Faculdade Camila

Sumrio
Didtica Fundamental
APRESENTAO ..........................................................................
............................................................................7
INTRODUO ..............................................................................
.............................................................................7
Unidade I
1 O OBJETO DE ESTUDO DA DIDTICA: O PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM ........................9
1.1 A interao professoraluno ................................................................................................
............15
1.2 As tendncias pedaggicas no
Brasil ...........................................................................................16
1.3 A teoria na
didtica ............................................................................................
.................................19
2 OS PROFESSORES E A CONCEPO
CONSTRUTIVISTA .....................................................................2
0
2.1 A mediao social da prtica educativa sustentada pelos
conhecimentos .................24
2.1.1 Os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de
partida para a
aprendizagem ..................................................................................
......................................24
2.1.2 A explorao dos conhecimentos prvios no
desenvolvimento
do processo ensinoaprendizagem ..................................................................................
...........................26
3 COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DO
PROFESSOR ..............................................................................29
3.1 A organizao e a direo de situaes de
aprendizagem ..................................................29
3.1.1 Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a

serem
ensinados e sua traduo em objetivos de
aprendizagem ...............................................................30
3.1.2 Trabalhar a partir das representaes dos
alunos ..................................................................... 31
3.1.3 Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem
........................................... 31
3.1.4 Construir e planejar dispositivos e sequncias
didticas .......................................................32
3.1.5 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos
de conhecimento ...........32
4 A ADMINISTRAO E A PROGRESSO DAS
APRENDIZAGENS ....................................................34
4.1 Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel
e s possibilidades dos
alunos ..............................................................................................
..................34
4.2 Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do
ensino ...................................................35
4.3 Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de
aprendizagem ..........36
4.4 Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem,
de acordo com uma abordagem
formativa ......................................................................................3
6
4.5 Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises
de progresso ............37
Unidade II
5 APRENDIZAGEM: CICLOS, PLANEJAMENTO,
OBJETIVOS, CONTEDOS E AVALIAO ......... 41
5.1 Rumo a ciclos de
aprendizagem ..................................................................................
.................. 41
5.2 O planejamento da ao
didtica ............................................................................................
......42
5.3 A formulao dos objetivos
educacionais ..................................................................................4
5
5.4 Contedos curriculares e procedimentos de
ensino ..............................................................46
5.4.1 A aprendizagem de contedos factuais, conceituais,
procedimentais e
atitudinais ........................................................................................
.................................48
5.5 A
avaliao ..........................................................................................
.................................................... 51
6 A PEDAGOGIA DOS
PROJETOS ......................................................................................
.............................54
6.1 Projetos do significado s
vantagens .......................................................................................5
5
6.2 Trabalho
procedimental: .................................................................................
...................................57
6.3 O conhecimento como rede de
significados: ............................................................................57
6.4 Projeto e
autonomia ........................................................................................
...................................58
6.5 Projetos e o espectro de
competncias ...................................................................................
....58
6.6 Etapas, papis e atores de um
projeto .........................................................................................59
6.7 A profisso docente e a pedagogia da
diversidade ................................................................62
6.8 A atuao transformadora do

professor ....................................................................................75
Unidade III
7 HISTRIA DA
EAD .................................................................................................
...........................................96
7.1 Alunos, professores e escola face sociedade da
informao ..........................................99
7.2 A cabea
benfeita ............................................................................................
...................................103
7.3 As sereias do ensino
eletrnico .........................................................................................
...........107
8 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UMA
NOVA DIDTICA? ........................................111
7
APRESENTAO
Caro aluno,
Esta disciplina tem como objetivos trazer a voc a possibilidade
de:
Dominar princpios terico-metodolgicos das reas de
conhecimento que se constituam objeto
da prtica didtica do professor.
Compreender o processo de construo do conhecimento no
indivduo inserido no seu contexto
social e cultural da escola para a infncia.
Compreender a construo da didtica numa perspectiva
histrico-crtica da educao da infncia,
situando a prtica pedaggica no contexto das relaes entre
educao e sociedade.
Identificar a contribuio da Didtica na organizao e
sistematizao do trabalho docente para
crianas, situando-a na construo da prtica pedaggica.
Analisar alternativas para o trabalho dentro da escola numa

proposta de pedagogia diferenciada.
Administrar seu processo de formao contnua como
pressuposto necessrio para o trabalho na
sociedade contempornea das classes de crianas entre 0 e 10
anos.
Analisar os desafios da atuao do professor, frente s novas
tecnologias de comunicao e
informao.
INTRODUO
Ol, aluno!
Bem vindo ao estudo da Didtica. Esperamos que voc aprenda o
que propomos e compreenda o
quanto conhecer a fundo as questes levantadas neste material
fundamental para sua formao
pedaggica.
Cada um dos captulos apresenta uma particularidade do tema e
foi organizado tendo em vista
facilitar seu percurso dentro da temtica.
Os objetivos deste livro so: levar voc ao conhecimento e
entendimento da importncia da Didtica
como rea de estudo e ferramenta pedaggica; levantar as
competncias profissionais do professor;
lev-lo a conhecer as tendncias pedaggicas desenvolvidas e
criadas ao longo dos tempos; aprofundar
o estudo da concepo construtivista; possibilitar a voc entender
a pedagogia de projetos, conhecer e
planejar ambientes virtuais de aprendizagem.
Aproveite a leitura e no deixe de buscar as Indicaes de leitura
e/ou filme para aprimorar seus
conhecimentos!
Seja bem-vindo e boa jornada!
89
Reviso: Leandro Freitas - Diagramao: Lo - 01/08/11
DIDTICA FUNDAMENTAL
Unidade I
1 O OBJETO DE ESTUDO DA DIDTICA: O PROCESSO

ENSINOAPRENDIZAGEM
Se voc procurar no dicionrio Aurlio pelo termo didtica
encontrar o termo como
feminino substantivado de didtico. Vamos comear por ele,
didtico: do grego didaktiks.
Relativo ao ensino ou instruo, ou prprio deles, e didtica: a
tcnica de dirigir e orientar a
aprendizagem.
A palavra didtica (didctica) vem da expresso grega
(techn didaktik), que
pode ser traduzida como arte ou tcnica de ensinar.
Relacionando a didtica com a pedagogia, podemos afirmar que
aquela a parte da pedagogia
que se ocupa dos mtodos e tcnicas de ensino destinados a
colocar em prtica as diretrizes da teoria
pedaggica. A didtica estuda os processos de ensino e
aprendizagem.
O educador Jan Amos Komensk, mais conhecido por Comenius,
reconhecido como o pai da
didtica moderna e um dos maiores educadores do sculo XVII.
Sua principal obra a Didtica magna: tratado da arte universal
de ensinar tudo a todos, na qual o
autor descreve um verdadeiro tratado de como ensinar, ou em
suas prprias palavras:
um mtodo universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal
certeza,
que seja impossvel no conseguir bons resultados. E de ensinar
rapidamente,
ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os
alunos
e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para
outros.
E de ensinar solidamente, no superficialmente e apenas com
palavras,
mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instruo, para
os bons
costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas

estas coisas
a priori, isto , derivando-as da prpria natureza imutvel das
coisas, como
de uma fonte viva que produz eternos arroios que vo, de novo,
reunir-se
num nico rio; assim estabelecemos um mtodo universal de
fundar escolas
universais (COMENIUS, 2001, p.3).
Assim como Comenius, certamente o que pensamos ns,
educadores, em metodologias,
caminhos que sejam seguidos tendo como principal objetivo o
aprendizado de nossos alunos, e
a construo de seu conhecimento a partir de nossas aulas, das
leituras que indicamos e das discusses que promovemos.10
Unidade I
Saiba mais
Pesquise o endereo digital abaixo:
<http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/didaticamagna.html>
Nele voc encontrar na ntegra o e-book (livro digital) de
Comenius,
Didtica magna.
A Didtica vem como arte de conseguir atingir este objetivo:
ensinar, promover aprendizagens aos
nossos alunos.
Assim, entre outras informaes, voc encontra a Didtica como
arte ou tcnica de ensinar. Neste
contexto, dizemos que a Didtica liga-se a ensinar, instruir,
orientar, acompanhar o processo de ensino
aprendizagem.
Observao
Lembre-se: a Didtica estuda os processos de ensino e
aprendizagem!
Mas necessrio lembrar que ns vivemos em constante
transformao, seja como sociedade, seja
como indivduos participantes dessa sociedade. Isso significa que

existem, dentro de cada poca, pessoas,
contedos e contextos representativos de seu prprio tempo.
Dentro da histria da Didtica ainda hoje nos reportamos a
Comenius, l do sculo XVII, mas
estamos no sculo XXI e muitos outros educadores tambm se
ocuparam dos processos de ensino
aprendizagem.
Um exemplo a educadora Vera Maria Candau, professora da
Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro, que ressalta que a Didtica pode ser entendida
como reflexo sistemtica e busca de
alternativas para os problemas da prtica pedaggica. mais uma
forma de conceituar a disciplina.
Mas... como entender essa ideia de Didtica como reflexo
sistemtica? Vamos pensar nos elementos
da ao didtica:
o professor;
o aluno;
a disciplina (matria ou contedo);11
DIDTICA FUNDAMENTAL
o contexto da aprendizagem;
as estratgias metodolgicas.
O que isso significa? Vamos dizer que a Didtica, como arte ou
tcnica de dirigir a aprendizagem, da
forma como encontramos no dicionrio Aurlio, no solitria.
Outras personagens devem fazer parte
dessa arte, para que ela realmente seja real, concreta.
Quem seriam as personagens que fariam essa composio? O
professor, o aluno, os contedos, o
contexto, as estratgias metodolgicas.
Para Masetto (1997)
a didtica como reflexo sistemtica o estudo das teorias de
ensino e
aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na
escola, bem
como dos resultados obtidos (p. 13).

