El autismo

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Caractersticas del autismo

Evolucin del autismo en las diferentes edades
Origen del autismo
Diagnstico del sndrome autista
Trastornos que se confunden con el autismo
Psicologa y autismo
Bibliografa

Introduccin.
El trmino "Autismo" - que proviene del griego y significa "s mismo" - fue tomado por Kanner del trmino
planteado por Bleuler originalmente, siendo este ltimo en 1911 quien lo utiliza para referirse a los pacientes
con esquizofrenia que tendan a retirarse del mundo social para sumergirse en s mismos a las fantasas de
sus pensamientos. Kanner toma el trmino para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales,
diferencindose del concepto de Bleuler por que consideraba que las personas con autismo tenan una
deficiente imaginacin.
He aqu las confusiones que ha desencadenado el trmino hasta nuestros das, cuando se le denomina a
dicho trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis infantil como similar al Autismo, confundindose no solo
su tratamiento sino tambin las causas, existiendo durante mucho tiempo la creencia de que el Autismo
infantil era producto de un desarrollo deficiente o desorganizado de las madres con respecto a la formacin de
vnculo y apego en las primeras etapas de la infancia temprana, respaldada por la visin psicodinmica.
A partir de lo anterior, hoy en da se sabe que dicha propuesta no es influyente en el desarrollo del autismo y
que este ocurre en cualquier familia, de cualquier cultura, nivel socioeconmico y etnia, ms all de los
patrones de apego y formacin vincular. Cada vez es ms fuerte la etiologa neurobiolgica, y
existe conciencia de que la intervencin temprana es fundamental pues potencia al mximo las capacidades
de desarrollopersonal y social del nio y la oportuna gua y orientacin a sus familiares y educadores.
Sin embargo, tanto el autismo como los dems trastornos generalizados del desarrollo, el diagnstico e
intervencin temprana es sumamente difcil. Son pocos los nios que se cree que tienen autismo o sntomas
parecidos, y que son derivados a los profesionales o centros especializados antes de los dos o tres aos de
edad perdiendo, por ende, un tiempo crtico e importante para la implementacin de un programaintegral
de atencin.
Concepto.
El autismo es un sndrome que estadsticamente afecta a 4 de cada 1,000 nios; a la fecha las causas son
desconocidas, an y cuando desde hace muchos aos se le reconoce como un trastorno del desarrollo.
Salvo contadas excepciones, el autismo es congnito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los nios
regularmente entre los 18 meses y 3 aos de edad. Los primeros sntomas suelen ser: el nio pierde el habla,
no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene obsesin por los objetos o muestra total desinters en las
relaciones sociales con los dems. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia
infantil.

Existen mltiples estudios genticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo as como otros que
buscan vincularlo con cuestiones biolgicas como vacunas e intoxicacin de metales.
A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teora y por lo mismo, no se puede precisar el
origen mismo del sndrome.
El autismo es un sndrome, no es una enfermedad y por lo tanto no existe cura. Se puede mejorar
su calidad de vida y ensearle nuevas habilidades con la intencin de hacerlo ms independiente, pero como
en el Sndrome de Down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga ser autista toda su vida.
En ocasiones, estos nios, adems de ser autistas, tienen algn otro trastorno del desarrollo (retraso mental,
motriz, Sndrome de Down, etc.) o bien, pueden ser lo que se conoce como el autista clsico o puro. Existe
otro sndrome llamado Asperger, la diferencia principal entre autismo y este sndrome es el nivel
de inteligencia, as como su comunicacin.
Causas.
Se considera que el autismo no tiene una sola causa. Los investigadores creen que algunos genes, as como
factores ambientales tales como virus o factores qumicos, contribuyen al desorden.
Los estudios de gemelos idnticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la probabilidad de
que el otro tambin lo sea es de un 60% a 96% (por lo general los resultados estn ms hacia el rango del
90% y ms).
La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 5% a 10%. Se postula que
factores ambientales podran explicar por qu no se ha encontrado un resultado de 100% en los estudios de
gemelos idnticos.
Otras posibles explicaciones son errores en los estudios, tales como un diagnstico equivocado o diferencias
en el desarrollo de ambos gemelos al momento que se efectu el estudio. En definitiva, est claro que el
autismo es sumamente gentico y se obtiene, por lo general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin
embargo, no se ha demostrado que estas diferencias genticas, aunque resultan en
uncomportamiento considerado anormal, sean de origen patolgico.
Los estudios de personas con autismo han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro,
incluyendo el cerebelo, la amgdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos mamiliares. Las neuronas en estas
regiones parecen ser ms pequeas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas, las cuales
pueden interferir con las seales nerviosas.
Tambin se ha encontrado que el cerebro de un autista es ms grande y pesado que el cerebro tpico. Estas
diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atpico del cerebro durante el desarrollo fetal.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen anormalidades en la serotonina y otras molculas
mensajeras en el cerebro.
A pesar de que estos hallazgos son intrigrantes, stos son preliminares y requieren ms estudios.
La creencia inicial de que los hbitos de los padres eran los responsables del autismo ha sido desacreditada y
no existe evidencia que compruebe tal hiptesis.
En una minora de los casos, desrdenes tales como el sndrome del X frgil, esclerosis tuberosa,
fenilcetonuria no tratada y rubeola congnita causan comportamiento autista, y podran diagnosticarse
erroneamente como "autismo".

Otros desrdenes, incluyendo el sndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el trastorno de dficit

de atencin, a menudo ocurren con el autismo pero no lo causan. Debido a razones an desconocidas,
alrededor del 20% al 30% de las personas con autismo tambin desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa
adulta.
Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus sntomas
usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La mayora de las
personas con esquizofrenia tambin tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el
autismo.
Psicologa y autismo.
Desde el punto de vista psicolgico, las personas autistas son vistas como personas que "no nacieron", su
aparato psquico no est formado porque hubo etapas evolutivas psquicas que no se cumplieron.
El vnculo madre e hijo no fue bueno, motivo por el que el espejismo de Lacan y la angustia del octavo mes no
fue producida, el yo no pudo formarse. Estas personas no tienen principio de realidad.
Este trastorno puede ser tratado con terapia para que los sntomas no se agraven y ayudar al sujeto "a nacer",
a formar lentamente su estructura cognitiva. Este trastorno es tratable pero no curable. Siguiendo esta lgica,
la terapia del autismo tiene como meta volver conciente, activo y real aquel "sentido de ser" que el autista
percibe en s mismo, si bien en forma no muy clara, deformada e indescifrable.
El mismo se pone a prueba, revive momentos ligados a la experiencia y a la percepcin, estructura transfert:
la psicoterapia es una experiencia catrtica profunda que termina con el abandono de s mismo para
descubrir, a travs de la experiencia del espejo (Lacan) la espontaneidad y la identificacin que se
corresponden al Yo-ideal y que sostienen toda la vida psquica y su dinmico devenir.
La experiencia psicoteraputica conduce a un "despertar". Este proceso se manifiesta de modo diverso en
cada autista y esta "grandeza "es percibida en forma emptica por el nio que inconscientemente busca la
propia individualidad, la propia libertad e independencia.
Esta fuerza interna que puja desestabiliza las lneas del desarrollo y el resultado es el cuadro autista, por otro
lado la intervencin psicoteraputica es capaz de reestablecer el equilibrio y de activar el proceso de
crecimiento psico-mental.
El autismo, por sus caractersticas psico-patolgicas forma parte de la categora de las "alteraciones
especficas del desarrollo psico-mental".
El autismo, desde un punto de vista psicoanaltico, se delinea por fuera de las tres estructuras fundamentales
(neurosis, psicosis, perversin) y justamente por esto resulta muy dificultoso hacer un "diagnstico", no solo
desde la perspectiva objetivamente clnica, sino que tambin para lo que denominamos "alteracin del
desarrollo". Esto engloba tanto el nivel orgnico como el intrapsquico.
Esta modalidad sintomtica deviene clara y puede ser vista con una minuciosa mirada fenomenolgica.
El autista no logra manejar el dilema presencia-ausencia as que la modalidad cerca-lejos, acercamientoalejamiento, esconderse-aparecer lo encuentran desarmado e incapaz de estructurarse en un lgica
adaptativa-contenedora.

La prdida lo encuentra incapaz de contener la angustia emergente y en consecuencia reclama la presencia

concreta de la ayuda del otro. Por eso, los autistas deforman el modo perceptivo hipervalorizando lo visible
que hipertrfico, esteriliza los dems canales informativos.
Sin embargo, en su autismo (aislamiento) son sujetos excesivamente presentes y atentos a la presencia del
Otro, del cual defenderse, tenindolo lejos. Esto se evidencia claramente en los autistas graves que, a pesar
de su propia lejana, participan empticamente y en un modo totalmente subjetivo, por lo que podemos
deducir;

La incapacidad de soportar que el Otro se ausente (se asemejan a las crisis de celosa producto del
no cuidado del educador), por lo que podemos decir que el Otro funciona como ordenador" de las
percepciones y de lo vivido.

