Anlisis volumtrico

Valoracin qumica redirige aqu. Para otras acepciones, vase Titulacin.

Proceso de titulacin. El valorante cae desde la pipeta en la solucin de analito contenida en

elerlenmeyer. Un indicador presente en la solucin cambia permanentemente de color al alcanzar el
punto final de la valoracin.

La valoracin o titulacin es un mtodo de anlisis qumico cuantitativo en el laboratorio,

que se utiliza para determinar la concentracindesconocida de un reactivo conocido. Debido a
que las medidas de volumen juegan un papel fundamental en las titulaciones, se le conoce
tambin como anlisis volumtrico.
Un reactivo llamado valorante o titulador,1 de volumen y concentracin conocida
(una solucin estndar o solucin patrn) se utiliza para que reaccione con una solucin
del analito,2 de concentracin desconocida. Utilizando una bureta calibrada para aadir el
valorante es posible determinar la cantidad exacta que se ha consumido cuando se alcanza
el punto final. El punto final es el punto en el que finaliza la valoracin, y se determina
mediante el uso de un indicador. Idealmente es el mismo volumen que en el punto de
equivalenciael nmero de moles de valorante aadido es igual al nmero de moles de
analito, algn mltiplo del mismo (como en los cidos poliprticos). En la valoracin clsica
cido fuerte-base fuerte, el punto final de la valoracin es el punto en el que el pH del
reactante es exactamente 7, y a menudo la solucin cambia en este momento de color de
forma permanente debido a un indicador. Sin embargo, existen muchos tipos diferentes de
valoraciones (ver ms adelante). Pueden usarse muchos mtodos para indicar el punto final
de una reaccin: a menudo se usan indicadores visuales (cambian de color). En una titulacin
o valoracin cido-base simple, puede usarse un indicador de pH, como lafenolftalena, que
es normalmente incolora pero adquiere color rosa cuando el pH es igual o mayor que 8,2.
Otro ejemplo es el naranja de metilo, de color rojo en medio cido y amarillo en disoluciones
bsicas. No todas las titulaciones requieren un indicador. En algunos casos, o bien los
reactivos o los productos son fuertemente coloreados y pueden servir como "indicador". Por
ejemplo, una titulacin o valoracin redox que utiliza permanganato de potasio como
disolucin estndar (rosa/violeta) no requiere indicador porque sufre un cambio de color fcil
de detectar pues queda incolora al reducirse el permanganato. Despus del punto de
equivalencia, hay un exceso de la disolucin titulante (permanganato) y persiste un color
rosado dbil que no desaparece.

Bureta de Mohr

Debido a la naturaleza logartmica de la curva de pH, las transiciones en el punto final son
muy rpidas; y entonces, una simple gota puede cambiar el pH de modo muy significativo y
provocar un cambio de color en el indicador. Hay una ligera diferencia entre el cambio de
color del indicador y el punto de equivalencia de la titulacin o valoracin. Este error se
denomina error del indicador. Por este motivo es aconsejable efectuar determinaciones en
blanco con el indicador y restarle el resultado al volumen gastado en la valoracin.
ndice
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1 Historia y etimologa

2 Preparacin de una muestra para titulacin o valoracin

3 Procedimiento

4 Curvas de valoracin

5 Tipos de valoraciones

5.1 Valoracin cido-base

5.2 Valoracin redox

5.3 Valoracin complexomtrica

5.4 Valoracin de potencial Zeta

6 Medida del punto final de una titulacin o valoracin

6.1 Valoracin por retroceso

7 Algunos usos particulares

7.1 Algunas valoraciones aplicables a lpidos

8 Referencias

9 Enlaces externos

Historia y etimologa[editar]
La palabra "titulacin" viene del vocablo latino titulus, que significa inscripcin o ttulo. La
palabra francesa titre, del mismo origen, significa rango o grado. La titulacin es el
procedimiento utilizado para determinar el volumen de una solucin que es necesario para
reaccionar con una cierta cantidad de otra sustancia. Las relaciones establecidas son
equilibrio homogneo o de neutralizacin entre iones que se producen al estar en contacto
con un cido o con una base para posteriormente obtener una sal. Una valoracin cidobase(tambin llamada volumetra cido-base, titulacin cido-base o valoracin de
neutralizacin) es una tcnica o procedimiento de anlisis cuantitativo muy usada, que
permite conocer la concentracin desconocida de una disolucin de una sustancia que pueda
actuar como cido o base, neutralizndolo con una base o cido de concentracin conocida.
Una titulacin o valoracin es, por definicin, la determinacin del grado o concentracin de
una disolucin con respecto a agua con pH 7 (que es el pH del H 2O pura en condiciones
estndar). Los orgenes del anlisis volumtrico estn en Francia en la qumica de finales
del siglo XVII. Franois Antoine Henri Descroizilles desarroll la primera bureta (con aspecto
de un cilindro graduado) en 1791. Joseph Louis Gay-Lussac desarroll una versin mejorada
de la bureta que inclua un brazo lateral, y acu los trminos "pipeta" y "bureta" en un
artculo de 1824 sobre la estandarizacin de disoluciones de ndigo. Un gran paso adelante
en la metodologa y popularizacin del anlisis volumtrico se debe a Karl Friedrich Mohr, que
redise la bureta colocando un cierre con pinza y una cnula de vertido en el extremo
inferior, y escribi el primer libro sobre su uso, con el ttulo Lehrbuch der chemischanalytischen Titrirmethode (Manual sobre mtodos de titulacin en Qumica Analtica),
publicado en 1855.3

Preparacin de una muestra para titulacin o valoracin [editar]

En una titulacin o valoracin, tanto la sustancia patrn como el analito deben estar en fase
lquida (o en disolucin). Si la muestra no es un lquido o una disolucin, debe ser disuelta. Si
el analito est muy concentrado en la muestra a analizar, suele diluirse. Aunque la amplia
mayora de las titulaciones se llevan a cabo en disolucin acuosa, pueden usarse otros
disolventes como cido actico o etanol con igual finalidad, para determinados anlisis. Una
cantidad medida de muestra se coloca en un frasco donde se disuelve y se diluye si es
necesario. El resultado matemtico de la valoracin puede calcularse directamente mediante
la cantidad de valorante medida. Cuando la muestra ha sido disuelta o diluida previamente a
la valoracin, la cantidad de disolvente utilizado para disolver o diluir debe ser bien conocida
(generalmente es un coeficiente entero) para poder considerarlo en el resultado matemtico
de la valoracin de la muestra original. Muchas valoraciones requieren un cierto control del
pH de la reaccin. Para ello, se usandisoluciones amortiguadoras aadidas en el frasco de la
disolucin a analizar para mantener el pH de la solucin. En otros casos se debe enmascarar
un cierto ion: esto es necesario cuando hay dos reactivos en la muestra que pueden
reaccionar con la sustancia patrn y solo queremos valorar uno de ellos, o bien cuando la
reaccin puede ser inhibida o alterada por la presencia de ese ion. Se procede aadiendo
otra disolucin a la muestra para enmascarar o secuestrar el ion no deseado, mediante la

formacin de un enlace dbil con l o incluso formando una sustancia insoluble.

Algunas reacciones redox pueden requerir calentar la disolucin con la muestra y valorar
mientras est todava caliente (para incrementar la velocidad de reaccin). Por ejemplo, la
oxidacin de ciertas soluciones de oxalato requiere calentar la solucin hasta unos 60 grados
centgrados para mantener una adecuada velocidad de reaccin.

Procedimiento[editar]
Una titulacin o valoracin comienza con un vaso de precipitados o matraz
Erlenmeyer conteniendo un volumen preciso del reactivo a analizar y una pequea cantidad
de indicador, colocado debajo de una bureta que contiene la disolucin estndar. Controlando
cuidadosamente la cantidad aadida, es posible detectar el punto en el que el indicador
cambia de color. Si el indicador ha sido elegido correctamente, este debera ser tambin el
punto de neutralizacin de los dos reactivos. Leyendo en la escala de la bureta sabremos con
precisin el volumen de disolucin aadida. Como la concentracin de la disolucin estndar
y el volumen aadido son conocidos, podemos calcular el nmero de moles de esa sustancia
(ya que
). Luego, a partir de la ecuacin qumica que
representa el proceso que tiene lugar, podremos calcular el nmero de moles de la sustancia
a analizar presentes en la muestra. Finalmente, dividiendo el nmero de moles de reactivo
por su volumen, conoceremos la concentracin buscada.

