu procuro basear
minhas aulas, sobre a formao humana e colocar todo o contexto histrico, do
porqu que aconteceu, qual o objetivo que est por trs. Na matemtica mais
difcil. Desde que eu me formei, o sistema era aquele tecnicista, vamos encher o
quadro e reproduzir. E ainda eu noto que a gente acaba meio que misturando as
linhas. Agora faz um tempo que eu no estudo tanto, tem alguns elementos que eu
posso pegar do construtivismo e do interacionismo. s vezes uma ferramenta que eu
no tenho numa eu posso ter na outra. Mas eu tento pegar mais pela questo do
interacionismo, que a histrico-cultural (F1).
c) Construtivismo: eu no utilizo porque no minha linha terica, o
construtivismo de Piaget. Eu at fiz um curso sobre o construtivismo. Eles falam que
189

o aluno tem que construir o conhecimento. L no curso, eles pegaram um carrinho e

deram para uma criana e a outra ficava anotando. Enquanto uma movimentava o
carrinho a outra fazia anotaes sobre a velocidade e tempo, foi feito vrias vezes,
mas e a, cad o conceito de funo, t ali no carrinho? E o que foi construindo, o
aluno construiu realmente algum conhecimento? Foi uma das crticas que a gente
fazia e outra o tempo limite. Hoje na sala de aula, muito complicado, no d para
fazer o aluno repetir vrias vezes at que ele descubra sozinho o conhecimento. b)
Behaviorismo: eu estudei um pouco, mas no me lembro muito, sei que do
Skinner. c) Humanismo: no, no vi nada. d) Interacionismo: sim, eu vi a questo
da interao do meio, inclusive tem algumas pessoas que confundem, dizem que o
Vygotsky apenas trouxe a questo do social para o construtivismo, mas na verdade
no tem nada a ver, so coisas diferentes (M2).
d) Construtivismo: como eu trabalho no ensino mdio eu acabo no utilizando
aquelas questes do pensamento concreto, embora o que me falte seja um pouco
mais de conhecimento desta corrente. b) Behaviorismo: no, tambm no tenho
muito conhecimento, j ouvi falar, sei que do Skinner, mas no a ponto de saber se
utilizo algo ou no. c) Humanismo: no, no. d) Interacionismo: essa o meu
cho, o que eu tenho estudado mais. o que eu manifesto na minha ao
pedaggica (M3).
Alm dos entrevistados mencionados neste tpico, dentre os 16, seis no souberam
distinguir entre uma teoria e outra. Dentre estes, a maioria comentou que embora se lembrasse
dos nomes, no conseguia mais associar os contedos vistos na disciplina de Psicologia da
Educao. Cury et al (2002, p. 38) colocam que uma das dificuldades de valorizao e at
mesmo de aprendizagem das disciplinas pedaggicas ocorre porque: [...] em cursos de
graduao, disciplinas de cunho social e humanstico muitas vezes so apresentadas de forma
terica, sem que os alunos tenham oportunidade de vivenciar os conceitos e debat-los luz
de suas experincias.
Dentre as perguntas efetuadas, havia uma questo sobre a qual a pesquisadora
citou aos entrevistados as correntes tericas e solicitou que eles relatassem qual o
entendimento que tinham de cada uma, e se j haviam utilizado ou utilizavam em suas
prticas docentes alguma delas. As respostas dos licenciados se caracterizaram do seguinte
modo: o Humanismo e o Behaviorismo/Comportamentalismo foram menos recordados.
Apenas uma dentre os 16 entrevistados afirmou que o professor de Psicologia da Educao
frisava bastante o humanismo, mas que ela no saberia falar sobre a teoria. Quanto ao
Behaviorismo/Comportamentalismo, embora mais da metade tenha afirmado que ouviu
falar, apenas dois dos entrevistados associaram a teoria com os comportamentos de
condicionamento humano e estmulo/resposta.
Na questo na qual se solicitou aos licenciados que, pelo nome do terico
(disponibilizado pela pesquisadora): Vygotsky, Piaget, Skinner, Rogers, Ausubel, Freud e
espaos para outros, falassem sobre o que sabiam ou associassem com a teoria respectiva,
nenhum dos entrevistados fez referncia a Ausubel. Alguns afirmaram que no o estudaram
190

na disciplina de Psicologia da Educao, o que demonstra um agravante, especialmente na