Aplicao Conhecimento
Compreenso
Anlise
Sntese Avaliao
Educao
Figura 1
Necessitaremos, dessa forma, de inmeros conhecimentos para
compor nosso trabalho didtico. Por
isso, vrias reas que pesquisam o desenvolvimento humano esto
presentes nos estudos da Didtica:
antropologia, teorias da comunicao, histria, sociologia,
psicologia, filosofia, entre outras.
Os conhecimentos das diversas reas nos ajudam a pensar e
refletir sobre questes relacionadas
escola e sala de aula:
Como a criana constri o seu conhecimento?
Qual o papel do professor no processo de construo do
conhecimento da criana?
Como as interaes professor-aluno, aluno-aluno interferem no
processo de ensino e aprendizagem?
A escola como organizao social tem um papel significativo
nas aes educativas em sala de aula?
Como dever ser organizado o currculo de uma escola?
Como construir um processo de avaliao formativa?
Como voc pode perceber, muitos elementos encontram-se
envolvidos no ato de aprender e no ato
de ensinar. Hoje, pensamos em um ato conjunto, que chamamos
de ensino e aprendizagem. Na verdade,
processo de ensino e aprendizagem.12
Unidade I
O processo de aprendizagem pode ser definido, de forma
sinttica, como o modo como os seres
adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competncias e
mudam o comportamento. Contudo, a
complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada

apenas atravs de recortes do todo. Por
outro lado, qualquer definio est, invariavelmente, impregnada
de pressupostos politico-ideolgicos,
relacionados viso de homem, sociedade e saber.
Lembrete
O processo de aprendizagem desenvolve-se em trs dimenses:
humana,
poltico-social e tcnica.
Podemos entender a aprendizagem como o desenvolvimento da
pessoa como um todo?
Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais
(MEC,1997) concretizam as intenes
educativas em termos de capacidades que devem ser
desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade:
capacidades de ordem cognitiva, afetiva, de relao interpessoal e
insero social, tica e esttica.
Ou seja, quando falamos de aprendizagem falamos de
inteligncia, afetividade, comportamento moral,
relacionamento consigo mesmo, com o grupo mais prximo, que
a famlia, e com a comunidade na qual
se est inserido. Isso significa fazer parte de uma histria, de uma
nao. Isso vai fazer com que o processo
de ensino e aprendizagem se desenvolva em trs dimenses:
humana, poltico-social e tcnica.
Voc se lembra quando falamos sobre a didtica no ser solitria?
A aprendizagem tambm guarda
essa caracterstica. Masetto (1997) coloca que
o processo de aprendizagem se realiza atravs do relacionamento
interpessoal
muito forte entre alunos e professores, alunos e alunos,
professores e
professores, enfim, entre alunos, professores e direo (p. 14).
Esta seria a dimenso humana da aprendizagem.
O processo de ensino e aprendizagem se realiza em uma
determinada escola, situada em um bairro
com determinadas caractersticas sociais e econmicas, essa

escola recebe suas orientaes e diretrizes
educacionais propostas por polticas governamentais, que
influiro por meio de legislao e normas em
seu trabalho.
Alunos, pais, professores, diretores, funcionrios, pesquisadores,
autores, editores, todos, so pessoas
que vivem e convivem em uma cultura especfica e, portanto, tm
posies polticas e sociais que so
transmitidas em seus trabalhos e nas suas relaes com a escola,
cujo trabalho educar a criana para
uma participao ativa na sociedade.
Masetto (1997) afirma que essa dimenso poltico-social interessa
didtica, uma vez que esses
elementos influenciam a aprendizagem do aluno.13
DIDTICA FUNDAMENTAL
A aprendizagem, no caso da escola, um processo intencional, ou
seja, orientado por objetivos
a serem alcanados por aqueles que dele participam. Nesse
processo, significativo que os alunos
consigam aprender o que se prope, atravs de condies
apropriadas.
A dimenso tcnica do processo de aprendizagem implica
definio de objetivos, seleo de
contedos, tcnicas e recursos de ensino, organizao e definio
do processo e tcnicas de avaliao,
planejamentos, da escola e da sala de aula.
Exerccio de aplicao
Qual o papel da escola? Para que serve a escola?
Aproveite esses questionamentos e pergunte a seus familiares e
amigos sobre suas lembranas
escolares, expectativas e dificuldades.
Coloque no papel as suas lembranas, refletindo sobre o que elas,
a escola e a vivncia escolar,
provocaram e/ou provocam na vida das pessoas.
Masetto (1997) nos conta que
a escola surge historicamente como fruto da necessidade de se

preservar e
reproduzir a cultura e os conhecimentos da humanidade, crenas,
valores e
conquistas sociais, concepes de vida e de mundo, de grupos ou
de classes.
Ela permaneceu e se modernizou medida que foi capaz de se
tornar
instrumento poderoso na produo de novos valores e crenas, na
difuso
e socializao de conquistas sociais, econmicas e culturais
desses grupos
ou classes (p. 21).
A escola um espao de convivncia e troca. Pessoas com
experincias e ideias diferentes se
encontram , conversam, discutem, interagem. Em funo dessa
caracterstica, importante a vinculao
da escola com as questes sociais e os valores ticos. A escola
deve pensar em seu aluno.
Sabemos hoje que a escola tem um papel significativo no sucesso
ou insucesso do aluno em
seu processo de ensino e aprendizagem. Sua eficcia est
diretamente ligada ao cumprimento de
propsitos estabelecidos coletivamente. Sua comunidade escolar
dever ligar-se sua comunidade
social na elaborao de uma proposta de trabalho definida como
projeto educativo ou projeto poltico
pedaggico.
Conforme mencionado no material retirado do curso da Escola
de Gestores (INEP), Unidade 3.1.
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) deve se constituir na
referncia
norteadora de todos os mbitos da ao educativa da escola. Por
isso, 14
Unidade I
sua elaborao requer, para ser expresso viva de um projeto

coletivo,
a participao de todos aqueles que compem a comunidade
escolar.
Todavia, articular e construir espaos participativos, produzir no
coletivo um projeto que diga no apenas o que a escola hoje,
mas
tambm aponte para o que pretende ser, exige mtodo,
organizao e
sistematizao.
Queremos dizer que no apenas com boas intenes ou
voluntarismo que se constri um projeto
dessa natureza; preciso muito trabalho organizado se quisermos,
de fato, que o projeto proposto
desencadeie mudanas na direo de uma formao educativa e
cultural, de qualidade, para todas as
crianas e jovens que frequentam a escola pblica (CAMPOS;
SCHEIBE, s/d).
necessrio que cada escola discuta e construa seu projeto
educativo, segundo sua particularidade.
A escola, em seu trabalho, deve pensar em seu aluno, conhecer o
contexto social no qual ele se insere,
suas caractersticas, carncias, particularidades. Afinal, esse
trabalho que se desenvolve dentro dela
voltado para o aluno, e ns j vimos, anteriormente, que ela
buscar o seu desenvolvimento. Falamos
em aprendizagem e agora j estamos falando em
desenvolvimento.
Vamos aproveitar, resumidamente, as definies de Masetto
(1997):
Por desenvolvimento cognitivo entende-se adquirir novos
conhecimentos e rever os que j se
possui; relacionar e organizar informaes; desenvolver a
imaginao, a capacidade de pensar e
de criar solues; desenvolver habilidades artsticas.
O desenvolvimento afetivo-emocional compreende, entre outros
aspectos, o crescente
conhecimento de si mesmo (diferentes recursos que se possui,

limites existentes e potencialidades
a serem desenvolvidas). Isso significa abrir espao para que se
trabalhem diferentes emoes:
alegria, sofrimento, raiva, dio, amor, autodefesa, ateno,
respeito etc.
No desenvolvimento motor, as atividades fsicas so
fundamentais. Ajudam o desenvolvimento
dos rgos dos sentidos e da coordenao motora etc.
Na rea social, importante que o aluno desenvolva sua
sociabilidade e comunicabilidade com
os colegas de turma, da escola, com os professores e comunidade
em geral.
Exerccio de aplicao
Pense sobre a importncia da escola e de uma boa gesto para que
o aluno tenha as melhores
condies para aprender.
Coloque no papel as suas ideias, refletindo sobre o que voc,
como pedagogo poder fazer para
contribuir com essa escola.15
DIDTICA FUNDAMENTAL
1.1 A interao professor-aluno
A escola tem uma funo social e cada sala de aula constitui
tambm um grupo social, em processo
de interao social que acontece por meio da relao professoraluno e da relao aluno-aluno.
Haydt (1999) expe que no contexto da sala de aula, no
convvio dirio com o professor e com os
colegas, que o aluno vai exercitando hbitos, desenvolvendo
atitudes, assimilando valores (p. 33).
Assim, podemos afirmar que no processo de construo do
conhecimento, essa interao humana
assume um valor pedaggico significativo e evidente.
O professor, por sua vez, vai exercer uma funo incentivadora,
despertando e estimulando o interesse
do aluno, bem como orientando-o na construo de seu

conhecimento e autonomia.
Lembrete
Na sala de aula, professor e aluno constroem novos
conhecimentos.
Nesse processo interativo, tanto o professor quanto o aluno
constroem novos conhecimentos. O
aluno, que em sua vinda para o ambiente escolar traz
conhecimentos construdos em suas vivncias e
experincias anteriores, poder, mediante a interveno do
professor e do contato com os contedos
apresentados, transform-los tambm em culturalmente
relevantes. Esses conhecimentos assimilados
pelo aluno devero servir para inseri-lo na sociedade de forma
produtiva tanto como indivduo quanto
como ser social.
O professor, por outro lado, precisa conhecer o aluno que est em
sua sala de aula e os conhecimentos
prvios que ele possui. Esse conhecimento dever ser o ponto de
partida do professor. Isso importante,
pois, partindo de um universo familiar ao aluno, poder despertar
seu interesse pela participao,
envolvendo-o em situaes-problemas nas quais ele se sentir
capaz para resolver.
Para o professor, esse ato de conhecer e compreender o aluno
mediar no somente seu trabalho
com os contedos a serem apresentados, mas tambm seu prprio
envolvimento na busca de atitudes
mais positivas na relao com esse aluno e suas dificuldades no
processo de ensino e aprendizagem.
Observao
Todos ns conhecemos as expectativas das crianas em relao
escola
no incio das aulas e aos professores que as acompanharo
durante o ano.
Lembre-se do seu primeiro ano na escola, seus professores, suas
experincias.
Quais sentimentos ou impresses so mais ntidos? Como voc se

