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Salvador -Bahia
2013
Salvador Bahia
2013
TERMO DE APROVAO
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus por sempre me proteger e me guiar permitindo concluir mais
uma conquista.
minha famlia, marido, irmos, minha cunhada Carolina, por acreditarem e
torcerem e por compreenderem as minhas ausncias, mesmo quando
fisicamente presente estava. Em especial, agradeo minha me minha fonte
de inspirao, incentivo, apoio, amor e, acima de tudo, pelo incentivo
constantemente recebidos.
A meu orientador, professor Dr. Tefilo Alves Galvo Filho, pela dedicao,
competncia e disponibilidade em suas orientaes.
Aos Professores e Coordenao do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal da Bahia, em especial a professora Nelma
Galvo, por ter me acolhido na sua Disciplina como estagiaria me
proporcionando uma experincia.
A todas as crianas do CAPSi por terem me ensinado tanto durante os trs
anos de trabalho com elas.
s escolas, os professores e seus alunos por permitirem que essa pesquisa se
concretiza-se.
Enfim, a todos que de alguma forma contriburam para a realizao desse
trabalho, que para mim, representou um grande crescimento pessoal e
profissional.
RESUMO
A comunicao essencial constituio social e educacional do individuo,
possibilitando-lhe interagir socialmente e construir sua identidade.
Considerando que o autismo caracteriza-se por dificuldades na comunicao,
no comportamento e na interao social, pode-se inferir que a incluso
educacional de alunos autistas apresenta uma acentuada complexidade.
Diante disso, esta pesquisa buscou investigar as estratgias e recursos que os
professores utilizam para se comunicar com alunos autistas, em classes
regulares, analisando as possveis fragilidades e potencialidades desse
processo. Para isso, optou-se por uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo
estudo de caso e para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas e a observao sistemtica do trabalho. Os sujeitos da
pesquisa foram seis professores da rede pblica municipal de Feira de Santana
que atuam em escolas regulares onde h incluso de alunos autistas. Para
tanto, pautou-se em um referencial terico embasado, principalmente, nas
ideias de Vygotsky sobre os processos de aprendizado e desenvolvimento de
estudantes com deficincia e outros autores que pesquisam sobre a educao
inclusiva e o autismo. Os resultados evidenciam que ainda h um longo
caminho a ser percorrido para que o processo de incluso se efetive, visto que
so grandes as dificuldades encontradas pelas professoras na prtica docente
com alunos autistas, sobretudo no que se refere interao/comunicao
(expresso e compreenso), com esses alunos, em virtude de caractersticas
comportamentais peculiares aos autistas. Conforme os relatos, os professores
consideram que tais dificuldades so agravadas pelas lacunas na formao
docente, implicando no desconhecimento das caractersticas desses alunos, o
que gera insegurana, na busca de estratgias e recursos que poderiam
favorecer a comunicao. Entretanto, apesar dos muitos desafios a serem
vencidos, foi possvel verificar que, embora ainda de forma incipiente, j
estavam presentes, na escola, algumas estratgias e recursos favorecedores
da comunicao com os alunos autistas, a exemplo da comunicao
alternativa, constituindo-se em possibilidades de comunicao e,
consequentemente, favorecendo ao processo de incluso de tais alunos.
Palavras - chave: Autismo, Incluso Escolar, Comunicao Alternativa
ABSTRACT
LISTA DE SIGLAS
AC- atividade complementar
AFADA - Associao Filantrpica de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
ASA Associao Americana de Autismo
CA Comunicao Alternativa
CAA Comunicao Ampliada Alternativa
CAP Centro de Apoio Pedaggico
CAP DV Centro de Apoio Pedaggico ao Deficiente Visual
CAPSi Centro de Atendimento Psicossocial
CAT- Comit de Ajudas Tcnicas
CID- Cdigo Internacional das Doenas
DSM-IV Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
MEC Ministrio da Educao
ONGs - Organizaes no Governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
PCS- Picture Communication Symbols
PECS Picture Exchange Communication
PIC Picture Communication Symbols
SRM Sala de Recursos Multifuncionais.