Un esquema "especular" se establece entre S mismo y el Otro (demostrada tambin por

el cambio del pronombre yo por tu) que toma forma solamente partiendo desde el punto de vista del Otro.
Estas modalidades de funcionamiento explican tambin cmo el autista utiliza un pensamiento concreto y, si
queremos, un pensamiento afectivo, siendo capaz de simbolizar y de crear un pensamiento autnomo.
Estos nios pueden "tocar" todos sus juguetes, sin poder jugar con ninguno y es porque la actividad ldica se
transforma siempre en una "dramatizacin" (siempre lanzan los objetos o bien los rompen mientras tratan de
mantener las distancias).
As tambin se puede entender por qu la alteracin autista es intrapsquica ("conflicto-includo, as lo define
Winnicott) y adquiera siempre un aspecto enigmtico en el sentido que es entendible, pero difcil de enfrentar.
Otro aspecto a evidenciar en los mecanismos psico-mentales del autista es que los pensamientos son muy
endebles, pero estn sostenidos con adecuada atencin, se forman y se deshilachan con mucha facilidad
movilizados por los estmulos perceptivos, no siendo "formateados" y/o sostenidos por adecuadas valencias
afectivas.
Las estereotipias y los comportamientos obsesivos pueden ser ledos como una necesidad de estructurar algo
que sea estable, que no desaparezca, que no se disuelva.
Intervencin educativa.
Caractersticas generales de la intervencin educativa en autismo infantil:
Qu ensear?: La Psicologa del desarrollo del nio normal es hoy la base ms eficaz para encontrar
esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cmo el nio normal va construyendo,
en interaccin con las dems personas, su conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para
quien tenga que planificar la intervencin educativa de alumnos con autismo.
Cmo ensear?: La tecnologa surgida de la Teora del Aprendizaje, la tecnologa conductual, la Teora de
la mente, en sus desarrollos actuales, sigue siendo la herramienta vlida para la enseanza de estos
alumnos. La necesidad de estructuracin y de sistematizacin de las unidades de enseanza es algo bsico
para que el alumno con autismo pueda aprender.
Para qu ensear?: La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseanza se
trata de favorecer el mximo desarrollo personal para conseguir la mayor calidad de vida posible.

El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la

mejora de las habilidades comunicativas sociales, as como lograr una conducta autorregulada adaptada al
entorno. En segundo lugar, el contexto de aprendizaje ms efectivo es aquel con un grado importante de
estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo.
Podramos decir que la intervencin ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuracin
(con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuracin programada paso a paso, y de
acuerdo al nivel de desarrollo- que es ms cercana a los entornos naturales sociales (en donde las claves son
sutiles, complejas, pasajeras y variadas).
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en
su uso, y la generalizacin, y todo ello en un ambiente de motivacin. Por esto, la educacin del alumno con
autismo requiere una doble tarea: hay que ensear la habilidad, pero tambin hay que ensear su uso, un uso
adecuado, funcional, espontneo y generalizado.
Por ltimo, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el
que en base a las ayudas otorgadas, el nio finaliza con xito las tareas que se le presentan.
A continuacin, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles
mayores posibles, que estarn en relacin al nivel de desarrollo cognitivo.

AUTISMO
Cuando nace un nio, los padres y familiares van siguiendo paso a paso cada etapa de crecimiento
del nio, pero en algunos casos los padres observan que a partir del primer ao de vida de su hijo,
este no evoluciona correctamente y no es tan sano como se crea. Hay un trastorno en su
conducta, su hijo vive en su propio mundo al que no se puede llegar porque no habla, grita sin
causa alguna, se balancea todo el da (rocking), miran durante horas fijamente un objeto, caminan
en punta de pie o siendo bebs caen de los brazos maternos como bolsas de arena. Ante estas
observaciones los padres concurren al pediatra; quien luego de varios exmenes, diagnstica el
Sndrome autista. El autismo no es una enfermedad, es un sndrome, un conjunto de sntomas que
caracterizan un trastorno degenerativo del desarrollo bio-psico-social. Es una discapacidad severa
y crnica del desarrollo. Aparece durante los tres primeros aos de vida y es ms comn en
varones que en mujeres de todo tipo de raza, etnia y clase social de todo el mundo. Las personas
con autismo tienen un promedio de vida igual que las personas de la poblacin en general.
El conjunto de trastornos se los puede clasificar en tres grupos:
1.
Trastorno de la relacin social: no se relaciona con el mundo que lo rodea. Su
relacin es anormal con personas, objetos y animales. No distingue los
acontecimientos.
2.
Trastorno de la comunicacin: cualquier combinacin de los sentidos y sus
respuestas estn afectados (visin, odo, tacto, dolor, equilibrio, olfato, gusto) y el
modo en que el nio maneja su cuerpo. El habla y el lenguaje no aparecen o
retrazan su aparicin a pesar de que existen capacidades intelectuales evidentes.
3.
Trastorno psquico: falta de flexibilidad mental.
El autismo no es curable pero si tratable. Es por esto que la psicoterapia se perfila como la
puerta de ingreso a la humanizacin, al amor, descubrimiento de la verdad que est en el se
humano, estructuracin de espontaneidad y, sobre todo, de coparticipacin, de reciprocidad, de
altruismo.
CARACTERSTICAS DEL AUTISMO:
Las caractersticas asociadas al autismo se dividen en tres categoras:
1.
Comunicacin: (biolgico) las habilidades de comunicacin de las personas con
sndrome autista son unas de las de mayor dificultades. El lenguaje expresivo y

receptivo son de gran importancia, pero en una persona autista esto parece no
serlo ya que ellos no se comunican con los otros, estn como sumergidos en su
propio mundo, tienen una incapacidad para establecer una comunicacin, sus
respuestas estn afectadas por sus sentidos. Ms del 50% no tiene lenguaje
verbal.
2.
Comportamiento: (psicolgico) Sus conductas son involuntarias, experimentan
dificultades sensoriales por una inadecuada respuesta a los estmulos externos.
Tiene algunas conductas extraas como: no temer a los peligros, no suelen tener
miedo a nada, no expresan sus emociones, no tienen imaginacin, tienen
movimientos repetitivos (aplaudir, mecerse, aletear las manos, etc.) , tienen la
mirada perdida, evitan el contacto con la vista, gritan sin causa, no tienen principio
de realidad. No tienen formado su estructura psquica. No es raro que el autista no
muestre inters en aprender. El aprende de acuerdo con sus percepciones y sus
intereses, pero le es difcil compartir nuestro modelo pedaggico, basado en la
introyeccin de unas motivaciones y intereses en adquirir habilidades cognitivas y
conocimientos. La capacidad intelectual del autista puede ser buena, incluso alta,
pero su direccionalidad y utilizacin no necesariamente sigue el curso que se
impone en el entorno escolar. Una caracterstica muy comn es la ignorancia del
peligro. El nio normal aprende que se puede hacer dao porque se lo ensean
sus padres; le explican lo que no debe hacer, para evitar lesionarse. Pero el
autista, puede ser que no adquiera ms que una nocin muy simple del sentido de
proteccin.
3.
Socializacin: (social) esta categora es la ms dificultosa porque no se
relacionan con los dems, no se dan cuenta de las diferentes situaciones sociales
ni de los sentimientos de los otros, prefieren estar solos. Se relacionan mejor con
los objetos que con las personas. El sntoma ms tpico del autismo es la falta de
reciprocidad en la relacin social. Las claves de la empata estn ausentes o son
rudimentarias. El autista observa el mundo fsico, ha veces con una profundidad y
intensidad no habitual. La realidad audible y visible es el mundo que l entiende y
que quizs le resulta coherente. Esta realidad puede ser para el autista placentera
o ingrata, pero no puede compartir las sensaciones que experimenta con sus
semejantes. Por ello, en ocasiones resultan crpticos su alegra o su enfado. El
juego interactivo, es suplantado por una actividad dirigida por su peculiar
percepcin del entorno. El autista suele prescindir del movimiento anticipatorio de
brazos que suelen hacer los nios cuando detectan que los van a tomar en brazos.
En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal; aunque a veces, por el
contrario, lo buscan y desean ardientemente, como si esta fuera su forma de
comunicacin con las personas que siente como seres extraos. No es raro que
las personas sean contempladas como objetos, y como tales tratadas. El autista
utiliza el adulto como un medio mecnico que le satisfaga sus deseos. La
disociacin del mundo social que experimenta el autista, es frecuentemente
referida por padres y educadores con frases como:"vive en su mundo". En el
colegio, e incluso antes, en el jardn maternal, el autista se evade de la interaccin
social que establecen los nios entre s. Su conducta es "distinta". No comparte los
intereses de la mayora, sus acciones no parecen tener objetivo, o este es
constantemente cambiante.
EVOLUCIN DEL AUTISMO EN LAS DIFERENTES EDADES
El Sndrome autista se manifiesta entre el primer y tercer ao de vida. Al surgir la
sintomatologa ocurre una detencin del desarrollo, una regresin , ya que pierden las habilidades
adquiridas, se puede confundir con otros trastornos o discapacidades (retraso mental, hipoacusia,
epilepsia, Sndrome de Down, trastorno de Asperger, trastorno de Rett). Desde el punto de vista
psicolgico se dice que son border, es decir, fronterizos.
Las caractersticas evolutivas del sndrome autista son:
Primer ao: (lactante)
Beb menos alerta a su entorno.