rea das Cincias Naturais. Segundo Ferreira e Frota et al (2008), Ausubel um dos autores
que fundamentou a criao dos mapas e redes conceituais no ensino da Fsica. Os mapas
conceituais so recursos instrumentais utilizados no processo de ensino e aprendizagem, em
especial ao se trabalhar com conceitos cientficos interligados. Estes conhecimentos so
fundamentais prtica docente.
Quando se diz que conceitos so mapas surge logo a imagem de instrumento,

esquema, indicadores ou rotas, aos quais se recorre para atingir um ponto
especfico. Da a ideia de utilizar essa metfora como recurso instrumental
no ensino e aprendizagem de conceitos. Essa ideia desenvolveu-se a partir da
dcada de 1970, fundamentada no modelo ausubeliano de aprendizagem
significativa. (FERREIRA; FROTA et al, 2008, p. 11).
Quanto a Skinner, embora tenha sido recordado pelo nome, poucos o associaram com
a teoria Comportamentalista. Alguns souberam relacion-lo sem profundidade com frases
como: aquele do condicionamento ou do estmulo e resposta. Verifica-se dessa forma a
defasagem dos contedos trabalhados na disciplina de Psicologia da Educao, no
possibilitando a internalizao dos principais conceitos das teorias da aprendizagem.
Incoerncias nas concepes tericas

Durante as falas foram encontradas algumas incoerncias na concepo e distino
entre as teorias, tais como, a confuso entre construtivismo e interacionismo.
a) Construtivismo: eu no tenho bem certeza, mas se eu no me engano era

o construtivismo que falava que tem que considerar o que o aluno j sabe,
fazer essa relao, n? De usar o contedo que ele j sabia pra da sim
comear o teu contedo. Eu no sei se era este o nome, mas tinha uma teoria
que falava disto.
b) Interacionismo: fala sobre o relacionamento.
c) Psicanlise: falava l do Freud, que eu o achava um doido n, ele bem
complicadinho. Falava do ego, superego... (Q2).
Segundo Rego (1995), existem semelhanas entre Vygotsky e Piaget, porm h tambm
diferenas importantes, uma delas que para Vygotsky (1985) a aprendizagem antecede o
desenvolvimento e para Piaget (1989) necessrio primeiro o desenvolvimento maturacional
(conforme a faixa etria) para que depois haja a aprendizagem. Alm disto, Vygotsky (1985)
191

afirma que a interao entre o objeto e o indivduo necessita de um mediador, enquanto para
Piaget (1972) a interao feita do indivduo para o objeto num processo de construo do
conhecimento sem a presena de um mediador. Q2 apresenta concepes equivocadas das
teorias da aprendizagem. Ao se referir ao construtivismo faz uma confuso entre os conceitos
de ZDP (caracterstico do interacionismo e no do construtivismo), em especial, ao nvel de
conhecimento real do aluno e a necessidade do professor conhec-lo. Ao interacionismo
apresenta equvoco, confundindo tal teoria com Wallon (emoes/relacionamento professor e
aluno).
Concepes de ensinar e aprender
Esta categoria de anlise foi realizada com base nos questionamentos feitos aos
entrevistados (Figura 1) sobre o que entendiam por ensinar e o que entendiam por aprender. A
finalidade destas interrogaes foi a de verificar a coerncia entre a identificao com as
teorias da aprendizagem e as concepes de ensino e aprendizagem.
Aprender: o aprendizado no pode ocorrer de forma passiva. Ele tem que

acontecer de forma significativa por meio das interaes. O professor
estabelece as mediaes do conhecimento que foi elaborado historicamente.
Na matemtica, o aluno deve compreender o processo, no a frmula s em
si, mas como que se chegou ali (M2).
Ensinar: so aes para que o outro consiga superar o seu nvel de
desenvolvimento. Criar situaes de aprendizagem onde o professor tem um
papel fundamental, deve ter conhecimentos de psicologia inclusive, para
possibilitar que o aluno tenha um salto qualitativo de nveis conceituais.
Aprender: dar este salto qualitativo, superar o nvel real do
desenvolvimento nosso e alargar a zona de desenvolvimento proximal (M3).
Vejamos alguns dos relatos com concepes tradicionais de ensino. Segundo

Mizukami (1984) a tendncia tradicional na educao entende o processo de ensino e
aprendizagem como o ato de transmitir e absorver passivamente o conhecimento.
Ensinar: transmitir o conhecimento para o aluno.

