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ISSN: 0185-2698
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Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educacin
Mxico
PERFILES EDUCATIVOS
DIDCTICA DE LA PROBLEMATIZACIN EN EL CAMPO CIENTFICO DE LA EDUCACIN
Ricardo SNCHEZ PUENTES*
* Investigador del CESU-UNAM.
Introduccin
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por su magnitud; impresionan por su urgencia. Todava no se descubre su
pertenencia a un "campo problemtico". Es en el proceso mismo de la
problematizacin cuando el profesor-investigador identifica reas con
caractersticas parecidas al problema que quiere estudiar, as como lneas que
atraviesan el campo y que, al hacerlo, capturan y atraen a su problema, dndole
direccin y sentido.
El campo problemtico es el contexto del problema. Es el espacio global de su
aparicin. Por eso se dice que un problema sin contexto est planteado; y la razn
de ello es que el problema se queda solo, sin respaldo alguno; lo cual equivale a
dejarlo en lo aparente y meramente superficial. Por el contrario, al problematizar,
el profesor-investigador lo ubica al lado de otros problemas semejantes. Este
contexto no hay que entenderlo simplemente como un espacio de aparicin
pasivo, es tambin un espacio activo. De esta manera, el contexto no slo otorga
"ubicacin" al problema en un campo, sino tambin le da cierta "especificidad y
consistencia", as como "direccin y sentido".
2. Los problemas educativos y didcticos antes de la problematizacin son bloque
sin vida, indiferentes entre s, uno al lado del otro, o, en el mejor de los casos,
hechos con informacin pero opacos y silenciosos. El cuestionamiento del
profesor-investigador, especie de varita mgica, los hace en relacin recproca.
Gracias a ella lo educativo cobra vida. Los problemas y su contexto no son ajenos
entre s: intelectual permanentemente. Ms que cosas y objetos que estn uno al
lado del otro, los fenmenos y procesos educativos conforman sistemas de
relaciones que se conjugan y se articulan de diferente manera. As, hay relaciones
de antecedente-consecuente, de anterioridad-posterioridad, esencial-accidental,
latente-fenomnico, accin-reaccin, causa-efecto, etctera.
El estudio cuidadoso de las relaciones entre los problemas y su contexto, y entre
los mismos problemas, da como resultado la aparicin de secuencias y cadenas,
as como una visin ms articulada y organizada de la situacin problemtica, que
deja al descubierto redes y tramas entre fenmenos y procesos educativos que
son de gran inters prctico para el profesor-investigador en el momento de
decidir cul ser el objeto de su investigacin.
3. El hecho o fenmeno educativo es siempre complejo. Es difcil reducirlo, como
hubiera querido el viejo Descartes8 a unidades simples. En los procesos
educativos no hay nada simple, nada se presta a la simplificacin; todo es
complejo, altamente complejo.
La complejidad de lo educativo -es importante destacarlo- se debe a su riqueza,
pues en los hechos y fenmenos concretos concurren una gran cantidad de
variables pletricas de significados. As, en cualquier proceso pedaggico-didtico,
por sencillo que sea, se agrupan el profesor, el alumno, los contenidos de
aprendizaje, los objetivos de ensenza, las estrategias didcticas, el modelo
educativo, los contextos institucional, familiar y social, etc.; ms an, cada uno de
esos factores es una variable con numerosos indicadores. Todo intento de
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renunciar a esta complejidad equivale a prohibirse el acceso a su riqueza y a
vaciar sus contenidos.
4. El problema de investigacin bien formulado no es producto de la imaginacin ni
de la fantasa. Tiene determinados referentes. Cules son para el caso de la
pedagoga, esos referentes?
Esta relacin entre problema de investigacin y su referente debe ser objeto de
cuidadoso estudio durante la problematizacin. Los problemas de investigacin,
en especial con referente emprico, son muy apropiados para el estudio del
profesor-investigador. Estos problemas son mltiples y diversificados. Se
relacionan con el desarrollo institucional, con el desarrollo acadmico y, en
particular, con prcticas y procesos didcticos en los que se encuentra
directamente involucrado el desempeo del profesor en el aula, la apropiacin de
conocimientos-valores por parte del alumno, las propuestas programticas de los
contenidos de aprendizaje, las tcnicas didcticas, as como los distintos recursos
de evaluacin y de retroalimentacin.
5. En el nmero anterior se insisti en que los problemas de investigacin con
referente emprico son muy adecuados para el profesor-investigador. Entre estos
problemas se identificaron los de desarrollo institucional, los de desarrollo
acadmico y los especficos de procesos didcticos. Es importante destacar que
ms que a la explicacin, estos estudios estn orientados a la intervencin.
Proponen cambios y alternativas de transformacin. Muchos de ellos, en efecto,
no se reducen a describir ni a recabar informacin; su propsito ltimo es ir ms
all de la elaboracin de un diagnstico, pues su finalidad es la toma de
decisiones.
En estos casos, la problematizacin cumple una funcin decisiva. Precisar bien el
alcance del propsito que se asigna a la investigacin. Cuando la intencin va ms
all de la explicacin (y de la descripcin) y adems apunta a propuestas de
cambio, el profesor-investigador, adems de cientfico, tiene que comportarse
como buen estratega, integrando su investigacin en las polticas generales de
desarrollo de la institucin. Es evidente que los estudios e investigaciones en cuya
solucin est involucrada la institucin tienen ms oportunidades de apoyo.
No slo se hace referencia aqu a investigaciones que se vinculan con el
funcionamiento institucional, sino tambin a las que problematizan el desempeo
en el aula, al rendimiento escolar, a la calidad educativa, a la superacin
acadmica y pedaggica de los docentes, etc. De esa manera su trabajo tiene
menos riesgos de caer en la incomprensin y en el olvido.