No se interesa por su entorno.

- Permanece en la cuna por horas sin requerir atencin.
- No responde al abrazo de la madre.
- Son difciles de acomodar en los brazos.
- La sonrisa social ( cuatro meses) no aparece.
- Puede parecer contento, pero su sonrisa no es social.
- Rara vez ve el rostro materno.
- No diferencia a los familiares.
- Est desinteresado por las personas en general.
- Los juegos le resultan indiferentes.
- Lloran largo rato sin causa alguna.
Segundo y tercer ao: (avanzan las conductas anormales)
Falta de respuesta emocional hacia los padres.
Falta de lenguaje (ausencia de comunicacin verbal).
No hay contacto visual.
Producen movimientos repetitivos (mecerse, golpearse la cabeza,
aletear las manos).
Tienen carencia de dolor.
Se asustan de los ruidos.
Llanto desconsolado sin causa aparente.
No usan juguetes.
No usan carritos, los voltean y hacen girar las ruedas.
Tienen un retraso en la adquisicin del cuidad personal.
No controlan esfnteres.
Niez: ( continan los mismo trastornos de conducta que en los primeros aos pero se
asentan ms, se hacen cada vez ms evidentes, se diferencian de los nios de su misma
edad).
No se visten solos.
No se relacionan con los nios.
Prefieren jugar solos.
No presentan experiencias ni vivencias propias.
El lenguaje es defectuoso.
Presentan ataques violentos, agresivos y sin provocacin alguna.
Adolescencia adultez:
En esta etapa los trastornos son similares a los de individuos retardados mental, ya
que el funcionamiento del autismo adolescente o adulto depender de factores como:
- Lenguaje: factores determinantes para manifestar sus necesidades.
- Hbitos de autoayuda: pretende llevar una vida independiente, debe saberse capaz de
autoayudar en normas de higiene personal, alimentacin, vestimenta. Puede abastecerse solo si es
educado desde pequeo, lleva mucho tiempo en entrenarse y resulta una tarea muy difcil.
ORGEN DEL AUTISMO
Las personas con autismo no presentan anormalidades fsicas evidentes, por esto en la
dcada del cuarenta se crea que el Sndrome autista era una traba emocional. Investigaciones
recientes sealan que este trastorno deriva de un desorden del Sistema Nervioso Central (S.N.C.)
y no de problemas emocionales. Pero como sndrome, la causa no es nica, se cree que puede
ser:
- Genticas: (endgenas) producto de una falla cromosmica llamada X frgil.
El autismo no tiene fuerza hereditaria, puede ser heredada por una cuarta parte de los
descendientes.
- Bioqumicas: el mal funcionamiento qumico o metablico favorece el comportamiento
autista. Puede ser producto de hipocalcinurias, acidosis lcticas, desorden del metabolismo de las
purinas. Esta enfocado hacia el rol que cumplen los neurotransmisores. Uno de los
neurotransmisores principales es la Sertina como as tambin el Tripofano
- Virales: (congnitas) puede ser producto de infecciones sufridas por la madre durante el
embarazo. Estas provocan anormalidades en el S.N.C (por ejemplo la rubola).

- Estructurales: debido a malformaciones del cerebelo, hemisferios cerebrales y otras

estructuras neurolgicas.
DIAGNSTICO DEL SINDROME AUTISTA
Para diagnosticar el autismo deben manifestarse un conjunto de trastornos (sntomas)
relacionados con la comunicacin, la socializacin y la conducta (biolgico psicolgico social).
Tanto los criterios del DSM IV (American Psychiatric Association, 1994) como los del ICD
10 para el trastorno autstico se sustentan en esta concepcin del autismo.
CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV DEL TRASTORNO AUTISTA.
Para darse un diagnstico de autismo deben cumplirse seis o ms manifestaciones de del conjunto
de trastornos
(1) de la relacin,
(2) de la comunicacin y
(3) de la flexibilidad.
Cumplindose como mnimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).
Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de las siguientes
manifestaciones:
Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la mirada a los ojos, la
expresin facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interaccin social.
Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con
otras personas (por ejemplo, de conductas de sealar o mostrar objetos de inters).
Falta de reciprocidad social o emocional.
Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como mnimo en una de las siguientes
manifestaciones:
Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con
medios alternativos de comunicacin, como los gestos o mmica).
En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener
conversaciones.
Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrsico.
Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin social adecuado al
nivel evolutivo.
Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como
mnimo en una de las siguientes manifestaciones:
Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal
por su intensidad o contenido.
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,
movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
Preocupacin persistente por partes de objetos.
Antes de los tres aos, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres reas:
(1) Interaccin social,
(2) Empleo comunicativo del lenguaje. o
(3) Juego simblico.
TRASTORNOS QUE SE CONFUNDEN CON EL AUTISMO
Muchos sntomas del sndrome autista se encuentran presentes en otros trastornos o
espectros, que al inicio del sndrome autista pueden confundirse. Estos son:
1.
Trastorno de Aspeger: resulta difcil marcar los lmites que lo separan del trastorno
autstico. En los criterios del DSM IV, la diferencia viene determinada por las
habilidades lingsticas, mejor desarrolladas en trastorno de Asperger que en el
trastorno autstico. Sin embargo, algunos autores han definido criterios para el de

trastorno Asperger, segn los cuales la alteracin del lenguaje es una condicin
obligada.
CRITERIOS DE DIAGNSTICO DEL DSM IV PARA EL TRASTORNO DE ASPEGER
Trastorno cualitativo de la relacin, expresado como mnimo en dos de las siguientes
manifestaciones:
Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la mirada a los ojos, la
expresin facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interaccin social.
Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo.
Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con
otras personas (por ejemplo, de conductas de sealar o mostrar objetos de inters).
Falta de reciprocidad social o emocional.
Patrones de conducta, inters o actividad restrictivos, repetidos y estereotipados, expresados como
mnimo en una de las siguientes manifestaciones:
Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y estereotipado, anormal
por su intensidad o contenido.
Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales.
Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos,
movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
Preocupacin persistente por partes de objetos.
No existe un retraso clnicamente significativo para su edad cronolgicaEl trastorno causa una
discapacidad clnicamente significativa en el rea social, ocupacional y en otras reas importantes
del desarrollo.
No existe un retraso clnicamente significativo en el lenguaje (pe: palabras sueltas a la edad de 2
aos, frases comunicativas a los 3 aos, en el desarrollo cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y
comportamiento adaptativo (salvo en la interaccin social), o de curiosidad por el entorno.
No se cumplen los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo, o de
esquizofrenia.
2.
Trastorno de Rett:
SINTOMAS DEL TRASTORNO DE RETT (DSM-IV)
Tienen que darse todas estas caractersticas:
Desarrollo prenatal y peri natal aparentemente normales.
Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 5 primeros meses de vida.
Permetro ceflico normal en el nacimiento.
Aparicin de las caractersticas siguientes tras un primer desarrollo normal:
Desaceleracin del crecimiento ceflico de los 5 a los 48 meses.
Prdida, entre los 5 y los 30 meses, de acciones propositivas adquiridas previamente con
desarrollo subsiguiente de estereotipias (lavado o retorcimiento de manos).
Prdida de relacin social al principio del trastorno (aunque luego pueden desarrollarse
algunas capacidades de relacin).
Aparicin de movimientos poco coordinados de tronco o deambulacin.
Deficiencia grave del lenguaje expresivo y receptivo y retraso psicomotor grave.
3.
Trastorno desintegrativo infantil: Este trastorno, tiene como caracterstica
determinante la existencia de un periodo de desarrollo normal que alcanza por lo menos hasta los
dos aos. Sin embargo, en ocasiones se puede solapar con el trastorno autstico, concretamente
con aquellos casos en los que existe una regresin despus de un perodo de normalidad, cuyo
inicio es difcil de precisar.
4.
Retraso mental: El retraso mental se define como un coeficiente de inteligencia,
(C.I.), tan bajo que no permite que la persona se comporte apropiadamente o se adapte a su
entorno. Para calificar un problema como retraso mental, ste debe ser aparente antes de los
dieciocho aos y la inteligencia, medida con una prueba de C.I., debera estar por debajo de los 70

