Metodele de predare-nvare

n grdini, ca i n la celelalte niveluri ale nvmntului, metodele

de nvare fac parte din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educai.
n afara de eficiena limitat, concretizat la un moment dat n dobndirea anumitor
scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educaiei, metodele sunt
importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaie, fata de
educaia organizata, sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniia un stil cognitiv
dominant, mai mult sau mai puin productiv, mai mult sau mai puin aductor de rezultate
si satisfacii, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Metoda: termenul deriv etimologic din cuvintele greceti metha (ctre, spre ) i
odos ( cale, drum ). Astfel, n didactica, termenul ar putea avea sensul de drum care
conduce la atingerea obiectivelor educaionale, cale parcursa de profesor pentru a le
nlesni elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. George Vaideanu amintea
cteva trsturi ale metodei i anume:
este selecionat de cadrul didactic i aplicat n lecii i activiti extracolare;
se folosete sub form de variante sau procedee n funcie de nivelul, interesele
sau trebuintele elevilor, avnd ca scop asimilarea temeinica a cunotinelor;
aduce o mai bun cooperare cu elevii .
Aceasta este una dintre cele trei accepiuni dominante, celelalte doua referindu-se
la un curent pedagogic care ncearc s promoveze anumite finaliti educative ( de
exemplu, metodele tradiionale sau metodele active ) si un tip de activitate ce permite
anumite achiziii si dezvolta anumite capaciti ( metoda proiectelor, nvarea
programat ).
Metodele nu au valoare fix, ci capt valoare prin eficienta cu care conduc
activitatea subiectului spre un obiectiv, n condiii date.. Procesul de educatie fiind foarte
divers, necesit, n ansamblul su, metode diferite, fiecare util n anumite situaii,
singura sau n asociaie, i nepotrivit n alte situaii. Pentru obiective restrnse, punctuale
i n condiii date, este de obicei mai util o anumit metod. Pentru obiective complexe
se apeleaz la strategii didactice, adic la ansambluri in care metode diferite i
completeaz reciproc efectele i constituie un demers coerent de educare.

Conform datelor psihologiei i pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de

nvare au ca metode centrale metodele active care solicita cel mai mult descoperirea
noilor cunotine de ctre copilul nsui. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate
celelalte n procesul de nvmnt. Toate aceste modaliti de intervenie ale metodelor
n evoluia copilului constituie n argumente n favoarea alegerii cu discernmnt a
metodelor de educaie. Dirijarea foarte riguroasa a ntregii activiti a acestuia este un
exces, este duntoare. Activitatea independent a copilului devine tot mai productiv,
inclusiv prin adoptarea de metode adecvate, dar copilul nu poate nva singur tot ce
poate si este necesar s nvee. Trebuie deci stabilit raportul just ntre metodele educative,
dirijate, si cele ale activitii educative independente. Educatoarea va dirija pe copiii prin
metode adecvate pentru nelegerea a ceea ce este foarte important si dificil pentru ei n
cunoatere, n momentul respectiv. n rest, dirijismul si activitatea independent a
copilului se vor mbina n proporii considerate utile att de educatoare, ct i de copil.
n nvmntul precolar se folosesc variante simple, n curs de constituire ale
tuturor metodelor folosite n procesul de nvmnt n general: observaia spontana,
observaia dirijata de adult, observaia dup un plan simplu, algoritmic, nvat deja;
demonstraia; modelarea; experiena dirijata; lucrarea practica; proiectul doar in forme
simple si dirijate; explicaia, ca argumentare si raionament logic, ca descriere,
caracterizare, definiie, naraiune; conversaia euristica si de verificare; activitatea cu
cartea; exerciiul dirijat si independent. Prin toate metodele se urmrete eficiena n
cunoatere, participarea activa, creatoare a copilului, ntreinerea curiozitii i a plcerii
de a cunoate i nsuirea metodelor folosite dirijat pentru a fi preluate si independent.
Pentru a alege metodele potrivite ntr-o anumita situaie de nvare, cadrul
didactic trebuie sa in seam de factorii obiectivi i de factorii subiectivi. Factorii
obiectivi se refer la obiectivele educaiei si la logica intern a tiinei din cadrul creia
sunt selectate informaiile transmise. Factorii subiectivi se refera la contextul uman i
social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor i a colectivului de elevi.
Metodele pedagogice deriv din metodele de cercetare sau tiinifice, dar ntre ele
exist o deosebire esenial. n timp ce metodele de cercetare ajuta la descoperirea
propriu-zisa a cunotinelor, la producerea si elaborarea lor ntr-o forma tiinific,
metodele pedagogice ajuta la prezentarea si transmiterea acestor cunotine si ajuta elevii