TA- Tecnologia Assistiva
TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
ZPD Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMRIO
1. INTRODUO
10
15
2.1DEFINIES
DOS
TRANSTORNOS
DESENVOLVIMENTO/ AUTISMO
GLOBAIS
DO
17
20
21
27
34
35
44
44
49
63
74
74
75
76
77
77
77
78
79
81
83
84
ESTRATGIAS POTENCIALIZADORAS
6.2 DIFICULDADES E DESAFIOS
PROFESSORES/ALUNOS AUTISTAS
NA
COMUNICAO
87
89
97
102
7. CONSIDERAES FINAIS
107
REFERNCIAS
112
APNDICE A
125
APNDICE B
127
APNDICE C
130
1. INTRODUO
A educao brasileira contempornea insere-se no movimento em prol
da incluso, seguindo uma tendncia mundial, na qual se busca enfrentar o
desafio para a superao de uma educao que, historicamente, tem se
notabilizado por categorizar e segregar as pessoas que no se enquadram nos
padres idealizados. Assim, tais pessoas so reduzidas sua deficincia,
sendo segregadas em espaos, de forma a conviverem apenas com os seus
pares.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2008), contrariando as prticas segregacionistas, vem tentando
reverter tal panorama, buscando o paradigma inclusivo, no qual a incluso
concebida como uma educao em que todos possam participar em igualdade
de condies e oportunidades. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia, aprovada na Organizao das Naes Unidas em 2006 e
incorporada legislao brasileira em 2008 com o status de Emenda
Constitucional, corrobora esses princpios e, no seu artigo 24, preconiza um
sistema educacional inclusivo como forma de assegurar o direito educao.
Nesse sentido, veda as prticas discriminatrias e estabelece garantia de
igualdade de oportunidades a todas as pessoas, independentemente de suas
peculiaridades.
Assim, observam-se avanos no que se refere aos direitos das pessoas
com deficincia de estarem na escola regular, inclusive os alunos com
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades. A atual poltica
nacional de educao especial tambm recomenda os programas de
enriquecimento curricular, de Tecnologia Assistiva, de ensino de linguagens e
cdigos especficos de comunicao e sinalizao.
Essa
ltima
dimenso
apontada
de
extrema
importncia,
Assim, pode-se
11
12
intuito de contribuir para suprir ou minimizar as lacunas que possam vir a ser
detectadas e observadas.
vlido, ainda, destacar que o autismo considerado um dos transtornos
mais graves e de maior incidncia do espectro dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento, caracterizando-se por uma inabilidade no relacionamento
interpessoal, atraso na aquisio da fala e do uso no comunicativo da mesma,
dificuldade motora global, insistncia obsessiva na manuteno da rotina, dentre
outras (KLIN, 2006, BOSA 2006).
Alm disso, a ateno deficitria e a limitada capacidade interativa, no
individuo autista, prejudicam a aquisio da linguagem oral. Assim, de acordo com
estudos realizados (WALTER, NUNES, 2008), 61% dos autistas s desenvolvem
alguma forma de comunicao quando expostos, de forma sistemtica, a
modalidades como a Comunicao Alternativa e Ampliada CAA, que substituam
ou suplementem os padres comunicativos convencionais.
Os pressupostos anteriormente explicitados, aliados experincia e
trajetria da autora da presente pesquisa, como fonoaudiloga do Centro de
Ateno Psicossocial Osvaldo Brasileiro Franco (CAPSi) em Feira de Santana, no
qual desenvolvia trabalhos de CAA com crianas/adolescentes com autismo,
ouvindo os relatos e preocupaes dos pais sobre a vida escolar de seus filhos
autistas, suscitaram o interesse dessa profissional em desenvolver esta pesquisa.
Frente ao exposto, essa pesquisa tem como objetivo geral analisar as formas
e estratgias que os professores utilizam para comunicar-se com alunos autistas,
nas classes regulares, identificando as possveis fragilidades e potencialidades
presentes nesse processo.
E, como objetivos especficos, Identificar as estratgias e os recursos
utilizados pelos professores, na escola, para comunicar-se com os alunos autistas;
caracterizar as formas de comunicao utilizadas pelos professores na comunicao
com alunos autistas nas classes; verificar se e como a Comunicao Alternativa
utilizada no processo de ensino/aprendizagem de alunos autistas, nas classes
regulares.