Curvas de valoracin[editar]

Una curva tpica de valoracin de un cido diprtico, cido oxlico, titulado con una base
fuerte,hidrxido de sodio. Son visibles los dos puntos de equivalencia, a 15 y 30 mL

Las valoraciones se representan mediante curvas de valoracin, en las que suele

representarse como variable independiente el volumen aadido de disolucin estndar,
titulante o patrn, mientras la variable dependiente es la concentracin del analito en la etapa
correspondiente de valoracin (en una valoracin cido-base es generalmente el pH de la
disolucin, que cambia segn la composicin de las dos disoluciones). En el caso de las
valoraciones cido-base, las curvas de valoracin reflejan la fuerza del cido y de la base
correspondientes. Por ejemplo, en una valoracin de cido fuerte con una base dbil, la curva
de valoracin ser relativamente lisa, aunque muy escarpado para puntos cerca el punto de
equivalencia de la valoracin. En este caso, pequeos cambios en el volumen del valorante
producen cambios grandes del pH cerca del punto de equivalencia. En este caso, una amplia
gama de indicadores sera apropiada (por ejemplo eltornasol, la fenolftalena o el azul de
bromotimol). Por otro lado, si uno de los componentes de una valoracin cido-base es un
cido dbil o una base dbil, y el otro es un cido fuerte o una base fuerte, la curva de
valoracin es claramente irregular cerca del punto de equivalencia (y el pH no cambia "tanto"
con la adicin de pequeos volmenes de valorante). Como ejemplo, la curva de valoracin
del cido oxlico (un cido dbil) con hidrxido de sodio (una base fuerte) se ha representado
en la imagen anterior. Aqu, el punto de equivalencia ocurre a un pH entre 8 y 10, y as el

analito es bsico en el punto de equivalencia (con ms precisin, el ion hidrxido experimenta

una reaccin de hidrlisis en el agua produciendo iones hidrxido). Un indicador como la
fenolftalena sera apropiado para esta valoracin en particular. La curva de valoracin
correspondiente a una valoracin de una base dbil con un cido fuerte se comporta de modo
anlogo, obtenindose una disolucin cida en el punto de equivalencia. En este caso,
indicadores como el naranja de metilo o el azul de bromotimol se utilizan habitualmente. Por
otro lado, las valoraciones cido-base en las que los componentes son una base y un cido
dbil, son de naturaleza bastante irregular. Debido a la naturaleza de tales valoraciones, no
hay ningn indicador qumico apropiado, y por ello a menudo se utiliza el pHmetro.

Tipos de valoraciones[editar]
Las valoraciones se clasifican por el tipo de objeto a analizar:

Valoraciones cido-base: basadas en la reaccin de neutralizacin entre el analito y

una disolucin de cido o base que sirve de referencia. Para determinar el punto final,
usan un indicador de pH, un pH-metro, o un medidor de conductancia.

Valoraciones redox: basadas en la reaccin de oxidacin-reduccin o reaccin

redox entre el analito y una disolucin de oxidante o reductor que sirve de referencia.
Para determinar el punto final, usan un potencimetro o un indicador redox aunque a
veces o bien la sustancia a analizar o la disolucin estndar de referencia tienen un color
suficientemente intenso para que no sea necesario un indicador adicional.

Valoraciones de formacin de complejos o complexometras: basadas en la reaccin

de formacin de un complejo entre el analito y la sustancia valorante. El agente
quelante EDTA es muy usado para titular iones metlicos en disolucin. Estas
valoraciones generalmente requieren indicadores especializados que forman complejos
ms dbiles con el analito. Un ejemplo es Negro de Eriocromo T para valoracin de
iones calcio, magnesio o cobre (II).

Valoraciones de precipitacin: Son aquellas basadas en las reacciones de

precipitacin.Uno de los tipos ms habituales son las Argentometras: precipitacin de
aniones como los halgenos ( F-, Cl-, Br-, I-) y el tiocianato (SCN-) con el ion plata. Ag+.
Esta titulacin est limitada por la falta de indicadores apropiados.4
NaX(ac) +

AgNO3(ac)

AgX(s) + NaNO3(ac)

donde

X = F-, Cl-, Br-, I-,

SCN-

Valoracin cido-base[editar]
Artculo principal: Valoracin cido-base

Indicador

Color en medio
cido

Rango de cambio de
color

Color en medio
bsico

Violeta de metilo

Amarillo

0.0 - 1.6

Violeta

Azul de bromofenol

Amarillo

3.0 - 4.6

Azul

Naranja de metilo

Rojo

3.1 - 4.4

Amarillo

Rojo de metilo

Rojo

4.4 - 6.2

Amarillo

Tornasol

Rojo

5.0 - 8.0

Azul

Azul de bromotimol

Amarillo

6.0 - 7.6

Azul

Fenolftalena

Incolora

8.3 - 10.0

Rosa

Amarillo de
alizarina

Amarillo

10.1 - 12.0

Rojo

Estas valoraciones estn basadas en la reaccin de neutralizacin que ocurre entre un cido
y una base, cuando se mezclan en solucin. El cido (o la base) se aade a
unabureta previamente lavada con el mismo cido (o base) antes de esta adicin. La base (o
el cido) se aade a un matraz Erlenmeyer previamente lavado con agua destilada antes de
la adicin. La solucin en el matraz es a menudo una solucin estndar; cuya concentracin
es exactamente conocida. La solucin en la bureta es la solucin cuya concentracin debe
ser determinada por la valoracin. El indicador usado para la valoracin cido-base a menudo
depende de la naturaleza de los componentes como se ha descrito en la seccin anterior. Los
indicadores ms comunes, sus colores, y el rango de pH del cambio de color se muestran en
la tabla anterior. Cuando se requieren resultados ms exactos, o cuando los componentes de
la valoracin son un cido y una base dbil, se utiliza un pHmetro o un medidor de
conductancia.

Valoracin redox[editar]
Artculo principal: Valoracin redox

Estas valoraciones estn basadas en una reaccin de redox entre un agente oxidante y un
agente reductor. El agente oxidante (o el agente reductor) se aade en la bureta previamente
lavada con el mismo agente oxidante. El reductor (o el agente oxidante) se aade en el
matraz erlenmeyer, previamente lavado con agua destilada. Como en una valoracin cidobase, la solucin estndar es la que se coloca a menudo en el matraz, y la solucin cuya
concentracin debe ser determinada se coloca en la bureta. El procedimiento para realizar las
valoraciones redox es similar al requerido para realizar las valoraciones cido-base.
La mayora de las veces se utiliza un el potencimetro o un indicador redox para determinar el
punto final de la valoracin. Por ejemplo, cuando uno de los componentes de la valoracin es
el agente oxidante dicromato de potasio, el cambio de color de la solucin de naranja a verde
no es definido y se utiliza un indicador como la difenilamina. El anlisis de vinos para

determinar su contenido de dixido de azufre requiere el empleo de yodo como un agente

oxidante. En este caso, se utiliza almidn como indicador; un complejo de almidn-yodo azul
se forma en el momento en que un exceso de yodo est presente, sealando as el punto
final de la valoracin.
Por otro lado, algunas valoraciones redox no requieren un indicador, debido al color intenso
de alguno de los componentes. Por ejemplo, en una valoracin donde est presente el agente
oxidante permanganato de potasio, un color rosado que persiste seala el punto final de la
valoracin, y por lo tanto no se requiere ningn indicador particular.

Valoracin complexomtrica[editar]
Artculo principal: Equilibrio de complejos

Estas valoraciones estn basadas en la formacin de un complejo entre el analito y el

valorante. El agente quelante EDTA se utiliza muy frecuentemente para valorar iones
metlicos en solucin. Estas valoraciones generalmente requieren un indicador especializado
que forma complejos ms dbiles con el analito. Un ejemplo comn es el Negro de Eriocromo
T para la valoracin de los iones de calcio y magnesio.

Valoracin de potencial Zeta[editar]

Artculo principal: Valoracin de potencial Zeta

Estas valoraciones son caractersticas de sistemas heterogneos, como los coloides.