puntos. Esto ltimo es ms bien arbitrario: algunas personas con un C.I. considerablemente menor
a 70, pueden adaptarse y funcionar bastante bien, mientras que otras con C.I. mayor, no pueden.
Leve: C.I. de 50 a 70
Moderado: C.I. de 35 a 49
Severo: C.I. de 20 a 34
Profundo: C.I. menos de 20
5.
Hipoacusia: Es la disminucin del nivel de audicin de una persona por debajo de lo
normal. Puede ser reversible o permanente. Es reversible cuando es posible devolverle al paciente
mediante algn tratamiento la capacidad auditiva. Es permanente cuando no se puede mediante
tratamientos devolver dicha capacidad.
Se puede asociar al sndrome autista debido a que las personas que padecen este trastorno
parecen no escuchar cuando otra persona les habla.
Psicologa y autismo
Desde el punto de vista psicolgico, las personas autistas son vistas como personas que
no nacieron, su aparato psquico no est formado porque hubo etapas evolutivas psquicas que
no se cumplieron. El vnculo madre e hijo no fue bueno, motivo por el que el espejismo de Lacan y
la angustia del octavo mes no fue producida, el yo no pudo formarse. Estas personas no tienen
principio de realidad.
Este trastorno puede ser tratado con terapia para que los sntomas no se agraven y ayudar
al sujeto a nacer, a formar lentamente su estructura cognitiva. Este trastorno es tratable pero no
curable. Siguiendo esta lgica, la terapia del autismo tiene como meta volver conciente, activo y
real aquel sentido de ser que el autista percibe en s mismo, si bien en forma no muy clara,
deformada e indescifrable. El mismo se pone a prueba, revive momentos ligados a la experiencia y
a la percepcin, estructura transfert: la psicoterapia es una experiencia catrtica profunda que
termina con el abandono de s mismo para descubrir, a travs de la experiencia del espejo (Lacan)
la espontaneidad y la identificacin que se corresponden al Yo-ideal y que sostienen toda la vida
psquica y su dinmico devenir.
La experiencia psicoteraputica conduce a un despertar. Este proceso se manifiesta de
modo diverso en cada autista y esta grandeza es percibida en forma emptica por el nio que
inconscientemente busca la propia individualidad, la propia libertad e independencia. Esta fuerza
interna que puja desestabiliza las lneas del desarrollo y el resultado es el cuadro autista, por otro
lado la intervencin psicoteraputica es capaz de reestablecer el equilibrio y de activar el proceso
de crecimiento psico-mental.
El autismo, por sus caractersticas psico-patolgicas forma parte de la categora de las
alteraciones especficas del desarrollo psico-mental.
El autismo, desde un punto de vista psicoanaltico, se delinea por fuera de las tres
estructuras fundamentales (neurosis, psicosis, perversin) y justamente por esto resulta muy
dificultoso hacer un diagnstico, no solo desde la perspectiva objetivamente clnica, sino que
tambin para lo que denominamos alteracin del desarrollo. Esto engloba tanto el nivel orgnico
como el intrapsquico.
Esta modalidad sintomtica deviene clara y puede ser vista con una minuciosa mirada
fenomenolgica.
El autista no logra manejar el dilema presencia-ausencia as que la modalidad cerca-lejos,
acercamiento-alejamiento, esconderse-aparecer lo encuentran desarmado e incapaz de
estructurarse en un lgica adapatativa-contenedora. La prdida lo encuentra incapaz de contener
la angustia emergente y en consecuencia reclama la presencia concreta de la ayuda del Otro
(como dice Freud). Por eso, los autistas deforman el modo perceptivo hipervalorizando lo visible
que hipertrfico, esteriliza los dems canales informativos.
Sin embargo, en su autismo (aislamiento) son sujetos excesivamente presentes y atentos a la
presencia del Otro, del cual defenderse, tenindolo lejos. Esto se evidencia claramente en los
autistas graves que, a pesar de su propia lejana, participan empticamente y en un modo
totalmente subjetivo, por lo que podemos deducir;

-la incapacidad de soportar que el Otro se ausente (se asemejan a las crisis de celosa
producto del no cuidado del educador), por lo que podemos decir que el Otro funciona como
ordenador de las percepciones y de lo vivido.
-un esquema especular se establece entre S mismo y el Otro (demostrada tambin por el
cambio del pronombre yo por tu) que toma forma solamente partiendo desde el punto de vista
del Otro.
Estas modalidades de funcionamiento explican tambin cmo el autista utiliza un pensamiento
concreto y, si queremos, un pensamiento afectivo, siendo capaz de simbolizar y de crear un
pensamiento autnomo.
Estos nios pueden tocar todos sus juguetes, sin poder jugar con ninguno y es porque la
actividad ldica se transforma siempre en una dramatizacin (siempre lanzan los objetos o bien
los rompen mientras tratan de mantener las distancias).
As tambin se puede entender por qu la alteracin autista es intrapsquica (conflicto-includo, as
lo define Winnicott) y adquiera siempre un aspecto enigmtico en el sentido que es entendible,
pero difcil de enfrentar.
Otro aspecto a evidenciar en los mecanismos psico-mentales del autista es que los pensamientos
son muy endebles, pero estn sostenidos con adecuada atencin, se forman y se deshilachan con
mucha facilidad movilizados por los estmulos perceptivos, no siendo formateados y/o sostenidos
por adecuadas valencias afectivas.
Las estereotipias y los comportamientos obsesivos pueden ser ledos como una necesidad de
estructurar algo que sea estable, que no desaparezca, que no se disuelva.
BIBLIOGRAFA
Coscio, R. y Sanchez, J.: Manual de Psicologa Buenos Aires. Tyche Ediciones. 2000.
Fejerman; Natalio y otros: Autismo infantil y otros trastornos del desarrollo. Buenos Aires. Ed.
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Henri, Ey: Tratado de Psiquiatra. Barcelona. Ed. Toray Masson. 1969.
Lpez, J.J. y Alio, Ibor: DSM-IV Brevario Criterio diagnstico. Espaa. Ed. Masson 1994
Pistarini, Elba: Curso Bsico de Psicologa. Buenos Aires. Ed. Estrada. 1989
Shaw, Charles: Psiquiatra infantil. Mxico. Ed. Interamericana. 1969
Tustin, Francs: Autismo y psicosis infantiles. Buenos Aires. Ed. Paidos. 1981.
Vidal, G., Alarcn, R y otros: Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatria. Buenos Aires. Ed.
Mdica Panamericana. 1995.

Mariel R. Deveikis
MarielDeveikis@hotmail.com

Bibliografa.

Gortzar, P. 1996. Intervencin Educativa en Autismo Infantil: Tema 5 Lenguaje y

Autismo: Descripcin e Intervencin. www.autismoespaa.es.

Mendizbal, F. 1996. Cuestiones Sobre Deteccin, Evaluacin y Atencin Temprana en

Autismo. www.autismoespaa.cl

Intervencin educativa en autismo desde una perspectiva psicolgica, J. MartosPrez. www.revneurol.com.

Autismo: modelos educativos para una vida de calidad, J. Tamarit. ww.revneurol.com.

Marcela Mena

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos28/autismo/autismo.shtml#ixzz3fLoLpykG

Trastornos del Espectro del Autismo e inclusin

escolar
Autismo Diario
12 octubre, 2011

La inclusin escolar de nios con Trastornos del Espectro del Autismo siempre es compleja,
y habitualmente los mayores problemas vienen desde la propia administracin educativa o
de los centros escolares. Hoy os traemos un estudio que nos da muchas claves para
implantar modelos de inclusin educativa para nios con TEA. Generalmente ante estudios
solemos hacer una resea sobre el mismo y a continuacin aadir el fichero del estudio
completo para su descarga. Pero hoy hemos decidido reproducir ntegramente dada la
calidad del mismo. Un texto imprescindible para educadores.