Nesse sentido, desenvolveu-se uma pesquisa de cunho qualitativo, estudo de
caso, em trs escolas da rede pblica municipal de Feira de Santana, com insero
13
14
seguir:
6.1
Comunicao
potencializadoras; 6.2
Professores/
Dificuldades e
Alunos
Autistas:
Desafios na Comunicao
estratgias
Professores/
15
resistncia
mudanas
comportamentos
repetitivos
16
Ainda sobre o referido autor, Schwartzman e Arajo (2011, p. 38) afirmam que
Porm, o fato desse estudo ter sido publicado apenas em alemo e, durante o
final da segunda guerra mundial, acabou limitando a sua divulgao durante muito
17
tempo. Somente no sculo XX, incio da dcada de 80, que esse estudo foi
traduzido para o ingls, por Lorna Wing, passando a ter repercusso mundial. Ainda
que as caractersticas das crianas fossem parecidas entre os dois estudos, o grupo
estudado por Asperger apresentava inteligncia e linguagem desenvolvida e,
consequentemente, um melhor prognstico. Vale ressaltar que, apesar das
semelhanas em vrios aspectos entre as descries de Kanner (1943) e de
Asperger (1944), eles desconheciam a obra um do outro e utilizaram o termo
autismo se referindo ao trabalho de Bleuler.
18
19
(CID-10,
20
existam,
aproximadamente,
600
mil
pessoas
afetadas
pelo
autismo
pr-natais
(rubola
congnita,
sfilis
congnita,
toxoplasmose,
21
22
tempo
23
Os
autistas
podem
apresentar,
tambm,
distrbios
na
alimentao
do
sono,
ataques
de
birra,
heteroagresso
autoagresso,
24
hipossensibilidade (baixo
traz em sua
autobiografia diversos
relatos a
respeito
da
sua
25
26
27
conquista
da
linguagem
constitui-se
um
importante
marco
no
desenvolvimento humano, pois por meio dela que o indivduo realiza sua interao
social.
28
29
30
31
32
Ainda sobre isso, Giardinetto, Deliberato e Aiello (2009, p.739) dizem que:
33
34
de Tecnologia Assistiva,
instrumentais para a
como sujeito dos seus
sua interao social no
35
36
37
38
39
produzir
comunicadores,
recursos,
emitir
as
computadores,
mensagens.
palavras
Pode-se
escritas
em
citar
como
papis,
exemplos:
pranchas
de
40
(Bliss).
No
entanto,
destaca-se
aqui
Picture
Exchange
41
42
que seja adequada para seu aluno, promovendo, assim, o desenvolvimento de uma
comunicao efetiva e, consequentemente uma melhor mediao no processo de
ensino e aprendizagem. Orru (2009) chama a ateno para a necessidade de o
educador construir um programa de interveno que leve em considerao o perfil
do usurio de CAA bem como o contexto em que essa ser usada na sua histria
de vida.
Assim, essas possibilidades podem contribuir para a mediao do professor,
no sentido de ajudar os alunos a se tornarem mais independentes e autnomos,
promovendo interaes que minimizem a postura de passividade, para que no
continuem a ser objetos, mas sujeitos de seus prprios processos. importante
destacar que o paradigma tradicional, ao contrrio de educar para a independncia,
para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, refora esquemas de
dependncia e submisso, tornando essas crianas apenas receptoras de
informaes e no construtoras de seus prprios conhecimentos (GALVO FILHO,
2001).
Em estudo realizado por Santos e Caixeta (2012, p. 14), os autores
destacaram que
43
44
45
46
oportunidade para propor mudanas e reformas, a comear pelo projeto polticopedaggico, das prticas pedaggicas adotadas, valorizando as diferenas
individuais, considerando-as no como um problema mas como algo que enriquece
a vida humana.
Mesmo diante da complexidade explicitada, anteriormente, nas ltimas
dcadas, tm se registrado mudanas significativas nas polticas pblicas
educacionais brasileiras e a educao especial, antes configurada como sistema
paralelo de ensino, comea a ser reestruturada, passando a se constituir em um
servio de apoio educao inclusiva, embora tais mudanas venham ocorrendo a
passos lentos.
Busca-se, nesse captulo, analisar como vem se configurando o discurso princluso, principalmente, a partir da dcada de 90, quando esse discurso se
intensifica, tanto no contexto internacional como nacional. Porm, para se
compreender melhor os movimentos pela incluso educacional, faz-se necessrio
analisar, ainda que de forma sucinta, o fato
47
sociais
depende
do
enfrentamento
da
questo,
que
perpassa,
48
Dessa forma, pensar a incluso escolar pensar em uma escola que atende
a todos, que se prepare em funo das novas demandas da sociedade e das
exigncias de seus alunos, independentemente de suas particularidades e
dificuldades.