sentia
enquanto aluno? Capaz, competente ou inseguro? Tmido ou
receoso?16
Unidade I
Os professores precisam saber que as representaes que os eles
mesmos tm de seus alunos (o que
pensam e esperam deles, as capacidades e intenes que lhes
atribuem) influem no trabalho desenvolvido na
sala de aula, da mesma forma que ocorre com as representaes
que os alunos tm de seus professores.
Ainda, importante pensar na importncia de um autoconceito
positivo dos alunos na construo
de seus conhecimentos e autonomia. O autoconceito refere-se ao
conhecimento e conceito que algum
tem de si mesmo, uma autoimagem que influi na autoestima.
Crianas com alto nvel de autoestima
conseguem melhores resultados na escola.
Quando o professor conhece o aluno e favorece seu envolvimento
no processo de ensino e
aprendizagem mediante o dilogo, estimula sua participao e
interesse nas atividades e trabalhos. A
motivao um processo psicolgico interno e profundo que o
professor poder incentivar o aluno a
alcanar, mediante esses procedimentos.
1.2 As tendncias pedaggicas no Brasil
Falamos anteriormente sobre a dimenso poltico-social da
aprendizagem e estamos constantemente
refletindo sobre a educao como um organismo vivo dentro da
sociedade. Qual o significado disso?
Saiba mais
V ao endereo digital abaixo:
<http://scholar.google.com.br/>
Nele voc poder pesquisar textos e artigos acadmicos sobre a
escola
dentro da histria brasileira.
Outra dica assistir filmes como A Misso ou Sociedade dos

Poetas
Mortos que, apesar de serem obras de fico, ilustram essa
histria.
Veja as definies das tendncias pedaggicas do prof. Jos
Carlos Libneo (1994) que transcrevemos:
Na Pedagogia Tradicional, a didtica uma disciplina normativa,
um
conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A atividade
de ensinar
centrada no professor que expe e interpreta a matria. O meio
principal
utilizado a exposio oral. importante que o aluno preste
ateno,
porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na
memria. O
aluno , assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la.
A matria
de ensino tratada isoladamente, desvinculada dos alunos e dos
problemas
reais da sociedade e da vida.17
DIDTICA FUNDAMENTAL
Lembrete
Na concepo de Saviani (1988) a pedagogia tradicional
classificada
como intelectualista, e s vezes como enciclopdica, pois os
contedos so
separados da experincia do aluno e das realidades sociais, o que
vale
uma educao formalssima e acrtica (BARROS JUNIOR,
2001, p. 21).
A pedagogia renovada inclui vrias correntes que de certa forma
esto ligadas ao movimento da
Escola Nova ou Escola Ativa. Nesse contexto, a Didtica
entendida como direo de aprendizagem,
considerando o aluno como sujeito da aprendizagem, ser ativo e

curioso. O professor visto como um
facilitador no processo de busca que deve partir do aluno. A ideia
que o aluno aprende melhor o que
faz por si prprio. O professor incentiva, orienta, organiza as
situaes de aprendizagem, adequando-as
s capacidades e caractersticas individuais dos alunos.
Lembrete
O professor visto como facilitador no processo de busca do
conhecimento pelo aluno; organiza e coordena situaes de
aprendizagem,
adaptando suas aes s caractersticas individuais dos alunos. Na
sala
de aula, tende a ficar circulando entre grupos de alunos que
trabalham
independentemente (VALENTE, 2008, p.2).
O tecnicismo educacional, embora seja considerado como uma
tendncia pedaggica incluiu-se, em certo
sentido, na pedagogia renovada, ganhando nos anos 60
autonomia, quando se constituiu especificamente como
tendncia, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na
abordagem sistmica do ensino. Define
uma prtica pedaggica controlada e dirigida pelo professor, com
atividades
mecnicas inseridas em uma proposta educacional rgida e
passvel de ser
totalmente programada em detalhes (...) O que valorizado nessa
perspectiva
no o professor, mas a tecnologia; o professor um mero
especialista
na aplicao de manuais e sua criatividade no considerada. A
funo
do aluno reduzida a um indivduo que reage aos estmulos de
forma a
corresponder s respostas esperadas pela escola, sendo que seus
interesses e
seu processo particular no so considerados (MENEZES;

SANTOS, 2002).
No final dos anos 70 e incio dos anos 80, com a abertura poltica
decorrente do final do regime
militar e a grande mobilizao em busca de uma educao crtica
que trouxesse transformaes
sociais, econmicas e polticas para superao de desigualdades
existentes na sociedade, destacam-se a
pedagogia libertadora e a pedagogia crtico-social dos contedos.
A pedagogia libertadora tem suas origens nos movimentos de
educao popular que ocorreram
no final dos anos 50 e incio dos anos 60 e no tem uma proposta
didtica explcita. A atividade escolar
centrada na discusso de temas sociais e polticos, um ensino
centrado na realidade social, no qual 18
Unidade I
professor e alunos analisam problemas e realidades locais, com
seus recursos e necessidades, tendo
em vista uma ao coletiva frente a esses problemas e realidades.
O professor um coordenador ou
animador das atividades que se organizam sempre pela ao
conjunta dele e dos alunos.
Lembrete
Convencionou-se denominar de pedagogia libertadora a
concepo
pedaggica cuja matriz remete s ideias de Paulo Freire. [...]
valoriza o
interesse e iniciativa dos educandos, dando prioridade aos temas e
problemas
mais prximos das vivncias dos educandos sobre os
conhecimentos
sistematizados (LOMBARDI; SAVIANI; NASCIMENTO,
2006).
A pedagogia crtico social dos contedos surge no final dos anos
70 e incio dos anos 80 e
assegura a funo social e poltica da escola mediante o trabalho

com os
conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes
populares em
condies de uma efetiva participao nas lutas sociais. Entende
que no
basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, mas
necessrio
que se tenha domnio de conhecimentos, habilidades e
capacidades mais
amplas, para que os alunos possam interpretar suas experincias
de vida e
defender seus interesses de classe (BRASIL, 1997).
Lembrete
No caso especfico da pedagogia crtico-social dos contedos ou
pedagogia dos contedos, entende-se que a difuso de contedos
tarefa
primordial desde que no abstratos, sendo vivos, concretos e
indissociveis
das realidades sociais (LIBNEO, 2002, p. 39).
Interessante conhecer essas tendncias pedaggicas, no ? A
partir da leitura, certamente voc
ficou pensando: nossa histria da educao tem muitos altos e
baixos, muitos percalos...
Saiba mais
Para entender mais sobre o tema deste tpico, que tal ler:
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987.
<http://portal.mda.gov.br/portal/saf/arquivos/view/ater/livros/Peda
gogia_
do_Oprimido.pdf>19
DIDTICA FUNDAMENTAL
Exemplo de aplicao
Agora que j conheceu as tendncias e assistiu aos vdeos, que tal
pensar sobre as caractersticas
mais marcantes de cada uma delas e fazer uma imagem mental de

como seria a sala de aula luz das
mesmas?
Certamente ser uma reflexo enriquecedora! Bom trabalho!
1.3 A teoria na didtica
Este o momento de refletirmos sobre a disciplina de Didtica
retomando algumas questes discutidas
anteriormente. Atualmente a Didtica manifesta-se como quase
sinnimo de novas mediaes. O que
isso quer dizer?
Houve um tempo em que ensinar era possuir o conhecimento dos
contedos (assuntos) a serem
transmitidos aos alunos, planejar as estratgias e organizar os
recursos a serem utilizados nesse
processo. No final do mesmo, elaborava-se uma avaliao que
definia se o aluno havia ou no aprendido
os contedos daquele determinado perodo na escola. Pensemos
num receiturio, no qual havia
objetivos, contedos, estratgias, recursos e avaliaes
determinados para cada srie escolar. Era um
tempo favorvel s reprodues de dirios de professor para
professor e de ano para ano. Acreditavase
na possibilidade de uma educao esttica e mecnica.
Atualmente isso j no mais possvel. Mesmo que tentemos uma
prtica com esses moldes, a
velocidade com que caminham fatos e produes no mundo atual
e, quem mais nos interessa, nossos
alunos, nos cobraro uma posio mais dinmica nesse processo.
Portanto estamos sim mediados por
vrios fatores e diversas aplicaes na nossa prtica educativa,
mas sempre como possibilidades de
reflexes muito mais do que como concluses que possam
transformar-se em um rol de atitudes e/ou
sugestes a serem absorvidas na mesma prtica educativa.
Observao
Vamos pensar um pouco: se esses comentrios acima so vlidos,
como ento ensinar? O que voc, como futuro professor, pode

fazer para
tornar sua prtica efetiva, competente e com resultados
favorveis? Pense
individual ou coletivamente, como seria sua atuao como
professor? O
que mediaria essa atuao?
Convm, neste momento, destacarmos o termo mediao para
entendermos nosso estudo. No
dicionrio Aurlio, uma de suas definies intermdio que quer
dizer entremeio, ou estar entre. Bem,
o que est entre o ensino e a aprendizagem? O que possibilita ou
no ao professor ensinar e ao aluno
aprender?20
Unidade I
Lembrete
Mediao pedaggica ser o encaminhamento dado pelo professor
s atividades educativas de forma a motivar a aprendizagem do
aluno
e a sua prpria sendo seu papel o de incentivador de atitudes
ativas
desse aluno frente s informaes recebidas para que sejam
processadas,
contextualizadas e transformadas em conhecimento (BARREIRO,
2004,
p.96).
2 OS PROFESSORES E A CONCEPO CONSTRUTIVISTA
necessrio e imprescindvel que ns professores possamos
refletir sobre a importncia da teoria para
a nossa prtica. Mas para que servem as teorias? Esta uma
questo polmica e, s vezes, redundante,
mas podemos pens-la tal como Sol e Coll (1996):
para que teorias? Para interpretar, analisar e intervir na realidade
que, por
meio dessas teorias, tenta-se explicar. Acentuando desse modo o
carter
instrumental das explicaes tericas, evidenciamos a necessidade