La enseanza de emociones y creencias a alumnos con

Trastornos Del Espectro Autista : Una investigacin
colaborativa
1. Introduccin
En los ltimos aos, la difusin y extensin de la idea de mejorar la calidad de la educacin
para todos, lleva al reto de conseguir una escuela inclusiva que elimine los procesos de
exclusin en la educacin y promueva una atencin adecuada a todos los alumnos dentro de
entornos educativos generales. Por tanto una de las tareas esenciales, tanto de la
investigacin como de la intervencin educativa, es encontrar maneras de promover el
aprendizaje de todos los alumnos.
Este enfoque exige a la escuela y a su profesorado el reto de atender a un alumnado muy
diversificado que puede desembocar en un desconcierto e inquietud por encontrar frmulas
y respuestas adecuadas a estos retos.
En esta diversidad de alumnado se encuentran las personas con Trastornos del Espectro
Autista (TEA), que son personas que tienen graves dificultades en aspectos vitales que
influyen en su calidad de vida, como la interaccin social con otras personas, la
comunicacin de ideas y sentimientos y la comprensin de estados mentales, es decir, la
comprensin de lo que los dems sienten o piensan (National Research Council, 2001).
Para dar respuesta educativa a este alumnado, el enfoque de escuela inclusiva enfatiza la
necesidad de mejorar reas que se consideran prioritarias en su desarrollo, como la
enseanza de emociones y creencias, a travs del trabajo colaborativo entre docentes y
expertos, as como potenciar una cultura escolar orientada a la investigacin para el
desarrollo y mejora de la prctica pedaggica. Es en este marco en el que se ubica el
contenido y los resultados de la investigacin que se presentan en este texto, pues pretende
aportar luz sobre la compleja tarea de atender a la diversidad del alumnado, en concreto, al
alumnado con trastornos del espectro autista.
La educacin inclusiva plantea la presencia, participacin y rendimiento de todos los
alumnos. Este compromiso puede poner al profesorado ante la necesidad de atender casos
de nios con TEA contando con una escasa formacin, a la vez que con pocos referentes
pedaggicos de su abordaje educativo. De hecho, el profesorado de estos alumnos se
perciben carentes de recursos, procesos y estrategias en el marco de su prctica educativa
(Rodrguez, Moreno y Aguilera, 2007). Resulta conveniente, pues, desarrollar y validar
prcticas pedaggicas acordes a las necesidades y caractersticas de aprendizaje de los
alumnos con TEA, ya que estas personas necesitan procesos de enseanza-aprendizaje que
den respuesta a sus necesidades individuales.
Adems, la figura del docente puede jugar un papel decisivo en el desarrollo de la persona
con TEA ya que el profesorado responsable y comprometido de la educacin del nio con
TEA puede crear una influencia muy importante en su proceso de desarrollo. En este
sentido, segn Rivire (1999, p. 354), el profesorado es quien empieza a abrir la puerta

del mundo cerrado del autista, a travs de una relacin intersubjetiva, de la que se derivan
intuiciones educativas de gran valor para el desarrollo del nio.
Por consiguiente, el desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje para dar respuesta
educativa a las necesidades de comprensin de estados mentales que presentan los alumnos
con TEA se convierte en un aspecto fundamental para lograr una educacin de calidad y
hacer efectivo el principio de una educacin para todos. Por ello, este texto pretende ilustrar
un proceso de investigacin colaborativa entre profesorado e investigadores, llevado a cabo
con la finalidad de poner en marcha y validar un programa educativo destinado a ensear la
comprensin de emociones y creencias en alumnado con TEA. Nos anima considerar que
los resultados que aqu se muestran pueden ser de utilidad para el profesorado y/o centros
que necesitan atender educativamente a colectivos o personas de caractersticas similares
por la importancia que la educacin tiene en el desarrollo de las personas con TEA. Para
que esto suceda, es necesario que el profesorado tenga una actitud positiva hacia la
inclusin de estas personas (Horrocks, White y Roberts, 2008), y que est formado y
provisto de recursos para conocer las necesidades de sus alumnos. Por ello, es importante
que el profesorado cuente con la ayuda, orientacin y colaboracin de especialistas en su
prctica educativa, con el objeto de poder abordar de forma ms efectiva la educacin con
estas personas. Por consiguiente, esta investigacin se dirige al alumnado con TEA pero,
tambin, a su profesorado en su difcil tarea diaria. En el caso especfico de esta
investigacin, trataremos de contribuir a solucionar el conflicto de la enseanza de estados
mentales.
En este sentido, son muchos los estudios que han informado de las dificultades de la
persona con TEA para la comprensin de los estados mentales (Mitchell y O Keefe, 2008).
Sin embargo, son menos los estudios que se han dirigido al estudio de los procesos
didcticos para acometer una enseanza que d respuesta a esa necesidad que presentan las
personas con TEA. Hadwin, Baron-Cohen, Howlin y Hill (1996) realizaron un estudio
donde se pudo demostrar que era posible ensear a nios con TEA a pasar tareas que
evaluaban la comprensin de los estados mentales de emocin y creencia y que estos
aprendizajes no se vean modificados por la introduccin de tareas nuevas estructuralmente
semejantes a las trabajadas y enseadas a lo largo de un tiempo, incluso una vez
transcurridos dos meses. Sin embargo, los efectos de la enseanza no se generalizaron a
otros contextos y reas no especficamente enseadas, por lo que los autores se planteaban
si los sujetos de investigacin habran aprendido reglas con las que pasar las tareas, ms
que comprender los conceptos subyacentes a ellas. En efecto, estas personas podan haber
aprendido la tarea y no la habilidad, es decir, podran haber aprendido reglas no mentales
para superar la tarea sin tener por qu comprender los estados mentales de las dems
personas. Los autores resaltaban la brevedad del proceso de intervencin llevado a cabo (8
sesiones) como posible variable influyente en sus conclusiones.
De hecho, se ha demostrado los beneficios para el proceso de intervencin educativa de
incorporar un mayor periodo de enseanza (Steele, Joseph y Tager-Flusberg, 2003). Esta
razn ha sido la que nos ha movido a plantear un diseo de trabajo que incorporara ms
tiempo de enseanza en la investigacin para intentar conseguir avances en la comprensin
de estados mentales. Sin embargo, pese a configurase en el mbito de la intervencin
educativa con personas con TEA como un factor muy importante, no basta nicamente en

aumentar en nmero de sesiones, semanas o meses el periodo de enseanza de la

comprensin de conceptos que evalan la teora de la mente, pues otros estudios
(Ozonoff y Miller, 1995) tampoco han demostrado que tras un perodo de enseanza
prolongado (4 meses) dichos aprendizajes provocasen cambios en la conducta social de los
nios.
Es posible que estos desesperanzadores resultados sean debidos a que tales investigaciones
se centraron en una enseanza de principios especficos descontextualizados basados en la
superacin de tareas no crendose, de esta forma, las condiciones necesarias para la
transferencia de los aprendizajes al mundo real. As, la intervencin con nios con TEA
requiere de un modelo educativo que, adems de basarse en el principio de la
estructuracin, potencie la espontaneidad y proporcione oportunidades ricas y variadas al
nio en su entorno social. As pues, es importante integrar en las intervenciones las
actividades cotidianas del nio con TEA en lugar de presentar slo aprendizajes durante
instrucciones con pruebas con configuracin clnica (Hwang y Hughes, 2000). En este
sentido, se hace necesaria una colaboracin entre la teora y la prctica de la teora de la
mente, es decir, es necesario tender un puente entre los hallazgos empricos de las
dificultades en las personas con TEA, con su posible impacto en los asuntos prcticos de la
evaluacin e intervencin.

2. Objetivos
Los objetivos de esta investigacin se concretan en: a) desarrollar un proceso de
intervencin educativa que mejore la comprensin de estados mentales de los alumnos
participantes en la investigacin, as como sus niveles de habilidad social; b) describir y
evaluar el potencial de metodologas colaborativas (entre personal docente e investigador
universitario y profesorado de centros pblicos de distintas etapas y modalidades de
escolarizacin educativa) en la mejora de los procesos de intervencin educativa con
alumnos con TEA.

3. Metodologa
3.1. Participantes
a) Alumnado
En esta investigacin han participado doce alumnos con TEA de distintos sexo y edad que
contaban con diagnsticos actualizados dentro de la categora de los trastornos
generalizados del desarrollo, y siendo stos, a su vez, heterogneos dentro de la misma
(Tabla 1). Adems, los participantes tenan una edad mental verbal superior a los 4 aos,
pues existen investigaciones que informan que los aprendizajes sobre la comprensin de
estados mentales se alcanzan en las personas con desarrollo tpico sobre dicha edad
(Wimmer y Perner, 1983).

Tabla 1: Alumnos participantes

b) Equipo investigador
El equipo investigador fue conformado por diez personas, de las que 8 eran profesores de
centros educativos especialistas en atencin a la diversidad, tanto de las especialidades de
pedagoga teraputica como de audicin y lenguaje, y que desarrollaban su prctica
educativa con los alumnos objeto de estudio en esta investigacin. Tambin desde el mbito
educativo se ha contado con dos miembros, una profesora titular de universidad y un
becario predoctoral de investigacin, de un departamento de Didctica y Organizacin
Escolar.
3.2. Instrumentos
Para la evaluacin y enseanza de la comprensin de estados mentales, siguiendo las
aportaciones de Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (1999), se dise, elabor e implement
un material didctico, en formato impreso e informtico, para la comprensin de estados
mentales a travs de la enseanza de la comprensin de emociones y creencias. Este
material propona una secuenciacin de las tareas de enseanza-aprendizaje estructuradas
en niveles evolutivos de menor a mayor complejidad para la comprensin, tanto de
emociones, como de creencias.

