Acerca del Razonamiento en

Geometra
Rina Hershkowitz
Traduccin: Hernndez,Vctor y Villalba, Martha
PMME-UNISON. Febrero. 2001

La investigacin doctoral de Orly estuvo dedicada a estudiar los procesos de justificacin y

prueba en geometra usados por los alumnos que ella atenda en el 9 y 10 grado. Despus
de dos aos de investigacin sus hallazgos la guiaron en una nueva direccin. Lo siguiente es
lo que ella escribi en su diario de investigacin (unas semanas despus Orly muri en un
accidente automovilstico):
...Despus de dos aos de investigacin sobre las dificultades que tienen los estudiantes para
demostrar en geometra, he empezado a preguntarme sobre las desventajas de la forma
clsica de ensear geometra Euclidiana y he empezado a experimentar con otras estrategias.
Mi intencin es crear situaciones en las que el ` convencimiento sea necesario. En las
clases enfatizo la necesidad de convencer en lugar de la necesidad de demostrar. De esta
manera, son legitimadas formas de razonamiento que en el pasado nunca se haban odo en
clase. ...Yo creo situaciones en las que los estudiantes evalen por s mismos el ` nivel de
conviccin de las justificaciones. Esto es posible cuanto la comunidad de la clase est
dividida en dos o ms grupos que han hecho conjeturas diferentes e inclusive opuestas.
En esta situacin, cada argumento pasa un ` test real - sea que este cause el cambio de
argumentos en el grupo opuesto o no. Encontr que las formas exitosas de convencer son
aquellas que estn basadas en el razonamiento deductivo (incluyendo la refutacin mediante
contraejemplo).
En lo anterior, se considera que las funciones principales del razonamiento son entender,
explicar y convencer. Como profesor e investigador, Orly (siguiendo las huellas de otros, e.g.
Lampert [8]), dio a su clase la libertad de generar conjeturas experimentalmente. Cuando
surga un conflicto y la clase se disgregaba en dos o ms grupos, debatiendo conjeturas
distintas sobre la misma situacin, los alumnos tenan la libertad de elegir de entre una
variedad de argumentos para tratar de convencer a cada uno de los otros. Los argumentos