El potencial Zeta juega el papel de indicador. Uno de los objetivos es la determinacin
delpunto isoelctrico cuando la carga superficial se hace 0. Esto se puede alcanzar
cambiando el pH o aadiendo surfactante. Otro objetivo es la determinacin de la dosis
ptima de sustancia qumica para la floculacin o la estabilizacin.

Medida del punto final de una titulacin o valoracin [editar]

Artculo principal: Punto de equivalencia

Hay diferentes mtodos para determinar el punto final o punto de equivalencia:

Indicadores: Son sustancias que cambian de color en respuesta a un cambio qumico.

Indicador de pH o indicador cido-base: Un indicador cido-base (como

la fenolftalena) cambia de color dependiendo del pH del medio.

Indicador Redox. Una gota de disolucin de indicador es aadida al principio

de la titulacin o valoracin; cuando el color cambia, se ha alcanzado el punto final.

Potencimetro y dosificador de la marca Metrohm.

Potencimetro: Son instrumentos que miden el potencial de electrodo de la disolucin.

Se usan para valoraciones redox; el potencial del electrodo de trabajo cambiar
bruscamente en el punto final.

Medidor de pH o pH-metros: Son potencimetros que usan un electrodo cuyo

potencial depende de la cantidad de ion H+ presente en la disolucin. Es un ejemplo de
un electrodo de ion selectivo que permite medir el pH de la disolucin a lo largo de la
valoracin. En el punto final, cambiar bruscamente el pH medido. Puede ser un mtodo
ms preciso que el uso de indicadores, y es fcil de automatizar.

Conductancia: La conductividad de una disolucin depende de los iones presentes en

ella. Durante muchas titulaciones, la conductividad cambia de modo significativo. Por
ejemplo, durante una valoracin cido-base, los iones H+ y OH-formando agua neutra,
H2O. Esto cambia la conductividad de la disolucin. La conductancia total de la disolucin
depende tambin de los otros iones presentes en la disolucin (como los contraiones). No
todos ellos contribuyen de igual manera a la conductividad que tambin depender de
la movilidad de cada ion y de la concentracin total de iones (fuerza inica). Luego,
predecir el cambio en la conductividad es ms difcil que medirla.

Cambio de color: En algunas reacciones, la disolucin cambia de color sin presencia

de indicador. Es frecuente en valoraciones redox, por ejemplo, cuando los
diferentes estados de oxidacin de productos y reactivos poseen diferentes colores.

Precipitacin: Si se forma un slido en la reaccin, y luego precipita. Un ejemplo es la

reaccin entre Ag+ y Cl- que forma una sal muy insoluble, AgCl. Esto dificulta determinar
con precisin el punto final. Por ello, a veces se prefiere hacer unatitulacin inversa.

Una valoracin calorimtrica o titulacin isotrmica usa el calor producido o

consumido en la reaccin para determinar el punto final. Es un mtodo importante
en bioqumica, como en la determinacin de qu substratos se enlazan a lasenzimas.

Titulacin termomtrica es una tcnica muy verstil. Se diferencia de la anterior por el

hecho de que no se determina un aumento o cada de temperatura como indicativo del
punto final, sino que se mide la velocidad de cambio de la temperatura.

Titulacin con determinacin del punto final por cambio de color

Espectroscopa: Puede usarse para medir la absorcin de luz por la disolucin

durante la valoracin, y si el espectro del reactivo, sustancia patrn o producto es
conocido, podra medirse su evolucin con cantidades bastante pequeas que permitiran
conocer el punto final.

Amperometra o valoracin amperomtrica: Se usa como tcnica de deteccin

analizando la corriente elctrica debida a la oxidacin oreduccin de los reactivos o
productos en un electrodo de trabajo que depender de la concentracin de las especies
en disolucin. El punto final se detecta por un cambio en la corriente. Este mtodo es el

ms til cuando hay que reducir un exceso de la sustancia valorante (valoracin por
retroceso), como es el caso de la valoracin de haluros con Ag+.

Valoracin por retroceso[editar]

El mtodo de valoracin por retroceso se usa cuando se invierte el sentido de la valoracin,
cambiando la sustancia a valorar. En vez de valorar el analito original se aade un exceso
conocido de reactivo estndar a la disolucin, y luego se valora el exceso. Este mtodo es til
si el punto final de la valoracin por retroceso es ms fcil de identificar que el punto final de
la valoracin normal. Se usa tambin si la reaccin entre el analito y la sustancia titulante es
muy lenta.

Algunos usos particulares[editar]

La valoracin de biocombustible es el acto de determinar la acidez de una muestra de

combustible de origen vegetal mediante la adicin de una base a la muestra mientras se
comprueba con papel indicador que el pH final es 7. Sabiendo cunta base neutraliza una
cantidad de biocombustible, conoceremos cuanta base en total aadiremos al lote
completo.

La valoracin en petroqumica o en la industria alimentaria se usa para definir las

propiedades de aceites, grasas y substancias similares.5

Algunas valoraciones aplicables a lpidos[editar]

Nmero cido: Determina el nivel de cidos grasos libres presentes en un

biocombustible. El nmero cido total es la cantidad de base, expresada en miligramos
de hidrxido de potasio que se requiere para neutralizar todos los componentes acdicos
presentes en un gramo de muestra.

Grado de acidez: Se realiza una titulacin cido-base con indicador de cambio de

color para determinar el contenido de cido graso libre en una muestra y comprobar as
suacidez.

Nmero de iodo o ndice de yodo: Es una medida del grado de insaturacin de los
componentes de una grasa. Ser tanto mayor cuanto mayor sea el nmero de dobles
enlaces C=C por unidad de grasa, utilizndose por ello para comprobar la pureza y la
identidad de las grasas. Es la cantidad (gramos) de yodo absorbidos por 100 gramos
de grasa.

El nmero de yodo oscila entre 0 (cidos grasos saturados) a 350. Una valoracin redox con
cambio de color permite indicar la cantidad de cido graso insaturado libre en una muestra.6

Nmero de saponificacin: La saponificacin consiste en una hidrlisis alcalina de una

muestra grasa (con KOH o NaOH). Los lpidos derivados de cidos grasos (cidos

monocarboxlicos de cadena larga) dan lugar a sales alcalinas (jabones) y alcohol, que
son fcilmente extrables en medio acuoso.
El nmero de saponificacin no es ms que los miligramos de KOH necesarios para
saponificar 1 gramo de materia grasa. Esta prueba es otra prueba cualitativa que podemos
aplicar a los lpidos. Esta nos permite ver si el tipo de lpido es saponificable (contiene cidos
grasos) o no (no contiene cidos grasos). Se realiza una valoracin cido-base por retroceso
con indicador de cambio de color o valoracin potenciomtrica para obtener una idea de la
longitud media de la cadena de cidos grasos en una grasa.

La destilacin es la operacin de separar, mediante vaporizacin y condensacin en los

diferentes componentes lquidos, slidos disueltos en lquidos o gases licuados de una
mezcla, aprovechando los diferentes puntos de ebullicin de cada una de las sustancias ya
que el punto de ebullicin es una propiedad intensiva de cada sustancia, es decir, no vara en
funcin de la masa o el volumen, aunque s en funcin de la presin.
ndice
[ocultar]

1 Destilacin simple

2 Destilacin fraccionada

3 Destilacin al vaco

4 Destilacin azeotrpica

5 Destilacin por arrastre de vapor

6 Destilacin mejorada

7 Destilacin seca

8 Vase tambin

9 Enlaces externos

Destilacin simple[editar]
Artculo principal: Destilacin simple

La destilacin simple o destilacin sencilla es una operacin donde los vapores producidos
son inmediatamente canalizados hacia un condensador, el cual los enfra (condensacin) de
modo que el destilado no resulta puro. Su composicin ser diferente a la composicin de los
vapores a la presin y temperatura del separador y pueden ser calculada por la ley de Raoult.
En esta operacin se pueden separar sustancias con una diferencia entre 100 y 200 grados
Celsius, ya que si esta diferencia es menor, se corre el riesgo de crear azetropos. Al
momento de efectuar una destilacin simple se debe recordar colocar la entrada de agua por
la parte de arriba del refrigerante para que de esta manera se llene por completo. Tambin se
utiliza para separar un slido disuelto en un lquido o 2 lquidos que tengan una diferencia
mayor de 50 C en el punto de ebullicin.