Para tanto, a escola precisa questionar suas concepes, valores e prticas.
A
incluso
escolar
prev
intervenes
decisivas,
tanto
no
processo
de
A escola, para a efetivao deste processo, tem que se preparar para isso,
preparando os diversos segmentos da escola, bem como assegurar a acessibilidade
ao currculo, ao ambiente escolar, dentre outras. Como destaca Souza e Prieto
(2002), o que especial na educao, so as condies requeridas por alguns
alunos que demandam, em seu processo de aprendizagem, nveis de ajuda,
servios e equipamentos no comuns organizao escolar, bem como, a
49
segregadas.
Ao longo do tempo, o teocentrismo da Idade Mdia vai diminuindo e cedendo
lugar ao antropocentrismo da Idade Moderna. Assim, surge um novo modelo com
base no enfoque mdico. Por conta disso, a dimenso educacional era praticamente
inexistente. Foi uma fase de segregao, justificada pela crena de que a pessoa
diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado,
tambm para proteger a sociedade dos anormais. (MENDES, 2006, p. 387).
importante destacar que, mesmo com todo esse movimento em favor da incluso, o
enfoque mdico ainda no foi superado e encontra-se muito presente na sociedade.
Diniz (2007, p. 24) destaca que
o modelo mdico, ainda hoje hegemnico para as polticas de bemestar voltadas para os deficientes, afirmava que a experincia de
segregao, desemprego e baixa escolaridade, entre tantas outras
variaes da opresso, era causada pela inabilidade do corpo lesado
para o trabalho produtivo.
50
51
52
53
alertando que
54
contexto,
a educao
[...]
incluso provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional,
que, por sua vez, abala a identidade do professor e faz com que seja ressignificada
a identidade do aluno (MANTOAN, 2002, p. 87).
Assim, o movimento de incluso pode se constituir em um disparador de
mudanas no cotidiano escolar.
Entretanto, isso ainda no acontecido e no se tem observado mudanas
significativas nas estruturas das escolas e no sistema educacional. Nesse sentido,
Guijarro (2005, p.7) destaca que
os
sistemas
educacionais
seguem
oferecendo
respostas
55
1990), Conferncia
Tal conveno ressalta que a incluso escolar de alunos com deficincia deve
ser tomada como mais uma bandeira dos direitos humanos da infncia, ou seja, um
direito inalienvel. O artigo 24 dessa conveno ressalta, ainda, que um sistema
educacional inclusivo a forma de assegurar o direito educao. Por conta disso,
preconiza a vedao as prticas discriminatrias, isto , s prticas que negam ou
restringem o direito de acesso a um direito. Tambm probe as prticas veladas de
discriminao que costumam ocorrer na escola, quando as crianas so impedidas,
por suas acentuadas diferenas, de participar de atividades que teriam condies de
participar ou ainda quando as escolas alegam no estar preparadas para aceitar a
56
57
dos Direitos da Pessoa com Deficincia Plano Viver sem Limite (2011), e a Poltica
Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista
(2012).
Dentre a legislao voltada incluso, deu-se nfase Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Especial (2008) e o Plano Nacional
dos Direitos da Pessoa com Deficincia Plano Viver sem Limite (2011) no s por
serem mais recentes, mas, principalmente, por serem considerados de suma
importncia para incluso educacional e social das pessoas com deficincia.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva tem como objetivo
58
59
60
61
Nesse sentido, Meneguci (2005), Louvem (2005) e Aguiar (2003) alertam que,
para a efetivao das mudanas, necessrio que as escolas viabilizem novas
formas de organizao, de planejamento, de prticas e, principalmente, de
avaliao, visto que esse ltimo aspecto est mais voltado para uma prtica
excludente, classificatria dos alunos, em fortes/fracos, aprovados/reprovados, do
que com o processo de construo de conhecimento e desenvolvimento dos alunos.
Ainda sobre avaliao, Esteban (2003, p. 17) acrescenta que esta tem sido
vista apenas como momentos de aferio do conhecimento e os instrumentos, ainda
muito utilizados, tm a funo de
62
Dentre os artigos do plano, merece destaque, para esse estudo, o artigo 12,
por se referir Tecnologia Assistiva, aspecto muito importante quando se pensa em
uma educao inclusiva:
63
64
65
66
67
existem
68
69
70
71
que
atendem
aluno
com
autismo;
disponibilizar
recursos
72
73
74
75
seguintes
instrumentos:
observaes
sistemticas
entrevistas
semiestruturadas.