eran juzgados por su poder de conviccin. Esta aproximacin pedaggica refleja un cambio
en considerable progreso en las matemticas como una totalidad hacia el razonamiento en
geometra y, en particular, hacia la demostracin.
Esto toma lugar en el marco de los cambios globales de acercamientos hacia lo qu es el
aprendizaje significativo en matemticas, y qu es considerado por la comunidad matemtica
una demostracin y un argumento matemtico apropiado (Hanna, [5]). An a riesgo de ser
simplista, sugerimos que la aproximacin hacia el aprendizaje como un proceso meramente
receptivo de transferencia de conocimiento, y la visin de la argumentacin matemtica
como una comunicacin muy formal, ha promovido a la prctica del saln de clase hacia
aquella en la que la demostracin se realiza siguiendo un ritual gobernado por reglas fijas
como las "demostraciones de dos columnas". Se permiti usar muchas otras clases de
razonamiento en la actividad matemtica, como el inductivo y/o el razonamiento visual, pero
no fueron considerados como legtimos en el producto matemtico principal, la
demostracin.
En contraste, las nuevas aproximaciones hacia el aprendizaje, como la aproximacin
constructivista (Von Glaserfeld, [9]) y la aproximacin sociocultural (Vigotsky, [10]), que
estn teniendo un impacto considerable, legitiman y promueven los procesos de
razonamiento en el sentido ms amplio. Los aprendices, sus entendimientos y las
interacciones con la comunidad de su clase, son centrales en la visin del proceso de
enseanza - aprendizaje. Como una consecuencia, los procesos de razonamiento son
considerados ahora como una variedad de acciones que toman los alumnos con el fin de
comunicarse y explicar a otros, tanto como a ellos mismos, lo que ellos ven, lo que ellos
descubren y lo que ellos piensan y concluyen.
Los autores de las siguientes cinco secciones de este captulo discuten e ilustran ejemplos de
las principales tendencias novedosas del razonamiento en geometra.
En la Seccin II, Duval presenta un anlisis metacognitivo de los procesos de razonamiento
geomtrico y sus interacciones con otros procesos de pensamiento. La contribucin de Duval
es un anlisis profundo e interesante que refiere al razonamiento como un proceso holstico
en el cual la "demostracin" es slo una de sus tres funciones. Las otras dos son: la
"extensin del conocimiento" y la "explicacin". Tambin analiza la interaccin entre el
proceso de razonamiento y otros dos procesos de pensamiento en geometra - visualizacin y
construccin.
Las siguientes dos secciones - Seccin III por Bartolini Bussi & Boero, y la Seccin IV por
Lehrer & Ronberg -discuten la teora del desarrollo curricular y la investigacin que
demuestra lo que es llamado ahora "aprender geometra desde el contexto". Esta tendencia
ser discutida al detalle ms adelante.
Berthelot & Salin (Seccin V) discuten los roles del conocimiento espacial de los alumnos
en el aprendizaje de la geometra. De esta contribucin junto con el anlisis de la
visualizacin de Duval y sus interacciones con el razonamiento en geometra, surge el
aspecto del razonamiento visual en geometra. Esto ser discutido en la ltima parte de esta
contribucin.
Jones (Seccin VI) reta a la aproximacin jerrquica, segn la cual el razonamiento intuitivo
precede necesariamente al razonamiento formal. Su ejemplo proporciona evidencia que
muestra cmo los alumnos oscilan entre el razonamiento visual intuitivo y el razonamiento
deductivo mientras resuelven problemas geomtricos en un ambiente de aprendizaje basado

en el uso de software dinmico.

En lo siguiente, sern discutidas tres tendencias principales en el aprendizaje del
razonamiento geomtrico: en la construccin de demostraciones, en la geometra desde el
contexto y visual. Las tres funciones del razonamiento de Duval - demostracin, expansin
del conocimiento y explicacin servirn como un contexto de trabajo para el anlisis del
razonamiento geomtrico en cada uno de los anteriores.
1.El razonamiento en la construccin de demostraciones
En varios captulos y secciones de este volumen se discute en profundidad el rol de la
demostracin deductiva (e.g. Captulos 5 y 6). Parece que hay un concenso de que el
razonamiento deductivo (o en la jerga del saln de clase la "demostracin") tiene an un rol
central en el aprendizaje de la geometra. Sin embargo, la aproximacin clsica es
enriquecida ahora por nuevas facetas y roles.
Considere los dos aspectos clsicos: el razonamiento deductivo como parte de la cultura
humana a ser aprendida por los seres humanos, y el razonamiento deductivo como un
vehculo para la verificacin de las proposiciones geomtricas y para mostrar su
universalidad.
Por generaciones, la geometra ha sido enseada como el contexto para la enseanza del
razonamiento deductivo y ha sido dominado por los aspectos clsicos antes mencionados. El
reclamo ms sonoro contra esta visin es que el producto - la demostracin escrita - fue ms
importante que el proceso de demostracin, y consecuentemente la enseanza tendi a omitir
tanto el contexto de visualizacin geomtrica (formas y relaciones entre ellas) como al
aprendiz. En los tiempos actuales, los esfuerzos de desarrollo e investigacin estn siendo
dirigidos hacia la creacin innovadora de ambientes de aprendizaje que an refieren al
razonamiento deductivo como un elemento bsico del aprendizaje. Sin embargo, estos
ambientes de aprendizaje tratan de tomar en cuenta el punto de vista de los alumnos
diseando situaciones de aprendizaje que ayuden a los alumnos a sentir una necesidad
intrnseca por las explicaciones, y consecuentemente hacen la invitacin a apreciar la fuerza
de la justificacin deductiva como una herramienta de explicacin, e incluso intentan
producirlas.
Los esfuerzos curriculares ms importantes en este espritu son aquellos que estn basados
sobre el software de geometra dinmica. (Para un anlisis detallado ver Hoyles sobre
"demostracin en contextos geomtricos dinmicos" en el Captulo 4, y Jones en este
Captulo).
Una caracterstica pedaggica principal de estos ambientes de aprendizaje es que mediante la
exploracin y razonamiento inductivo los alumnos se asocian para el descubrimiento de
hechos geomtricos y la reinvencin de las relaciones geomtricas. Los aspectos sugeridos
por Duval sobre el ver el razonamiento como una extensin del conocimiento y como una
herramienta explicativa, cobran vida en la realidad de la clase usando estos ambientes de
aprendizaje. Mediante la experimentacin y la generalizacin inductiva, los alumnos
extienden su conocimiento sobre las formas y las relaciones geomtricas y extienden su `
vocabulario de formas legtimas de razonamiento. El razonamiento deductivo se transforma
entonces en un vehculo para el entender y explicar el porqu pudiera funcionar la conjetura
descubierta inductivamente. Ms an, el razonamiento deductivo se transforma en el medio
para convencer a otros de la validez de la conjetura descubierta (de Villiers, [1]).