Aprender: quando o aluno compreende o que ele estudou (M1).
Ensinar: transmitir o conhecimento referente a cada disciplina, por a.
Aprender: o aluno captar este conhecimento que tu est tentando passar pra
ele (M4).
192

Disciplinas pedaggicas versus especficas da rea

Dentre os autores consultados que citam tal problemtica enfrentada na formao
inicial dos licenciados tm-se Guedes (2002), Pavan (2000), Carvalho (2000), Silva e
Schenetzler (2006) Saviani (2008), Guedes (2009), Nvoa (1992), Selles e Salomo (2008),
Bergamo (2006), entre outros.
Saviani (2009) diz que as discusses sobre formao docente enfrentam o dilema entre
a nfase nos contedos ou nos procedimentos didtico-pedaggicos. Segundo o autor,
historicamente os cursos como Pedagogia, que trabalham com as sries iniciais, foram
estruturados com nfase nas disciplinas pedaggicas, enquanto os cursos de licenciatura para
o Ensino Mdio foram estruturados com nfase nos contedos, sendo este ltimo, o caso da
rea de Cincias Naturais. O que se busca atualmente por iniciativa de algumas universidades
comprometidas com a formao inicial, ou ainda por realizao de pesquisas na rea da
educao, superar este distanciamento entre aspectos pedaggicos e contedos especficos.
O dilema se expressa do seguinte modo: admite-se que os dois aspectos os

contedos de conhecimentos e os procedimentos didtico-pedaggicos
devam integrar o processo de formao de professores. Como, porm,
articul-los adequadamente? A nfase nos conhecimentos que constituem a
matria dos currculos escolares leva a dar precedncia ao modelo dos
contedos culturais-cognitivos. Nesse caso, na organizao institucional,
seramos levados a situar a questo da formao de professores no mbito
dos institutos ou faculdades especficos. Inversamente se nosso ponto de
partida for o modelo pedaggico-didtico, tenderemos a situar os cursos no
mbito das faculdades de educao (SAVIANI, 2009, p. 151).
A mudana na estrutura curricular tem sido uma das tentativas de superar tal
dicotomia, porm, conforme as falas dos entrevistados, o distanciamento entre disciplinas
pedaggicas e as de contedos prevalece. A simples mudana de mdulo ou posio na grade
curricular no aproxima e no contextualiza ambos os quadros disciplinares.
Os relatos trazem a vivncia dos licenciados durante suas graduaes deste
distanciamento reforado tanto pela estrutura curricular do curso como pela postura dos
docentes das disciplinas especficas da rea e as didtico-pedaggicas:
Olha, eu sempre valorizei todas, mas claro que as de clculos eram as

principais. E os prprios professores focavam no clculo, mas eu sempre fiz
todos os trabalhos, lia todos os textos da Psicologia. Mas o que faltava era a
discusso mesmo, a gente ia l, fazia o trabalho e ficava por isto mesmo,
193

ento a gente mesmo no dava tanta ateno (M2).
Evidencia-se nas exposies de M2 a falta de dinmica em sala de aula do docente da

disciplina Psicologia da Educao, o que certamente contribuiu para a realizao de aulas
cansativas e sem sentido. A fala fazia o trabalho e ficava por isto mesmo (M2) representa
a falta do envolvimento da turma, por desconhecer a importncia e por no vivenciar
situaes que ilustrem as teorias com a prtica docente.
De acordo com as entrevistas, as disciplinas pedaggicas so vistas da seguinte
maneira pelos licenciados em Cincias Naturais:
Como concorrentes/rivais das de contedos especficos;
Como um simples complemento, portanto, menos importantes do que as
especficas;
So teorias desconectadas com a prtica. Aqui cabe a reflexo de Saviani
(2008) sobre a concepo de teoria e prtica prxis. Para o autor, no possvel

desconsiderar a teoria ou a prtica no processo de ensino e aprendizagem, sendo que
ambas so dependentes uma da outra.
Dentre outras, as possveis causas do desprestgio frequente em relao s disciplinas
pedaggicas ocorre tambm para Frota e Alvez (2000) pela conduo de tais disciplinas por
profissionais que no conhecem a realidade do ensino de cincias da natureza, sendo que a
maioria dos ministrantes enviada pelos departamentos da pedagogia e ou psicologia, os
quais nem sempre conseguem contextualizar as prticas docentes com o Ensino Mdio.
Os centros de Educao geralmente no admitem a necessidade de pessoal

