JUNHO 2008 80 Educação

MAURÍCIO LIBERAL AUGUSTO

Quem ensina a quem?

Artigo sobre a vinda da família real e
o ensino de História gerou protesto de
um professor. Em carta, ele critica a
suposta arrogância dos professores
universitários. E os autores respondem

S
o u u m l e i t o r c o n s t a n t e e i n t e r e s s a d o da
Revista de História de Biblioteca Nacional há bastante
tempo. Acompanho, sobretudo, as discussões trava-
das na seção Educação. Na condição de leitor e pro-
fessor de História do ensino médio e fundamental,
sinto-me impelido a comentar o artigo “Abaixo o
João Bobão”, escrito a quatro mãos por Luiz Carlos
Villalta e André Pedroso Becho (RHBN n° 28, janei-
ro de 2008).
De modo geral, sempre me causou espanto o cará-
ter prescritivo, repleto de recomendações e regras,
dos textos de Educação. Na área de História, princi-
palmente, esse caráter aparece com a violência e a
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MUSEUS CASTRO MAIA / IPHAN / MINC

constância de um vício. Jamais encontramos nes-
ses textos uma reflexão mais profunda sobre o en-
sino de História, mas sempre modelos e guias prá-
ticos para torná-lo mais eficaz.
Ora, aqueles que se “escondem” atrás das pres-
crições estão isentos da difícil tarefa de refletir cri-
ticamente sobre o próprio ensino da História. É
bem verdade que os chamados relatos de prática
fogem um pouco a esse modelo, uma vez que se
presumem uma experiência de sala de aula a ser
compartilhada. No entanto, é raríssimo encontrar-
mos um artigo que compartilhe os equívocos de
uma experiência, a intenção fracassada mas bem-
intencionada, sendo mais freqüentes aqueles rela- Como D. Quixote,
tos que primam por compartilhar êxitos e vitórias que luta contra moi-
que logo se tornam novas diretrizes. No entanto, nhos de vento, os
cabe a pergunta: quem é que julga a eficácia desta acadêmicos se
ou daquela experiência a ponto de transformá-las opõem ao professo-
em recomendação ou regra pedagógica? rado querendo trans-
Dando aula para o segundo grau, muitas vezes formar a escola em
utilizei artigos da revista como parte do material di- uma miniuniversidade.
dático. Quando passei a trabalhar como professor Portinari, 1956.