6. La problematizacin como trabajo estratgico de localizacin o de construccin
gradual del problema de investigacin.
No nos convence la terminologa usual con que se conoce a las operaciones del
que hacer cientfico. Se las ha identificado como fases, etapas del proceso de
investigacin, o como pasos o etapas del "itinerario cientfico". El resultado de ese
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proceso o la meta de ese itinerario sera el mismo conocimiento cientfico. En
ambos casos se habla de un recorrido lineal o de una secuencia temporal que
habra que atravesar para adquirir el conomimiento nuevo.
Preferimos otras imgenes y metforas. La de arquitectnica9 y la de
estrategia.10 Es decir, la de un proceso integrado por que haceres y operaciones,
estratgicamente organizados hacia el logro de un objetivo, a saber, la generacin
de conocimientos, en un campo cientfico particular. Las concepciones lineales y
reduccionistas de una secuencia cannica de pasos o etapas las sustituimos por
una concepcin de la investigacin cientfica como saber organizador y como arte
maestro.
En ese sentido, la investigacin cientfica es, en nuestra opinin, una armazn
coherente y slida, cuyas estructuras estn debidamente articuladas y
mutuamente relacionadas, de modo que la validez de los conocimientos
construidos queda asegurada. Al mismo tiempo, la investigacin cientfica es un
arte de mediaciones, en el que, sin perder de vista el objetivo buscado, se deciden
las estrategias ms apropiadas, dinmicas y cambiantes para lograrlo.
Por otra parte, hay que dejar en claro que al hablar de arquitectnica de la
investigacin cientfica, no se est insinuando un eventual itinerario de adquisicin
de conocimientos, ni mucho menos la seriacin de diferentes etapas que habra
que recorrer, a la manera de una propuesta alternativa de mtodo cientfico. Es
otra idea la que alienta este intento, a saber, sostener que toda investigacin
social debe estar integrada por los siguientes saberes prcticos: i) problematizar,
ii) construir observables, iii) fundamentar terica y conceptualmente, iv) construir la
prueba, v) dar a conocer los resultados de la investigacin.
De acuerdo con lo anterior, la problematizacin es uno de los grandes quehaceres
de la arquitectnica de la investigacin cientfica. Problematizar, en tal caso, no
sera la primera etapa de un proceso, ni la primera meta de un recorrido; es ms
bien un gran que hacer, integrado por numerosas operaciones y actividades, que
se clausura en la formulacin del problema de investigacin; aunque, en cuanto
estructura relacionada con un objetivo, est abierta y orientada a la generacin de
conocimiento nuevo.
Por la otra parte, la idea de estrategia introduce una gran dosis de inteligibilidad en
el trabajo cientfico. Es cierto que el trmino estrategia pertenece a un campo
semntico vinculado con la guerra, en que se define literalmente como arte de
dirigir operaciones militares. La estrategia militar implica un conjunto complejo y
articulado de objetivos, metas, tcticas, movimientos de tropas, logstica, recursos
que se conjugan en el campo de batalla, en los tiempos convenidos. La estrategia
se expresa en un plan general de combate, y su objetivo ltimo es lograr la victoria
frente al enemigo.
Se dice metafricamente que el profesor-investigador es un estratega cuando es
hbil y diestro en la conduccin de todo el proceso de generacin de
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conocimientos cientficos. En particular, al problematizar, el profesor-investigador
desarrolla una profunda vocacin de estratega.
En efecto, en el punto anterior se vincul la problematizacin con un
cuestionamiento a fondo del ser y del hacer del profesor universitario. Destacar
esta relacin es decisivo para caracterizar la problematizacin, pero no basta. Esta
ltima es, adems inseparable de la imaginacin de un plan general de
concepcin, conduccin y control del proceso entero de la produccin cientfica.
Ese plan incluye numerosas actividades, tales como: identificacin del objetivo
buscado, registro de mltiples caminos que conducen a su logro, eleccin y
racionalizacin de los medios apropiados, economa de procedimientos, clculo de
decisiciones, golpes de mando, retroalimentacin y evaluacin, cambios de
decisin o de nfasis sobre la marcha, etc. A todo esto se le conoce como
organizacin estratgica de la produccin cientfica.
Pues bien, el profesor-investigador anticipa, de una manera abstracta, todas estas
operaciones, cuando problematiza. Problematizar, se ha dicho, consiste en un
largo y fecundo proceso a travs del cual l decide lo que va a investigar. La
conformacin de esa decisin es compleja: al problematizar, el profesorinvestigador identifica con claridad y precisin varios objetivos, pero elige uno de
ellos como objeto nico de investigacin; registra varios caminos o vas que
conducen a su logro, pero selecciona el ms adecuado; hace previsiones precisas
sobre decisiones tericas, sobre abordajes metodolgicos, sobre procedimientos
tcnicos, sin olvidar incluso todo lo relacionado con la elaboracin y aplicacin de
los instrumentos.
Y es que no hay una, sino varias maneras de entender y de hacer ciencia. Son
justamente esas maneras distintas de concebir y de practicar la ciencia las que
conforman los caracteres distintivos cada estrategia, al problematizar.
No es propio de este documento discutir diferentes estrategias de explicacin
cientfica. Tal sera el objetivo de un trabajo de epistemologa de la ciencia o de
historia de las ideas cientficas. Desde el punto de vista que aqu nos ocupa, basta
presentar algunos de los esquemas de problematizacin ms frecuentes a los que
el profesor-investigador puede acudir.
1. Se problematiza proponiendo elaborar un diagnstico (descriptivo o
explicativo).12
2. Se problematiza proponiendo estudios exploratorios.
3. Se problematiza describiendo prcticas y procesos didcticos.
4. Se problematiza evaluando procesos institucionales y, en general, de desarrollo
acadmico.