Destilacin fraccionada[editar]
Artculo principal: Destilacin fraccionada

La destilacin fraccionada de alcohol etlico es una variante de la destilacin simple que

se emplea principalmente cuando es necesario separar lquidos con puntos de
ebullicin cercanos.
La principal diferencia que tiene con la destilacin simple es el uso de una columna de
fraccionamiento. sta permite un mayor contacto entre los vapores que ascienden, junto con
el lquido condensado que desciende, por la utilizacin de diferentes "platos". Esto facilita el
intercambio de calor entre los vapores (que lo ceden) y los lquidos (que lo reciben).

Destilacin al vaco[editar]
La destilacin al vaco consiste en generar un vaco parcial por dentro del sistema de
destilacin para destilar sustancias por debajo de su punto de ebullicin normal. Este tipo de
destilacin se utiliza para purificar sustancias inestables por ejemplo las vitaminas.
Lo importante en esta destilacin es que al crear un vaco en el sistema se puede reducir el
punto de ebullicin de la sustancia casi a la mitad.
En el caso de la industria del petrleo es la operacin complementaria de destilacin
del crudo procesado en la unidad de destilacin atmosfrica, que no se vaporiza y sale por la
parte inferior de la columna de destilacin atmosfrica. El vaporizado de todo el crudo a la
presin atmosfrica necesitara elevar la temperatura por encima del umbral
dedescomposicin qumica y eso, en esta fase del refino de petrleo, es indeseable.
El residuo atmosfrico o crudo reducido procedente del fondo de la columna de destilacin
atmosfrica, se bombea a la unidad de destilacin a vaco, se calienta generalmente en un
horno a una temperatura inferior a los 400 C, similar a la temperatura que se alcanza en la
fase de destilacin atmosfrica, y se introduce en la columna de destilacin. Esta columna
trabaja a vaco, con una presin absoluta de unos 20 mm de Hg, por lo que se vuelve a
producir una vaporizacin de productos por efecto de la disminucin de la presin, pudiendo
extraerle ms productos ligeros sin descomponer su estructura molecular.

En la unidad de vaco se obtienen solo tres tipos de productos:

Gas Oil Ligero de vaco (GOL).

Gas Oil Pesado de vaco (GOP).

Residuo de vaco.

Los dos primeros, GOL y GOP, se utilizan como alimentacin a la unidad de craqueo cataltico
despus de desulfurarse en una unidad de hidrodesulfuracin (HDS).
El producto del fondo, residuo de vaco, se utiliza principalmente para alimentar a unidades
de craqueo trmico, donde se vuelven a producir ms productos ligeros y el fondo se dedica a
producir fuel oil, o para alimentar a la unidad de produccin de coque. Dependiendo de la
naturaleza del crudo el residuo de vaco puede ser materia prima para producir asfaltos

Destilacin azeotrpica[editar]
En qumica, la destilacin azeotrpica es una de las tcnicas usadas para romper
un azetropo en la destilacin. Una de las destilaciones ms comunes con un azetropo es la
de la mezcla etanol-agua. Usando tcnicas normales de destilacin, el etanol solo puede
purificarse a aproximadamente el 95 %.
Una vez se encuentra en una concentracin de 95/5 % etanol/agua, los coeficientes de
actividad del agua y del etanol son iguales, entonces la concentracin del vapor de la mezcla
tambin es de 95/5 % etanol-agua, por lo tanto destilar de nuevo no es efectivo. Algunos usos
requieren concentraciones de alcohol mayores, por ejemplo cuando se usa como aditivo para
la gasolina. Por lo tanto el azetropo 95/5 % debe romperse para lograr una mayor
concentracin.
En uno de los mtodos se adiciona un material agente de separacin. Por ejemplo, la adicin
de benceno a la mezcla cambia la interaccin molecular y elimina el azetropo. La
desventaja, es la necesidad de otra separacin para retirar el benceno. Otro mtodo, la
variacin de presin en la destilacin, se basa en el hecho de que un azetropo depende de
la presin y tambin que no es un rango de concentraciones que no pueden ser destiladas,
sino el punto en el que los coeficientes de actividad se cruzan. Si el azetropo se salta, la
destilacin puede continuar.
Para saltar el azetropo, el punto de ste puede moverse cambiando la presin.
Comnmente, la presin se fija de forma tal que el azetropo quede cerca del 100 % de
concentracin, para el caso del etanol, ste se puede ubicar en el 97 %. El etanol puede
destilarse entonces hasta el 97 %. Actualmente se destila a un poco menos del 95,5 %. El
alcohol al 95,5 % se enva a una columna de destilacin que est a una presin diferente, se
lleva el azetropo a una concentracin menor, tal vez al 93 %. Ya que la mezcla est por

encima de la concentracin azeotrpica actual, la destilacin no se pegar en este punto y

el etanol se podr destilar a cualquier concentracin necesaria.
Para lograr la concentracin requerida para que el etanol sirva como aditivo de la gasolina se
utiliza etanol deshidratado. El etanol se destila hasta el 95 %, luego se hace pasar por un
tamiz molecular que absorba el agua de la mezcla, ya se tiene entonces etanol por encima
del 95 % de concentracin, que permite destilaciones posteriores. Luego el tamiz se calienta
para eliminar el agua y puede reutilizarse.

Destilacin por arrastre de vapor[editar]

En la destilacin por arrastre de vapor de agua se lleva a cabo la vaporizacin selectiva del
componente voltil de una mezcla formada por ste y otros "no voltiles". Lo anterior se logra
por medio de la inyeccin de vapor de agua directamente en el interior de la mezcla,
denominndose este "vapor de arrastre", pero en realidad su funcin no es la de "arrastrar" el
componente voltil, sino condensarse en el matraz formando otra fase inmiscible que ceder
su calor latente a la mezcla a destilar para lograr su evaporacin. En este caso se tendrn la
presencia de dos fases insolubles a lo largo de la destilacin (orgnica y acuosa), por lo tanto,
cada lquido se comportar como si el otro no estuviera presente. Es decir, cada uno de ellos
ejercer su propia presin de vapor y corresponder a la de un lquido puro a una
temperatura de referencia.
La condicin ms importante para que este tipo de destilacin pueda ser aplicado es que
tanto el componente voltil como la impureza sean insolubles en agua ya que el producto
destilado voltil formar dos capas al condensarse, lo cual permitir la separacin del
producto y del agua fcilmente.
Como se mencion anteriormente, la presin total del sistema ser la suma de las presiones
de vapor de los componentes de la mezcla orgnica y del agua, sin embargo, si la mezcla a
destilar es un hidrocarburo con algn aceite, la presin de vapor del aceite al ser muy
pequea se considera despreciable a efectos del clculo:
P = Pa + Pb
Donde:

P = presin total del sistema

Pa= presin de vapor del agua

Pb= presin de vapor del hidrocarburo

Por otra parte, el punto de ebullicin de cualquier sistema se alcanza a la temperatura a la

cual la presin total del sistema es igual a la presin del confinamiento. Y como los dos
lquidos juntos alcanzan una presin dada, ms rpidamente que cualquiera de ellos solos, la
mezcla hervir a una temperatura ms baja que cualquiera de los componentes puros. En la

destilacin por arrastre es posible utilizar gas inerte para el arrastre. Sin embargo, el empleo
de vapores o gases diferentes al agua implica problemas adicionales en la condensacin y
recuperacin del destilado o gas.
El comportamiento que tendr la temperatura a lo largo de la destilacin ser constante, ya
que no existen cambios en la presin de vapor o en la composicin de los vapores de la
mezcla, es decir que el punto de ebullicin permanecer constante mientras ambos lquidos
estn presentes en la fase lquida. En el momento que uno de los lquidos se elimine por la
propia ebullicin de la mezcla, la temperatura ascender bruscamente.
Si en mezcla binaria designamos por na y nb a las fracciones molares de los dos lquidos en
la fase vapor, tendremos:

Pa = na P Pb = nbP dividiendo:

Pa = na P = na

Pb = nb P = nb

na y nb son el nmero de moles de A y B en cualquier volumen dado de vapor, por lo tanto:

Pa = na

Pb = nb

Y como la relacin de las presiones de vapor a una "T" dada es constante, la relacin na/nb,
debe ser constante tambin. Es decir, la composicin del vapor es siempre constante en tanto
que ambos lquidos estn presentes.
Adems como: na = wa/Ma y nb= wb/Mb
Donde: wa y wb son los pesos en un volumen dado y Ma, Mb son los pesos moleculares de A
y B respectivamente. La ecuacin se transforma en:
Pa = na = waMb Pb nb wbMa O bien: wa = MaPa wb MbPb
Esta ltima ecuacin relaciona directamente los pesos moleculares de los dos componentes
destilados, en una mezcla binaria de lquidos. Por lo tanto, la destilacin por arrastre con
vapor de agua, en sistemas de lquidos inmisibles en sta se llega a utilizar para determinar
los pesos moleculares aproximados de los productos o sustancias relacionadas.
Es necesario establecer que existe una gran diferencia entre una destilacin por arrastre y
una simple, ya que en la primera no se presenta un equilibrio de fases lquido-vapor entre los
dos componentes a destilar como se da en la destilacin simple, por lo tanto no es posible
realizar diagramas de equilibrio ya que en el vapor nunca estar presente el componente "no
voltil" mientras est destilando el voltil. Adems de que en la destilacin por arrastre de
vapor el destilado obtenido ser puro en relacin al componente no voltil (aunque requiera

de un decantacin para ser separado del agua), algo que no sucede en la destilacin simple
donde el destilado sigue presentando ambos componentes aunque ms enriquecido en
alguno de ellos. Adems si este tipo de mezclas con aceites de alto peso molecular fueran
destiladas sin la adicin del vapor se requerira de gran cantidad de energa para calentarla y
empleara mayor tiempo, pudindose descomponer si se trata de un aceite esencial.
Vase tambin: Ley de las presiones parciales

Destilacin mejorada[editar]
Cuando existen dos o ms compuestos en una mezcla que tienen puntos de ebullicin
relativamente cercanos, es decir, volatilidad relativa menor a 1 y que forma una mezcla no
ideal es necesario considerar otras alternativas ms econmicas a la destilacin
convencional, como son:

destilacin alterna

destilacin reactiva

Estas tcnicas no son ventajosas en todos los casos y las reglas de anlisis y diseo pueden
no ser generalizables a todos los sistemas, por lo que cada mezcla debe ser analizada
cuidadosamente para encontrar las mejores condiciones de trabajo.

Destilacin seca[editar]
Artculo principal: Destilacin seca

La destilacin seca es la calefaccin de materiales slidos en seco (sin ayuda de lquidos

solventes), para producir productos gaseosos (que pueden condensarse luego en lquidos o
slidos). Este procedimiento ha sido usado para obtener combustibles lquidos de sustancias
slidas, tales como carbn y madera. Esto tambin puede ser usado para dividir algunas
sales minerales por termlisis, para obtencin de gases tiles en la industria.

Introduccin
Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de
diversas teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin
con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar.
Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco
acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos conceptos,
tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual
manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este sentido la divisin del
desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

Biografa
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es
el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica
dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos
de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.
Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un
ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de
la inteligencia.
Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la
Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad
de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor
de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en
la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico
profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental
de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando
por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de
pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa
de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

Definicin de conceptos bsicos de las teoras de

Piaget

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema
es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con
cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera
refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de
suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos
reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a
convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y
progresan de acuerdo con una serie de etapas.
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos72/teoria-aprendizaje-jean-piaget/teoria-aprendizaje-jeanpiaget.shtml#ixzz3X1PZNbBQ

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha
adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la
fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de
las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el
nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee,
pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos
que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams
percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con
el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros,
el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se
adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva
informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso
de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del
entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los
objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de
acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias
tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta
a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La
acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin
para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con
la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin
y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse
relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo
delequilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas
de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
PERODO

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa median

Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, ju

Etapa de las Operaciones Concretas

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el ni

Etapa de las Operaciones Formales

En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razona
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de
todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la
evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles
sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

Teora cognitiva
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo
las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la
vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico,
lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que
est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos
(por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le
rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los
objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del
proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea
al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del
mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La
fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se
deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms
bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que
construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el
nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El
conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es

observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,
desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino
de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en
el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se
incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una
subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y
que constituyen una unidad geomtrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De

variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la
alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en
forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos
elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido
establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y
descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se
extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se
construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan
nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como
la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo
ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:
Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a
trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin
equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es
producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres,
maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que
hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin
de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que
adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este
conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del
sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los
conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo
con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y
comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del
conocimiento lgico-matemtico.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a
estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja
dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste
en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en
accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y
esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin
hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos;
pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder
al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos
percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgicomatemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin
gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras
cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras
cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje.
El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante
diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las
capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen
su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la
maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son
bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin
el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo
concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones
o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el
esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de
un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo
cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de
nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo
cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas
internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Conclusiones
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de
gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran

ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus
diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr el
conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin del
desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se puede
lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los
conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es
la posible aplicabilidad de la misma.

Bibliografa

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Piaget: la formacin de la Inteligencia
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1.989.
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos72/teoria-aprendizaje-jean-piaget/teoria-aprendizaje-jeanpiaget2.shtml#ixzz3X1Pimhhi

Aprendizaje
En esta seccin se hace una breve revisin sobre la manera en que ha
evolucionado el concepto de conocimiento, despus se busca una
definicin sobre aprendizaje. Ms adelante se hace una breve
clasificacin de las Teoras de Aprendizaje y se hace un recorrido sobre
las diferentes propuestas de cada una de las teoras.

Conocimiento
En esta seccin se hace una revisin sobre conocimiento a partir de
diferentes puntos de vista comenzando por los antiguos griegos en
especial Platn y Aristteles. Platn (427-347 a. C.) expresaba que el
conocimiento era la posesin inherente de la verdad, una comprensin
de la realidad sin haber aprendido de ella por medio de la experiencia
sensorial (Tarpy, 2000:12-110). Para Aristteles (384-322 a. C.), el
conocimiento se obtiene a travs de los sentidos, es decir, por medio de
la experiencia (Tarpy, 2000:12-110). Tanto los conceptos de Platn
como los de Aristteles han servido como base para el planteamiento de
otras teoras actuales
Otras aportaciones sobre el concepto de conocimiento se fueron dando
con el paso del tiempo. En los siglos XVII y XVIII apareci el
Racionalismo como un movimiento caracterizado por la primaca que
dieron a la razn en la fundamentacin del conocimiento (Echegoyen,
2000). En esta corriente, Descartes expres que la mente y cuerpo son
realidades independientes De la Cruz (2000, en www.De la Cruz, 2000).
Spinoza propuso su obra tica demostrada segn el orden geomtrico
donde afirma que el universo es idntico a Dios, que es la sustancia
incausada de todas las cosas Brice y Beleval (1976). Leibniz distingui
dos tipos de principios: el de no contradiccin y el de Razn Suficiente y
fueron introducidos por l para salvar la libertad de los actos humanos
(Garca Cue y otros, 1992).
En esos mismos siglos apareci en Inglaterra la corriente del Empirismo,
en esta corriente, Hobbes no hizo diferencia entre la mente y el cuerpo,
sino que, ms bien, aceptaba una nica realidad, la realidad fsica, y
explicaba la mente y el alma en funcin de un nico concepto. Locke
explica que la experiencia aporta conocimiento a la mente. Hume

afirmaba que existan dos clases de contenidos mentales, impresiones e

ideas. Las impresiones son percepciones vigorosas y vividas, las ideas
son pensamientos y recuerdos; son copias ms dbiles de las
impresiones, aunque se derivan de stas www.Diez , 2004).
Tambin, apareci el Trmino Asociacionismo a finales del siglo XIX y a
principios del siglo XX como un principio psicolgico derivado de otros
postulados. En esta corriente, Ebbinghaus explic que el desarrollo de
una asociacin entre dos acontecimientos mentales se pueden mejor
estudiar utilizando estmulos que estuvieran desprovistos de toda
asociacin previa (Pozo, 1989:288).