sa le redescopere ca pe adevruri noi, dei ele sunt deja parte integranta a experienei
umane.
DEEF ( 1994 ) precizeaz c n definirea metodelor pedagogice se reunesxc trei
serii de date eterogene ( pp.. 662-663 ):
a) Polul axiologic al valorilor pentru care le promoveaza;
b) Polul stiintific al achiziiilor tiinifice, psihologice, sociologice, lingvistice etc.
pe care se sprijin; de exemplu, metodele active sunt o operaionalizare a
constructivismului piagetian.
c) Polul praxiologic reprezentat de dimensiunea mijloacelor si instrumentelor
mobilizate pentru o aciune eficienta.
O bun metoda pedagogic presupune un echilibru ntre cei trei poli.
Metoda ndeplinete n cadrul procesului de nvmnt mai multe funcii
( Cerghit, op. cit., p. 64 ):
Funcia cognitiv, prin intermediul creia elevul are acces, sub supravegherea
profesorului, la valorile cunoaterii umane.
Funcia formativ-educativ are n vedere realizarea n practic a valenelor
formativ-educative ale procesului de nvmnt, ndeosebi este vorba despre metodele
activ-participative.
Funcia motivaionala, prin care se urmrete trezirea i dezvoltarea curiozitii
n procesul de cunoatere.
Funcia instrumental sau operaional sugereaz ca metoda mijlocete
atingerea obiectivelor urmrite.
Funcia normativ, de optimizare a aciunii prin intermediul creia,
subordonndu-se aciunii, metoda garanteaz ntr-o anumit msur o aciune eficient,
arat modul cum trebuie s se procedeze n anumite situaii concrete.
Profesorul Ioan Cerghit definete metoda ca ,, o cale eficient de organizare i
conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reuete ntr-un tot familiar
eforturile profesorului i ale elevilor si . ( ib., p. 63 ).
Principalele metode folosite n grdini sunt: observaia, demonstraia,
exerciiul, conversaia, descrierea, naraiunea, activitatea cu cartea.

Observaia
Cunotinele precolarului fiind srace i superficiale, baza intuitiva a cunoaterii
este indispensabila. n asociaii, analogii, activitatea este mult mai eficient dac exist
termeni de referin concrei, care s-i readuc n memorie anumite cunotine, care s-i
sugereze soluii de rezolvare i s-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea
afirmaiilor cu realitatea. n evoluia percepiei copilului sunt importante att maturizarea,
ct i experiena. Un precolar care nu a avut ocazia sa ,,citeasc imagini va descifra
sumar o imagine. Percepia nu se dezvolt independent, ci este integrata in ansamblul
dezvoltrii personalitii. Observaia const n urmrirea independent, premeditat,
intenionat, cu scop, realizat planificat i sistematic uznd, dac este nevoie, de
instrumente tehnice.
Educatoarea poate influena calitatea observaiei prin:
-

expunerea de subiecte care pot capta atenia precolarului;

ntreinerea interesului de cunoatere;

organizarea unor condiii materiale propice observaiei;

dirijarea activitii prin cuvnt;

propunerea de activiti de fixare a rezultatelor;

acordarea timpului necesar pentru observaie;

valorificarea cunotinelor obinute prin observaie n explicaii,

conversaie.

n cadrul activitilor de educare a limbajului din grdini, observaia ca metoda

este folosit n mod preponderent n cadrul lecturilor dup imagini, povestiri create,
repovestiri, jocuri didactice si jocuri-exerciiu, cum ar fi: ,,Ce tii despre mine?, ,,Cine
face?, ,,Eu spun una, tu spui multe etc.
Demonstraia
Este una din metodele de baza ale grdiniei. Este intuitiv, utilizat n activitile
de dobndite de noi cunotine dar i de formare de deprinderi, consolidare si
sistematizare. Metoda aceast rspunde caracterului senzorial al percepiei copilului.