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5. Se problematiza preguntndose sobre la existencia de constantes, de
regularidades o de correlaciones entre hechos, fenmenos y procesos educativos.
6. Se problematiza buscando la causa eficiente de un hecho o fenmeno
educativo o, si se prefiere, buscando sus factores explicativos.
7. Se problematiza interrogndose sobre la finalidad o racionalidad de un
fenmeno pedaggico, sobre los para qu o sobre la funcin de un factor del
sistema educativo.
8. Se problematiza preguntndose por el principio organizador oculto que explique
la diversidad y multiplicidad de hechos y de procesos educativos.13
9. Se problematiza preguntndose por el principio que explique y transforme las
relaciones pedaggicas entre los diversos actores del proceso didctico y
educativo.
l0. Se problematiza al formular preguntas, con base en la prctica educativa, a
teoras del aprendizaje y a cuerpos de conocimientos adquiridos, as como al
formular "enigmas" a paradigmas cientficos de las ciencias de la educacin.l4
Un anlisis detenido de los esquemas es revelador. La diversidad de ellos, aun
siendo ejemplificativa, tiene un fundamento, a saber, la diversidad de estrategias
de explicacin cientfica.
Entre las estrategias de explicacin es fcil reconocer teoras del conocimiento,
tales como: el empirismo ingenuo,15 el positivismo clsico,16 el neo-positivismo,4
tipo kuhniano,16 el teleolgico,17 el constructivista,18 etctera.
Como se puede apreciar, al ser varias las estrategias de explicacin cientfica, son
tambin varios los esquemas de problematizacin. El profesor-investigador, pues,
no debe olvidar que, al elegir su esquema de problematizacin, elige al mismo
tiempo la estrategia de explicacin para su investigacin.
Prcticamente y de una manera sencilla se seala en el ttulo de esta
caracterizacin que, al problematizar, el profesor-investigador localice o construya
su problema de investigacin. Con ello se pretende decir que si el objetivo es
describir (diagnosticar, explorar,...) lo ms seguro es que tenga que "ubicar" el
problema de investigacin; si, por el contrario, su objetivo es explicar o
transformar, lo ms probable es que tenga que "construirlo".
Localizar el problema de investigacin consiste en un proceso gradual y constante
de precisin, como se sealar ms adelante. Aun cuando los objetivos de la
investigacin sean la descripcin, los diagnsticos, la exploracin, la bsqueda, el
problema de investigacin no se formula con facilidad. No es una dificultad que se
presenta de una vez por todas: se requiere problematizar. De esa manera se ir
"rodeando" gradualmente el problema, "despejndolo" progresivamente hasta
"fijarlo" en todas sus dimensiones y coordenadas. En estos casos es sugerente la
imagen de un profesor-investigador que, a la manera de un cazador, va en busca
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de su presa, que se esconde, que se le escapa, hasta que llega un momento en
que la presa se detiene y la fija definitivamente en la mirilla.
"Construir" un problema de investigacin responde a otra estrategia distinta, pues
se vincula con teoras de conocimiento que distinguen entre el orden perceptible
de los hechos y fenmenos y el orden explicativo de conceptos y relaciones entre
ellos. Una cosa es el problema en s y otro el problema de investigacin. El
primero es algo perceptible, un objeto fenomnico; el segundo, por el contrario, es
un constructo slo aparece en y desde los conceptos terico-explicativos que
estn en juego en la investigacin. Cuando se construye un problema de
investigacin, ste es inseparable de las instancias que estn fundamentando de
hecho la investigacin.
Ante todo -dice Bachelard- es necesario saber plantear los problemas. Y dgase lo
que se quiera en la vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos. Es
precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espritu
cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una
pregunta. Si no hubo pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada es
espontneo. Nada est dado. Todo se construye.19
II. Problematizar: Los procedimientos tcnicos
En la seccin primera de este documento se hicieron varias reflexiones y
sealamientos sobre el saber hacer de la problematizacin. Demos ahora un paso
ms y preguntmonos sobre los procedimientos tcnicos para problematizar.
Antes de ello, sin embargo, algunas consideraciones de inters:
La didctica de la problematizacin no debe entenderse, en nuestra opinin, como
el entrenamiento en un paquete de procedimientos secuenciales que terminaran
en el planteamiento del problema de investigacin. Reducir la problematizacin a
una secuencia de operaciones equivale a vaciar de contenido creativo a un que
hacer denso y pleno de imaginacin.
Entender la problematizacin como un simple recurso a una canasta de
procedimientos que se iran llevando a la prctica uno tras otro, y al trmino de los
cuales se alcanzara casi de manera mecnica o mgica- el problema de
investigacin, sera transformar al profesor-investigador en puro operador (hoy se
dira "maquilador") en uno de los quehaceres ms decisivos de la produccin
cientfica.
Aun como operador competente, con su intervencin eficiente, el profesorinvestigador asistira solamente a la parte final de un proceso, cerrara la accin,
pondra punto final a un programa. Los operarios ciertamente se alegran porque
gracias a su intervencin las cosas se terminan y aparecen; y el operario, sin
embargo, no goza porque no tiene la fruicin de la invencin del programa. El
operario labora, termina, cierra la accin, ve resultados concretos, pero no inventa,
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no inaugura, no crea. Slo asiste al resultado. Slo es dueo del final, pero no
domina la accin en su totalidad, porque ni la concibi ni la gest.
La problematizacin pues, implica a la vez un saber hacer y un hacer. Es
organizacin estratgica y Conjunto de procedimientos. Es arte maestro y
operacin. Haciendo esta distincin, se quiere llamar la atencin para no separar
lo que nicamente se distingue, es decir, para no separar los procedimientos del
proceso autnticamente creador.