76
funciona em dois
77
laboratrio de
78
Sala
SRM
Formao
regular
Inicial
Especializao
P1
Alfa
A1
Pedagogia
Alfabetizao
P2
Beta
A2
Estagiaria/Letras
P3
Gama
A3
Pedagogia
P4
Beta
A2
Pedagogia
Educao
Especial e AEE
P5
Alfa
A1
Pedagogia
Educao
Especial, AEE
e
Psicopedagogia
P6
Gama
A3
Pedagogia
Educao
Especial e AEE
79
O aluno A1, sexo masculino, 8 anos, oralizado, mas faz uso apenas de
frases simples,no faz uso de pronomes pessoais e faz inverses pronominais.
Sabe ler e escrever, tem boa interao com as professoras e com dois colegas da
turma. Tem grande interesse por letras, nmeros e figuras, principalmente, as que
aparecem nos cartes telefnicos (coleciona cartes). Apresenta alguns movimentos
estereotipados com as mos.
O aluno A2, sexo masculino, 5 anos, oralizado, apresenta ecolalia imediata
e tardia, estereotipias motoras com os braos, independente em relao
alimentao e ao uso do banheiro. Interage em alguns momentos com os colegas e
com a professora.
O aluno A3, sexo masculino, 9 anos, tem dificuldades severas em relao
sua comunicao, no oralizado, apresenta apenas algumas vocalizaes (gritos)
e hipersensibilidade auditiva. Passa boa parte do tempo envolvido com a sua
autoestimulao, correndo, balanando-se, batendo palmas e rodando com os
braos abertos e, em alguns momentos, se auto-agride. dependente para realizar
as atividades de vida diria.
mais perto da perspectiva dos sujeitos, pois, como esclarecem Lakatos e Marconi
(2003, p. 190)
80
81
82
semelhantes; a
83
Dificuldades e
84
85
um trabalho de forma articulada. Por conta disso, a escola Alfa a que mais se
destaca na busca de caminhos e estratgias que potencializam a comunicao.
No caso de P1, ela utiliza a forma gestual e tambm o olhar e tais formas
geram um aumento das trocas comunicativas entre o aluno e a professora,
melhorando a participao do aluno no contexto escolar e tambm reduz as
questes referentes ao comportamento de autoagresso do aluno.
De acordo com Manzini e Deliberato (2006), comunicao no se limita
somente modalidade verbal, fala, s palavras, mas tambm a gestos e
expresses faciais, contribuindo para o processo de interao.
Tambm, em consonncia com esses autores, Miranda (1999, apud GALVO
FILHO, 2009, p. 120) esclarece que pela mediao do outro, revestida de gestos,
atos e palavras, a criana vai se apropriando e elaborando as formas de atividade
prtica e mental consolidadas emergentes de sua cultura. Assim, a atividade
mediadora para a comunicao desenvolvida por P1 considerada importante, uma
vez que ela busca interpretar, a partir das reaes do aluno, o que ele deseja,
mesmo ele no fazendo uso de uma comunicao oral. Bosa (2002) sinaliza para a
importncia de se observar como os autistas comunicam seus desejos e
necessidades, mesmo que de forma no convencional, isto , lanando mo de
outras ferramentas para serem compreendidos pelas pessoas com as quais
convivem.
Quanto P5, as estratgias utilizadas potencializam a comunicao com o
aluno A1, visto que a msica uma das formas de linguagem capaz de comunicar
sentimentos e pensamentos, contribuindo para a interao e comunicao social,
pois amplia situaes de interao dos alunos com dificuldades de comunicao,
favorecendo, dessa forma, a aprendizagem acadmica do aluno autista. Alm da
msica, P5 esclarece que os cartes de comunicao, bem como as ilustraes com
a rotina das atividades do dia a dia, fixadas na parede da sala, facilitam a
compreenso das atividades, ajudando-o a se organizar melhor.
