Ttulo: Instrumentos de evaluacin de las competencias.

Rbricas socioformativas

Centro Universitario CIFE

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CP. 76240. Email: contacto@cife.edu.mxst

Mayra Ofelia Loera Ramrez

Docente de la Facultad de Medicina y Nutricin de la Facultad de Medicina y Nutricin
de la Universidad Jurez del Estado de Durango, Avenida Universidad y Fanny Anita s/n,
Zona Centro CP 34000, telfono 6188121779 e mail: 812 17 79 y 813 05 27 E-mail:
fm@ujed.mx, Sitio web: http://famen.ujed.mx

INTRODUCIN.
El Dr. Sergio Tobn, comienza a profundizar en la investigacin del pensamiento complejo,
Morn (1999) citado por Tobn S., Gonzlez L. Nambo J.S. Vzquez J.M.

(2015)

relacionndolo con las competencias y los proyectos, proponiendo as un nuevo enfoque de

las competencias: el enfoque socioformativo, Tobn S. et al (2015). La socioformacin se
formaliza a principios de la primera dcada del presente siglo (Tobn, 2013).
En la socioformacin se busca lograr la formacin humana integral y el desarrollo de
competencias para hacer frente a los desafos del contexto actual y la plena realizacin
personal acorde a las necesidades vitales y aplicando los valores universales como la
responsabilidad, la honestidad y la solidaridad entre otros (Tobn 2013). Este enfoque es
englobado por la sociedad del conocimiento la cual la constituyen comunidades diversas
que hace hacen trabajo conjunto resolviendo problemas, Tobn S. et al (2015)
En este tipo de sociedad se busca que los ciudadanos aprendan a buscar, procesar,
comprender, organizar, crear y aplicar el conocimiento a travs de fuentes confiables y con
pertinencia (Tobn, 2013a, 2013b), citado por Tobn S. Tobn S. et al (2015)
La socioformacin focaliza su gestin en los siguientes postulados (Tobn 2013):
-Desarrollar un slido proyecto tico de vid
-Poseer las competencias necesarias para afrontar los retos del contexto
-Tener emprendimiento creativo
-Trabajar de manera colaborativa

La educacin de calidad a nivel superior ha sido promovida como una premisa dentro del
sistema educativo, para lograr el pleno desarrollo de los pueblos por la Organizacin de las
Naciones Unidas y la Cultura (UNESCO 1998, 2009) y la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2003). Hablar de calidad en educacin
implica manejar este concepto desde diferentes puntos de vista, tal es el caso del manejo de
nuevas tcnicas de enseanza y por ende, tambin nuevos mtodos de evaluacin.

Desde la socioformacin, la calidad educativa es concebida como el logro que una

institucin formativa tiene para que sus alumnos desarrollen un proyecto tico de vida y las
competencias de su perfil de egreso. Todo esto dado en un contexto social que considere las
circunstancias presentes (Tobn 2010a).

EVALUACIN DE COMPETENCIAS

La evaluacin de una competencia se mide por los desempeos, para lo cual se utilizan
instrumentos especficos que permiten conocer de manera objetiva que conocimientos tiene
el estudiante y como se desempea en un contexto real.

La evaluacin de las competencias cobra un nuevo sentido cuando se toma en cuenta el

contexto en el cual se realiza el proceso de enseanza aprendizaje dando origen a lo que se
conoce como evaluacin autntica la cual toma en cuenta entre otros aspectos la valoracin
de aprendizajes complejos, Daz Barriga (2006). Segn Ahumada (2005) la evaluacin

autntica busca no solo qu sabe el estudiante sino tambin que es capaz de hacer. Segn
este autor el autor el campo de desempeo del estudiante es ms amplio.

Para Tobn (2013) la evaluacin de las competencias desde la socioformacin es un:

Proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificacin de logros

y el establecimiento de acciones para mejorar en la actuacin de las personas
respecto a la resolucin de problemas

del contexto (personal, familiar, social,

laboral, profesional, recreativo y ambiental-ecolgico, teniendo en cuenta los

aprendizajes esperados, evidencias y niveles de una determinada competencia,
brindando una retroalimentacin oportuna con asertividad a los mismos estudiantes
que asegure la mejora (pag 14).