La primera parte de este trabajo gir alrededor del saber hacer de la
problematizacin. Se insisti en varios puntos: i) que la problematizacin es el
primer que hacer de la generacin de conocimientos; ii) que la problematizacin se
entiende como un laborioso periodo de desestabilizacin cuestionamiento del
propio investigador; iii) que un proceso de clarificacin del propio objeto de
estudio del profesor-investigador; iv) que se entiende como un esfuerzo de
localizacin o de construccin del problema de investigacin; v) que la
problematizacin es el primer que hacer de la generacin de conocimientos
cientficos.
Es ya tiempo de preguntarnos sobre la tcnica para problematizar. Abordaremos
el asunto en dos momentos. Primero, clasificando alguno conceptos que nos
facilitarn dicho propsito; y segundo, presentando directamente una serie de
procedimientos para problematizar.
1. Conceptos clave
1.1. Problema. Temtica. Problema de investigacin
Conviene precisar bien la distincin y las referencias entre dichos conceptos.
Cuadro 1.
PROBLEMA, TEMTICA, PROBLEMA DE INVESTIGACIN
carencia campo disciplinario constructo laguna orden cientfico necesidad
El problema real, ya se seal, es una necesidad, una laguna, una carencia
relativa al sistema educativo, al funcionamiento organizativo de la institucin
pedaggica o a los procesos de enseanza-aprendizaje. El problema, por lo
general, es del orden observable y es recomendable abordarlo como trmino de
un todo relacional, es decir, ubicarlo en una "situacin problemtica" y en "red
dinmica de problemas".
La temtica introduce ms bien la idea de un campo disciplinario o cientfico que
sirve de espacio de aparicin en un doble sentido: pasivo y activo- al problema de
investigacin. Por dar un ejemplo, el conjunto de conocimientos comnmente
aceptados por la comunidad pedaggica en el momento actual sobre evaluacin
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es el teln de fondo (temtica) para un problema de distincin entre evaluacin y
control de la propuesta problemtica del Taller de Redaccin I y II del CCH.
El problema de investigacin consiste en decir clara y concisamente lo que se va
a investigar. El problema de investigacin es el resultado de la problematizacin.
Si se toman juntos a la vez, proceso y producto de la problematizacin, son ellos
los que desencadenan el que hacer de la produccin cientfica.
En pginas anteriores se coment que la formulacin del problema de
investigacin est en funcin de la estrategia de explicacin que se considera en
la investigacin. Se dieron algunos ejemplos. As, en el empirismo, el problema y
el problema de investigacin son del mismo orden observable, segn los
postulados de objetividad y neutralidad.20 En el neo positivismo, de tipo
popperiano y kuhniano, el problema de investigacin se formula teniendo presente
un cuerpo previo de conocimientos, aceptados normalmente por la comunidad
cientfica.2l En la teora gentica piagetiana, el problema de investigacin se
construye lo mismo que en numerosas corrientes educativas actuales, de
inspiracin neofreudiana, neo-marxista, etc.
1.2. Clasificacin de problemas de investigacin
La realizacin de ciertos procedimientos para problematizar se facilita mucho con
la clasificacin de problemas de investigacin. Y es que la diversidad y
multiplicidad de los problemas educativos que pueden ser estudiados es tan
grande que se recomienda su agrupacin. Ya desde el tiempo de los griegos,22
los lgicos y los filsofos occidentales han analizado detenidamente la
clasificacin y se han dado cuenta que para clasificar se requiere un criterio. La
clasificacin, gracias al criterio, introduce orden entre la dispersin y multitud de
fenmenos o cosas que se estudian.
Cuadro 2. Tipos de problemas
Descriptivos
Experimentales
PROBLEMAS Explicativos
De cambio y transformacin
Toma de decisiones
Pues bien, es importante sealar que el docente-investigador requiere ordenar los
problemas. En el cuadro 2 se propone una clasificacin. Es un simple ejemplo. El
profesor-investigador puede ordenar sus problemas de otra manera, de acuerdo
con sus objetivos. Lo importante es que no olvide el criterio de ordenamiento. En
el ejemplo propuesto se consideraron las teoras hegemnicas del conocimiento.
Segn ello, se presenta una taxonoma general, de fcil manejo para l:
1. Investigaciones o estudios descriptivos: estudios histricos y documentales, as
como diagnsticos: estudios exploratorios, demogrficos, estadsticos, de caso.
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educacin superior en una universidad pblica la atraviesa una serie de lneas,
cada una de las cuales hace las veces de aglutinador de problemas especficos.
(Supongamos la docencia, la investigacin y la extensin y difusin cultural.)
Sobre cada una de estas lneas es fcil distinguir ncleos o nudos de problemas.
(Por ejemplo, si se toma la lnea investigacin, se distinguen el paquete de la
vinculacin con el sector productivo, investigacin y posgrado, formacin para la
investigacin, etc.) cada uno de los cuales encierra un nmero determinado de
problemas concretos.
Al problematizar es importante no perder nunca la visin de conjunto del problema
elegido. Para ello se sugiere la elaboracin de su campo, de ubicar sus lneas, y el
ncleo en el que el problema elegido puede integrase.
5. Realizar mapas topogrficos de problemas
Despus de las operaciones aciones 2 y 3 (situacin problemtica y relaciones
entre problemas) hay uno o dos problemas que se van delineando como
candidatos a ser investigados. Hacer a estos pocos problemas un estudio
especial, ayuda mucho. Se le denominar mapa topogrfico de problema.
Cuadro 6. Topografa de problemas
1. Problema resuelto
2. Problema no resuelto
3. Problema no planteado
4. Problema mal planteado
5. Problema pendiente
6. Problema insoluble
Elaborar un diagrama en donde aparezca una serie de reas indicando si el
problema ha sido estudiado y resuelto o si ha sido estudiado pero no ha sido
resuelto, si est pendiente o es insoluble, e ir ubicando ah el problema que se
quiere investigar, sirve de mucha ayuda.