Dessa forma, percebe-se que as experincias mediadas por P5 (msica,
ilustraes e placas de comunicao) favorecem a produo de sentidos e o
entendimento das solicitaes feitas, facilitando a comunicao professor/aluno.
possvel inferir que as estratgias de mediao adequadas para o aluno A1
86
superando a
preocupao de Vygotsky (1987 apud ORRU, 2009, p.94) de que uma palavra sem
significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu
componente indispensvel. Nesse sentido, enfatiza-se que as estratgias utizadas
por P5 favorecem a compreenso/ comunicao do aluno A1.
Alm disso, durante as observaes das prticas, as professoras P1 e P5
demonstraram preocupao em estabelecer uma rotina com o aluno autista. Ainda
sobre a questo das rotinas, a professora P4 tambm destaca o uso de tal
estratgia, ressaltando o pouco tempo de uso dessa estratgia com alunos autistas,
conforme o depoimento a seguir:
Tenho utilizado uns combinados feitos na parede com desenhos do
software de comunicao alternativa para que ele possa perceber
melhor a rotina da sala, mas isso tem pouco tempo que utilizo. (P4,
professora da sala de recursos do Aluno A2).
87
Tem dias que ele est muito agitado, distante, disperso, ausente, fica
muito difcil a comunicao com ele. (P1 professora da sala regular
do aluno A1).
A comunicao um problema, mas o pior a questo da agitao,
de consegui que ele siga a rotina, que ele fique quieto, que ele
concentre para fazer alguma coisa. (P2, professora da sala regular
do aluno A2).
Ele no presta ateno como se no tivesse ningum ali. (P3
professora da sala regular do aluno A3).
A concentrao dele mnima e na mesma hora em que ele comea
uma atividade, logo abandona e j quer passar para outra. A
comunicao tambm outra dificuldade. (P4, professora da sala de
recursos do aluno A2).
A questo do comportamento dificulta muito. E as vezes, ele parece
estar na lua; outras vezes, a hiperatividade atrapalha a concentrao.
(P5 professora da sala recursos do aluno A1).
88
Ele no fica parado e no fala como posso conseguir algo com ele?
muito complicado. Eu no sei me comunicar com ele e isso dificulta
todo o meu trabalho. (P6 professora da sala de recursos do aluno
A3).
89
90
91
92
93
94
o desconhecimento dos
95
conveniente
atentar
para
96
que, em determinadas
97
e se comunicar, bem como saber o que pode e deve ser feito, isto , estratgias que
podem ser utilizadas para suprir as dificuldades de comunicao. Sendo assim, a
formao docente adquire uma importncia mpar, com vistas redefinio do papel
da escola, a partir de mudanas atitudinais dos professores, que devero rever suas
prticas e buscar eliminar barreiras que impeam a comunicao das pessoas que
no tm uma comunicao funcional, pois como alerta Schirmer (2009) a
acessibilidade na comunicao um direito e a comunicao alternativa um
caminho.
A lei colocou que tinha que ter incluso, mas sem dar condies para
ns, professores, porque a professora da sala de recursos s fica
com o aluno dois dias e o restante sou eu que fico, sem nunca ter
sido formada para isso. Sou a favor, se tivesse um professor com a
gente. Eu no tenho como dar conta de tudo, ao mesmo tempo. E se
tivesse outra professora, poderia ficar com ele e eu ficaria com as
outras crianas. (P3, professora da sala regular do aluno A3).
necessrio, mas no d para trazer uma criana que tem
necessidade especial para uma realidade escolar, sem que a escola
se adeque a essa realidade. Ento precisamos saber, quais os tipos
de necessidades a escola vai atender? So todos os tipos? Ou vai
focar em um tipo s, s vai ser autismo, cego ? Quais profissionais
no dia a dia podem ajudar nesse processo? Porque somente o
professor no tem condies de proporcionar o desenvolvimento
pleno para essas crianas. Ento, da forma que acontece, nunca vai
dar certo. (P2, professora da sala regular do aluno A2).
98
Acho que, um dia, pode acontecer, mas que hoje ainda no acontece
e ainda vai demorar. E, no caso do autismo, eu considero ainda mais
difcil para trabalhar. (P6 professora da sala de recursos do aluno
A3).
99
100
como adverte Salvador et al. (2000) h, de certo modo, uma reciprocidade entre a
crena e mediao do professor e o comportamento do aluno.