Concepto de Aprendizaje
Despus de una breve resea histrica sobre algunas teoras del
conocimiento, en esta parte se exponen algunas definiciones y
conceptos de aprendizaje propuestos a finales del siglo XX y principios
del siglo XXI.
Para comenzar, el Diccionario de la Real Academia Espaola de la
Lengua (DRAE) propone tres diferentes definiciones (www.rea.es):
Aprendizaje ("De aprendiz")
1.

m. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa.

2.

m. Tiempo que en ello se emplea.

3.

m. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera.

De las definiciones propuestas por la Real Academia Espaola de la

Lengua se eligi la definicin de Accin y efecto de aprender algn arte,
oficio u otra cosa, definicin que se acercan ms al rea de la
pedagoga.

De la definicin anterior se desataca la palabra Aprender. Al buscar

una definicin de la esta palabra en el Diccionario de la Real Academia
Espaola de la Lengua (www.rae.es) se encontr:
Aprender (Del latn apprehendre).

1.

tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.

2.

tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento.

3.

tr. Tomar algo en la memoria.

En la bsqueda de una definicin se revisaron a diferentes autores

como Burton (1963), Gagn (1965), Maslow (1970), Pelechano (1975),
Hilgard (1979), Davis (1983), Minsky (1986), Prez Gmez (1988),
Zabalza (1991:174), Alonso y otros (1994), Ato (1996), Bleger (1998),
De Giorgio (2000), Chevrier y otros (2000), Knowles y otros (2001:15),
entre otros. De estos autores se destacan:
Gagn (1965:5) define aprendizaje como un cambio en la
disposicin o capacidad de las personas que puede retenerse y no
es atribuible simplemente al proceso de crecimiento
Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso en virtud del cual
una actividad se origina o cambia a travs de la reaccin a una
situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio
registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en
las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados
transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre
otras).

Prez Gmez (1988) lo define como los procesos subjetivos de

captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin
que el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio.

Zabalza (1991:174) considera que el aprendizaje se ocupa

bsicamente de tres dimensiones: como constructo terico, como
tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el
conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje.

Knowles y otros (2001:15) se basan en la definicin de Gagn,

Hartis y Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia
un cambio producido por la experiencia, pero distinguen entre: El
aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o
el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje
como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la
experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un
producto de lo aprendido. El aprendizaje como funcin, que realza
ciertos aspectos crticos del aprendizaje, como la motivacin, la

retencin, la transferencia que presumiblemente hacen posibles

cambios de conducta en el aprendizaje humano.
En las distintas definiciones hay algunos puntos de coincidencia, en
especial aqullas que hablan sobre un cambio de conducta y como
resultado de la experiencia.
Una definicin que integra diferentes conceptos en especial aqullos
relacionados al rea de la didctica, es la expresada por Alonso y otros
(1994): Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin,
relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como
resultado de una experiencia.
Gallego y Ongallo (2003) hacen notar que el aprendizaje no es un
concepto reservado a maestros, pedagogos o cualquier profesional de la
educacin ya que todos en algn momento de la vida organizativa,
debemos ensear a otros y aprender de otros:

Al incorporarnos a un nuevo puesto de trabajo.

Cando debemos realizar una presentacin a otras personas: dar a
conocer informes, nuevos productos, resultados anuales de la
organizacin.
Siempre que necesitemos persuadir de que los que nos escuchan
tomen una decisin que consideremos la mejor para ellos (y para
nosotros).
Al pedir aclaraciones, o darlas, en los momentos en los que nos las
soliciten.
Cuando solicitamos informacin que los dems tienen o pedimos
aclaraciones sobre aspectos que no han quedado suficientemente
claros.

Teoras del Aprendizaje

Escamilla (2000) explica que los cientficos en reas relacionadas con la
educacin (pedagogos, psiclogos, etc.), han elaborado teoras que
intentan explicar el aprendizaje. Estas teoras difieren unas de otras,
pues no son ms que puntos de vista distintos de un problema; ninguna
de las teoras es capaz de explicar completamente este proceso.
De manera similar, Urbina (2003, en www.Urbina, 2003) considera que la
expresin teoras del aprendizaje se refiere a aquellas teoras que
intentan explicar cmo aprendemos.

Castaeda (1987, mencionado por Escamilla, 2000) define teora de

aprendizaje como: un punto de vista sobre lo que significa aprender. Es
una explicacin racional, coherente, cientfica y filosficamente
fundamentada acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje, las
condiciones en que se manifiesta ste y las formas que adopta; esto es,
en qu consiste, cmo ocurre y a qu da lugar el aprendizaje.
Prez Gmez(1988:13), profundizando ms, considera que la mayora
de las teoras del aprendizaje son modelos explicativos que han sido
obtenidos en situaciones experimentales, que hacen referencia a
aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el
funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental
y del que se hace en el aula. Adems, expresa, que toda teora del
aprendizaje debera ofrecer una explicacin del aprendizaje y dar cuenta
de los siguientes procesos:

Bases bioqumicas y fisiolgicas del aprendizaje: donde es necesario

explicar la fisiologa de la sensacin, percepcin, asociacin, retencin y
accin.
Fenmenos de adquisicin: que son todas aquellas dimensiones, variables
y factores que pueden explicar las peculiaridades en la adquisicin de un
nuevo aprendizaje.
Fenmenos de transferencia: toda teora del aprendizaje debe afrontar el
tema de la transferencia, del valor de un aprendizaje concreto para la
comprensin y solucin de nuevos problemas.
Fenmenos de invencin, creatividad: son un tipo particular de
transferencia o uno entre tantos tipos de aprendizaje (de destrezas,
simblico, de conceptos, de principios y de solucin de problemas).

Sobre la clasificacin de las teoras del aprendizaje, Prez Gmez

(1988); Bower e Hilgard (1989); Pozo (1989); Merriam y Caffarella
(1991); y Acosta (2001) coinciden en que la agrupacin de dichas teoras
es muy complicada y difcil.
Prez Gmez (1988:13) expresa que el mtodo y el criterio que se utilice
para clasificar las teoras no va a ser excluyente, ni va a agotar todas las
posibilidades de los miembros a agrupar; explica que algunas teoras se
encuentran entre varias categoras pues participan en aspectos
comunes. Su inclusin en una u otra es una opcin metodolgica y
relativa, en funcin del criterio escogido.
En la bsqueda de una clasificacin de las Teoras de Aprendizaje se
revisaron las propuestas por Prez Gmez (1988), Merriam y Caffarella
(1991), Acosta (2001), Alonso y Gallego (2000), Martorell y Prieto (2002),
entre otros.

Una muy completa es la propuesta por Alonso y Gallego (2000) que

clasifican las teoras del aprendizaje de acuerdo a la importancia
pedaggica en ocho tendencias.

Teoras Conductistas
Teoras Cognitivas
Teora Sinrgica de Adam
Tipologa del Aprendizaje segn Gagn
Teora Humanista de Rogers
Teoras Neurofisiolgicas
Teoras de Elaboracin de la Informacin
El Enfoque Constructivista