Los problemas son insolubles por falta de dinero, de personal calificado o de
tiempo.
La topologa de los problemas se realiza acudiendo a especialistas en el campo
y/o consultando bibliografa especializada.
6. Plantear el problema de investigacin
Hay varias operaciones bsicas que acompaan a un buen planteamiento del
problema. Detengmonos en cada una de ellas.
A. Abrir un espacio de aparicin
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Se trata de establecer un lugar de surgimiento o espacio de aparicin al problema
escogido en donde quede contextuado histrica y geogrficamente. Presentamos
dos ejemplos. El primero se inspira en G. Snyders24 y nos ofrece las coordenadas
espacio-temporales para un problema relacionado con la prctica escolar (cuadro
7). El segundo se inspira en M. A. Campos25 y es apropiado para contextuar
problemas vinculados con el "eje didctico" (cuadro 8).
Cuadro 7
Cuadro 8
Prctica escolar
Eje didctico
Profesor
Profesor
Plantel de estudiantes
Contenido de enseanza
Al.-Modelo educ.
Al.-Estrat. did.
Institucin
Escuela
Sociedad
Sociedad
Tiempo
Tiempo
B. Clasificar el tipo de estudio
Un correcto planteamiento del problema de investigacin
indicaciones precisas relativas al alcance epistemolgico
investigacin que se va a emprender. Sobre el particular ya se
sealamientos relacionados con el problema de investigacin
aplicar aqu de una manera analgica.
Cuadro 9.
Tipo del estudio
1. Histrico-documentales
2. Descriptivo
3. Experimental
Tipo de estudio
4. Explicativo
5. Cambiar o transformar
6. Para toma de decisiones
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C. Clasificar el grado de concrecin del estudio
El planteamiento del problema de investigacin de una manera u otra tiene que
hacer alusin adems al grado de concrecin en el que se va a realizar el estudio.
En pginas anteriores se dio una explicacin somera sobre este particular aunque
relacionado al problema de investigacin.
Cuadro 10. Grados de concrecin del estudio
OBSERVACIN
TEORA
1 Individuo
Individual
2 Pareja
Intersubjetiva
NIVEL MICROSOCIAL
3 Grupo
Grupal
4 Organizacin
Organizacional
5 Institucin
Institucional
NIVEL MACROSOCIAL
1 Sociedad
Social
D. Abrir una problemtica
Cuando el estudio o investigacin es explicativo, se dice que el problema de
investigacin tiene que "construirse". Ello significa que es impensable plantear el
problema de investigacin sin la teora correspondiente. Ms an el problema de
investigacin se formula "desde" la teora. Formular el problema de investigacin
"desde" implica: i) terminologa tcnica peculiar de la teora en cuestin; ii)
cuestionamiento interno de la teora, expresado en preguntas.
Como el destinatario de este documento es el profesor-investigador que se inicia
en cuestiones pedaggico-didcticas de vinculacin docencia-investigacin se le
recomienda que se entrene en investigaciones sencillas; a medida que va
adquiriendo experiencia y consistencia en el que hacer cientfico, que "construya"
problemas de investigacin.
E. Abrir una temtica
Hay ocasiones en que el problema de investigacin no tiene como correlato
referentes empricos los sealados anteriormente sino que el problema toma la
modalidad de cuestionamientos o preguntas sobre la misma disciplina educativa.
Entonces, el campo cientfico o rea de conocimientos disciplinarios de la
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pedagoga se convierte en el espacio activo de surgimiento del problema de
investigacin.
El cuerpo de conocimientos acumulados en ese caso constituye un marco terico
de referencia, o espacio conceptual, sobre el que se formulan preguntas que no
han sido respondidas, problemas mal planteados o problemas nuevos. Es de
todos conocida la concepcin de Th. Kuhn, relativa al crecimiento de las
ciencias26, con su teora de la "ciencia normal" y "los enigmas".
Despus de este conjunto de operaciones de diverso alcance hay que redactar el
problema de investigacin. No olvidar que las caractersticas que deben
acompaar una buena formulacin del mismo son la claridad, la concisin y la
precisin.
III. Diez reflexiones relativas a la problematizacin
Primera. Aristteles seala, casi al inicio de su Metafsica,27 que hacer ciencia, es
decir buscar explicaciones de las cosas, hechos o fenmenos, tiene su origen en
la curiosidad intelectual. Identifica a la ciencia con un profundo deseo de conocer,
que es inseparable, por otra parte, de una honda aspiracin por la libertad.
Liberarse, en primer lugar, de la ignorancia y ser dueo de s mismo, pero tambin
liberarse de las fuerzas de la naturaleza, al dominarla y controlarla. No son, sin
embargo, estos interesantes planteamientos del pensador helnico los que se
quiere ahora destacar, sino ms bien el requisito que l seala para ser sabio, a
saber, la capacidad de asombro.
A lo largo de este documento hemos hablado del problema de investigacin y de
la didctica de la problematizacin. La reflexin de Aristteles llena un vaco en
este trabajo. Solamente el profesor-investigador con capacidad de sorpresa
termina vinculando la docencia con la investigacin. La incredulidad, por ejemplo,
ante resultados inesperados de rendimiento escolar en su grupo; la extraeza por
las dificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los
estudiantes; la perplejidad ante reacciones insospechadas de los estudiantes son
motivos que desencadenan el cuestionamiento a su que hacer, a investigar su
programa de estudios, a estudiar su desempeo en el aula. Si no hay capacidad
de asombro, la problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo de investigar
se apaga.