de que
elas se mostrem potentes para dar conta de sua funo (p. 87).
Um professor, ou qualquer outro profissional necessita de um
respaldo terico para suas aes.
Necessita fundamentar, justificar e exemplificar questes que
foram fundamentadas, justificadas e
exemplificadas anteriormente e atravs de exaustivas pesquisas.
Segundo Sol e Coll (1996), nas situaes de ensinoaprendizagem encontramos mltiplas variveis
e inmeras causas para os seus fenmenos, exatamente por essas
situaes, como j dissemos, serem
dinmicas e entre seres humanos. Nessas h diversos elementos
presentes e incidncias previstas
diante das quais o professor precisa tomar decises que nem
sempre so somente suas. Estas decises
demandam reflexes que se baseiem em referenciais e teorias
servindo como marco que guia sem,
porm, determinar a ao. H que se destacar que as reflexes do
professor sobre sua atuao no
so exclusivamente internas, mas tambm externas no que se
refere administrao educacional, ao
currculo da escola baseado ou no nas suas caractersticas e
valores, existncia ou no de um projeto
de formao permanente.
Assim,
necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para
contextualizar
e priorizar metas e finalidades; para planejar a atuao; para
analisar seu
desenvolvimento e modific-lo paulatinamente, em funo
daquilo que
ocorre e para tomar decises sobre a adequao de tudo isso
(SOL; COLL,
1996, p. 87).21
DIDTICA FUNDAMENTAL
Neste momento poderamos ento pensar em uma ou em vrias

teorias que nos dessem solues
para os problemas surgidos nas situaes de aprendizagem. Mas
no as encontraremos, ao menos no
como um livro de receitas do que fazer para resolver um ou
outro problema da prtica educativa. , no
entanto, possvel encontrar respostas do que acontece no mbito
individual, do aluno ou do professor,
ou no mbito social, desse aluno e desse professor num contexto
escolar e este num projeto educacional.
Em outras palavras, h uma concepo, a construtivista, que um
conjunto articulado de princpios em
que possvel diagnosticar, julgar e tomar decises fundamentais
sobre o ensino.
Observao
Vamos pensar um pouco: se esses comentrios acima so vlidos,
como ento ensinar? O que voc, como futuro professor, pode
fazer para
tornar sua prtica efetiva, competente e com resultados
favorveis? Pense
individual ou coletivamente, como seria sua atuao como
professor? O
que mediaria essa atuao?
Um dos princpios mais relevantes da concepo construtivista
est no apenas na nfase de que
o conhecimento aprendido (aquele que fica e do qual nunca mais
nos esquecemos) s aprendido
realmente se for construdo pelo indivduo, mas sim na crena de
que a educao se d numa
dimenso social. Se buscarmos um, apenas um elemento do
processo educacional seu contedo de
ensino para explicar essa dimenso social, provvel que
possamos entend-la melhor. Por exemplo,
o mesmo contedo de aprendizagem pode ser aprendido e
construdo de inmeras diferentes formas,
conforme os alunos que o estiverem construindo, o ambiente no
qual estes alunos esto inseridos, o
entorno da escola onde estes alunos estudam, suas histrias de

vida, seus objetivos, suas relaes com
os professores e entre eles, o projeto de polticas educacionais que
h para eles etc.
A dimenso social presente e destacada na concepo
construtivista contm a possibilidade de
responder a algumas daquelas perguntas dos professores diante
dos seus problemas quando esto
ensinando e sobre as quais falvamos anteriormente.
Dessa forma, a escola um elemento importante do processo
ensino-aprendizagem na concepo
construtivista, por oferecer aos alunos aspectos da cultura
fundamentais para o seu desenvolvimento
pessoal (cognitivo, afetivo e social) de forma ativa e
contextualizada culturalmente. O aluno constri
seu conhecimento na interao com ambiente escolar e seus
elementos.
Observao
Mas, o conhecimento construdo a partir do qu? Melhor, um
aprendiz
aprende sozinho? A opo pela concepo construtivista de
aprendizagem
por parte de um professor o desobriga de atuar sobre a
construo do
conhecimento realizada por seu aluno?22
Unidade I
Esses questionamentos tm sido aplicados no apenas como busca
de respostas, mas como
afirmaes aceitas como verdades. No somente profissionais da
educao, como tambm a
sociedade como um todo, tem se pautado na crena de que
construtivismo uma forma de o aluno
aprender sozinho e com a justificativa de que h naturalidade
nessa crena j que o indivduo
constri seu conhecimento. H nesse pensamento um equvoco.
O conhecimento , sim, construdo
pelo indivduo, mas nas relaes que este tem com quem lhe
ensina, com outros aprendizes, com o
ambiente em que vive, com os meios de comunicao, com os
contedos explorados, enfim com o
mundo que o cerca.
Assim podemos esclarecer que a concepo construtivista da
aprendizagem e do ensino,
no contrape construo individual interao social; constrise,
porm se ensina e se aprende a construir. Em definitivo, no
contrape a
aprendizagem ao desenvolvimento, e entende a educao as
diversas
prticas educativas das quais um mesmo indivduo participa
como a chave
que permite explicar as relaes entre ambos (SOL; COLL,
1996, p. 118).
Lembrete
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, est
pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no
dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se
constitui
pela interao do Indivduo com o meio fsico e social, com o
simbolismo
humano, com o mundo das relaes sociais; e se constitui por
fora de
sua ao e no por qualquer dotao prvia, na bagagem
hereditria
ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ao
no
h psiquismo nem conscincia e, muito menos, pensamento
(BECKER,
2001, p. 20).
Construir conhecimento aprender realmente ou
significativamente. Mas, o que uma
aprendizagem significativa? o ato de construirmos um
significado prprio e pessoal para um objeto de
conhecimento que existe objetivamente. Como Sol e Coll (1996)

esclarecem:
no um processo que conduz acumulao de novos
conhecimentos, mas
integrao, modificao, estabelecimento de relaes e
coordenao entre
esquemas de conhecimento que j possumos, dotados de uma
certa estrutura
e organizao que varia, em vnculos e relaes, a cada
aprendizagem que
realizamos (p. 116).
A escola considerada o local no qual se aprende. Obviamente
aprendemos muito em diferentes
ambientes, mas as intervenes escolares so planejadas e
sistematizadas. Isso no significa que
a transmisso de conhecimentos memorizados garanta
efetivamente o aprendizado por parte dos
alunos.23
DIDTICA FUNDAMENTAL
Saiba mais
V ao endereo digital seguinte:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087093_c.pdf>
Nele voc poder ler na ntegra o texto O que o construtivismo,
de Fernando Becker, que o auxiliar a compreender melhor o
tema aqui
discutido.
Pensemos nos contedos como elemento crucial para entender,
articular, analisar e inovar a prtica
docente. Eles so concretos e resultados de convenes sociais.
Existem como patrimnio histrico
da humanidade e no podem ser modificados a cada
aprendizagem realizada por cada indivduo. Um
exemplo para explicar: quando est se alfabetizando, um aluno
cria no seu processo de construo uma
regra diferenciada para uma questo ortogrfica. Isso no quer

dizer que essa regra deva ser incorporada
ortografia da lngua portuguesa. A regra existe e concreta, a
forma/meio como o aluno chegar at
a mesma que o far ou no construir conhecimento sobre a
mesma.
Essa construo, repetimos, est atrelada atribuio de
significado pessoal que o aprendiz d
mesma, mas tambm s condies criadas pelo professor e demais
atores desse cenrio escolar para que
essa significao protagonize a ao.
Esta uma das razes pelas quais a construo dos alunos no
pode ser
realizada solitariamente: porque nada garantiria que sua
orientao fosse
adequada, [...] outra razo, muito mais importante, que de forma
solitria
no seria assegurada a prpria construo (SOL; COLL, 1996,
p. 88).
Observao
Pense no que efetivamente voc aprendeu at agora na sua vida
escolar. A forma como isso se deu foi pela memorizao ou pelo
significado
pessoal atribudo a essas aprendizagens? Ou ainda, o quanto
outras pessoas
afetaram voc com a significatividade dessas aprendizagens?
Os motivos ou motivaes que tornam uma aprendizagem
significativa para o indivduo so internos
e, de forma exata e encantadora (eis o belo do ser humano), so
infindveis. O que isso quer dizer?
Que pela utilidade ou pelo simples prazer de uma aprendizagem,
o indivduo a constri. No entanto, os
contedos sociais e culturais se confrontam com os
conhecimentos prvios desse indivduo a respeito
dos mesmos. esse confronto que garante a construo do
conhecimento e sobre o mesmo que o
professor deve atuar como mediador entre o aluno e a cultura.24
Unidade I
Podemos esclarecer que a construo na escola funciona como
ponte entre o saber acumulado
historicamente e o saber de cada um dos seus alunos. Faz-se na
escola (de acordo com a concepo
construtivista), um processo de conciliao a partir dos
conhecimentos prvios (mesmo que adquiridos
na prpria escola em situaes anteriores) com os contedos que
configuram o currculo escolar.
Enfim, a concepo construtivista oferece:
ao professor, um referencial para analisar e fundamentar muitas
das decises que toma no
planejamento e no processo do ensino para proporcionar-lhe
critrios que o faam compreender
o que acontece com seus alunos durante as aulas;
escola, um referencial para um trabalho de equipe articulado
com outras escolas (em projetos
curriculares propostos, por exemplo, por polticas educacionais) e
com outras disciplinas;
escola, o desenvolvimento de um trabalho de formao de seus
professores pela construo de
suas prticas profissionais.
Observao
Pense um pouco e faa uma relao de contedos factuais,
conceituais,
procedimentais e atitudinais possveis de serem aprendidos na
escola atual de
Ensino Fundamental. Compare e discuta com seus colegas esses
contedos.
2.1 A mediao social da prtica educativa sustentada pelos
conhecimentos
2.1.1 Os conhecimentos prvios dos alunos como ponto de partida
para a aprendizagem
Quando voc estiver atuando como professor, sentir que seus
alunos possuem vrios conhecimentos
adquiridos antes de serem seus alunos e mesmo antes de serem