La evaluacin socioformativa es el proceso de apoyo a los estudiantes para que

desarrollen el talento mediante la retroalimentacin continua basada en la auto, la co
y heteroevaluacin con base en un problema del contexto y el anlisis de evidencias,
buscando el mejoramiento continuo (metacognicin), (Tobn 2014, pag 3).

Este trabajo se aborda siguiendo los lineamientos de la cartografa conceptual propuestos

por el Dr. Sergio Tobn (2012a) (ver tabla 1). Iniciaremos por describir el rubro nmero
2 dejando el nmero 1 hasta el final.

Tabla 1
Ejes esenciales de la cartografa conceptual
1)Ejemplificacin

(Cual podra ser un ejemplo relevante y

pertinente de aplicacin del concepto o

2) Nocin

teora
Cul es la etimologa del concepto, su

3) Categorizacin

definicin actual y s desarrollo histrico?

A qu categora (o clase) mayor pertenece

4) Caracterizacin

el concepto
Cules son las caractersticas centrales el

5) Diferenciacin

concepto?
De cules otros conceptos se diferencia el

6) Clasificacin

concepto?
En qu subclase se clasifica el concepto?
Cmo se relaciona el concepto con

7) Vinculacin

determinadas

teoras,

procesos

socio-

culturales y referentes epistemolgicos

Cmo es la metodologa esencial de
8) Metodologa
Fuente: Tobn 2012a

aplicacin del concepto?

1.- NOCION

Etimologa del concepto

El trmino rbrica viene del lat. rubrca, der. de ruber 'rojo'. (RAE, 2015).
1. f. Rasgo o conjunto de rasgos, realizados siempre de la misma manera, que suele ponerse
en la firma despus del nombre y que a veces la sustituye.
2. f. Epgrafe o rtulo.

3. f. Rel. En los libros litrgicos, cada una de las reglas que ensean la ejecucin y prctica
de las ceremonias y ritos de la Iglesia catlica.
4. f. Rel. Conjunto de las rbricas.
5. f. desus. Seal encarnada o roja.
Definicin

Segn Daz Barriga (2006) las rbricas son guas elaboradas con niveles progresivos de
dominio que sirven para evaluar lo que una persona puede desempear relacionada con una
produccin determinada.

Desde

la

socioformacin

Tobn (2014) una rbrica determina el nivel de logro o

desempeo, est estructurada con indicadores y descriptores y se usa para evaluar la

solucin de un problema del contexto.

Para Gatica F. y Uribarren T. (2013) las rbricas son guas precisas que valoran los
aprendizajes y productos realizados. Son tablas que desglosan los niveles de desempeo de
los estudiantes, con criterios especficos sobre rendimiento,

permitiendo que los

estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los
trabajos acadmicos establecidos, (Gatica F. y Uribarren T., 2013).
CATEGORIZACIN

El proceso mayor o clase general al cual corresponde la rbrica es: instrumentos de

evaluacin de competencias, concepto que a su vez est contenido en el proceso mayor del
concepto de evaluacin por competencias Tobn (2013). Este ltimo concepto est ubicado
en el rubro de estrategias de evaluacin, Daz Barriga y Hernndez (2006).

Estrategias de evaluacin
de evaluacin por competencias

Evaluacin de las por competencias

Instrumentos

Rbricas

Para Daz Barriga y Hernndez (2006) las estrategias de evaluacin son el conjunto de
mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno.

Los instrumentos de evaluacin por competencias son herramientas concretas y

tangibles, por medio de las cuales se obtiene informacin de los estudiantes para
valorar en qu grado o nivel de desempeo han alcanzado el o los aprendizajes
esperados (criterios) de un o varias competencias, teniendo como base situaciones o
problemas del contexto. Tobn (2013, pag. 13).
CARACTERIZACIN
Segn Ahumada (2003), citado por Daz Barriga (2006) las rbricas o matrices de
valoracin tradicionales estn construidas a partir de la interseccin de dos dimensiones: los
criterios o indicadores de calidad que se enlistan en la columna de la izquierda de la matriz
y la definicin cualitativa y de manera progresiva de los mismos (columnas de la derecha).

La rbrica socioformativa est conformada por

los indicadores o estndares de

competencia (Tobn, 2014). Los descriptores del nivel de desempeo son clasificados en
cuatro: nivel receptivo en el cual se tiene nociones sobre el tema, puede resolver problemas
sencillos y requiere apoyo continuo, en el nivel resolutivo se tiene criterio propio se pueden
resolver problemas sencillos con cierto grado de autonoma, en el nivel el nivel autnomo
se resuelven problema con criterio propio, en el nivel estratgico se es creativo, innovador
y propositivo (Tobn, 2014).