Para ser sensibles a las posibles relaciones entre el proceso sistemtico de enseanza
desarrollado y las habilidades sociales de los participantes en la investigacin, se dise y
utiliz una escala que nos posibilitara la valoracin de los logros alcanzados. As,
diseamos y elaboramos una Escala Valorativa de las Habilidades Emocionales y
Sociales en personas con trastornos del espectro autista (EVHES). La EVHES es una
escala de valoracin de la competencia social que se divide en tres dimensiones:
habilidades bsicas de relacin social, habilidades de referencia conjunta y habilidades de
capacidad intersubjetiva. Es una escala tipo Likert con 5 valores y se compone de 87 tems.
Estos tems se valoran con una puntuacin del 1 al 5, donde el 1 significa que la persona
presenta la dificultad a la que alude el tem o bien que no tiene adquirida la capacidad que
se evala, en funcin de si el tem est formulado de forma positiva o negativa. Por el
contrario, una puntuacin de 5 quiere decir que no presenta la dificultad a la que se alude o
bien que tiene adquirida la capacidad que el tem evala. De esta forma, cuanto mayor sea
la puntuacin, mayor ser el grado de competencia social de la persona evaluada.
Como hemos mencionado anteriormente, para poder interpretar los resultados del proceso
educativo de una manera ms cercana y real, acompaamos a estos instrumentos de carcter
objetivo y cuantitativo de una entrevista personalizada a cada docente de los alumnos
participantes en la investigacin y de las valoraciones, comentarios, ancdotas e
informaciones cualitativas que stos nos procuraron a travs de los seminarios de formacin
celebrados y del trabajo colaborativo desarrollado; stas informaciones nos permiti
comprobar, tanto el grado de satisfaccin del profesorado por el trabajo de investigacin
llevado a cabo entre todos los miembros del equipo investigador como los beneficios del
proceso educativo para la vida cotidiana de los alumnos participantes en esta investigacin.
3.3. Diseo y procedimiento
La investigacin tiene un carcter aplicado y contextual por el hecho de aplicar
procedimientos de mejora como tratamiento del estudio en situaciones naturales de aula.
Dado que el objetivo de investigacin trataba de analizar y constatar mejoras en los niveles
de comprensin de estados mentales y habilidades sociales de los participantes a partir del
proceso de intervencin educativa llevado a cabo, en esta investigacin se utiliz un diseo
de grupo nico con pretest-postest. As, antes del proceso de enseanza, durante una sesin,
el alumnado fue evaluado, tanto de sus niveles de comprensin de emociones y creencias,
como en sus niveles de habilidad social. Esta evaluacin inicial pretenda situar el punto de
salida de cada uno de los alumnos para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje, el
cual se extendi durante dos sesiones por semana de 45 minutos cada una a lo largo de once
semanas. Tras el proceso de intervencin educativa, cada uno de los alumnos fue
nuevamente evaluado de sus niveles de comprensin de emociones y creencias y en sus
niveles de habilidad social con el objetivo de constatar posibles avances y mejoras en
dichas habilidades tras el proceso de intervencin educativa.
3.4. Metodologa de trabajo colaborativo entre el profesorado de los alumnos
con TEA participantes y miembros de la universidad
Optamos por una investigacin cuya esencia se asentara en el principio de investigar en,
con y para la escuela (Jimnez y Vil, 1999). En este sentido, cremos pertinente crear un

grupo de trabajo constituido, adems de por los miembros investigadores de la universidad,

por uno de los docentes de cada alumno con TEA que iba a participar en la investigacin,
ya que su experiencia y conocimiento sobre la realidad personal y educativa del alumno nos
permita ajustar y adaptar los planteamientos y recursos para desarrollar una investigacin
que fuera contextualizada, funcional y efectiva. Adems, integramos el pensamiento de
Serra (2008) a la realidad de la intervencin con alumnado con TEA, es decir, la accin
educativa del profesorado del alumnado con TEA no puede recaer en un nico profesional,
a pesar de que ste pueda actuar como referente, sino que pide una intervencin conjunta,
consensuada y planificada, con otros, en este caso, investigadores universitarios.
Entre los motivos que impulsaron a los distintos profesores a participar en la investigacin
destacamos, bsicamente, el hecho de participar en la construccin de material especfico
para el trabajo con alumnado con TEA que les posibilitara trabajar conceptos tan complejos
como la enseanza de emociones y creencias, as como el hecho de ser partcipes de una
investigacin que permitiera incorporar procesos de innovacin educativa a su prctica
educativa y reflexionar conjuntamente con otros docentes que tambin trabajaban con
alumnado con TEA. En este sentido, su participacin en la investigacin podra contribuir
activamente al desarrollo de sus competencias docentes, concretamente, a la mejora de la
calidad de la formacin (Tejada, 2009).
Constituido el grupo de trabajo, los componentes procedentes de la universidad fueron
guiando, enseando y explicando los distintos aspectos que componan el proceso de
investigacin y, sobre todo, el proceso de intervencin educativa para la comprensin de
habilidades emocionales y sociales en alumnado con TEA. Para ello, se mantuvo un
contacto personalizado con el profesorado a lo largo de todo el proceso de investigacin,
junto al cual se celebraron tres seminarios formativos (antes, durante y despus del proceso
de intervencin educativa) entre todos los profesores colaboradores de los alumnos con
TEA participantes en esta investigacin y los miembros universitarios. Estas interacciones
que se mantuvieron con los profesores buscaban asentar y fomentar su responsabilidad, ya
que el compromiso de los profesores con su trabajo incrementa, a su vez, el compromiso de
los alumnos (Eirn, Garca y Montero, 2009).
Los seminarios formativos y las conversaciones personalizadas, fluidas y constantes a lo
largo de todo el proceso, fueron una rica fuente de informacin que nos ayud a analizar,
comentar y reflexionar sobre elementos constituyentes del proceso de investigacin, as
como de los materiales elaborados previamente por el equipo investigador universitario;
adems, nos ayud a planificar la accin educativa y a reflexionar sobre las dificultades y
ventajas que se iban obteniendo en el desarrollo gradual del proceso de intervencin y los
distintos materiales implementados.
Los miembros del equipo investigador no tuvieron la misma competencia a lo largo de todo
el proceso. As, los miembros investigadores de la universidad asumieron su protagonismo
en las fases de planificacin, diseo, planteamientos didcticos, diseo de materiales
didcticos, anlisis e interpretacin de resultados. Por su parte, el profesorado de los
alumnos con TEA adquiran su protagonismo en el desarrollo del proceso de intervencin
educativa que propona la presente investigacin y en la colaboracin entre ellos, en la
medida en que iban relatando, en los seminarios formativos, su proceso de enseanza-

aprendizaje y sus reflexiones conjuntas sobre los procesos llevados a cabo y las mejoras
que iban adquiriendo en el alumnado; mejoras que, incluso, eran comentadas por los padres
de los alumnos.
El trabajo conjunto de todos los miembros del equipo investigador era uno de los objetivos
a valorar aunque las funciones de los mismos fuesen distintas y variadas.

4. Resultados
4.1. Resultados del proceso de intervencin educativa sobre la comprensin
de emociones y creencias
Como se observa en los Grficos 1 y 2, los doce alumnos con TEA que participaron en esta
investigacin mejoraron sus resultados tras el proceso de intervencin en tareas que
evaluaban, tanto la comprensin de emociones como la comprensin de creencias; si bien
esta mejora fue variable entre los alumnos. Las tareas de enseanza para la comprensin de
emociones y creencias se estructuraron en cinco niveles donde la puntuacin otorgada en
cada nivel oscilaba en valores progresivos de superacin de las tareas (de 1 a 5). Donde el 1
significaba que no superaba el nivel y el 5 que lo superaba sin dificultades. Las
puntuaciones del 2 al 4 aludan a valores intermedios de no superacin de la tarea.