alunos e a concepo construtivista
assume este fato como elemento central na explicao dos
processos de aprendizagem e ensino na sala
de aula (MIRAS, 1996, p. 28).
Mesmo quando iniciam sua escolaridade, os alunos constroem
pessoalmente um significado ou
o reconstroem do ponto de vista social com base no que
conheceram previamente. Chamamos esse
momento de estado inicial do aluno, determinado por trs
elementos bsicos.
Em primeiro lugar, a apresentao por parte do aluno de uma
determinada disposio para realizar a
aprendizagem; no inexplicvel ou imprevisvel, mas advm de
inmeros fatores pessoais e interpessoais
como, por exemplo: sua autoimagem e autoestima; experincias
anteriores de aprendizagem; capacidade
de assumir riscos e esforos, de pedir, de receber; suas
representaes sobre as tarefas que vai realizar,
sobre o professor e os colegas, bem como seus interesses por
essas tarefas.
Em segundo lugar, em qualquer situao de aprendizagem, os
alunos dispem de capacidades,
instrumentos, estratgias e habilidades gerais para completar o
processo. Possuem capacidades 25
DIDTICA FUNDAMENTAL
cognitivas (com mais ou menos nveis de inteligncia, raciocnio
e memria), motoras, de equilbrio
pessoal e de relao interpessoal. Dispem ainda de um conjunto
de instrumentos, estratgias e
habilidades gerais que adquiriram em diferentes contextos durante
seu desenvolvimento e, em especial,
no contexto escolar. Por exemplo: a linguagem (oral e escrita), a
representao grfica e numrica,
habilidades para sublinhar, anotar, resumir, pesquisar, organizar
informao, ler com compreenso ou
escrever reflexivamente.
E, como ltimo elemento, podemos pensar que nessa
radiografia do estado inicial do aluno,
possvel ver conhecimentos que estes j possuem quando
diante da aprendizagem de um novo
contedo. So os conhecimentos que chamamos de prvios, ou
seja, h sempre uma maior ou menor
aproximao com o contedo a ser aprendido presente na
bagagem escolar ou no do aluno. De
acordo com Miras:
Como se justifica a necessidade de considerar esses
conhecimentos prvios
como elemento fundamental do estado inicial do aluno? [...]
entendemos
que a aprendizagem de um novo contedo , em ltima instncia,
produto
de uma atividade mental construtivista realizada pelo aluno,
atividade
mediante a qual constri e incorpora sua estrutura mental os
significados
e representaes relativos ao novo contedo (MIRAS, 1996, p.
29).
Os conhecimentos prvios dos alunos cumprem um papel
fundamental nos
processos de aprendizagem. O primeiro passo do processo de
aprendizagem
a busca de compreenso daqueles novos elementos aos quais
estamos tendo
acesso e essa compreenso construda pelo relacionamento de
nossos
conhecimentos anteriores com os novos saberes. Conceitos e
relaes so
assim desestabilizados e reconstrudos, mas apenas se acontecer
esse dilogo
entre os conhecimentos prvios, tambm chamados de
representaes
dos alunos, concepes alternativas ou culturas de referncia e os

novos
saberes. Os conhecimentos prvios so as estruturas de
acolhimento dos
novos conceitos e por isso devem ser cuidadosamente
investigados pelo
professor e levados em conta no momento de se construir
propostas de
atividades de aprendizagem. Para isso necessrio que cada
educador
domine e aplique em seus cursos diferentes estratgias de
sondagem de
conhecimentos: questionrios, entrevistas, debates, jris
simulados, jogos e
dinmicas, dentre outros (BURNIER, 2001).
Mas, h sempre, para qualquer aluno de qualquer srie,
conhecimentos prvios a respeito de um
novo contedo? Segundo Miras (1996), de uma perspectiva
externa ao aluno esses conhecimentos
prvios podem no ser verificados, mas da perspectiva do prprio
aluno e da concepo construtivista
sempre o so, pois, se no, como seria possvel que esse aluno
fizesse uma primeira leitura sobre o
novo conhecimento? H, porm, que se levar em considerao
condies como: distncia maior ou
menor entre esses conhecimentos (os prvios e os novos),
significatividade e apresentao adequada do
contedo pelo professor.26
Unidade I
Observao
Vamos enfrentar um desafio? Relacione seus conhecimentos
prvios
e os conhecimentos novos a respeito da mediao pedaggica. Em
seguida,
pense em sua prpria aprendizagem.
Estamos falando, neste momento, dos esquemas de conhecimento

que segundo Coll (1983), citado
por Miras (1996) so definidos como a representao que uma
pessoa possui em um determinado
momento de sua histria sobre uma parcela da realidade.
Os esquemas de conhecimento incluem as representaes da
realidade que cada aluno possui por
informaes sobre fatos e acontecimentos, experincias e casos
pessoais, atitudes, normas, valores,
conceitos, explicaes, teorias e procedimentos relacionados a
essa realidade. De onde provm esses
esquemas? Do meio familiar, de convivncias diversas, de
leituras, dos meios de comunicao, mas
tambm da vivncia escolar anterior.
Possuir esquemas de conhecimento no implica que estes sejam
coerentes e estejam organizados
da mesma forma em relao aos mesmos alunos. Os esquemas
que os alunos possuem caracterizam-se
no apenas pela quantidade de conhecimentos, mas tambm pelo
nvel de organizao interna de cada
um desses alunos e de como estes os manejam.
A validade dos esquemas de conhecimento apresenta-se atrelada
s atitudes, valores e normas de
uma determinada cultura ou grupo social. Aqueles que so vlidos
para, por exemplo, o grupo familiar,
podem no s-lo para um grupo com critrios de avaliao
cientficos.
2.1.2 A explorao dos conhecimentos prvios no
desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem
O interesse por parte da concepo construtivista pelos
conhecimentos prvios no se d apenas para
estudo e anlise das questes relativas ao processo ensinoaprendizagem (teoria), mas principalmente
pela repercusso que eles tm neste processo. O que isso quer
dizer? Que o sucesso referente ao ensinar
e ao aprender, depende muito de se ensinar o que o aluno ainda
no sabe ou a partir do que este j
sabe.
Ao planejar seu curso ou sua aula, importante que o professor
dedique-se a detectar os conhecimentos
prvios de seus alunos. Cabe aqui destacar que esse conhecimento
por parte de um professor, no incio
de um processo educativo, uma tarefa bastante difcil, mas
primordial ao pensarmos na organizao e
no planejamento desse processo.
O primeiro critrio nessa busca realizada pelo professor dos
conhecimentos prvios dos alunos,
pauta-se na seleo de quais desses conhecimentos devem ser
explorados, ou seja, quais questes so
importantes para que se descubra o que sobre determinado
assunto os alunos j sabem.27
DIDTICA FUNDAMENTAL
Um segundo critrio a ser considerado so os objetivos concretos
do professor em relao aos
contedos e ao tipo de aprendizagem pretendida. Se esses
objetivos encontram-se na superficialidade
ou na profundidade do contedo em questo.
A considerao simultnea e relacionada de ambos os fatores, o
contedo e
nossos objetivos, deveria levar-nos a fazer perguntas como: o que
pretendo
que os alunos aprendam concretamente sobre os contedos?
Como pretendo
que o aprendam? O que precisam saber para poder entrar em
contato e
atribuir um significado inicial a estes aspectos do contedo que
pretendo
que aprendam? Que coisas j podem saber que tenham alguma
relao
ou que possam chegar a relacionar-se com esses aspectos do
contedo?
(MIRAS, 1996, p. 32).
Responder a estas perguntas nos ajuda a ter em mos os

aspectos bsicos que devem ser explorados
e conhecidos quanto quilo que nossos alunos j sabem.
Mas, e se detectamos que nossos alunos nada sabem? Ou que no
possuem nenhuma noo a
respeito do que nossa proposta ensinar-lhes? necessrio
refletir se nada sabem ou se sabem pouco.
Ainda assim, precisamos enfrentar o desafio de descobrirmos de
onde partir para que o processo
educativo ocorra efetivamente. Se, por exemplo, nossos alunos
no esto alfabetizados, impossvel
planejar um ensino de determinada regra ortogrfica. Ento,
diante desse exemplo, voc poder estar
pensando: tenho primeiro que alfabetiz-los? E a resposta sim.
Da mesma maneira, importante que detectemos como ocorreram
as aprendizagens anteriores de
nossos alunos. Superficialmente? Memorizadas? H aqui outra
tarefa para ns professores, talvez ainda
mais rdua: a de transformar a maneira como nosso aluno pode
aprender.
Observao
Mas no desanime! Essas aes no so impossveis. Os
referenciais
tericos e a nossa prpria prtica, nos apontaro alternativas e,
tambm a
ns, desafios possveis de serem vencidos.
A ao do professor depende de constantes atualizaes reflexivas
sobre o processo educativo. O que
isso quer dizer? fundamental que constantemente analisemos:
a disponibilidade dos nossos alunos para a aprendizagem;
a possibilidade da falta de sentido que atribuem atividade;
a escassa motivao deles;
a forma como organizamos nosso ensino na relao direta com
os alunos ou no contexto (de
currculo, da falta de relao entre as reas etc.).28
Unidade I
Nossas observaes acerca desses fatores nos permitiro saber se

nossos alunos atualizam ou
no os seus conhecimentos prvios e, na negativa, nossa ajuda
imprescindvel. Como? Tendo
constantemente presentes os conhecimentos prvios deles,
necessrios para a atribuio de sentido
e significado ao novo contedo, orientando-os a utiliz-los nos
momentos que devem atualiz-los
ou explicando as relaes entre os tais conhecimentos prvios e os
novos no processo educativo.
Em quais situaes? Nas apresentaes e introdues aos novos
contedos, nas snteses e nas
recapitulaes.
Vamos ento discutir a explorao desses conhecimentos prvios
de nossos alunos utilizando trs
questes:
1. O que explorar? A experincia da prtica importante para
responder esta questo, pois o
que devemos explorar enquanto conhecimentos prvios de nossos
alunos est atrelado aos
objetivos (to mais claros quanto maior nossa experincia) que
temos para a aprendizagem
de um novo contedo. Alm disso, tambm nossa experincia nos
fornece elementos que nos
permitem, por exemplo, saber quais as dificuldades mais habituais
de determinados contedos.
Ainda, preciso levar em considerao aspectos alm de uma
lista de fatos, conceitos,
procedimentos ou atitudes, mas necessariamente a relao ou
relaes estabelecidas entre
esses elementos.
2. Quando? Sempre. natural que no incio do processo
educativo exploremos os conhecimentos
prvios de nossos alunos para que saibamos de onde partir, mas
necessrio que isso ocorra
constantemente. Porm, a principal questo : o que fazermos
com isso? Se detectamos os
conhecimentos prvios e as relaes que nossos alunos