En ambas rbricas; tradicional y socioformativa puede agregarse los elementos de la

evaluacin autntica (autoevaluacin y coevaluacin) adems de la heteroevaluacin.

Montecinos (2003) citado por Daz Barriga (2006) tratando de minimizar la subjetividad
de la evaluacin acerca de las caractersticas de las rbricas dice lo siguiente:

a)
b)
c)
d)
e)

Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos.

Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.
Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluacin.
Necesitan ser claramente comunicables.
Implican hacer explcita la dimensin tica de la evaluacin: tienen que ser justos y
libres de sesgos.

Segn Tobn (2013) los instrumentos de evaluacin de competencias formales dentro de

cuyo grupo estn considerada las rbricas, deben contener los siguientes elementos o
caractersticas: a) validez, b) confiabilidad, c) pertinencia d) practicidad y e) utilidad.

DIFERENCIACION

Las rbricas tienen cualidades propias y difieren entonces de otros tipos de instrumentos de
evaluacin de competencias (ver tabla 2). Cabe mencionar algunas de las diferencias entre
las rbricas tradicionales y las rbricas socioformativas o mapas de aprendizaje (ver tabla
3), para lo cual se busc el apoyo de diferentes fuentes incluyendo los trabajos del Dr.
Tobn (2013a, 2014).

Tabla 2
Caractersticas de algunos instrumentos de evaluacin de competencias
Instrumento

Definicin

Aplicaciones

Lista de Cotejo

Se identifica la presencia o
ausencia de determinados
indicadores en loas
estudiantes por medio de una
tabla. Tiene nicamente dos
categoras: lo demuestra y
no lo demuestra. Tiene
adems una columna de
observaciones.
Es una herramienta que
Consiste en registrar
sucesos imprevistos de los
alumnos, por lo que no es
previamente preparado, sino
eventual. Este registro se
realiza en la mayora de los
casos en forma individual.
Es un instrumento abierto en
el cual el propio estudiante
registra su desempeo sin
tener que seguir un formato
rgido de criterios o
preguntas.

Valoracin del desempeo,

de manera gil y rpida

Registro
anecdtico

Diario

Cartografa
conceptual

Fuente: Tobn 2013

Posibilita determinar el
grado de dominio de un
concepto o teora por parte
de los estudiantes con base
en 8 ejes mnimos.

usos

Para medir el desempeo del

alumno,
est
dirigido
especialmente para los tres
saberes.

-Valorar
los
procesos
metacognitivos
-valorar el saber desde el
anlisis de propio estudiante
-Valorar el proceso de
planeacin y ejecucin de
proyectos.
Valorar el saber conocer
respecto a conceptos y
teoras. tambin se evala
en menor el saber hacer y el
saber ser

Tabla 3
Comparacin Rbrica Tradicional y Socioformativa
Instrumento

Definicin

Aplicaciones usos

Rbrica Tradicional

Generalmente abordan

Evala niveles progresivos

objetivos y contenidos

del desempeo del alumno

Rbrica o Matriz de

Algunas veces considera la

valoracin es un

evaluacin autentica como

instrumento de evaluacin

retroalimentacin basndose

que permite establecer

en la auto y la coevaluacin

parmetros graduales de
desempeo
Estructurada por dos
componentes: indicadores o
criterios y su definicin
Rbrica Socioformativa

cualitativa
Aborda problemas del

Evala competencias en

contexto

base a un problema del

Se compone de indicadores

contexto

o desempeos por evaluar,

Determina el nivel de logro

llamados tambin estndares o desempeo en base a los

de competencia y

4 niveles de desempeo

descriptores de los

Estos parmetros evalan

diferentes niveles de

en forma progresiva

desempeo

diferentes competencias

Estructurada por 4 niveles

como: trabajo colaborativo,

de desempeo: receptivo,

autonoma, toma de

resolutivo, autnomo y

decisiones, razonamiento

estratgico

crtico y comunicacin
asertiva

Propone la
retroalimentacin en base a
la autoevaluacin,
coevaluacin y logros

Fuente: Elaboracin propia

CLASIFICACIN

Segn Gatica y Uribarren (2013), Las rbricas tradicionales pueden ser globales y
analticas, esta misma clasificacin obedece para las rbricas socioformativas que difiere
solo porque nomina la rbrica global como sinttica Tobn (2014).