Ademais,
algumas
atitudes
docentes
acabam
por
comprometer
descompromissada do professor. O
Eu, s vezes, tento conversar, mas como ele no entende, deixo ele
sempre vontade. No uso estratgia nenhuma. Ele mudo e surdo,
no entende nada vezes nada. No fala nada, s grita. Mas, no
geral, ele fica quietinho, no mundinho dele. Algumas vezes, ele fica
agitado e acaba tumultuando a aula porque ele grita e as outras
crianas querem fazer o mesmo e a gera indisciplina. Quando
comea a tumultuar eu peo a servente para ficar com ele e, quando
ela no pode, deixo no parquinho e ele fica rodopiando. (P3,
professora da sala regular do aluno A3).
o aparecimento dos
101
(P1)
afirma
atribuir
significados
algumas
expresses.
Esta
102
Quando a gente faz o curso do AEE, ele tem que estar atrelado ao
trabalho do professor da sala de aula regular, direo e
coordenao da escola. Mas, isso na prtica, muito difcil. O
professor se nega, no tem tempo para planejar. A coordenao e a
direo tambm se negam. Ento, o trabalho acaba sendo solitrio e
angustiante, porque no tenho ningum para dividir a angstia e as
dvidas. (P6 professora da SRM do aluno A3).
A escola no ajuda, a diretora no colabora, at atrapalha, pois ela
no acredita em incluso. A minha sala (SRM) foi dividida ao meio
para que o outro lado fosse transformado em depsito. Agora, fica
uma criana autista em um lugar apertado como esse, e isso o deixa
agitado. (P5, professora da SRM do aluno A1).
As falas das professoras das SRM deixam claro como ainda difcil
desenvolver trabalhos colaborativos nas escolas, visto que ainda predomina a
cultura de trabalho individualizado. Isso gera angstias e traz outras implicaes. No
que se refere a estratgias de comunicao, a exemplo da CAA, pode-se afirmar
que o trabalho seria facilitado, uma vez que a professora
da SRM poderia
103
Uso figuras para todos os alunos e por serem pequenos, fica mais
fcil trabalhar com ilustraes. No entanto, noto que ele (aluno A1)
fissurado pelas imagens, gosta muito, mesmo e s vezes, fica
olhando as imagens e dando risadas.
104
professor/aluno,
favorecendo
compreenso
das
atividades
solicitadas, pois pesquisas e estudos realizados por Walter e Nunes (2008) revelam
que 61% dos indivduos com autismo apenas desenvolvem alguma forma de
comunicao quando expostos sistematicamente a modalidades que substituam ou
suplementem os padres de comunicao existentes.
Mas importante destacar que as estratgias utilizadas por P5, favoreciam
mais a compreenso das atividades solicitadas do que a expresso do aluno,
conforme est expresso na sua fala. Isso pode acontecer porque a CAA no est
sendo utilizada de forma sistemtica. Porm, a perspectiva de utilizao da CAA
para ser efetiva, precisa ser bem mais ampla. Pois, de acordo com Avila (2010, p.
62), importante fazer com que ela se constitua um instrumento de socializao,
proporcionando no somente a comunicao sujeito mediador, mas sim ampliando
as possibilidades de comunicao desse sujeito.
Nessa perspectiva, o uso da CAA tem se mostrado um recurso promissor,
apontando para a possibilidade de novos horizontes no que se refere ao processo
de incluso, e para a aprendizagem desses alunos, visto que os sistemas no vocais
de comunicao, como a utilizao de recursos grficos podem prover o acesso
mais fcil no desenvolvimento da linguagem do que somente a fala. De igual modo,
os smbolos grficos permitem que a informao perdure por um perodo maior de
tempo em relao palavra falada, pois os estmulos sonoros se desaparecem
rapidamente podendo dificultar o processo comunicativos das pessoas com autismo.
(WALTER e NUNES, 2008).
105
Importa saber que a CAA, muitas vezes, vista como um simples mtodo de
apoio fala ou como algo pontual em que o uso de gestos supriria a necessidade de
se comunicar das pessoas que no falam. Mas importante ressaltar que a
comunicao alternativa mais do que uma mera prancha de smbolos, pois trata-se
de um conjunto de estratgias que se fundamentam na ideia de possibilitar o uso da
linguagem e instrumentos que permitam as pessoas com dificuldades comunicativas
superar os entraves da disfuno e ter acesso a recursos de comunicao.
(WALTER e NUNES, 2008).