2.El razonamiento en el aprendizaje de la geometra desde el contexto

La actividad de aprendizaje en ambientes de geometra dinmica es una tendencia que
demuestra la `democratizacin del razonamiento en el aprendizaje de la geometra. Una
segunda tendencia es la que es llamada el razonamiento en el aprendizaje de la geometra
desde el contexto. Segn esta visin, el conocimiento geomtrico puede y debe ser
construido de una manera significativa en contextos que puedan servir como "campos de
experiencia" (Bartolini Bussi & Boero, Seccin III) o como "trampolines geomtricos",
(Lehrer & Ronberg, Seccin IV). El contexto deber ser `realista para los alumnos, donde
realista es tomado en un sentido amplio. Gravenmeijer ([3]) describe una concepcin
`realista del currculo Alemn (qu tambin sirve para otros):
... realista se refiere a aquello que es experiencialmente real para los estudiantes, incluyendo
a las propias matemticas. Una vez que los estudiantes han dominado algunas matemticas,
las propias matemticas se transforman en un contexto ` realista .
En la actualidad existen muchos currcula y proyectos de investigacin para los cuales los
contextos realistas tiene diferentes significados. Cada uno tiene sus propias caractersticas
especiales en teora, desarrollo e investigacin. En la Seccin III, Bartolini Bussi & Boero
describen los progresos de su trabajo en Italia, donde ellos designaron "campos de
experiencia" basados en "basados en fenmenos que son notables a la historia de la cultura".
Gravemeijer [3] en la Seccin 3.3 in Herkowitz, Parzysz & van Dermolen ([6], pp. 176-193)
discuten la teora y prctica de la enorme cantidad de trabajo en geometra hecha en el marco
del programa Alemn de la educacin matemtica realista. En la Seccin IV de este
Captulo, Lehrer & Romberg ilustran por ejemplo el trabajo de investigacin y desarrollo de
"la geometra desde el contexto" en USA.
Hay algunas caractersticas cruciales comunes a todas estas aproximaciones. Una
caracterstica clave es la que Gravemeijer [3] llama "reinvencin a travs de una
matematizacin progresiva". Los alumnos son confrontados con situaciones en las que ellos
observan y resuelven problemas en un contexto geomtrico realista e investigan los
invariantes de figuras geomtricas y relaciones bajo cambios realistas. En esta interaccin
con el contexto ellos matematizan, digamos que ellos construyen acciones mentales
superiores. La Matematizacin es vista como una actividad humana, como una clase de
proceso de organizacin mediante los cuales elementos de un contexto son transformados en
objetos geomtricos y relaciones.
La internalizacin en la que el aprendiz transita a travs de "la transformacin de la actividad
externa en actividad interna" (Wertsch & Stone, [11], p. 162) es un aspecto importante de la
matematizacin. Bartolini Bussi & Boero hablan acerca de "la evolucin del contexto interno
de los alumnos, a travs de la actividad desarrollada en los campos de experiencia". Ellos
proponen que en esta transicin, el conocimiento geomtrico, construido como una
`herramienta en un campo de experiencia especfico, se transforma en un objeto geomtrico
explcito el cual puede ser implicado mientras interacciona con otro campo de experiencia.
La matematizacin en geometra requiere de razonamiento geomtrico. Las diferentes clases
de razonamiento y explicaciones, emergen de la necesidad de actuar geomtricamente (para
matematizar) en "diferentes campos de experiencia", son parte de las similitudes y
diferencias entre estos ambientes geomtricos. Este el cambio de "lo que veo" a "cmo lo
veo" de acuerdo con el cambio de posicin de uno mismo (del observador), descrita por
Gravemeijer [3], quien invita al aprendiz a hacer uso de herramientas geomtricas
reinventadas por los alumnos (i.e. lneas de visin y ngulos).