La rbrica global, comprehensiva u holstica tradicional hace una valoracin integrada y

general del desempeo del estudiante, sin determinar los componentes del proceso o tema
evaluado Gatica y Uribarren (2013). Lo mismo ocurre con una rbrica sinttica
socioformativa, Tobn (2014). La diferencia entre la rbrica global tradicional y
socioformativa es que esta ltima valora la competencia tomando en cuenta un problema
del contexto y considerando los 4 niveles de desempeo que la corriente socioformativa
utiliza para este tipo de instrumentos.

La rbrica analtica se utiliza para evaluar las partes del desempeo del estudiante,
desglosando sus componentes para obtener una calificacin total Gatica y Uribarren (2013).

De la misma manera la corriente socioformativa utiliza adems del desglose de los

componentes de la competencia los 4 niveles de desempeo ya considerados, Tobn (2014).

VINCULACIN
Para algunos autores (Tobn, 2013) los instrumentos de evaluacin de competencias como
es el caso de las rbricas estn vinculados con las competencias y podemos decir que estas
a su vez se vinculan con: la sociedad del conocimiento, con el pensamiento complejo y el
enfoque socioformativo complejo.

En la sociedad del conocimiento los instrumentos de evaluacin de competencias ayudan a

que los estudiantes desarrollen y perfeccionen la competencia para gestionar el saber en
torno a la resolucin de problemas (Tobn 2013).

Segn Kruger (2006), la sociedad del conocimiento es un factor del cambio social como
sera la expansin de la educacin, la base de los cambios sociales es el conocimiento. En
forma paralela segn este autor crece la conciencia del no-saber y la conciencia de los
riesgos de la sociedad moderna. La sociedad del conocimiento tiene como objeto trabajar
colaborativamente con apoyo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para
resolver problemas (documento 2015).
En la actualidad se est en un trnsito de la sociedad industrial a la sociedad del
conocimiento y esto implica para las personas estar en condiciones de saber buscar,
comprender, sistematizar analizar y aplicar el conocimiento para abordad las
situaciones cotidianas y resolver los problemas que se presentan. No se trata de

tener muchos conocimientos en la mente, sino de saber buscarlos, comprenderlos y

aplicarlos

con

pertinencia.

(Tobon

2013,

SOCIOFORMACION

COMPETENCIAS).

El pensamiento complejo tiene que ver con la teora de

sistemas, es ante todo un

pensamiento que relaciona (Morn 2000c) citado por Tobn (2005), incorpora lo concreto
de las partes a la totalidad, articulando principios antagnicos como: orden y desorden,
separacin unin, autonoma y dependencia. Morin (2000d) citado por Tobn (2005), nos
indica que es necesario reformar el pensamiento para reformar la enseanza y reformar la
enseanza para reformar el pensamiento.

El enfoque socioformativo complejo (Tobn 2005) es un conjunto de lineamientos que

pretenden generar condiciones pedaggicas esenciales para facilitar la formacin de las
competencias a partir de la articulacin de la educacin con diferentes contextos, con los
cuales los individuos interrelacionan diariamente a lo largo de su vida, como son los
aspectos polticos econmicos y sociales entre otros. Es un enfoque que enfatiza en la
formacin de competencias a partir de contexto y el pensamiento complejo tomando como
base la construccin del proyecto tico de vida el cual segn Tobn (2005) es la
planeacin intencional que realiza una persona con el fin de dirigir y proyectar su vida en
los diferentes campos del desarrollo humano.