com formao especfica para ministrar a didtica, a prtica de ensino e
outras cadeiras eventuais dirigidas para a Filosofia e/ou Epistemologia, em
se tratando de vises histrico-evolutivas das ideias cientficas (FROTA;
ALVEZ, 2000, p. 51).
Concluso
Inicialmente, faz-se necessrio enunciar que as concluses obtidas com a pesquisa no
visam desmerecer a importncia da disciplina Psicologia da Educao. Pelo contrrio,
acredita-se que as crticas so fundamentais para o aprimoramento da disciplina para que os
futuros licenciados possam reconhecer e fundamentar a importncia desse conhecimento em
suas prticas educacionais.
O que se prope so sugestes referentes maneira e o enfoque dos contedos
194

trabalhados, j que a disciplina Psicologia da Educao um espao de formao durante a

graduao, rico em possibilidades de contextualizao das questes emocionais, cognitivas e
desenvolvimento humano com os processos de ensino e aprendizagem.
possvel apontar, pelos resultados da pesquisa, sobre o fato de que o estudo das
teorias da aprendizagem deveria receber alguns enfoques, conforme os entrevistados, ainda
contemplados. Dentre eles, a contextualizao dos contedos com a realidade de jovens que
cursam o Ensino Mdio, pois a maioria dos licenciados em Cincias Naturais leciona para
este pblico. Assim, faz-se necessrio atentar para as questes de aprendizagem, cognitivas,
emocionais entre outras.
Considera-se importante voltar s questes da aprendizagem e do desenvolvimento
para o contexto das Cincias Naturais, como a dificuldade de aprendizagem em clculos,
modelos e representaes, contextualizando com as teorias da aprendizagem. Conforme os
licenciados participantes da pesquisa, a disciplina trabalhada da mesma forma em todas as
reas, ou seja, tanto em licenciaturas das cincias humanas como nas cincias naturais, o que
foge realidade especfica de cada atuao. Como aspecto motivacional, sugere-se apresentar
as teorias da aprendizagem com a realidade atual, fazendo uma ligao com os aspectos
histricos destas e como possvel perceb-las e utiliz-las na prtica docente.
A Teoria de Piaget (1972) sobre os estgios do desenvolvimento cognitivo traz
contribuies significativas, porm o ltimo estgio, especfico da pr-adolescncia e
adolescncia o menos estudado na disciplina Psicologia da Educao, segundo as falas dos
entrevistados. Enfim, as correntes psicolgicas precisam ser compreendidas e estudadas, uma
vez que so fundamentais para atuao qualificada dos profissionais da educao,
especialmente o professor.
Dentre outras consideraes, observou-se durante a pesquisa, o fato de que Ausubel
no estudado ou pouco difundido, inclusive pelos graduandos em Psicologia, embora seja
um dos autores com contribuies importantes para a aprendizagem. Este embasou a teoria
sobre mapas e redes conceituais, que visa o desenvolvimento da capacidade de sntese e a
dinamizao dos contedos, provocando uma viso global e no apenas ramificada.
Por muitos anos a estrutura curricular das licenciaturas seguia o formato 3+1, isto , a
graduao tinha trs anos de disciplinas especficas da rea e apenas um (no ltimo ano do
curso) para as disciplinas pedaggicas, dentre estas as didticas de ensino e a psicologia da
educao. Este posicionamento curricular reforava o distanciamento entre contedos tericos
e prticos, justamente porque eram vistos em perodos letivos distintos e totalmente
desconectados. Apesar das modificaes curriculares na tentativa de superar tal estrutura,
195

ainda persiste a dicotomia entre teoria e prtica docente, contedo e forma (estratgias de
ensino que se referem ao como ministrar aulas, por exemplo). A Psicologia da Educao que
faz parte das disciplinas pedaggicas acaba sendo desvalorizada pelos graduandos devido tal
distanciamento.
Por meio das falas dos entrevistados, percebe-se que alguns dos prprios docentes
psiclogos ainda focam o olhar clnico da psicologia, por no estarem vinculados educao,
no enfatizando as teorias da aprendizagem no contexto escolar. Por isto, entre outros
motivos, a Psicologia da Educao ainda vista como um meio de curar e adaptar os alunos
sociedade que, segundo Saviani (1999), conduzida pelas classes dominantes.
Finalizando, algumas sugestes que podem ser colocadas com o intuito de contribuir
para o aprimoramento da disciplina: a pesquisa-ao (interdisciplinar) como meio de superar a
dicotomia entre teoria e prtica (durante a graduao); a aproximao com o contexto atual do
Ensino Mdio; o desenvolvimento de pesquisas com docentes ministrantes da disciplina com
a finalidade de conhecer o olhar destes frente Psicologia da Educao, o caminho percorrido
e suas experincias enquanto docentes desta rea.
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Anexo: instrumento de coleta de dados