Bartolini Bussi & Boero describen cmo exploran los estudiantes el fenmeno de la sombra
mediante la hechura de conjeturas basadas en su experiencia, y cmo este razonamiento
inductivo ofrece los "argumentos" para la construccin subsiguientes de demostraciones. La
tarea de disear una sobrecama, descrita por Lehrer & Romberg (Seccin IV), ejemplifica un
sentido relativo de matematizacin, en el que el conocimiento informal de los nios sobre la
sobrecama y su esttica en cuanto a qu es lo que hace "interesante" a una sobrecama, son
transformadas progresivamente y expresadas de nueva cuenta como las matemticas del
plano. La necesidad de los estudiantes en el segundo grado de explicar a sus profesores y a
sus compaeros lo que ellos estn haciendo y porqu, los empuja a inventar un sistema de
notacin. Este sistema de notacin les permite, en un estadio posterior, descubrir y explicar
muchos hechos geomtricos acerca de las composiciones de las transformaciones en la
esencia de los cuadrados y sus diseos de sobrecamas.
En resumen, las tres funciones del razonamiento de Duval estn bien expresadas en el
aprendizaje de la geometra desde el contexto. Como parte de la matematizacin los alumnos
razonan y explican mientras construyen y expanden su conocimiento geomtrico. El
razonamiento como demostracin empieza desde muchas clases de justificaciones
inductivas; por ejemplo, en el estudio de Lehrer & Romberg la falla generalizada para
encontrar un contraejemplo fue tomado por los alumnos como una verificacin. En general
parece que estas justificaciones empujan al alumno hacia demostraciones ms formales; e.g.,
Bartolini Bussi & Boero proponen que: "el razonamiento que provoca las conjeturas ofrece
el "argumento" para la construccin subsiguiente de una demostracin".
3.Sobre el razonamiento visual
Por un lado, se ha propuesto que la visualizacin en educacin matemtica est en su
renacimiento (Zimmerman & Cunningham, [12]). Pero, por otro lado, parece que se han
hecho muy pocos esfuerzos pedaggicos para realizarlo (ver Berthelot & Salin en la Seccin
V). Pudiera ser que la comunidad est haciendo la suposicin cndida de que los humanos
nacemos con las habilidades de pensamiento visual y que stas son aplicadas cuando se
necesitan, y consecuentemente no se requiere hacer nada para alimentarla o desarrollarla.
(Para ms sobre educacin visual y su estatus, ver Herskowitz, Parzysz & van Dormolen,
[6].)
En lo siguiente, hemos visitado de nuevo algunas visiones ampliamente difundidas sobre el
razonamiento visual, y retado algunas de sus suposiciones subyacentes e incluso explcitas.
Duval (Seccin II) distingue entre procesos visuales y procesos de razonamiento, y parece
sugerir que son categoras diferentes de pensamiento. l propone que una funcin principal
de los procesos visuales es el de la verificacin subjetiva. Incluso si estamos de acuerdo con
esta visin de la visualizacin (y levantamos algunos cuestionamientos sobre ello ms
abajo), muchos educadores matemticos incluyen la verificacin subjetiva como una parte
integral del razonamiento en general.
Como es propuesto en Dreyfus ([2]), parece que el razonamiento visual tiene un bajo estatus.
Este es referido principalmente como un estadio intuitivo, de apoyo, global y preliminar en
los procesos de razonamiento en general, el cual en algunas ocasiones apoya razonamientos
posteriores, y algunas veces los obstruye. Haciendo uso de las funciones del razonamiento de
Duval nosotros nos referimos al razonamiento visual como algo mucho ms que esto: ste
incluye a muchos, si no a la mayora de los aspectos atribuidos a otras clases de
razonamiento incluyendo aspectos analticos e incluso la demostracin. Ms an, el
razonamiento visual puede funcionar por s mismo a fin de completar argumentos
matemticos rigurosos o combinado con otras clases de razonamiento, no necesariamente