METODOLOGA

Segn Gatica y Uribarren (2013) una rbrica se construye de acuerdo a los siguientes
parmetros metodolgicos: 1) determinar objetivos del aprendizaje 2) identificar los
elementos o aspectos a valorar 3) definir descriptores, escalas de calificacin y criterios 4)
determinar el peso de cada criterio 5) revisar la rbrica diseada y reflexionar sobre su
impacto educativo (pag. 64). La metodologa de una rbrica socioformativa de acuerdo a lo
publicado por el Dr. Tobn (2014) difiere de la rbrica tradicional por aspectos que se
puede decir son propios de este instrumento de evaluacin: toma como punto de partida un
problema del contexto y sus ya mencionados cuatro estratos asociados a diferentes niveles
de desarrollo del pensamiento (ver figura 1).
Figura 1 Metodologa de una rbrica socioformativa

Fuente: Tobn 2014

EJEMPLIFICACION

Se ejemplifica una rbrica sinttica utilizada en la Asignatura de Neumologa. 70. semestre

Carrera de Mdico Cirujano de la UJED para evaluar el conocimiento sobre los aspectos
fisiopatolgicos que influyen en la falla teraputica del manejo del asma. Se indican los
parmetros claves para este tipo de rbrica propuestos por el Dr. Tobn (2014), incluyendo
la seccin de retroalimentacin que para otros autores (Daz Barriga 2006; Ahumada 2005)
correspondera a la evaluacin autntica (auto y coevaluacin).

Ejemplo de rubrica sinttica

RUBRICA SINTETICA DE CAUSAS FISIOPATOLOGICAS DE
LA CRISIS ASMATICA
Problema del contexto: investigar las causas fisiopatolgicas del
porque pacientes asmticos ingresan reiteradamente al Servicio de
Urgencias por exacerbacin de su enfermedad
INDICADORE

Evidencia: presentacin oral en transparencias

NIVEL
NIVEL
NIVEL

RECEPTIVO

NIVEL

RESOLUTIV

AUTONOMO ESTRATEGICO
Analiza y

Crea un

Realiza trabajo

El alumno

O
Comprende y

investigativo

identifica los

planifica una

argumenta con

algoritmo de las

mediante

elementos

posible

suficiente

causas

autoaprendizaje

bsicos del

estrategia para

conocimiento

fisiopatolgicas

de las causas de

problema

la resolucin

de causa el por

de la crisis

del problema

qu el paciente

asmtica

regresa

sealando en cada

continuamente

uno de los pasos

Crisis asmtica

PONDERACION
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin

30 %

50 %

al servicio de

su solucin en

urgencias

base a aspectos

80 %

farmacolgicos
100 %

Fuente: Elaboracin propia

CONCLUSIONES

Las rbricas tienen la ventaja de compartir con el alumno sus avances y son desde mi punto
de vista los mejores instrumentos para la evaluacin de las competencias porque
proporciona informacin tanto para el docente como para el alumno acerca del nivel de
desempeo logrado. La rbrica socioformativa tiene adems otros elementos de inters
como considerar problemas reales, problemas contextualizados as como la discriminacin
que hace en sus cuatro niveles de desempeo, con los cuales es posible darse cuenta de
cmo el estudiante desarrolla competencias especficas tal es el caso del pensamiento
crtico y otras habilidades superiores del pensamiento.

REFERENCIAS

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Ediciones Universitarias de Valparaso. Chile (Segunda Edicin).

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Mexicana, S. A.
Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida.
Mxico: McGraw Hill.
Gatica F., Uribarren T. (2013). Cmo elaborar una rbrica?. Revista Investigacin en
Educacin Mdica, 2 (5), 61-65.
Kruger K. (2006). El concepto de Sociedad del Conocimiento. Revista
bibliogrfica de geografa y ciencias sociales. Vol. XI, n 683, 25 de octubre de
2006. Recuperado de http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm
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de Chile, 2 y 3 de octubre de 2003.
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Morin, E. (2000 d). La mente bien orientada. Barcelona: Seix Barral
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http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-educationsystems/higher-education/reform-and-innovation/world-conference-on-highereducation/

EVALUACION DE UNA LISTA DE COTEJO

VALAOR DE LA EVIDENCIA : 10 RESULTADO EVALUACION LISTA DE
COTEJO = 10
INDICADORE LO
NO LO
PORCENTAJE VALORES
S
PRESENTA
PRESENTA
EVAL
1.Los
indicadores dan

cuenta de
elementos
concretos de la
evidencia y no
tienen trminos
subjetivos
2. Los
indicadores
evalan los
aspectos ms
relevantes de la
evidencia
3. Los
indicadores
brindan la
informacin
necesaria para
poder ser
evaluados
4. Los
indicadores son
entendibles por
la persona
evaluada
5. Se publica
una experiencia
de plaeacin y
aplicacin en
internet

0.5

0.5

0.5

0.5