estabelecem entre estes e os novos
contedos, mas no replanejamos nossa prtica, no
reformulamos estratgias, no buscamos
diferentes recursos, enfim, no refletimos sobre os resultados
detectados por ns, de nada ter
adiantado nosso esforo.
3. Como realizar a explorao? H vrios instrumentos, os mais
padronizados ou fechados
e os de carter mais aberto ou flexvel. A inter-relao
professor/aluno, o nvel de
escolaridade e tambm os contedos indicaro os melhores
instrumentos. Por exemplo,
instrumentos mais fechados (questionrios, mapas etc.) so teis
para a explorao de
contedos conceituais, j a explorao dos contedos
procedimentais exige observaes
constantes durante a realizao de atividades e, parece mais
adequado que se explore
contedos atitudinais utilizando instrumentos mais abertos como
observao e dilogos
entre professor e alunos.
Obviamente o incio e desenvolvimento do processo educativo
no incluem apenas a explorao
dos conhecimentos prvios de nossos alunos. Outras questes
esto em jogo como a disposio deles
para a aprendizagem, seus recursos e capacidades gerais. Mas
importante que possamos contar com
uma contribuio que nos d referncias do ponto de partida para
a organizao da nossa atuao em
sala de aula.29
DIDTICA FUNDAMENTAL
Exemplo de aplicao
Convm agora retomarmos aquele conceito que voc escreveu
(sugerido na pgina 13) como sendo
seu conhecimento prvio sobre este nosso contedo trabalhado.

Compare-o com o que voc aprendeu
estabelecendo uma relao entre sua concepo antes e depois do
processo.
3 COMPETNCIAS PROFISSIONAIS DO PROFESSOR
Para uma atuao profissional de boa qualidade, se faz necessrio
ter um profissional docente
formado com essa mesma boa qualidade. Isso significa dizer que
de fundamental importncia o
desenvolvimento de competncias especficas para o professor.
Pensar no conceito de competncia, que ressurgiu no discurso
educacional por volta dos
anos 90, tem sido, para a rea da educao, nos ltimos anos, uma
grande encruzilhada, j que
a docncia uma rea com uma especificidade muito particular,
ou seja, precisamos pensar
que lidamos com formao dos futuros cidados que, como na
linguagem popular se diz, so o
futuro da nao.
Desse modo,
h a necessidade de forjarmos uma acepo especializada de
competncia
em educao e em formao de professores, em torno da qual os
investigadores possam convergir e que contribua para
intervenes mais
consistentes dos profissionais (ESTEVES, 2009, p. 37).
Assim, vamos, agora, pensar sobre a construo e o
desenvolvimento das competncias dos
professores tendo em vista seu papel diante da formao dos
educandos.
3.1 A organizao e a direo de situaes de aprendizagem
O professor tradicional sempre foi, e em alguns casos ainda , o
detentor de conhecimentos que de
si faz emergir os saberes. Transmitir esses seus conhecimentos,
dar lies, corrigi-las e instruir alunos
foram, ou so, competncias desse modelo de profissional.
O destaque, porm, nesta unidade ser para competncias novas

num novo conceito de professor:
o conceito de dirigente de situaes de aprendizagens. Para tal
preciso transformar-se a partir
do entendimento do processo educativo atual e com coragem para
trabalhar muito e de forma
diferente.
H vrias dificuldades presentes nesse processo e em seus
diferentes nveis. Por exemplo, a interao
que um professor tem com seus alunos nas sries iniciais de
escolaridade bastante diversa da que tem
com alunos adolescentes ou adultos. Pela diferente quantidade de
aprendizes por classes, pela forma
como se organizam os currculos, pela distribuio de tempo e de
espao etc.30
Unidade I
A nossa inteno aqui destacar um ensino-aprendizagem mais
centrado nos alunos (com suas
representaes, suas atividades, as situaes concretas nas quais
so mergulhados e seus efeitos
didticos) do que no professor que acredita estar fazendo sua
parte ensinando pela opo por transmitir
seus conhecimentos. Trata-se sim de um professor com vontade
de conceber situaes didticas
timas. Situaes amplas, abertas, carregadas de sentido e de
regulao com pesquisas, identificao e
resoluo de problemas.
Para a concepo, organizao e animao de situaes de
aprendizagem, o professor competente
precisa:
conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem
ensinados e sua traduo em
objetivos de aprendizagem;
trabalhar a partir das representaes dos alunos;
trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem;
construir e planejar dispositivos e sequncias didticas;
envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de

conhecimento.
Vejamos cada uma das aes descritas a seguir.
3.1.1 Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a
serem ensinados e sua traduo
em objetivos de aprendizagem
O eixo aqui est na traduo dos contedos em objetivos de
aprendizagem, mais para que se
pretende determinada aprendizagem de um contedo do que o
contedo propriamente dito.
No sejamos ingnuos em pensar que basta ento listar objetivos.
O ensino obviamente persegue
objetivos, mas no mecnica e obsessivamente. Eles intervm no
planejamento didtico, na anlise das
situaes e das atividades para delimitar ou ampliar o que
realmente foi desenvolvido e na avaliao
para o controle dos conhecimentos que os alunos adquiriram.
A traduo dos programas em objetivos de aprendizagem tem sua
importncia na transposio
destes para as situaes e atividades de aprendizagem. Para que
trabalharei um e no outro contedo e,
portanto, para que utilizarei esta situao ou atividade e no
outra? Isso valoriza e destaca o que para
ser valorizado e destacado no processo ensino-aprendizagem: a
ao propriamente dita.
Mas, as aes educativas so dinmicas e envolvem mais de um
objetivo e mais de uma disciplina
pela multiplicidade e complexidade das situaes. A competncia
do professor est em organizar e
dirigir estas situaes. necessrio, ento, que ele conhea os
contedos que a envolvam, mas no
apenas para torn-los inteligveis aos seus alunos.
A competncia requerida hoje em dia o domnio dos contedos
com
suficiente fluncia e distncia para constru-los em situaes
abertas e 31
DIDTICA FUNDAMENTAL
tarefas complexas, aproveitando ocasies, partindo dos interesses
dos alunos,
explorando acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriao
ativa e a
transferncia dos saberes, sem passar necessariamente por sua
exposio
metdica, na ordem prescrita por um sumrio (PERRENOUD,
2000).
O grfico a seguir pode ilustrar melhor essa competncia do
professor:
Objetivos
Contedos Situaes
Aes
3.1.2 Trabalhar a partir das representaes dos alunos
J discutimos bastante esta questo, mas importante que a
retomemos aqui num sentido de
competncia para ensinar.
preciso que o professor coloque-se no lugar do aluno, para
conseguir ajud-lo a fundamentarse
nas suas representaes prvias. Em seguida, encoraj-lo a
encontrar um ponto de entrada em seu
sistema cognitivo. Enfim, conseguir uma maneira de
desestabiliz-lo apenas o suficiente para novamente
restabelecer o equilbrio, incorporando novos elementos s
representaes existentes, reorganizando-as
se necessrio.
3.1.3 Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem
Observao
Voc consegue imaginar um trabalho assim? Pense um pouco: o
que voc
j aprendeu at este momento na sua vida a partir de erros e
obstculos?
Certamente sua resposta ter vrios itens.
Aprender no memorizar, mas reestruturar o sistema de
compreenso de mundo. Isso requer um
importante trabalho cognitivo para restabelecer-se um equilbrio

rompido.
A partir de um problema diante da aprendizagem de um
determinado contedo, o aluno procura
entre os conhecimentos construdos, alternativas para resolv-lo,
mas nem sempre as tem ou as tem
com conceitos e procedimentos errneos do ponto de vista
cientfico.
Aproveitar esses erros requer uma competncia do professor para
caminhar junto com seus alunos
nas suas buscas de solues. Ensinar dessa forma bastante
diferente de se dar uma frmula pronta 32
Unidade I
para que se resolva um problema. Por exemplo, para resolver a
situao de ter sado de casa com certa
quantia de dinheiro, ter gasto 70 reais primeiramente e depois 40
e querer saber quanto era a quantia
quando saiu de casa, o aluno que recebeu como frmula para
resolver problemas de subtrao e
dicas de palavras como gastar, tentar resolver este problema
subtraindo 40 de 70. Mas a soluo
no coerente, pois 30 como resultado um valor inferior a cada
uma das quantias gastas. Deste erro,
pode-se solucionar o problema pela soma dos gastos.
Deparar-se com o obstculo , em um primeiro momento,
enfrentar o vazio,
a ausncia de qualquer soluo, at mesmo de qualquer pista ou
mtodo,
sendo levado impresso de que jamais se conseguir alcanar
solues. Se
ocorre a devoluo do problema, ou seja, se os alunos apropriamse dele,
sua mente pe-se em movimento, constri hipteses, procede a
exploraes,
prope tentativas para ver. Em um trabalho coletivo, inicia-se a
discusso,
o choque das representaes obriga cada um a precisar seu

pensamento e a
levar em conta o dos outros. (PERRENOUD, 2000, p. 79).
3.1.4 Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas
A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o
professor orienta, criando situaes e
dando auxlio, sem ser o guia que transmite o saber e nem o guia
que prope a soluo para o problema.
importante o professor conceber situaes que estimulem o
conflito cognitivo entre os alunos ou na
mente de cada um, ou seja, entre o que o aluno antecipa e o que
observa.
A competncia do professor busca um amplo repertrio de
dispositivos que faam os alunos
construrem efetivamente conhecimentos refazendo caminhos que
levaram s grandes descobertas pela
humanidade. H que se planejar, mas tambm que criar
possibilidades de se abrir replanejamentos e de
se reordenar movimentos que levem soluo de problemas.
3.1.5 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos
de conhecimento
O envolvimento e o compromisso do professor com o saber so
suas armas mais eficazes nesta
competncia com seus alunos. Trata-se de conseguir desses
parceiros que comprem juntos a briga do
conhecimento compreensivo.
Mas no h frmulas ou listas de estratgias ou recursos que
faam brilhar os olhos dos alunos
diante de um novo conhecimento. H contedos que por sua
utilidade ou funcionalidade encantam
aprendizes por si s como, por exemplo, a leitura. Mas nem todo
novo conhecimento possui esta
caracterstica.
Assim, o professor o modelo pela sua relao com o saber e
com a pesquisa. A demonstrao
verdadeira de que ele, professor, caminha junto com seus alunos
entendendo-os, fazendo as reflexes
cabveis, lanando questes, pesquisando, conhecendo seus