I - CARACTERIZAO DO SUJEITO.
1. Tempo de docncia:
2. Graduao:
3. Universidade/ano de formatura:
4. Jornada de trabalho:
198

5. Idade e sexo:
6. Ps-graduao:
II - QUESTIONAMENTOS CENTRAIS.
1. Das teorias psicolgicas estudadas na disciplina Psicologia da Educao com quais delas
voc se identificou mais? Comente.
2. O que especificamente possvel utilizar na prtica docente no ensino mdio dos
contedos vistos nas teorias da aprendizagem?
3. O que voc utiliza/ou j utilizou no seu ensino, das seguintes teorias:
a) Construtivismo:
b) Behaviorismo:
c) Humanismo:
d) Interacionismo:
e) Psicanlise
3. O que voc entende por ensinar?
4. E o que voc entende por aprender?
5. Voc utiliza algum dos autores relacionados abaixo? Quais e como o faz?
a) Piaget:
b) Skinner:
c) Vygotsky
d) Henri Wallon
e) Rogers
f) Ausubel
g) Freud
h) Outros:
6. Como voc acha que deveria ser ministrada a disciplina Psicologia da Educao para ser
mais bem aproveitada pelo graduando, futuro professor?
7. Entre as disciplinas de contedo e as disciplinas pedaggicas, quais as que voc mais
valorizou? Por qu?
Recebido em: junho de 2012

Aprovado em: setembro de 2012
199

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TEORIAS DA APRENDIZAGEM: contribuies para a prtica

THEORIES OF LEARNING: contributions to teaching

Contribuies para a prtica docente em Cincias Naturais

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Contribuies para a prtica docente em Cincias Naturais

decorrer da pesquisa por enfatizar nos questionamentos aos entrevistados, as teorias da

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Os professores entrevistados cursaram a disciplina Psicologia da Educao e ou

As entrevistas semiestruturadas combinam perguntas abertas e fechadas,

As entrevistas foram realizadas em trs escolas da Rede Estadual do Municpio de

Universidade Federal de Santa Catarina

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Teorias da aprendizagem: da identificao prtica docente

Figura 1 Instrumento de coleta de dados.

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Entre os licenciados em Cincias Naturais, cinco dos dezesseis entrevistados afirmam

Saviani (1999), Silva e Schnetzler (2006) destacam a importncia de tornar o

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ocorre por meio da ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal).

A zona de desenvolvimento proximal significa, portanto, um domnio

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades

Veja o relato de uma situao cotidiana em sala de aula em que o licenciado em

Ento eu disse: que se est sempre fcil eles no esto se desenvolvendo,

Rego (1995) coloca que estes conceitos so construes culturais e, portanto, so

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Prosseguindo, outros relatos a respeito da identificao e do uso das correntes

Eu tento usar mais o construtivismo. Hoje por coincidncia eu utilizei uma

Durante as entrevistas, foi possvel verificar algumas incoerncias entre as

a) Construtivismo: j eu sempre procuro utilizar os conhecimentos que os

Observa-se que h uma confuso entre construtivismo e interacionismo. Segundo

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a) Construtivismo: eu no tenho bem certeza, mas se eu no me engano era

a) Construtivismo: em matemtica, em alguns momentos eu usei de manipulaes

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o aluno tem que construir o conhecimento. L no curso, eles pegaram um carrinho e

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na disciplina de Psicologia da Educao, o que demonstra um agravante, especialmente na

Quando se diz que conceitos so mapas surge logo a imagem de instrumento,

Incoerncias nas concepes tericas

a) Construtivismo: eu no tenho bem certeza, mas se eu no me engano era

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Concepes de ensinar e aprender

Aprender: o aprendizado no pode ocorrer de forma passiva. Ele tem que

Vejamos alguns dos relatos com concepes tradicionais de ensino. Segundo

Ensinar: transmitir o conhecimento para o aluno.

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Disciplinas pedaggicas versus especficas da rea

O dilema se expressa do seguinte modo: admite-se que os dois aspectos os

Olha, eu sempre valorizei todas, mas claro que as de clculos eram as

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ento a gente mesmo no dava tanta ateno (M2).