Si bien el valor absoluto de los resultados fue heterogneo y variable, pues as son las
caractersticas idiosincrsicas del alumnado con TEA participante en la investigacin,
podemos constatar que hubo un avance en la comprensin de emociones y creencias en
todos ellos. Es decir, a la vista de los resultados obtenidos, el proceso de intervencin
educativa sobre la comprensin de emociones y creencias en alumnado con TEA posibilit
una generalizacin limitada de los aprendizajes de stos. Por otro lado, el grado de mejora
de los resultados en dicha comprensin estuvo en funcin de la situacin de partida del
alumno y de sus caractersticas diagnsticas.
4.2. Resultados del proceso de intervencin educativa sobre las habilidades
sociales
En referencia al objetivo de si el proceso de enseanza sobre la comprensin de emociones
y creencias en alumnado con TEA mejor, adems de esta comprensin, sus niveles de
habilidad social, los resultados objetivos de la escala de valoracin de las habilidades
emocionales y sociales para personas con TEA (EVHES), a la que hemos hecho alusin
anteriormente, y las informaciones cualitativas de personas cercanas al alumno (profesores
y familiares), mostr que se promovieron cambios positivos en las habilidades sociales de

stos. As, como se muestra en los Grficos 3, 4 y 5 todos los alumnos obtuvieron
resultados ms altos en cada una de las tres dimensiones de las que se compona la EVHES.

Grfico 2: Resultados en habilidades de referencia conjunta

Adems, un anlisis ms profundo de la informacin obtenida en dicha escala, junto con las
valoraciones del profesorado y familiares inform que, en trminos generales, los alumnos
participantes en la investigacin mejoraron sus niveles de relacin espontnea en las
interacciones con los iguales o adultos; mejoraron su capacidad para prestar atencin a las
gestos expresivos de las caras de las personas en situacin de empata o de interaccin; y
mejoraron su capacidad para generalizar el reconocimiento, expresin y comprensin de
emociones, as como para comprender las claves contextuales que rigen determinadas
situaciones sociales.
4.3. Resultados del trabajo colaborativo desarrollado en el proceso de
investigacin
En relacin a la evaluacin de la metodologa de trabajo colaborativo entre el profesorado
de los alumnos participantes en la investigacin y los miembros procedentes de la
universidad, podemos destacar que los seminarios de formacin y el contacto permanente
entre unos y otros supusieron un medio fundamental para desarrollar metodologas
colaborativas.
Al final del curso escolar, y como culminacin de la investigacin, se organiz un
seminario final para la valoracin global del proceso llevado a cabo. Igualmente,
acompaando a dicho seminario, se realizaron entrevistas individuales para conocer las
impresiones de cada uno de los docentes.
Tanto uno (el seminario final) como las otras (entrevistas individuales) informaron que los
seminarios de formacin, llevados a cabo a lo largo de todo el periodo investigador,
contribuyeron al desarrollo de prcticas colaborativas muy positivas para todos ellos. As, el
profesorado se mostr satisfecho por vivenciar y ser partcipe de procesos de
investigacin en la medida que valoraban y analizaban su propia actuacin educativa. La
mayora de ellos estuvo de acuerdo en afirmar que dichos seminarios de formacin y de

reflexin sobre la accin llevada a cabo en las aulas haba ampliado su conocimiento y
formacin sobre el proceso de intervencin con alumnos con TEA.
Como aspectos importantes a resaltar de dicho proceso formativo, el profesorado destac,
sobre todo, la puesta en comn de las distintas experiencias llevadas a cabo con sus
alumnos y el apoyo mutuo para construir un aprendizaje colectivo a travs del consecuente
intercambio comunicativo entre los distintos docentes y sus experiencias. De igual modo,
tambin destacaron, como aportacin del proceso de investigacin colaborativa, la
oportunidad de reflexionar sobre su prctica diaria e incorporar en sus proceso de
enseanza- aprendizaje innovaciones, como por ejemplo, el trabajo sistemtico con
materiales informticos, superando, de esta forma, posibles inseguridades y temores ante el
uso de nuevas tecnologas, no aplicadas anteriormente, con el objetivo de fomentar en los
alumnos la comprensin de emociones y creencias.
Por otra parte, merece la pena destacar que la colaboracin entre el profesorado y los
investigadores universitarios supuso mejoras para la prctica educativa hacia el alumnado
con TEA con relacin a la enseanza de habilidades sociales y emocionales, aprendiendo
las consecuencias que tal enseanza tiene en el desarrollo de stos. Por consiguiente, como
argument Lucarelli (2008), el trabajo conjunto y colaborativo del profesorado con los
investigadores universitarios sobre la enseanza y aprendizaje de habilidades emocionales y
sociales benefici una prctica pedaggica ms eficaz.
La perspectiva colaborativa que articula esta investigacin se muestra positiva para mejorar
las prcticas educativas. En ella cabe destacar la colaboracin, implicacin y compromiso
del profesorado, las orientaciones y apoyo de los investigadores universitarios, y el trabajo
conjunto de ambos dirigido a analizar la accin llevada a cabo en las aulas con los alumnos
objeto de investigacin. Toda esta estructura organizativa, propia de la investigacin
colaborativa, gener una cultura de cooperacin muy positiva y provechosa, tanto para
conseguir mejoras en los proceso de enseanza-aprendizaje de la comprensin de
emociones y creencias, como en el logro de habilidades sociales y emocionales. Pero
tambin hay que destacar otros efectos importantes que tienen consecuencias en las formas
actuales de afrontar la investigacin educativa.
En este sentido, podemos destacar que la colaboracin entre profesorado e investigadores
posibilit un anlisis y reflexin profunda sobre la planificacin y la prctica educativa, as
como sobre las fortalezas y debilidades del proceso llevado a cabo. Este anlisis fue muy
valioso tanto para la interpretacin de resultados, como para realizar ajustes en la
intervencin educativa.
Por otra parte, esta frmula colaborativa permiti indagar de forma sistemtica las prcticas
educativas, permitiendo teorizar sobre la realidad educativa a travs de una reflexin sobre
la accin. Por tanto, esta investigacin aporta una forma de hacer investigacin educativa
que sustenta y enriquece cientficamente, tanto las teoras educativas, como las
intervenciones educativas.

5. Discusin

a) La enseanza de la comprensin de emociones y creencias en alumnos

con TEA
Los avances que se constatan en los alumnos con TEA participantes en esta investigacin
tras la intervencin educativa nos muestra que los procesos de intervencin sobre personas
con TEA son largos, complejos y, sobre todo, pacientes. En efecto, no cabe esperar de la
intervencin educativa en personas con TEA resultados milagrosos. No obstante, sucede en
estas personas, que los cambios y mejoras sobre la competencia emocional y social, por
mnimos que sean, posibilitan el acceso a un nuevo mundo de significados. Esto lo hemos
comprobado a partir de los comentarios del profesorado de los alumnos, al describirnos
comportamientos y conductas sobre la comprensin emocional y social que antes no se
manifestaban en stos. Es ah, donde radica la importancia de los avances acontecidos en
esta investigacin.
La extensin de la intervencin educativa y la utilizacin de recursos educativos adaptados
a las necesidades de las personas con TEA son dos variables importantes para el proceso de
intervencin educativa. Mas estamos convencidos que la mera utilizacin de estos dos
aspectos per se no es suficiente. Necesitamos, pues, aderezar esos ingredientes con una
reflexin del proceso de intervencin educativa. Esta reflexin sobre la prctica educativa
que deba sostener todo el proceso de enseanza ha sido el pilar fundamental de los avances
en esta investigacin manifestados por los participantes. Los seminarios formativos
celebrados antes, durante y despus de la implementacin del proceso de intervencin, la
reflexin sobre el qu, cmo, por qu y para qu ensear, as como la participacin y
colaboracin constante a lo largo de todo el proceso, fueron las vas principales para que el
profesorado incluyera los propsitos de la investigacin en su programacin educativa, de
tal manera que dieran respuesta educativa a la necesidades especficas de sus alumnos. Sin
duda, el hecho de concebir la enseanza de la comprensin de emociones y creencias, no
slo como algo ms que superar determinadas tareas, sino ms bien como una posibilidad
de mejorar las habilidades sociales de los nios con TEA y, por ello, su calidad de vida,
llev a considerar al proceso de intervencin, no como una parcela analtica y desligada del
conjunto de enseanzas y aprendizajes de los alumnos con TEA sino como una parte
integrada de la misma.
En este sentido, y desde la perspectiva de los modelos de intervencin sobre personas con
TEA, esta investigacin ha pretendido primar la adecuacin del proceso de intervencin
educativa al alumno. Es por ello, por lo que la investigacin ha procurado cuidar el
ambiente fsico, a partir de los recursos materiales, formativos y personales, y el ambiente
escolar, a partir de la adecuacin a las necesidades e intereses del alumno del proceso de
intervencin educativa. En primer lugar, partamos de la conviccin de la complejidad que
supone ensear a comprender emociones y creencias a quien tiene dificultades en su
motivacin interna para adquirir dichos significados, y, al mismo tiempo, de la defensa
apasionada de que, todos los nios son educables, independientemente de la severidad de
sus dificultades.
En este sentido, las caractersticas de los alumnos de esta investigacin, comunes a las
definidas para las personas con TEA, nos conminaba a desarrollar un proceso de enseanza
claro, preciso, concreto, relevante, funcional y estructurado al espacio y al tiempo, ya que