caminhos cognitivos, a mais forte e
sincera ao para envolver alunos no processo educativo.33
DIDTICA FUNDAMENTAL
O professor tem que tornar acessvel e desejvel sua prpria
relao com o saber e a pesquisa,
encarnando um modelo plausvel de aprendiz. A dinmica de uma
pesquisa simultaneamente
intelectual, emocional e relacional.
O papel do professor relacionar os momentos fortes, assegurar a
memria coletiva ou confi-la a
certos alunos, fazer buscar materiais requeridos ou encoraj-los a
confeccionar o que for necessrio para
os experimentos. O professor precisa ser capaz de estabelecer
uma cumplicidade e uma solidariedade
verossmeis na busca do conhecimento.
Nem todo conhecimento, como j foi dito, suscita uma utilidade.
Fazer funcionar um aparelho de
DVD, por exemplo, no demanda conhecer toda a tecnologia que
envolve esse funcionamento. Portanto,
nem todo conhecimento justificvel por si s e por isso, muitas
vezes, necessrio que se crie com os
alunos uma paixo desinteressada pelo saber.
Como tornar o conhecimento apaixonante por si mesmo? Essa
no
somente uma questo de competncia, mas de identidade e de
projeto
pessoal do professor. Infelizmente, nem todos os professores
apaixonados
do-se o direito de partilhar sua paixo, nem todos os professores
curiosos
conseguem tornar seu amor pelo conhecimento inteligvel e
contagioso. A
competncia aqui visada passa pela arte de comunicar-se, seduzir,
encorajar,
mobilizar, envolvendo-se como pessoa (PERRENOUD, 2000).
As competncias abordadas trazem tona, principalmente a

ltima, a questo do sentido e da
subjetividade no s do aluno, mas tambm do professor, assim
como as relaes constitudas entre
ambos.
Exemplo de aplicao
Pense e responda recorrendo sua memria: voc j conviveu
com algum professor que o fizesse
apaixonar-se pelo conhecimento? Discuta a respeito com seus
colegas e tente extrair desses modelos
as suas competncias profissionais.
Lembrete
De acordo com Perrenoud (2000), so competncias fundamentais
a
todo educador:
1. organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
2. administrar a progresso das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;34
Unidade I
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5. trabalhar em equipe;
6. participar da administrao da escola;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
10. administrar sua prpria formao contnua.
4 A ADMINISTRAO E A PROGRESSO DAS
APRENDIZAGENS
Geralmente a escola organizada com programas voltados para
cada srie, ano ou ciclo. Nesse
tipo de organizao, os objetivos visados para alcance dos alunos,
bem como os mtodos e meios
para tais objetivos, esto atrelados ao cumprimento de um perodo
de tempo. No h, nesse caso,
exigncia de muita competncia por parte do professor que
organiza seu trabalho com determinados
contedos a serem conhecidos por seus alunos em certo perodo

de tempo. Basta que ele os divida em
meses ou semanas e busque estratgias e recursos didticos que
caibam nessa diviso, vamos dizer,
organizacional.
Parece assim que estamos nos referindo a um trabalho com
objetos ou coisas, um trabalho pautado
na sua funcionalidade, ou seja, basta que todos faam a sua parte
para que o produto final possa ser
obtido com sucesso. No caso da escola, professores parecem
ensinar, alunos parecem aprender, diretores
parecem administrar etc., e tudo durante o perodo de tempo
estabelecido. Os problemas surgidos devem
ajustar-se ao cumprimento do programa pr-elaborado. Como?
Por exemplo, o aluno que no aprendeu
determinado contedo durante determinada semana, dever
estudar mais, fazer trabalho extra, ter
aulas particulares etc. J o aluno que aprendeu
compreensivamente o mesmo contedo no primeiro dia
da semana ajustar-se- esperando pelo prximo novo contedo
ou buscando outras coisas para fazer,
inclusive indisciplinando-se.
Ora, estamos falando de ambiente escolar e este s existe porque
nele existem sujeitos autnomos e
diversos. Suas progresses de aprendizagens j se delineiam em
ciclos plurianuais em vrias escolas e se
encaminham rumo individualizao dos percursos de formao
e pedagogia diferenciada.
Nesse contexto, as decises de progresso passam a ser assumidas
mais pelo professor quanto menos
estiver sendo decididas pela escola. Ento, novas competncias
mais especficas precisam ser mobilizadas:
4.1 Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel
e s
possibilidades dos alunos
Primeiramente vamos pensar numa situao-problema e nas suas
caractersticas:
girar em torno da resoluo de um obstculo;35

DIDTICA FUNDAMENTAL
permitir formulaes por parte dos alunos;
ser um enigma a ser resolvido;
possibilitar aos alunos apropriarem-se de instrumentos
intelectuais;
oportunizar questionamentos e elaborao de novas ideias pelos
alunos;
operar em uma zona prxima, propcia ao desafio intelectual
(nem muito fcil e nem impossvel
de ser resolvida);
oportunizar que alunos assumam riscos quando antecipam os
resultados (suas hipteses);
funcionar como um debate cientfico dentro da classe (conflitos
sociocognitivos potenciais);
possibilitar a sua validao atravs do prprio modo de como se
estrutura;
auxiliar os alunos nos retornos reflexivos durante todo o
processo.
A competncia do professor para a prtica de uma pedagogia das
situaes-problema est na
administrao das progresses das aprendizagens atravs da
otimizao da gesto do tempo e do
trabalho com os alunos na zona de desenvolvimento proximal.
Uma pergunta que naturalmente surgiu em voc: preparamos uma
situao-problema diferente
para cada aluno j que estamos buscando a individualizao das
progresses de aprendizagem?
Se voc respondeu no, voc acertou. Uma mesma situaoproblema poder ser solucionada de
diferentes maneiras por diferentes alunos ou grupos e, ainda
suscitar diferentes aprendizagens.
4.2 Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino
Focalizar o ensino no aluno e na progresso das suas
aprendizagens requer do professor a competncia
para uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. No basta

mais possuir objetivos que se encerrem
num perodo letivo ou enquanto se est convivendo com o aluno.
preciso enxergar este aprendiz muito
frente, vivenciando novos conhecimentos e aprofundando os
anteriores, alm tambm de conhecer
suas conquistas at ento.
claro que isso requer tambm concepes diferenciadas por
parte dos elementos presentes (s
vezes determinantes) no contexto escolar, como por exemplo, a
organizao anual ou plurianual ou o
incentivo ou no para reflexes conjuntas entre professores de
uma mesma escola.
Ensinar os alunos a ler, por exemplo, deveria ser objetivo de todos
os professores de crianas ou
adolescentes. Em momentos diferentes da escolaridade ou em
desenvolvimento de diferentes disciplinas
h variadas leituras para variados tipos de textos.
Pode haver resistncias a uma viso longitudinal dos objetivos de
ensino por parte dos professores
que tm o seu arsenal de trabalho construdo durante anos para
um mesmo nvel de escolaridade.36
Unidade I
4.3 Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de
aprendizagem
necessrio alm da competncia, ter energia e coragem para se
questionar porque se faz o que faz.
Observao
O professor deve dominar a teoria da aprendizagem das atividades
trabalhadas tendo competncia para escolh-la conscientemente
por
seu valor ttico e estratgico na progresso das aprendizagens e
no por
hbito ou por falta de algo melhor. Trata-se de criar/inventar
atividades e
sequncias didticas a partir dos objetivos visados.
4.4 Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem,

de acordo
com uma abordagem formativa
Para gerir a progresso dos alunos, necessrio que se faam
balanos peridicos de suas aquisies.
A observao contnua tem uma inteno formativa e em uma
perspectiva pragmtica considera-se
tudo o que o aluno tem de melhor:
suas aquisies;
sua maneira de aprender e de raciocinar;
sua relao com o saber;
suas angstias;
seus eventuais bloqueios diante de certo tipo de tarefa;
o que faz sentido para ele e o mobiliza;
seus interesses;
seus projetos;
sua autoimagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender;
seu ambiente escolar e familiar.
Mas, principalmente, o professor precisa saber o que fazer com o
que se detectou como aquisies
ou no de aprendizagens.
em suma, no mais separar avaliao e ensino, considerar cada
situao de
aprendizagem como fonte de informaes ou de hipteses
preciosas para
delimitar melhor os conhecimentos e a atuao dos alunos
(PERRENOUD,
2000, p. 98).37
DIDTICA FUNDAMENTAL
Os alunos precisam ser olhados, observados e analisados de forma
que suas aes e atitudes sejam
consideradas pelo professor como demonstrao de suas
aprendizagens.
A todo o momento o professor precisa estar atento para perceber
como/o que/por que seu aluno
constri conhecimento.
Desse modo, sua viso precisa considerar a avaliao, no apenas

a medida educacional, j que
avaliao inerente e imprescindvel, durante todo processo
educativo
que se realize em um constante trabalho de ao-reflexo, porque
educar
fazer ato de sujeito, problematizar o mundo em que vivemos
para
superar as contradies, comprometendo-se com esse mundo para
recri-lo
constantemente (GADOTTI, 1984, p. 90).
E esta ser uma atitude formativa, de forma que o educador
preocupe-se, efetivamente, com a
aprendizagem e o desenvolvimento de cada um de seus educandos
sendo seu olhar uma atitude que os
ajude a aprender.
4.5 Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises
de
progresso
Uma srie de decises ou orientaes so tomadas no final de
cada ano letivo ou de cada ciclo em
qualquer formao escolar. Essas decises so tomadas a partir de
um balano das aquisies e, ao
mesmo tempo, de um prognstico e de uma estratgia de
formao que considere recursos e dispositivos
disponveis. Nesse caso nos encontramos no corao do ofcio do
professor.
No tarefa fcil a deciso entre um aluno refazer uma srie de
escolaridade ou um ano de
determinado ciclo. Decidir esse dilema vai alm de preparar e
aplicar provas ou optar entre a repetncia
do aluno, por no ter este aprendido contedos importantes para a
sequncia de sua progresso, ou a
no interrupo na trajetria de sua escolaridade. Em ambos os
casos a deciso complicada porque
o aluno pode carregar buracos vazios nas suas aprendizagens ou
tornar-se desmotivado por refazer
parte dessa trajetria.