Con esta capacidad de sorprenderse y de admirarse hay que relacionar lo que se
conoce comnmente ahora por el "olfato" o "sentido del problema".28 Nos
referimos a esa aparente facilidad de ciertos profesores, colegas nuestros,
quienes con una perspicacia y agudeza impresionantes ponen preguntas, las ms
acertadas y pertinentes, sobre los procesos y prcticas docentes cotidianas,
movilizando nuestras inercias y cuestionando nuestras rutinas y ausencia de
espritu crtico.
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El desarrollo de la capacidad de asombro, el cultivo de esta facultad para
"rastrear" problemas pedaggico-didcticos, es el resultado de un largo trabajo
basado en la atencin cuidadosa a lo que sucede en el proceso enseanzaaprendizaje, as como producto de lecturas y reflexiones acumuladas con rigor,
ms que la presencia u ocurrencia fortuita de no se sabe qu musa o inspiracin
sobrenatural.
Segunda. Al margen de la intuicin de la filosofa crtica kantiana y de su lenguaje
tcnico, que no viene al caso discutir aqu, la tesis central de la antropologa de
Kant es profundamente aleccionadora para el que hacer cientfico de la
problematizacin. El hombre es un ser de lmites. Lo decisivo es, parece decirnos
el autor, que el individuo en todos los campos (conocer, pensar, juzgar, hacer)
conozca sus propios lmites y acte conforme a ellos.
Pues bien, a partir de Kant se acepta en el campo de las ciencias naturales y
experimentales que todo fenmeno se conoce cientficamente por el espacio y el
tiempo. Los lmites del conocimiento sensible son precisamente el espacio y el
tiempo. Lo que antes de l se haca, despus de l se acepta crticamente.29
Ahora nos parece obvio que todo lo que percibimos tiene que darse en el espacio
y en el tiempo. El profesor-investigador pues, al formular su problema de
investigacin no tiene que olvidar las coordenadas espacio-temporales en las que
se da el problema que quiere estudiar.
Con esta reflexin sobre los lmites se quiere llamar la atencin ante la eventual
omnipotencia de algunos profesores investigadores que frecuentemente olvidan
poner lmites geogrficos y espaciales al estudio que pretenden realizar. En
realidad, nunca hay que olvidar que para ser creador hay que ponerse lmites. La
libertad del hombre no es absoluta, ni libertinaje; es una "libertad situada",30 y su
trabajo debe ubicarse dentro de lmites marcados por el espacio y el tiempo.
Tercera. El que hacer cientfico es complejo y laborioso. Es un error entender la
creacin cientfica con criterios de facilidad, de improvisacin y de celeridad.
Las propuestas programticas de formacin para la investigacin deben atender a
que hay "puertas amplias" y "puertas estrechas" para ensear a investigar. Ello
significa que la enseanza de la investigacin al profesor-investigador debe ser
cuidadosamente diseada, en dosis escalonadas que, por un lado, faciliten la
iniciacin, y, por el otro, vayan configurando un conjunto ordenado y sucesivo de
metas orientadas al logro del objetivo final.
Cuarta. El nivel micro social de concrecin es de ms fcil acceso para quien se
inicia en la vinculacin de la docencia y la investigacin que el nivel macrosocial.
Las investigaciones educativas de nivel macrosocial requieren mayor experiencia
en el equipo de investigacin: i)por todas las operaciones (volumen y diversidad)
que hay que realizar en la informacin; ii) por los marcos explicativos en uso; iii)
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porque frecuentemente versan sobre conceptos o relaciones entre conceptos, lo
cual exige mucha competencia, tiempo y dedicacin.
El nivel micro social, como se explic, acepta varios rdenes. Los ms comunes,
en el caso del profesor-investigador, son el grupal, el organizacional y el
institucional.
Quinta. Una de las mayores dificultades que encuentra el profesor -investigador en
su tarea de vincular docencia- investigacin es indudablemente el acopio de datos.
Sin informacin del exterior no es posible realizar una investigacin. Esta
exigencia del quehacer cientfico es un gran obstculo, frecuentemente un tropiezo
para la investigacin social, en concreto la investigacin educativa.
En nuestra experiencia en programas de formacin de profesores investigadores
hemos insistido en la conveniencia de que las investigaciones y estudios que se
propongan no aborden conceptos ni relaciones entre conceptos, sino de
preferencia fenmenos y procesos concretos educativos: i) de desarrollo
institucional; ii) de desarrollo acadmico; iii) prcticas didcticas; v) problemas de
desempeo del profesor en el aula. Y la razn de esta recomendacin aparece
ahora ms clara; a saber, la informacin es accesible.
Sexta. En este documento se ha defendido que la investigacin es un proceso
integrado por un nmero determinado de grandes quehaceres, cada uno de los
cuales est conformado por un nmero ms o menos elevado de operaciones. En
lo que se llam "arquitectnica de la investigacin cientfica." Pues bien, esos
grandes quehaceres que conforman la arquitectnica de la investigacin se
realizan de diferente manera. Existen, se sostuvo, diferentes mtodos de
explicacin: maneras distintas de concebir y de realizar la ciencia; a esto se le
denomin "estrategia de la investigacin cientfica". la ciencia, segn eso, no es un
concepto unvoco, sino ms bien un concepto histrico, dinmico y una prctica
diferenciada.
Existen investigaciones y estudios que son muy apropiados para quienes se
inician en el que hacer cientfico, a saber: i) los estudios descriptivos de campo.
Ejemplos: diagnsticos descriptivos, diagnsticos explicativos, estudios
demogrficos; ii) estudios de hiptesis descriptiva de una sola variable, estudios
de hiptesis descriptiva en forma de asociacin o covarianza; iii) estudios sobre
factores explicativos; iv) estudios sobre toma de decisiones.