do ensino fundamental, o uso dos artigos ficou res-

trito, em função dos obstáculos que a linguagem co-
loca a alunos ainda muito novos. A boa intenção po-
de resultar, caso não se tome o devido cuidado,
num retumbante fracasso pedagógico. Mesmo as-
sim, creio que é possível, em certos casos, utilizar a
revista com os alunos do ensino fundamental.
Mas o problema não está no alcance da lingua-
gem ou no interesse dos conteúdos. O que me dei-
xa triste é observar como a seção Educação vem se
tornando um guia pedagógico. Mais um entre tan-
tos outros. Ainda que seus autores não admitam is-
so, os textos sobre Educação tornaram-se manuais
de como ensinar História.
Creio que a revista que veicula o artigo é parte
dos meios de comunicação a que os autores se re-
ferem, e, como tal, ela também contribui para a
“produção e difusão de estereótipos”. É obvio que
não podemos tratar a TV, o teatro e a imprensa es-
crita como farinha do mesmo saco! Mas penso que
a diferença maior está na qualidade, no bom ou no
mau jornalismo, na divulgação científica feita com
competência e clareza ou com descuido.
Invertendo a proposição dos autores do artigo,
acho que a própria seção de Educação tem contribuí-
do para disseminar a idéia (ou seria um estereótipo?)
de que o professor de História “em vez de acompa-
nhar as inovações da historiografia, reproduz as ca-
ricaturas dos filmes e da TV como ‘ilustração’ do que
se viu nas aulas, ou seja, como ‘verdades históricas’
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sem qualquer reflexão crítica”. É como se esses pro- bem-sucedida e somá-la às demais – como era de se
fessores só reagissem passivamente aos meios de co- esperar dos textos presentes na seção de Educação
municação e aos supostos “estereótipos”. —, os dois autores simplesmente desconsideram as
Seguindo essa linha de pensamento, podemos outras maneiras de ensinar História.
imaginar que a capacidade de reflexão talvez seja Ora, um professor que expõe uma aquarela de
um privilégio exclusivo dos autores do artigo. Pare- Debret para confirmar a violência da escravidão o
ce que Villalta e Becho negam ao professorado a ca- faz de maneira bem-intencionada e interessada, e
pacidade de refletir sobre sua própria prática. O oferece aos seus alunos a possibilidade de interagir
próprio Descartes ficaria atônito ao ver que os sé- com uma linguagem diferente daquela do texto es-
culos pouco puderam fazer pelo pensamento hu- crito. Se, no limite, ele acaba por ratificar o filtro de
mano a não ser engessá-lo, mumificá-lo. Debret, sua visão particular acerca da escravidão,
Todos os esforços da universidade, desde fins da ou, antes, incita os alunos a construírem coletiva-
década de 1970 – e foram muitos –, de se aproxi- mente ou desconstruírem a imagem, são questões
mar da escola desapareceram ou fracassaram. Mas de outra ordem. Elas não se confundem com o sim-
o discurso dominante ainda é o mesmo. É ele, por ples fato de abrir a possibilidade para o exercício da
exemplo, que condena o uso de filmes como “Car- imaginação e da interpretação. Ademais, o alcance
lota Joaquina” ou a minissérie “O Quinto dos Infer- da análise vai de par com a idade dos alunos. No li-
nos” para abordar um tema como a chegada da mite, será mera “ilustração” mesmo, mas que no
Corte em 1808. Ao fazê-lo, segundo o artigo de Vil- devido tempo poderá ser repensada, quando a ca-
lalta e Becho, o professorado perde “a oportunida- pacidade de abstração do aluno assim o permitir.
O uso das aquarelas de de abordar em sala de aula toda a complexidade Projete uma imagem de Debret para alunos da
de Debret na sala de e a importância daquele período, além de dispen- sexta série e veja o que acontece! Eles não param
aula pode ser um sar a análise do momento político e cultural em de falar (ainda bem!), e as dificuldades começam ao
bom exercício de que as referidas obras de ficção foram produzidas.” se tentar harmonizar todas as contribuições de tal
imaginação e inter- Para evitar esse equívoco, os autores nos mostrarão forma que a aula não se torne o Mercado de Ver-o-
pretação. o caminho das pedras. Ao invés de descrever uma Peso! No entanto, para Villalta e Becho subsiste
situação de ensino, compartilhar uma experiência apenas o uso como ilustração... Pasmem!
Por fim, e para que esta carta não pareça um ar-
Projete uma imagem de Debret para alunos da sexta tigo em resposta à ofensa dos autores – ela não tem
série e veja o que acontece! Eles não param de falar essa pretensão –, queria registrar que Villalta e Be-
cho estão em completa linha de continuidade com
(ainda bem!), e as dificuldades começam ao se tentar um grupelho de acadêmicos que vêem a si próprios
harmonizar todas as contribuições como missionários do ensino. Por trás da autorida-
de dos títulos e das instituições que representam,
eles se vêem acima do professorado que labuta nas
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salas de aula Brasil afora, julgando-o e prescrevendo

a maneira correta do que e como ensinar História.
Infelizmente, são esses acadêmicos que dão o
tom do debate, salvo vozes dissonantes, sobre o en-
sino de História em nosso país. Eles acreditam que
a escola deva se transformar numa ante-sala da
academia. Torcem para que as aulas de História se
transformem numa “oficina de História”.
Eu, contudo, fico com o humor da Carla Camu-
rati e o seu João Bobão. Abaixo o missionarismo pe-
dagógico e o pedantismo de Villalta, Becho e seu
séqüito quixotesco! A escola tem muito a ensinar à
academia e vice-versa. Abaixo a tutela! H

MAURÍCIO LIBERAL AUGUSTO É PROFESSOR DE HISTÓRIA

DA OITAVA SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NO COLÉGIO
SANTA CRUZ, EM SÃO PAULO.