Resumo
Nesta unidade voc estudou sobre a didtica e todas as
possibilidades
que, a partir dela, so geradas visando a um processo de ensino e
de
aprendizagem desenvolvido com boa qualidade.
Voc foi levado a pensar sobre a escola e o desenvolvimento dos
alunos
tendo como foco principal a aprendizagem. Devemos pensar que
esta, a
aprendizagem, a razo primeira da existncia da escola, ou seja,
este
o espao em que a aprendizagem plenamente planejada, de
forma 38
Unidade I
sistemtica, para que o aluno que l esteja, construa, com auxlio
e mediado
por seu professor, todo o conhecimento que for possvel.
Voc conheceu as diferentes tendncias pedaggicas j
desenvolvidas
no Brasil e pde perceber o quanto a interao entre alunos,
professores,
equipe escolar, contedos so fundamentais para o sucesso de
todo o
processo de ensinar e aprender.
Um dos itens mais importantes nesta unidade diz respeito s
competncias profissionais do professor. Perceber e entender
como este
profissional deve organizar e dirigir as diversas situaes de
aprendizagem
nos faz pensar, no mesmo?
Voc j se deu conta de como necessrio ter conhecimento dos
contedos da disciplina ministrada, assim como trabalhar a partir
das
representaes dos alunos, de seus erros e obstculos

aprendizagem?
Foi o que acabamos de estudar. Agora, antes de entrar na prxima
unidade e conhecer as possibilidades que o trabalho com projetos
nos abre,
vamos realizar alguns exerccios, ok?
Bons estudos!
Exerccios
Questo 1. Phillippe Perrenoud, ao discutir a coordenao das
prticas pedaggicas, observa
que quanto mais extensivo o trabalho em equipe, tanto mais se
modificam as relaes de poder. Tais
modificaes, segundo o autor, ocorrem em sentidos
contraditrios, uma vez que os estabelecimentos
de ensino obtm ganhos e perdas. Para os administradores,
sobretudo os que apresentam resistncias e
mudanas, as equipes pedaggicas produzem problemas em
relao direo escolar. Segundo a anlise
do autor, incorreto afirmar que as equipes
A) Precisam da liderana do diretor da escola, ao qual cabe
exerc-la com prudncia, cuidando
para que todas as regras fiquem claras aos sujeitos de modo a
evitar problemas e confrontos
desgastantes, sobretudo com rgos superiores.
B) Tornam mais complexa a gesto de pessoal, uma vez que se
tem de considerar as escolhas mtuas
dos docentes. So capazes, porm, de contribuir para que alguns
professores se sintam encorajados
a romper com o individualismo.
C) Tendem a contestar as regras comuns, mas podem ser mais
competentes na resoluo de problemas
do que problemas que no sabem trabalhar juntos.39
DIDTICA FUNDAMENTAL
D) Contestam regras e podem ameaar a ordem tradicional,
interferindo nos procedimentos
burocrticos, mas contribuem para um clima otimista por

assumirem uma postura menos passiva
frente ao sistema.
E) Constituem um contrapoder frente direo, mais forte do
que atuao de pessoas isoladas,
podendo criar suas prprias regras e poltica. Estimulam, porm, a
direo a avanar e facilitam a
desconcentrao ou descentralizao dos poderes da gesto.
Resposta correta: A
Alternativa correta
A) Precisam da liderana do diretor da escola, ao qual cabe
exerc-la com prudncia, cuidando
para que todas as regras fiquem claras aos sujeitos de modo a
evitar problemas e confrontos
desgastantes, sobretudo com rgos superiores.
Justificativa: A afirmativa falsa porque na viso pedaggica de
Perrenoud, o diretor no uma
liderana tradicional, mas um articulador da equipe.
Alternativa incorreta
B) Tornam mais complexa a gesto de pessoal, uma vez que se
tem de considerar as escolhas mtuas
dos docentes. So capazes, porm, de contribuir para que alguns
professores se sintam encorajados
a romper com o individualismo.
Justificativa: A afirmativa verdadeira porque segundo
Perrenoud: Em um trabalho coletivo,
inicia-se a discusso, o choque das representaes obriga cada um
a precisar seu pensamento e
a levar em conta o dos outros (extrado do livro texto p. 51) o
que confirma a complexidade da
gesto de pessoal que reside na diversidade de opinies e escolhas
dos indivduos do grupo.
C) Tendem a contestar as regras comuns, mas podem ser mais
competentes na resoluo de problemas
do que professores que no sabem trabalhar juntos.
Justificativa: A afirmativa verdadeira, pois na viso pedaggica

de Perrenoud, o individualismo
do professor que no sabe trabalhar em equipe um grande
problema para a qualidade da
educao.
D) Contestam regras e podem ameaar a ordem tradicional,
interferindo nos procedimentos
burocrticos, mas contribuem para um clima otimista por
assumirem uma postura menos passiva
frente ao sistema.
de Perrenoud a ordem e os
procedimentos burocrticos no tem a importncia do clima
otimista de uma postura menos
passiva dos professores.40
Unidade I
E) Constituem um contrapoder frente direo, mais forte do
que atuao de pessoas isoladas,
podendo criar suas prprias regras e poltica. Estimulam, porm, a
direo a avanar e facilitam a
desconcentrao ou descentralizao dos poderes da gesto.
de Perrenoud importante que
haja um contraponto nas relaes de poder na escola, portanto um
poder e um contrapoder
que facilitem a descentralizao da gesto.
Questo 2. Segundo Maria Ins de Matos Coelho, a concepo de
formao humana vem sendo
considerada na educao escolar como
A) A funo social precpua da escola, universalizando a cultura
por meio de um currculo escolar que
permite a todos o acesso aos contedos culturalmente acumulados
e a apropriao dos meios para
participar politicamente dessa cultura pelo desenvolvimento de

competncias e habilidades.
B) Reveladora da responsabilidade da escola, educando para a
cidadania e para a autonomia, para
aprendizagem dos cdigos da modernidade capazes de
impulsionar a criatividade no acesso, difuso
e domnio das inovaes cientfico-tecnolgicas que concretizam
a igualdade de oportunidades.
C) A prpria educao escolar, na medida em que ela foi
identificada com o amplo campo da educao,
fazendo dominar na ordem poltica e social do mundo moderno,
uma concepo pragmtica e
utilitria que confere a processos escolares atuais a preparao
dos indivduos para a cidadania.
D) Guia para as funes do processo formativo da ao escolar
em trs aspectos: o reconhecimento
do mundo e de sua transformao em mundo simblico, o preparo
para o relacionamento com a
realidade participando de sua conservao e o ajuste da ao
individual na vivncia coletiva.
E) Pressuposto para as reformas de ensino atuais que incorporam
educao escolar o desenvolvimento
das competncias necessrias ao mundo do trabalho e as
habilidades que permitem permanentes
transformaes advindas da interculturalidade e da presena da
tecnologia no mbito escolar.

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Sumrio

3.1.1 Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a

6.8 A atuao transformadora do

Analisar alternativas para o trabalho dentro da escola numa

1 O OBJETO DE ESTUDO DA DIDTICA: O PROCESSO

costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas

como indivduos participantes dessa sociedade. Isso significa que

como dos resultados obtidos (p. 13).

complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada

com determinadas caractersticas sociais e econmicas, essa

a escola surge historicamente como fruto da necessidade de se

sua elaborao requer, para ser expresso viva de um projeto

conhecimento de si mesmo (diferentes recursos que se possui,

do aluno, bem como orientando-o na construo de seu

Quais sentimentos ou impresses so mais ntidos? Como voc se

Outra dica assistir filmes como A Misso ou Sociedade dos

considerando o aluno como sujeito da aprendizagem, ser ativo e

seu processo particular no so considerados (MENEZES;

assegura a funo social e poltica da escola mediante o trabalho

mais marcantes de cada uma delas e fazer uma imagem mental de

como ento ensinar? O que voc, como futuro professor, pode

instrumental das explicaes tericas, evidenciamos a necessidade

Neste momento poderamos ento pensar em uma ou em vrias

entorno da escola onde estes alunos estudam, suas histrias de

conhecimento que existe objetivamente. Como Sol e Coll (1996)

regra diferenciada para uma questo ortogrfica. Isso no quer

adquiridos antes de serem seus alunos e mesmo antes de serem

dos alunos, concepes alternativas ou culturas de referncia e os

Estamos falando, neste momento, dos esquemas de conhecimento

Responder a estas perguntas nos ajuda a ter em mos os

Nossas observaes acerca desses fatores nos permitiro saber se

conhecimentos prvios e as relaes que nossos alunos

seu conhecimento prvio sobre este nosso contedo trabalhado.

O destaque, porm, nesta unidade ser para competncias novas

envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de

importante trabalho cognitivo para restabelecer-se um equilbrio

o choque das representaes obriga cada um a precisar seu

cabveis, lanando questes, pesquisando, conhecendo seus

As competncias abordadas trazem tona, principalmente a

contedos a serem conhecidos por seus alunos em certo perodo

girar em torno da resoluo de um obstculo;35

para uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. No basta

4.4 Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem,

Desse modo, sua viso precisa considerar a avaliao, no apenas

parte dessa trajetria.

representaes dos alunos, de seus erros e obstculos

burocrticos, mas contribuem para um clima otimista por

Justificativa: A afirmativa verdadeira, pois na viso pedaggica

participar politicamente dessa cultura pelo desenvolvimento de

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