Quede bien claro que no se est defendiendo subrepticiamente investigacin de
primera, de segunda, de tercera, lo que hay que defender es la investigacin bien
hecha (opuesta a la deficiente o la que deja algo que desear). Lo que aqu cuenta
es ms bien el objetivo que se busca, la manera de lograrlo, y esto de la mejor
forma.
Sptima. Cuando un profesor universitario se inicia en el que hacer cientfico y se
orienta por la estrategia de la vinculacin docencia-investigacin, busca resultados
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en el corto plazo. Los productos de investigacin dan seguridad al docente
investigador.
Los trminos de "resultado" y "producto" de investigacin no son sinnimos,
aunque frecuentemente as se los tome.
Los campos semnticos del concepto de "resultado", segn parece, estn ms
vinculados con:
a) Los objetivos y propsitos de la investigacin, de modo que al hablar de los
resultados de una investigacin se apunta al logro o al alcance de la misma.
b) La estructura y articulacin interna de la argumentacin, de modo que una
investigacin da buenos resultados cuando responde a la pregunta y construccin
terica que se requiere.
c) Las expectativas que se tienen que enfrentar a las hiptesis de trabajo (y al
desenlace de la misma), de modo que la investigacin tiene buenos o malos
resultados si los datos reconfirman o disconforman las afirmaciones en juego.
El concepto de producto est, por el contrario, ms relacionado con la materialidad
y a la cuantificacin.
Lo que se entiende por productos de investigacin en esta modalidad ha sido
objeto de polmicas y de planteamientos divergentes. Las posiciones que dirimen
la cuestin con base en criterios meramente conceptuales son, en nuestra opinin,
insuficientes. Habr que aceptar asimismo otros indicadores surgidos de la
prctica.
Por resultados concretos se entiende una gama diferenciada de acuerdo con
objetivos. As, investigaciones, trabajos y artculos; programas de estudio y
bibliografas; antologas de textos con introducciones, comentarios y notas;
traducciones; informaciones y reseas de libros; audiovisuales; series de cuerpos
opacos y diapositivas; maquetas; ponencias; preparacin de reactivos y diseos
experimentales; metodologas de evaluacin, de diagnstico, etc. En fin, cualquier
producto -no necesariamente de carcter editorial que se relacione con la calidad
del proceso enseanza-aprendizaje.
Octava. La investigacin cientfica, incluso en ciencias sociales, tiende a realizarse
en equipos de investigacin. El investigador solitario es una figura que tiende a
desaparecer. Conviene, pues, favorecer la formacin de equipos de trabajo que
aborden conjuntamente estudios ms complejos con la imperiosa condicin de
desarmar cuidadosamente el estudio, de modo que puedan presentarse
subproductos o productos modulares, cada determinado periodo de tiempo.
Ahora es frecuente abordar una problemtica general en la forma de "federacin
de proyectos de investigacin". El trmino "federacin" es metafrico y evoca la
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idea de un conjunto de trabajos con autonoma e independencia relativa, pudiendo
"federar", segn acuerdo, el problema, o, adems del problema, los marcos
tericos, las tcnicas de acopio de datos, etctera.
La experiencia ha ido enseando que el trabajo en equipo no es una simple
tcnica de la dinmica de grupos ni una decisin voluntarista, sino un proceso de
aprendizaje, a veces desgastante y fatigante, sobre todo entre adultos. El trabajo
en equipo supone un conjunto de aptitudes y saberes prcticos, tales como:
disposicin a colaborar, facilidad para dialogar, flexibilidad de esquemas,
tolerancia, trabajo interdisciplinario, etc. La produccin de un equipo de trabajo de
profesores-investigadores aumenta de una manera significativa en la medida en
que esas condiciones se van conjugando en el que hacer cotidiano.
Novena. El problema de investigacin se formula, por lo general, con una
pregunta. Conviene, pues, atender bien a la misma. Cuando se tiene poca
experiencia en el que hacer cientfico es frecuente amontonar preguntas so
pretexto de clarificar el problema de investigacin. El resultado es que, al no hacer
un estudio cuidadoso de las preguntas, se termina haciendo varias preguntas; esto
conduce a varios problemas de investigacin y, por lo mismo, otras tantas
investigaciones. Y as tenemos que, por falta de experiencia, el profesorinvestigador cae sin darse cuenta en la infecundidad.
Dcima. Llama mucho la atencin que al profesor-investigador le cueste decidirse
en la eleccin de su problema de investigacin.
La indecisin suele provenir de dos ngulos diferentes que se conjugan entre s: 1)
una dificultad proviene de la eleccin que tiene que hacer en relacin con la
estrategia de explicacin. Entre los profesores hay una marcada tendencia a elegir
no solamente las teoras explicativas, sino que entre stas, prefieren las ms
complejas. 2) La otra dificultad surge de los mismos referentes de los problemas
de investigacin. Entre stos se han sealado como apropiados para la
vinculacin docencia-investigacin: los procesos de desarrollo institucional y de
desarrollo acadmico, prcticas didcticas, situaciones vinculadas con el
desempeo en el aula, con la apropiacin y evaluacin de conocimientos, etc.
Pues bien, parecen tantos, y todos tan importantes que el profesor-investigador no
encuentra el camino para escoger uno, renunciando a los dems.
En todo caso es difcil sugerirle al profesor-investigador que cuando uno se inicia
en la investigacin, la solemnidad es riesgosa, mientras que las actitudes joviales
y deportivas son ms promisorias. segn ello, no hay que pensar en que van a
iniciar "la" investigacin de su vida, sino que van a realizar "una" investigacin. Si
piensan lo primero, la decisin les va a costar mucho; si piensan en lo segundo,
que lo hagan con rigor y serenidad, pues despus vendrn otras ms.
Notas.