como algo preliminar a ellos (ver Jones, Seccin VI).

El siguiente problema (Cerillos, Hershkovitz y Arcavi, en preparacin) y las soluciones que
hemos colectado y analizado, revelan cmo usa la gente el razonamiento visual a su mxima
potencia (Fig. 1).

El siguiente es un arreglo cuadrado de cerillos constituido por celdas de 1 X 1.

Trate de adivinar el nmero de cerillos necesarios para un cuadrado de lado 5 cerillos. 7
cerillos. Explique sus conjeturas.
Cuntos cerillos son necesarios para un cuadrado de n cerillos de lado?
Explique cmo lleg a su conclusin. Trate de encontrar ms de una forma de hacerlo.
Figura 1.

Este problema fue la base para actividades con grupos de profesores de diferentes pases y
culturas.
El nmero y clases de soluciones inventadas y reinventadas, variaron de un grupo a otro.
Fueron aplicadas aproximaciones numricas y recursivas ms de una vez, pero los
argumentos visuales fueron mucho ms populares y exitosos. El anlisis de las siguientes dos
soluciones ilustra algunos de los razonamientos visuales usados.

1. De un cuadrado en adelante
Figura 2
Los ponentes de esta solucin vieron la estructura global como una combinacin de
pequeas unidades visuales unitarias (ver Fig. 2), empezando en la esquina superior
izquierda con un pequeo cuadrado (4 cerillos), y continuando entonces con unidades de tres
en el mismo rengln y en la misma columna , y terminando con las unidades restantes de
dos . Con el fin de obtener la generalizacin, estos profesores descompusieron la estructura
global en elementos primitivos visuales, y entonces aplicaron una sntesis cuantitativa
abstracta en la que combinaron las unidades visuales y el nmero de veces que aparecen.
Esta aproximacin a la solucin es analtica en el sentido de que una totalidad es construida
desde la descomposicin en pequeas unidades reconocibles y contables, y recompuesta
(reconstruida) a partir de ellos.
Aunque el resultado final es escrito en lenguaje simblico el proceso de obtencin y el
razonamiento involucrado es visual.
2.Cortar y pegar (ver Figura 3)
Aqu, los que resolvieron `cortaron el cuadrado grande a lo largo de su diagonal y luego