L U I Z C A R L O S V I L L A LTA
A N D R É P E D RO S O B E C H O
Abaixo a tutela! É assim que termina a carta do pro-
fessor Maurício Liberal Augusto. E com esta expressão
começamos a resposta. Segredamos com isso várias
concordâncias que temos com o leitor. A maior de to-
das é a de que os leitores têm o poder de atribuir aos
textos os sentidos que quiserem, condicionados pelas
experiências mais distintas. Por isso mesmo, abaixo a
tutela: nós sabemos disso e, ao mesmo tempo, usa-
mos este brado também contra os que querem impor
rótulos construídos a priori e enredar-nos em um rin-
gue que não é o nosso. Nós não estamos em guerra!
Assim como o professor, concordamos que a
acessibilidade dos textos varia conforme a faixa etá-
ria e a escolaridade dos alunos. Igualmente enten-
demos que a Revista de História da Biblioteca Nacional e
a imprensa escrita fazem parte dos meios de comu-
nicação, junto como a TV e o cinema, sem, contu-
do, serem “farinha do mesmo saco”.
Concordamos também com vários princípios
defendidos na carta, como: escola não é uma uni-
versidade em miniatura; as tarefas de um professor
de História são distintas da de um historiador pro-
fissional; existe um conhecimento histórico que
deve ser ensinado nas escolas; e, finalmente, que
os pós-graduandos em Educação não devem ir para
a sala de aula apenas para confirmar os preconcei-
tos trazidos da universidade. Por fim, reconhece-
mos que a universidade freqüentemente mantém
uma distância arrogante em relação à educação bá-
sica e, em alguns poucos casos, abriga profissionais
que se julgam missionários do ensino.
Mas temos algumas discordâncias profundas.
No contexto de uma revista há uma pauta, e cada
autor recebe uma atribuição específica. A nossa,
para a edição dedicada à vinda da Corte, foi escre-
ver um artigo com sugestões sobre como usar fil-
mes e produções televisivas em sala de aula. Era
preciso, também, trazer à tona os problemas recor-
rentes, detectados nos cursos de formação de pro-
fessores, sobre o ensino do tema. O objetivo não
era expor um relato de experiências.
Não nos faltam experiências de trabalho direto
com professores e alunos da educação básica. Nelas,
aplicamos os princípios elencados no artigo que lhe
causou tanta indignação. Temos também um site
(www.fafich.ufmg.br/pae) com material didático so-
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DIVULGAÇÃO
bre o Brasil colonial acessível a professores e alunos. O bom humor do
O site foi pensado segundo a perspectiva de que o filme “Carlota
usuário será inventivo, apropriando-se do que ali es- Joaquina” é um rico
tiver das maneiras as mais diversas possíveis. Isto não instrumento pedagó-
nos impede, contudo, de dar uma direção, mesmo gico, mas deve ser
visto de maneira críti-
porque, à semelhança do professor Maurício, acredi-
ca, e não como um
tamos que a universidade, como escola que é, tem al-
retrato do passado.
go a ensinar aos mais novos. E também a aprender,
Filme de Carla
pois o site comporta respostas dos usuários, que nos Camurati, 1994.
inspiram a pensar sobre a eficácia ou não do material
oferecido. Logo, professor Maurício, sua metralhado-
ra giratória não está atingindo nem os Quixotes que
vê em nós nem os verdugos universitários.
Nosso artigo realmente tem uma dimensão prescritiva,
que se alicerça numa longa experiência como professores
– e não como missionários
Examinemos, por fim, as críticas feitas aos prin-
cípios pedagógicos que apresentamos e ao diagnós-
tico que fizemos sobre o uso de filmes no ensino de
História. Repetimos, sem o menor constrangimen-
to, o que escrevemos no artigo: impera, sim, ainda
nos dias de hoje, o uso do filme como retrato do pas-
sado. Predomínio, contudo, não significa que todos
os professores e todas as escolas dêem guarida às
práticas que não vemos com bons olhos: escrevemos
pensando no que era mais comum, sem que tenha-
mos dito que isso seria a única realidade. E registra-
mos que isso era o que víamos “freqüentemente”.
Por isso mesmo, não entendemos a reação irada do
professor Maurício, tomando nossa iniciativa como
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DIVULGAÇÃO
se estivéssemos a espinafrar todos os professores e
sem o cuidado devido. E se estivéssemos a criticá-los