No decorrer dessa investigao, descobriu-se que as trs escolas tm o
software Boardmaker, disponibilizado pelo MEC, que dispe de 4.500 smbolos, que
permite a realizao de vrias atividades, tais como: criar pranchas de comunicao,
organizar calendrios, livros, dentre outros. O referido software pode trabalhar com
sintetizadores de voz e essa funcionalidade de suma importncia para os autistas,
porque o reforo oral, durante o processo de mediao, pode contribuir para que o
sujeito possa se apropriar do uso da fala. (WALTER, 2000).
Alm disso, as professoras podem utilizar o Power Point que, apesar de ser
de alta tecnologia, de fcil acesso, possibilitando criar apresentaes e cada slide
funciona como uma clula de comunicao.
Desse modo, o uso adequado desses recursos de alta tecnologia podem se
constituir em possibilidades para a construo de recursos e, consequentemente,
ampliar as estratgias de comunicao. Diante disso, incluir o aluno autista no
ensino regular suscita uma srie de adaptaes e recursos para viabilizar o
processo, devendo ser realizado de forma criteriosa e bem orientada, variando de
acordo com as possibilidades do sujeito. (BRIDI, 2006, p.63).
relevante destacar que, alm do recurso de alta tecnologia como o software
Boardmaker, existem vrias possibilidades de recursos de baixa tecnologia que
podem ser confeccionados pelas professoras, possibilitando-lhes desenvolver
diversas estratgias de CAA, que podem contribuir para ampliar as possibilidades de
comunicao e interaes sociais desses sujeitos, a exemplo de cartes, pranchas,
pastas, lbuns, cadernos, fichrios de comunicao.
Para tanto, faz-se necessrio observar alguns princpios, tais como: a CAA
para incentivar a comunicao e no para substituir a fala; os smbolos devem fazer
106
sentido para o sujeito, para que ele consiga utiliz-los nos processos comunicativos
e a seleo dos recursos e/ou estratgias da CAA deve fazer parte do cotidiano dos
alunos, envolvendo a escola e a famlia, levando em conta a necessidade de cada
usurio. (AVILA, 2010).
Considera-se que esses recursos de TA/CAA que melhoram a comunicao
na sala de aula, bem como a implantao das Salas de Recursos Multifuncionais,
podem abrir novas perspectivas e possibilidades para a incluso de alunos autistas,
desde que as professoras das SRM e das salas regulares trabalhem de forma
articulada, planejando, desenvolvendo aes e elaborando materiais pautados no
trabalho colaborativo, inclusive envolvendo outros profissionais. Bosa (2002, p. 37),
falando sobre autismo, diz nenhum modelo terico, sozinho, explica de forma
abrangente e satisfatria a complexidade dessa sndrome eis a razo pela qual h
necessidade do trabalho de equipe. Mas, para isso, preciso superar a cultura do
trabalho individualizado ainda to presente no contexto escolar.
107
7. CONSIDERAES FINAIS
nas
questes
sociais,
na
comunicao
nos
padres
de
108
109
110
registros,
anteriormente
feitos,
sinalizam
para
perspectivas
111
112
REFERNCIAS
em:
113
114
Especial.
115
116
FERREIRA,
B.
Anlise
de
Contedo.
2003.
Disponvel
http://www.ulbra.br/psicologia/psi-dicas-art.htm. Acesso em: 15 de Abr.2012.
em:
em:
117
118
119
120
121
122
123
124
125
APNDICE A
126
pesquisadores.
6. Informaes adicionais: Os dados obtidos esto sob sigilo absoluto em
relao
identificao,
tornando-se,
responsabilidade da pesquisadora.
desde
j,
material
confidencial
sob
_____________________________
Assinatura
127
APNDICE B
IDENTIFICAO
Data:
Nome:
_______________________________________________________________
Dados Pessoais
Sexo
) F
Faixa etria: ( ) 20 30
( ) 41 - 50
)M
( ) 31 40
( ) mais de 50
Dados Profissionais
Tempo de servio ________________________________________________
Formao profissional _____________________________________________
Formao especifica na rea _______________________________________
INFORMAES GERAIS
128
- Quais as formas que voc utiliza para se comunicar com o aluno autista
nas situaes do contexto escolar? Poderia falar sobre as estratgias que mais
propiciam o alcance dos objetivos propostos?
Voc
concebe
outras
possibilidades
perspectivas
do
uso
de
129
130
APNDICE C
131
132