Demonstraia este nsoit de explicaie, raportul dintre acestea fiind determinat de

nivelul de cunotine i de viaa al copiilor.
n grdini, demonstraia se poate face cu:
-

obiecte si jucrii ( grupa mic i mijlocie, n special );

material didactic structurat ( grup mare i pregtitoare ).

n cadrul activitilor de educare a limbajului din grdini, metoda demonstraiei

este folosit cu eficien n cazul memorizrilor, al povestirilor, al corectrii

unor

tulburri de vorbire, cand se mbin demonstraia cu explicaia i exerciiul, jocuri

didactice, jocuri-exerciiu etc.
Exerciiul
Const n repetarea contient a unei aciuni pentru a o perfeciona, avnd ca
termen de comparaie un model, cu scopul de a o automatiza, adic de a o punea
desfura cu un foarte redus control contient.
Reuita exerciiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie clar,
accesibil; de motivaia copilului de a repeta pentru a-si forma deprinderea respectiva; de
dozarea dificultilor in cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptata a
fragmentelor nsuite deja, de ajutorul i corectrile fcute de adult, de respectarea
ritmului individual de lucru.
Precolarii i nsuesc totul prin exerciii, deprinderi si priceperi psiho-motrice,
de conduita, grafice, de numrare i nu n ultimul rnd de exprimare corecta si
expresiva.

Conversaia
Este o metod verbal de nvare cu ajutorul ntrebrilor i al rspunsurilor.
Bazndu-se pe cuvnt este o metoda de cunoatere imediata.

Conversaia euristic de descoperire l conduce pe copil la cunotine noi

prin ntrebri asupra altor cunotine dobndite deja. Pentru c rezolvarea nu poate fi
sesizat dintr-o data de copil, adultul l conduce prin ntrebri; el atrage atenia asupra
unor elemente importante pentru nelegere si astfel l ajuta sa sesizeze noi relaii, sa
contureze probleme mai restrnse a cror rezolvare simplifica explicaia integrala. Dac
ntrebrile adultului sunt prea simple, efortul de nelegere este redus, iar contribuia
conversaiei la descoperirea cunotinelor este redus.
Conversaia de verificare examinatoare urmrete sa evidenieze gradul, de
nsuire a anumitor cunotine. ntrebrile condiioneaz calitatea cunoaterii copilului
prin adunarea coninutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin
corectitudinea i calitatea formei lor. Folosite corect, ntrebrile gradeaz dificultile i
sistematizeaz, conduc pe copil spre sinteze.
Conversaia-joc are la origine nevoia copilului de a-i afirma posibilitatea de a
pune ntrebri. El ne va adresa uneori mai multe zile la rnd o ntre bare care i-a reinut
atenia, sau va ncerca sa prelungeasc la nesfrit o conversaie gratuit.
Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi fcute cu un singur copil, cu un grup
mic sau cu ntreaga grupa. n convorbirile cu ntreaga grupa, riscurile de ndeprtare de
interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari.
Deosebite obligaii i revin educatoarei n antrenarea repetat n dialog a copiilor
timizi sau recalcitrani.
Descrierea
Aceasta metod se practic de obicei ca modalitate de particularizare a unui
individ, obiect, fenomen, prin prezentarea nsuirilor neeseniale mai pregnante, pe fondul
nsuirilor generale, eseniale, ale clasei din care face parte.
Precolarul folosete descrierea incomplet. Cu ajutorul adultului, copilul poate
forma adevrai algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obinuit pentru
copil. Dac este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte,
prezentndu-le prile principale.
n cadrul activitilor de educare a limbajului, descrierea i gsete o larga
aplicabilitate mai ales la grupele mici, in cadrul activitilor de lectur dup imagini,
repovestire, convorbiri tematice, jocuri didactice etc.