De dicha clasificacin se buscaron las distintas corrientes y de acuerdo

con Garca Cu (2006) se ha hecho una sntesis de las ideas principales
que se describen en los siguientes prrafos.
En el Conductismo Pavlov investig sobre el desarrollo de asociaciones
y el condicionamiento clsico. Thorndike estudi sobre el
condicionamiento instrumental y su teora del refuerzo. Skinner formul
diferentes conceptos del Condicionamiento Operante y de la Enseanza
Programada.
Despus, apareci el trmino Cognitivo que hace referencia a
actividades intelectuales internas como la percepcin interpretacin y
pensamiento. En el campo del aprendizaje aparecieron diferentes teoras
entre las cuales se destacan las del grupo de la Gestalt, Piaget, Ausubel,
la Teora Sinrgica de Adam, Gagne, Carl Roger, las Corrientes
Neurofisiolgicas y las Teoras de la Informacin.
El grupo de la Gestalt expres un principio fundamental el todo es ms
que la suma de las partes. La Aplicacin de este principio se debe a
dos importantes procesos psicolgicos: la percepcin y el pensamiento.
Alonso y otros (1994:26-27) explican que la influencia de la Gestalt ha
sido notable, muchos de sus conceptos y problemas se han incorporado,
y han sido reformulados en otras corrientes psicolgicas, principalmente
en la psicologa cognitiva y en la psicologa social.
Piaget centr sus estudios en la psicologa del desarrollo y en la Teora
de la Epistemologa Gentica. Ausubel plante que el aprendizaje del
alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la
nueva informacin.
La Teora Sinrgica de Adam aport interesantes sugerencias en el
campo del aprendizaje de los adultos y en el aprendizaje colaborativo.
Gagn ofreci fundamentos tericos para guiar al profesorado en la

planificacin de la instruccin. La teora de Carl Roges se bas en que

toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos
principios de orden filosfico, o bien de la observacin emprica.
En la era de la informacin y la globalizacin a principios del siglo XXI las
Corrientes Neurofisiolgicas explican sobre todos los componentes
neurolgicos, fisiolgicos y sobre la manera en que trabajan los dos
hemisferios cerebrales. En las Teoras de la informacin cualquier
comportamiento es analizado en trminos de un intercambio de
informacin entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue
mediante la manipulacin de smbolos, teoras actualmente aplicadas en
la Inteligencia Artificial y en redes neuronales en el campo de la
informtica.
Con todo lo anterior es importante hacer notar que muchos de los
conceptos de aprendizaje han sido tomados como base de nuevas
teoras y en la estructuracin de nuevas corrientes para estudios del ser
humano en el campo de la psicologa y en aplicaciones a la pedagoga.
Tambin, es importante resaltar que en algunas teoras hay muchos
puntos en comn. Las teoras de Piaget, Skinner y Gagn coinciden en
que el organismo es naturalmente activo y que el aprendizaje ocurre
debido a tal actividad. Las tres teoras expresan en que se debe dar
atencin a cada uno de los alumnos y sus diferencias para orientar de
manera mas individualizada su aprendizaje. Tambin expresan que el
aprendizaje debe llevarse en una secuencia ordenada y lgica (Alonso y
otros, 1994:39). Skinner hace notar ms este punto ya que expresa que
el aprendizaje debe realizarse secuencialmente con una serie de
acciones previamente estructuradas, es decir, ha de seguir un programa,
de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretenda. Las
teoras de Skinner tienden ms al individualismo del aprendizaje y las de
Piaget se encaminan al empleo de integracin de grupos dinmicos.
En cuanto a las corrientes Neurofisiolgicas y las Teoras de la
Informacin estn encaminadas hacia un mundo de la informacin, el
uso de ordenadores, los sistemas de comunicacin y el empleo de
nuevas tecnologas.
Para terminar y de acuerdo con todas las teoras propuestas en este
captulo, considero importante hacer notar que todo esto puede ser
utilizado como base a nuevas teoras en reas de la psicologa, la
pedagoga, la didctica, las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin entre otras ms. Adems, anima a buscar nuevos
conceptos en reas afines al Aprendizaje como son los Estilos de

Aprendizaje, la Formacin del Profesorado y la integracin de TIC que

sern tratados en esta investigacin posteriores captulos.

Referencias Documentales
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Caractersticas del aprendizaje

11 de abril de 2011 Publicado por Hilda Fingermann
Podemos reconocer en el aprendizaje las siguientes caractersticas:
1. El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto dispuesto a
conocerlo, motivado intrnseca y/o extrnsecamente, que participe activamente en la
incorporacin del contenido, pues nadie puede aprender si no lo desea.

2. Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo, analizarlo,

sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones ptimas del entorno (que no exista un alto nivel
de ruido o factores distractivos, por ejemplo).
3. Necesita de tiempo suficiente segn cada conocimiento.
4. El nuevo conocimiento ser mejor aprendido si se respetan los estilos cognitivos de quien
aprende, su inteligencia predominante dentro de las inteligencias mltiples y las
caractersticas de lo que se desea aprender, ya que no se aplicarn las mismas estrategias
para aprender a andar en bicicleta, para aprender a sumar, para aprender un hecho histrico
o para ubicarse geogrficamente.
5. Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando al aprendiente y
brindndole las herramientas necesarias, para que luego pueda realizar un aprendizaje
autnomo.

6. Significa la integracin de un nuevo contenido (conceptual, actitudinal o procedimental) en

la estructura cognitiva.
7. Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros conocimientos previos
para que se logre un aprendizaje significativo.
8. El nuevo conocimiento as adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y es susceptible
de ser recuperado para ser usado en la resolucin de situaciones problemticas, iguales,
similares o diferentes a las que motivaron el aprendizaje.
9. El que aprende debe ser capaz de juzgar cunto aprendi o no aprendi (metacognicin)
para saber si debe seguir en la construccin del conocimiento o ste ya se ha arraigado en
forma suficiente.

Lee todo en: Caractersticas del aprendizaje | La Gua de

Educacin http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/caracteristicas-delaprendizaje#ixzz3X1R7DNIS

Conceptos bsicos

a. Aprender: cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisicin de

conocimientos y habilidades a travs de la experiencia. Incluye el estudio, la instruccin, la observacin y la
prctica. Los cambios en el comportamiento son objetivos por lo que se pueden medir.
b. Memoria: es una parte crucial del proceso de aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderan y
el individuo no podra beneficiarse de la experiencia pasada.

Definicin de aprendizaje

Es muy compleja la definicin del aprendizaje, hay diferentes puntos de vista, tantos como definiciones:
Punto de vista conductista: es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica
una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o prcticas.
Punto de vista cognitivista: el aprendizaje segn el enfoque cognitivista tiene una dimensin
individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso
de construccin interna de dicho conocimiento.
Consideramos que el aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes, cconsiste en un cambio
de la conducta pero no implica su realizacin, sin embargo, los cambios producidos no siempre son
permanentes
Asociamos el aprendizaje con la adquisicin de una conducta nueva pero tambin puede conllevar prdida o
disminucin de otra
Aprendizaje en la evolucin: El aprendizaje influye en todos los seres vivos permitindolos adaptarse a las
variaciones ambientales para poder sobrevivir.
Por ende se puede definir como el proceso por el cual se adquiere conocimientos y as se producen ciertos
cambios o modificaciones en el comportamiento a partir de determinadas experiencias, prcticas o
informaciones percibidas.

Caractersticas del aprendizaje

c. Conductual:
Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las conductas que se modifican, como
a las que se adquieren por primera vez, como: el aprendizaje de un nuevo idioma. Se debe tener en cuenta
que los cambios son relativamente estables cuando nos referimos a los aprendizajes guardados en la
memoria a largo plazo.
Se da a travs de la experiencia: Es decir que los cambios de comportamiento son producto de la
prctica o entrenamiento. Como: Aprender a manejar un automvil siguiendo reglas necesarias para
conducirlo.
Implica interaccin Sujeto-Ambiente: La interaccin diaria del hombre con su entorno determinan
el aprendizaje.
d. Cognitivo:
Las etapas cognoscitivas se relacionan con la edad.
El desarrollo cognoscitivo es secuencial y se basa en crecimiento previo.
La capacidad del estudiante es importante, los estudiantes talentosos son capaces de aprender
ms, ms rpidamente que los dems.
El aprendizaje se puede modificar como resultado de la interaccin de la persona con el ambiente.
El aprendizaje involucra la asimilacin de nuevas experiencias con experiencias previas.
El aprendizaje se logra mejor a travs de la participacin activa en el ambiente, el maestro puede
mejorar el ambiente para estimular el aprendizaje.
Existen varios componentes y tipos de inteligencia o tipos de comportamiento que indican
comportamiento inteligente.
Los estudiantes aprenden mejor cuando pueden generalizar la informacin, o sea aprendizaje
entero a parcial.
Los estudiantes que aprenden a aprender, aprendern ms en la escuela que aqullos que son
dependientes del maestro para aprender.
La transferencia de aprendizaje aumenta cuando los estudiantes tienen la oportunidad de
resolver problemas.