todos, do mesmo modo que o professor Maurício faz
com a universidade e os acadêmicos? Por que ele se
julga no direito de fazê-lo, depreciando-nos, em tons
nem sempre elegantes, e torcendo nossas idéias?
Além disso, não julgamos inútil a apresentação de
princípios e procedimentos metodológicos que pos-
sam beneficiar o trabalho dos professores. Defende-
mos a nossa liberdade de expressar o que considera-
mos ser eficaz e enriquecedor para a prática
pedagógica. Mesmo porque esses princípios e proce-
dimentos foram testados em experiências na univer-
sidade, em aulas de História do Brasil e de Prática de
Ensino, e, fora dela, na escola básica. Portanto, caro
colega, nosso artigo realmente tem uma dimensão
prescritiva, que se alicerça numa longa experiência
como professores – e não como missionários.
Insistimos também que os meios de comunica-
ção tratam de forma muito estereotipada o período
joanino: aliás, tratavam, pois a comemoração dos
200 anos da transferência da Corte deu ensejo a pro-
gramas primorosos na TV, inclusive no “Jornal Na-
cional”, e a encartes igualmente de excelente quali-
dade nos jornais. Deu alento também a textos que,
embora com uma linguagem acessível e agradável,
vão na contramão do que aponta a historiografia.
Logo, a farinha vem de sacos diferentes. A crítica do
professor Maurício, contudo, distorceu nossas pala-
vras: escrevemos que “os principais meios de comu-
nicação, como cinema, teatro e televisão, têm con-
tribuído para a produção e difusão desses
estereótipos”. Não dissemos que todos o fazem!
Tampouco negamos as contribuições da historio-
grafia desde fins da década de 1970, como o leitor
afirma, nem nos colocamos num suposto pedestal. E
ao definirmos os procedimentos que devem ser ado-
tados no uso das imagens, não desconsideramos a
utilidade, por exemplo, de uma aquarela de Debret
para confirmar a violência da escravidão. A decodifi-
cação da mensagem veiculada pela aquarela com
certeza é um dos primeiros procedimentos a serem
adotados em sala de aula. Mas se nas primeiras qua-
tro séries da escola fundamental o professor pode
permanecer nessa dimensão com seus alunos, de-
pois disso convém ir além. E foi isso o que quisemos
enfatizar: há professores que estacionam aí.
E ao contrário do professor-leitor, festejamos a
falta relativa de tutela que pode derivar de se pro-
jetar para os alunos uma tela de Debret: que mara-
vilha serão as suas várias falas! Será um Mercado
de Ver-o-Peso fantástico, no qual alunos e professo-
res avaliam conjuntamente cada hipótese levanta-
da. Isso é uma maravilha! E requer que o professor
saiba lidar com a liberalidade, sem tutela.
É por acreditar nessa liberdade que jamais po-
deríamos “condenar” o uso de filmes ou minissé-
ries, como entendeu o leitor. Pelo contrário! O arti-
go destaca exatamente a riqueza pedagógica que
podem ter esses produtos: “Discussões em sala de
aula e a exibição do filme ‘Carlota Joaquina’ ou de
capítulos da minissérie ‘O Quinto dos Infernos’
permitirão identificar o senso comum em voga en-
tre os alunos, e na sociedade, sobre a presença da
Corte no Brasil. (...) São testemunhos do tempo em
que foram produzidos, ou seja, década de 90 do sé-
culo passado, período em que se vivia uma incerte-
za econômica, além de pulularem escândalos na vi-
da pública e privada de políticos, do presidente da
República a ministros. Com isso, será possível en-
tender os porquês dos estereótipos”.
Viva o bom humor! Fruir e ver criticamente
“Carlota Joaquina” é sempre um bom exercício. Ao
mesmo tempo em que reitera os muitos estereóti-
pos que existem sobre o Brasil, o filme esgarça a li-
berdade dos historiadores.
O debate sempre é salutar. Agradecemos ao pro-
fessor Maurício pelos comentários, pois a contradi-
ção aguça nosso espírito crítico. Que tal, agora,
uma conversa sem armas e sem Quixotes, ainda
que nos domínios do mundo virtual? Estamos à dis-
posição desde já. H
LUIZ CARLOS VILLALTA É PROFESSOR DA UFMG E CO-AUTOR
DO ARTIGO “O CINEMA E A HISTÓRIA: REFLEXÕES E RELATOS
DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO” (IN EDUCAÇÃO EM REVISTA,
BELO HORIZONTE: FAE/UFMG, V. 41, N. JUN, P. 175-191, 2005).
ANDRÉ PEDROSO BECHO É MESTRANDO EM HISTÓRIA NA
UFMG.