existen evidencias sobre la necesidad de proporcionar ambientes estructurados, predictibles

y contextos directivos de aprendizaje en el proceso de intervencin educativa en nios con
TEA, con el objetivo de que, en un primer momento, el alumno adquiriese herramientas y
posibilidades, es decir, oportunidades para lograr una generalizacin limitada de lo
aprendido para que, tras el periodo de enseanza, fuera capaz de retener los aprendizajes.
Como pueden observarse en los resultados, el procedimiento de enseanza ayud al
aprendizaje de esos significados. Pero, el proceso de intervencin educativa con personas
con TEA debe programarse para la adquisicin de capacidades-habilidades nuevas y su
generalizacin funcional a los contextos adecuados, de ah que las pretensiones del proceso
de enseanza iban ms all, es decir, no slo se pretenda que el alumno fuese capaz de
mejorar sus resultados para superar tareas relacionadas con la comprensin de dichas
emociones y creencias, sino que estos aprendizajes se generalizaran, de manera amplia, a
otras reas y contextos cotidianos.
Desafortunadamente, gran parte de las investigaciones tendentes a conseguir estos objetivos
han fracasado asegurando, por ello, que dadas las caractersticas de las personas con TEA la
generalizacin amplia de estos aprendizajes era inviable. Difcilmente podemos pedir a un
nio que extrapole a la vida real lo aprendido en situaciones de laboratorio, sobre todo, si
los significados que ha de aprender son, en cierta manera, incomprensibles para l o no
tienen todo el sentido deseado ya que no se han producido en contextos naturales. Ha sido,
pues, primordial que el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrollase en contextos
cercanos, naturales y normalizados para el nio con TEA, como la escuela, para conseguir
con xito extrapolar los aprendizajes adquiridos a otros contextos del mundo real
consiguiendo, as, su generalizacin, como hemos podido comprobar por los comentarios
de los padres de dichas alumnos quienes argumentaban la comprensin de estados mentales
en situaciones vividas en el mbito familiar. As, al igual que Hwang y Hughes (2000),
hemos constatado que una intervencin educativa con alumnado con TEA en contextos
naturales favorece positivamente su competencia social. Adems, los resultados obtenidos,
tambin confirman los hallados por y Klin y Volkmar (2000) quienes haban incorporado un
mayor periodo de enseanza en comparacin con los estudios que haban obtenido
resultados no satisfactorios, y, adems, haban centrado su enseanza en principios
especficos contextualizados (escuela).
Adems, por los resultados obtenidos en esta investigacin, creemos que el entusiasmo y
compromiso del profesorado con la educacin de su alumnado con TEA fue fundamental en
el proceso llevado a cabo y en sus repercusiones posteriores. Quiz la clave en los procesos
de intervencin educativa con alumnos con TEA sean los procesos de interaccin que se
establecen entre el profesorado, los contenidos de aprendizaje, el ambiente y los alumnos.
En este sentido, el estudio profundo de esos procesos y su relacin de cara al desarrollo
educativo de los alumnos con TEA es una de las principales lneas de investigacin futuras.
b) El impacto de la enseanza en la comprensin de emociones y creencias
y mejora de los procesos socio-comunicativos del alumnado con TEA
Como acabamos de apuntar, la generalizacin de los aprendizajes adquiridos es, a la vez, el
principal objetivo y la mayor dificultad de todo proceso de intervencin educativa sobre
personas con TEA. Segn lo dicho, en el proceso de intervencin que planificamos

quisimos comprobar el grado de generalizacin que los aprendizajes sobre la comprensin

de los estados mentales de emocin y creencia ocasionaban en las habilidades sociales de
los alumnos participantes en la investigacin. Algunas investigaciones indican que la
superacin de tareas que evalan la comprensin de estados mentales en los dems, como
los estados de emocin y creencia, mejoran las destrezas sociales (Frith, Happ y Siddons,
1994).
As, los resultados de nuestra investigacin nos informan que mediante un proceso
didctico caracterizado por ser sistemtico, estructurado, natural, adaptado a las
necesidades educativas especficas de cada alumno e incorporando la participacin y
colaboracin entre el profesorado e investigadores de la universidad, es posible mejorar las
competencias emocionales y sociales de los alumnos participantes en esta investigacin. La
comparacin de los datos obtenidos en la escala de valoracin de las habilidades
emocionales y sociales para personas con TEA (EVHES) y las informaciones cualitativas
de profesores y familiares, constatan mejoras de la conducta social de los alumnos con TEA
que participaron en la investigacin una vez transcurrido el periodo de enseanza. Este
aspecto, que en similares investigaciones no se contempla (Hadwin et al., 1996), es una de
las principales conclusiones de nuestro estudio puesto que los resultados del proceso de
investigacin nos sugiere que la enseanza de la comprensin de emociones y creencias
puede ayudar a los alumnos con TEA a comprender estados mentales y, como
consecuencia, a su vez, una mejora en sus relaciones con los dems. No obstante este
argumento hay que interpretarlo con suma prudencia debido a las limitaciones
metodolgicas propias de esta investigacin.
c) El potencial de la investigacin colaborativa
El trabajo colaborativo que se llev a cabo entre profesorado y miembros universitarios
result ser clave para la consecucin de los objetivos de investigacin porque la constante
colaboracin durante todo el proyecto permiti, no slo planificar el proceso de
intervencin educativa en funcin de la realidad escolar de cada alumno, sino que, tambin,
ir ajustando y solventado conflictos que se iban produciendo a lo largo de la misma. Esta
colaboracin ha permitido que la intervencin educativa fuera contextualizada y funcional,
dos pilares fundamentales para la eficacia de la intervencin educativa en personas con
TEA.
En este sentido, hemos comprobado que la metodologa colaborativa entre profesorado y
miembros procedentes de la universidad es eficaz para la intervencin educativa de nios y
chicos con (TEA) porque ha permitido concretar la enseanza de la comprensin de
emociones y creencias a las realidades, necesidades y aprendizajes de cada uno de ellos.
Adems, el trabajo colaborativo ha sido beneficioso para los propios docentes pues, a travs
de los seminarios de formacin, donde compartan experiencias, realidades, conflictos,
reflexiones con otros docentes con casusticas similares, y del contacto permanente con los
miembros procedentes de la universidad, les ha permitido adquirir nuevas estrategias
educativas para la enseanza de emociones y creencias (una de las principales dificultades
en las personas con TEA) que pueden contribuir a la ayuda de su quehacer diario con este
tipo de personas. En efecto, uno de los grandes objetivos de la investigacin era desarrollar,
no slo una investigacin en la escuela, en contextos cercanos y naturales para los alumnos

participantes, sino, sobre todo, desarrollar una investigacin con y para la escuela, a travs
de la incorporacin de la colaboracin entre profesorado, y asegurando, en todo momento
que el proceso de investigacin fuese til para la escuela en su globalidad. En este sentido,
al igual que Martnez Bonaf (2008), destacamos las bondades que el desarrollo de
prcticas investigadoras apoyadas en la colaboracin docente han supuesto para el
desarrollo profesional del profesorado participante. Adems, el personal docente e
investigador que completaba el equipo investigador tambin obtuvo beneficios al
enriquecerse de las aportaciones y reflexiones del profesorado de los alumnos con TEA y
para dar sentido a los planteamientos tericos. A la vista de los resultados obtenidos somos
partidarios del pensamiento de Bolvar (2006) quien planteaba la posibilidad de crear redes
de apoyo entre facultades de educacin y escuelas.
En fin, pretendimos que la investigacin llevada a cabo contribuyera a la mejora, tanto de
los alumnos participantes, como de todos los componentes del equipo investigador y, a
tenor de los resultados obtenidos, podemos interpretar que se ha dado respuesta a dicha
pretensin. Por ltimo, conviene destacar que el trabajo participativo y colaborativo
desarrollado entre personal universitario y profesorado de los centros de Educacin
Primaria y Secundaria, a travs de los seminarios de formacin desarrollados a lo largo del
proceso de investigacin, as como el permanente contacto a lo largo de mismo, ha
propiciado nuevas formas de ver la realidad e interpretar las prcticas docentes
constituyndose como un elemento esencial para alcanzar los objetivos propuestos.
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Publicado en:
Profesorado Revista de currculum y formacin del profesorado
VOL . 14,
No 1 (2010)
ISSN 1138-414X (edicin papel)
ISSN 1989-639X (edicin electrnica)
Fecha de recepcin 21/07/2009
Fecha de aceptacin 18/02/2010