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1. R. Snchez Puentes, "La vinculacin de la docencia con la investigacin. Una
tarea terica y prctica en proceso de construccin (el caso de la UNAM)", en
Revista de la educacin superior, nm. 74, abril-junio 1990, pp. 5-50.
2. Se hace referencia a varios talleres de investigacin educativa que impart
personalmente en la Universidad autnoma de Hidalgo (1990,1991), en la
Universidad Autnoma de Nuevo Len (1992) y la Universidad Jurez del Estado
de Durango (1992).
3. Se le da aqu el nombre de "arquitectnica de la investigacin cientfica" a
aqullas estructuras necesarias con las cuales no es posible concebir la
investigacin cientfica, a saber el problema; los datos externos (acopio,
tratamiento, anlisis interpretacin); fundamentacin terica; control emprico;
comunicacin de resultados.
4. Una situacin frecuente en el desarrollo cientfico ha sido y es la llamada
serendipity que no se identifica con el descubrimiento sin rigor ni con la invencin
por pura casualidad. Se han dado frecuentes casos en que progresos
significativos en ciencias tuvieron su origen en el abandono de la pregunta inicial y
de la direccin marcada por sta, ante resultados inesperados. El abandono, sin
embargo, de la pregunta original implic el relevo de otra, basada en lo sorpresivo,
desconcertante y prometedor de los protocolos acumulados hasta el momento.
Como se ve, los conocimientos nuevos construidos en la segunda situacin no
fueron por azar ni chiripada, sino fruto de una bsqueda sistemtica.
5. Se asigna aqu el nombre de Manual a todos aquellos libros que abordan
problemas prcticos y dan orientaciones concretas para la prctica de la
investigacin. El propsito de los manuales no son los planteamientos tericos ni
los cuestionamientos disciplinarios, sino ms bien dar pausas para identificar y
diferenciar la arquitectnica o estructura de la investigacin cientfica, ofrecer
lineamientos para desempearse adecuadamente en el proceso de produccin de
conocimientos, y, en particular, establecer criterios y normas para el correcto uso
de las tcnicas de investigacin. Los manuales de investigacin son numerosos.
Cuando se leen indiscriminadamente pueden crear mucha confusin, pues detrs
de cada manual se esconde una teora del conocimiento.
6. El mtodo cientfico, en cuanto camino lgico o serie de pasos, etapas,
operaciones lgicamente ordenadas y jerarquizadas para obtener conocimientos
cientficos, fue el sueo de Descartes en el siglo XVII. El lo denomin Mathesis
universalis. El proyecto cartesiano se ha manifestado slido y tentador, pues ha
sido revivido por diferentes autores. en el siglo XX los ms clebres intentos los
han hecho Husserl, en filosofa, y el Crculo de Viena, en ciencias.
7. Varios autores. Vase, por ejemplo, M. Bunge, La investigacin cientfica.
Barcelona, Ariel, 1972, pp. 189-247.
8. Vanse las Reglas V y VI, en Descartes, Reglas para dirigir el entendimiento.
9. "Arquitectnica" es un concepto metafrico que se aplica a la estructura de la
investigacin cientfica. As como una casa, por ejemplo, tiene determinadas
estructuras sin las cuales no se la puede identificar, de la misma manera la
investigacin cientfica tiene determinadas estructuras de conjunto que nosotros
las identificamos, desde la ptica de la didctica, como operaciones y quehaceres.
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10.La investigacin cientfica es al mismo tiempo, toda ella, de principio a fin,
estructura y acontecimiento. Con la ltima idea se introduce la de investigacin
cientfica como devenir, como proceso como un hacerse.
11.Vase Diccionario de la Real Academia Espaola.
12.El diagnstico puede ser descriptivo o explicativo. El primero consiste en
presentar una situacin determinada con base en un conjunto de sntomas o de
signos, el segundo explica adems los porqus de dicha situacin.
13.Vase J. Palacios, La cuestin escolar. Barcelona, Laia, 1984. Hay varios
autores de los que Palacios cataloga dentro de "La crtica antiautoritaria" y "La
perspectiva socio poltica del marxismo" que caen dentro de esta manera de
problematizar.
14.T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas.
Mxico, F.C.E., 1982. (Brevario, 213)
15.Vase esquema de problematizacin, 4.
16.Vase esquemas de problematizacin, 5 y 10.
17.Vase esquema de problematizacin, 7.
18.Vase esquemas de problematizacin, 8 y 9.
19.G. Bachelard, La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo XXI, 1976, p.
16.
20.A. Comte, Cours de philosophie positive. Pars, Garnier. T. IV. Leccin 48.
Vase tambin del mismo autor Discurso sobre el espritu positivo. Buenos Aires,
Aguilar, 1980.
21.Kuhn, T. S. La estructura de las revoluciones cientficas. op. cit., pp. 51 y ss. y
68 ss. Vase tambin K. R. Popper, La lgica de la investigacin cientfica. Madrid,
Tecnos, 1980.
22.Aristteles, Tratados de lgica (el rgano). Mxico, Porra, 1975. (col. Sepan
Cuntos, 124). Vase "Tpicos".
23.Se hace alusin al marxismo.
24.G. Synders, Pedagogie progressiste. Pars, PUF, 1973.
25.M. A. Campos, "La estructura didctica", en Aportaciones de la educacin
superior. Mxico, ENEP-UNAM, 1978, pp. 18-34.
26.Vase T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, op. cit.
27.Aristteles, Metafsica, op. cit., Libro I, cap. 2.
28.G. Bachelard, La formacin del espritu cientfico. op. cit., idem.
29.E. Kant, Crtica de la razn pura. Mxico, Porra, 1976. (col. Sepan Cuntos,
203) Vase "Esttica transcendental", pp. 41-57.
30.J. P. Sartre, Ltre et le neant. Pars, Gallimard, 1966, pp. 561-570.