pusieron las dos mitades una al lado de la otra (Figura 3). Cada mitad fue vista como una
escalera en los renglones y en las columnas; desde 1 cerillo en la parte alta hasta n cerillos en
la base. Bajando por las escaleras ellos obtuvieron la suma de los cerillos desde 1 a n, y lo
mismo de izquierda a derecha en las columnas. Como esto es slo la mitad, ellos tuvieron
que duplicarlo. De esta manera, al final, obtuvieron cuatro veces la suma de cerillos desde 1
hasta n. En notacin simblica:
Como en la aproximacin previa, el razonamiento visual consisti de anlisis
(descomposicin en unidades) y sntesis. Sin embargo, aqu, el anlisis fue precedido por
manipulaciones visuales de la estructura global para apoyar el anlisis visual subsiguiente.
Figura 3
Los anteriores ejemplos de razonamiento visual son slo dos de las abundantes
aproximaciones de solucin usadas. Quisiramos sugerir, que el razonamiento visual es
mucho ms que un soporte intuitivo de un razonamiento de ms alto nivel, es la columna
vertebral de una prueba rigurosa. El proceso visual incluye: 1) una nueva manera de ver la
situacin con el fin de sugerir una generalizacin, 2) su prueba y verificacin en un proceso,
y 3) una explicacin del `porqu se sostiene la generalizacin (Hanna, [4]).
Los ejemplos como stos muestran que las capacidades visuales innatas del ser humano
pueden ser cultivadas y puestas al servicio del aprendizaje de las matemticas, no solo en un
rol de apoyo, sino algunas veces como el mtodo de ataque principal.
Reconocimientos: Quiero agradecer a Maxim Buckenheimer, Abraham Arcavi y Joop van
Dormolen por sus lecturas en el transcurso y sus retadores comentarios.
REFERENCIAS
[1] De Villiers, M.D., An alternative approach to proof in dinamyc geometry, In R. Lehrer &
D. Chazan (Eds), Designing Learning Environments for Developing Understandings of
Geometry and Space, Lawrence Erlbaum Ass. (in press)
[2] Dreyfus, T., On the status of visual reasoning in mathematics and mathematics
education, In the Proceedngs of the 15th Conference of the PME, Assisi (Italy). Vol. 1. pp.
33-48, 1991.
[3] Gravemeijer, K., From a different perspective: building on students informal knowledge,
In R. Lehrer & D. Chazan (Eds), Designing Learning Environments for Developing
Understandings of Geometry and Space, Lawrence Erlbaum Ass. (in press)
[4] Hanna, G., Some pedagogical aspects of proof. Interchange, vol. 21, N. 1, pp. 6-23,
1990.
[5] Hanna, G., The ongoing value of proof, In Puig L. & Gutirrez A. (Eds). Proceedings of
the 20th Conference of the PME, Valencia (Spain) pp. I-21 - I-34, 1996.
[6] Hershkowitz, R., Parzysz, B. & van Dormolen, J., Space and Shape, In A.J. Bishop et al.
(Eds) International Handbook of Mathematics Education, Kluwer, pp. 161-204, 1996.
[7] ] Hershkowitz, R., Visualization in geometry: two sides of the coin, Focus on learning

problems in mathematics. Vol. 11 (1), pp. 61 - 76, 1989.

[8] Lampert, M., When the problem in not the question and the solution is not the answer,
Mathematical knowing and teaching, American Educational Research Journal, Vol. 27, N. 1,
pp. 29-63, 1990.
[9] Von Glaserfeld, E., Radical Constructivism in Mathematics Education, Reidel, 1988.
[10] Vygotsky, L.S., Mind and Society, The development of higher psychological processes,
Harvard Universityy Press, 1978.
[11] Wersch, J.V., & Stone, C.A., The concept of internalization in Vygotskysaccount of the
genesis of higher mental functions, In J.V. Wertsh, (Ed): Culture communication and
cognition. Pp. 162 - 179. Cambridge University Press, 1989.
[12] Zimmermann, W. & Cunningham, S., What is mathematical visualization?, in W.
Zimmerman & S. Cunningham (Eds), Visualization in Teaching and Learning Mathematics,
Mathematica Association of America, 1991.

Domenech Larraz

email Copyright 2002 / 2003 Jaume Domenech Larraz

email Copyright 2002 / 2003 Jaume

Copyright 2005 JDL euclides.org