Factores
Motivacin: inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l.
El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay
que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms que
lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.
La maduracin psicolgica: es importante saber cmo ayudar a aprender dependiendo de la edad del
alumno aprenda de una forma ms fcil, y saber de qu temas tratar o hablar con l.
La dificultad material(recursos): otro factor que puede influir en el aprendizaje es lo material y esto es muy
importante porque muchas veces depende de dinero la educacin de nuestros hijos, tenemos que ver la
forma de ayudarlos econmicamente de la mejor manera para que tengan todos los materiales, de otra forma
se atrasaran y no aprendieran correctamente.
La actitud dinmica y activa: esta parte es de las que tenemos que tomar mucho en cuenta, puesto que es
ms fcil aprender en una clase dinmica, sea con juegos y preguntas que ayuden a entender mejor el
tema, pero claro, que el alumno este en una actitud de aprender.
Tu estado de fatiga o descanso: es muy importante que el alumno est en condiciones de aprender, que
quiere decir esto, que este descansado, haya dormido bien, para poner la atencin debida en la clase.
Capacidad intelectual: esta capacidad es diferente en cada una de las personas, buena, regular, mala y
excelente.
Distribucin del tiempo para aprender: toma en cuenta que la distribucin de tu tiempo es muy importante
para que tu mente siempre este activa para aprender.

Teoras del aprendizaje

e. T. CONDUCTISTA:
Para los conductistas el aprendizaje es:
Gradual y continuo, donde la fuerza aumenta paulatinamente al aumentar el nmero de ensayos.
Resumindose en como la teora que caracteriza el aprendizaje, sealndolo como una vinculacin o
conexin de estmulos y respuestas.

El conductismo establece que:

El aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno.
Aprender resulta de la asociacin de estmulos y respuestas.
Afirman que el proceso de aprendizaje no necesita tomar en cuenta pensamientos, porque estos
aspectos internos dependen de quien aprende.
El aprendizaje requiere organizar los estmulos del ambiente de manera que los estudiantes puedan
dar respuestas adecuadas y recibir el refuerzo.
De esta teora se plantaron dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y
operante. El primero de ellos describe una asociacin entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si
sabemos plantear los estmulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo
comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante
persigue la consolidacin de la respuesta segn el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para
implantar esta relacin en el individuo. Ser esta variante en la que nos vamos a centrar.
f. T. COGNITIVISTA:
Aprendemos de la experiencia pero es el sujeto quien construye el conocimiento del mundo externo en
funcin de su organizacin cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad y proyecta sobre ella los
significados que va construyendo.
Para algunos autores, el aprendizaje cognitivo es:
Piaget: todo el proceso de aprendizaje es un proceso de maduracin en el que desde los primeros
estmulos vamos madurando el sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa.
Esta maduracin psquica y fsica es el aprendizaje.
Ausubel: aprendizaje significativo. Nos explica que solamente aprendemos aquellas cosas que
tienen significado para nosotros. Si la informacin no tiene significado para nosotros no la aprendemos.
Vygotski: No aprendemos individualmente, siempre en grupo, por imitacin, interiorizacin
social, interaccin con el grupo.
En pocas palabras, el aprendizaje cognitivo es el Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta,
dndole un carcter personal a lo aprendido.

Procesos del aprendizaje

PROCESO DE APRENDIZAJE

ACCESO A LA INF

- entorno fsico, otras personas- materiales didcticos: convencionales, TIC (tecnologa de la informacin y comunicaciones)- en

Tipos de aprendizaje

No existen formas de aprendizaje totalmente independiente y diferente es necesario comprender los tres
actos del comportamiento; el pensar, el sentir y el actuar asimismo sus productos se manifiestan en tres
comportamientos ,pensamiento , afectividad y accin en la psicologa del aprendizaje se le denomina a estas
formas del comportamiento dominios del aprendizaje identificando as las reas cognoscitiva, afectiva, y
psicomotora.
a) Aprendizajes mentales :
Son los que corresponden a la estructura cognoscitiva y dan lugar a la adquisicin de nuevos conocimientos,
significados, e informaciones.
Memorizar es uno de los requisitos bsicos de la vida del hombre pero se retienen mas aquellos aprendizajes
en que la eficacia reside mas en el modo de pensar que aquellos en que es mas importante la memorizacin
del material de aprendizaje.
b) Aprendizajes emocionales y apreciativos
Estos corresponden a la estructura efectiva y estn de una u otra manera vinculados con la motivacin, por lo
tanto, dan lugar a la formacin de comportamientos relacionados con las actitudes, intereses, ideales; como
tambin al desarrollo de sentimientos de seguridad y autonoma.
c) Aprendizaje social:
Corresponde tambin a la estructura afectiva pero relacionada con la pertenencia ideolgica del grupo en el
proceso de socializacin.
d) Aprendizajes motores:

La estructura psicomotora de la conducta humana esta relacionada con el desarrollo de destrezas dentro de
las que estn las destrezas manuales y las de actos fsicos, se sabe que gran parte de la conducta humana
es motriz por tal motivo los aprendizajes motores son importantes para lograr xitos en el desempeo de las
actividades que la vida demanda al ser humano.

Anexos

Fuentes

"Teoras delaprendizaje"www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml
"Procesos de aprendizaje"
"Conceptos de aprendizaje"www.educar.org/articulos/aprendizaje.
"Proceso de enseanza y aprendizaje" http://www.peremarques.net/actodid.htm
"Memoria "http://www.molwick.com/es/memoria/

"El cono del aprendizaje"

Conclusin
El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes como ya lo mencionamos, cabe recalcar
que no en todos los contextos se aprenda de la misma manera, es decir un ejemplo claro seria la enseanza
en el colegio, cuyo aprendizaje se enfoca a la formacin personal (valores, principios), en cambio
la universidad esta enfocada a la formacin meramente profesional. En fin sea cual sea el tipo de aprendizaje
este siempre ser de vital importancia ya que nos ensea a reconocer que somos capaces de hacer lo que
antes no podamos hacer aprender a aprender, y ello es una de las actividades ms importantes que
podemos realizar en nuestra vida.
"Aprender debe ser una experiencia total"

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos70/aprendizaje/aprendizaje2.shtml#ixzz3X1RaVzBE

Principios del aprendizaje

15 de abril de 2011 Publicado por Hilda Fingermann
Los principios de aprendizaje son postulados primarios e iniciales que sirven para orientar el
proceso hacia un final eficaz. No son fijos, ni tampoco taxativos e inmutables sino que se
descubren en la prctica cotidiana, y son susceptibles de revisin. As los principios que
orientaron la enseanza tradicional fundada en el docente no son los mismos que los
actuales, centrados en el alumno. Entre algunos principios que guan la enseanza actual
podemos citar:

a. Principio de la individualidad: reconociendo a cada alumno como integrante de un grupo,

pero fundamentalmente con caractersticas personales y aptitudes singulares, que conviene
identificar para ayudarlo a superar sus dificultades y para estimularlo en sus fortalezas.
b. Principio de la fundamentacin: Cada objeto a ensear debe ser expuesto en cuanto a la
finalidad que se aspira obtener a partir de su aprehensin.
c. Principio de motivacin: Tratar de captar la atencin del educando con material atractivo,
aplicaciones prcticas, tomando en cuenta sus intereses y necesidades.
d. Principio de graduacin: Debe adecuarse la enseanza a la edad de los educandos y a
sus conocimientos previos.
e. Principio de participacin: el estudiante debe ser el protagonista del proceso de
aprendizaje, investigando, escuchando activamente, criticando y argumentando.
f. Principio de relacin entre la teora y la prctica: tanto una como otra son absolutamente
necesarias, ya que la teora sin la prctica no se vivencia, y la prctica sin teora es un salto al
vaco.

g. Principio de retroalimentacin: Los alumnos deben conocer sus dificultades y sus logros,
para poder actuar sobre ellos. La devolucin de los exmenes y tareas es muy provechoso en
este sentido, tanto para el alumno como para el docente.
h. Principio del autoconocimiento: Esto es lo que se conoce como metacognicin. El buen
alumno es el sabe lo que ya aprendi y lo que le falta por aprender. El mal alumno culpa de
sus fracasos escolares a factores externos a l, como la mala suerte.
i. Principio de la transferencia: todo aprendizaje es susceptible de aplicarse a otras
situaciones o aprendizajes.
j. Principio del resultado: Los resultados satisfactorios estimulan al estudiante, es por eso
que resulta conveniente comenzar con tareas fciles que les permiten adquirir confianza, para
luego, progresivamente, elevar la complejidad de las tareas.

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