Naraiunea
Copilul poate dobndi informaii i din ntmplrile veridice sau verosimile
prezentate n povestiri, poveti, basme, balade.
Povestirea este o specie a naraiunii creia i este caracteristica prezentarea
unei ntmplri simple, in mod exemplar, de ctre un participant

la fapte, deci la

persoana I.
Povestea sau basmul presupun o desfurare epica, ampl, cu mai multe
episoade, n versuri sau n proz, n care intervin evenimente supranaturale si personaje
fantastice, avnd rol distractiv de ncurajare a isteimii care nvinge prostia, sau
moralizator de condamnare a rului care ntotdeauna este nfrnt de bine.
La grup mic. Povestirea trebuie s fie simpl, nencrcat, cu multe comentarii
si fr multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Pentru a asigura
nelegerea i reacia afectiva adecvata, educatoarea trebuie sa foloseasc stilul literar
oral, s apeleze la comparaii plastice, s foloseasc imagini de o reala calitate estetica, cu
posibiliti de sensibilizare adecvate vrstei precolare. Copilul trebuie sa foloseasc toate
expresiile i cuvintele folosite n povestire, altfel exist riscul de a memora cuvinte al
cror sens nu l cunoate i de a le atribui semnificaii eronate.
Activitatea de repovestire este foarte ndrgit de copii pentru ca le da
posibilitatea de a ptrunde n lumea imaginarului, de a fi ascultai i de a se afirma.
La grupa mare, copiii pot ajunge s stpneasc foarte bine mai multe poveti.
Precolarul i cere celui care povestete fidelitate fa de prima versiune a
povetii. El accepta uor ficiunea, planul ireal al povestirii, dar o dat expus o variant,
e necesar pstrarea ei. Altfel, copilul contest adevrul i calitatea povestirii. Explicaia
o constituie caracterul relativ rigid al gndirii copilului.
Povestirea cu nceput dat prefigureaz n parte desfurarea n concordana cu
premisele din partea povestit de educatoare. De obicei copilul nu-i face un plan riguros
care sa dea o linie de desfurare a intrigii povestirii, ci pentru unul-doua episoade. n
povestirea cu nceput dat, copilul este scutit de momentele tensionate de la nceput cnd
trebuie s aleag un subiect, un personaj i totodat are suficient timp pentru imaginaie.

Copilul are resurse creatoare.. Nu trebuie s se exagereze n aprecierea lor,

ajungndu-se la ideea ca imaginaia evolueaz o dat cu vrsta. Produsele creatoare ale
copilului care cer n mare msur contribuia imaginaiei sunt superioare, dar nu n
comparaie cu produsele de aceeasi natura ale adulilor, ci cu rezultatele copilului n
activiti care presupun gndirea cauzal i sunt mult mai puin n sfera de interese a
copilului dect ntmplrile specifice povetilor.
Activitatea cu cartea
Dei n general nu tiu sa citeasc, precolarii folosesc, incipient i aceasta
metoda. Rsfoind cri de poveti cunoscute ce au text laturi de imagini, ei memoreaz
poveti, privesc desenele, le comenteaz. nsi inerea corect a crii, rsfoirea fil cu
fil de la nceput pn la sfrit, cunoaterea irului ( firul logic ) al povestilor din fiecare
carte sunt achiziii importante pentru precolari.
Distincia text scris - imagine, recunoaterea unor litere sau cuvinte familiare cum ar fi titlurile povestirilor, denumiri ale unor alineate scrise pe ambalaje, indicatoare
etc. sunt aspecte care faciliteaz deprinderea copilului de a lucra cu cartea.

Memorizarea activitate de predare- nvare

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele
nvmntului precolar pe particularitile de vrst ale copiilor. Valoarea formativ a
acestei activiti se concentreaz pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a
precolarilor, avnd ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vrst.
Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziie,
( memorare ), faza de reinere ( pstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua
momente: recunoaterea

si reproducerea. Alturi de gndire, memoria st la baza

activitii de nvare. ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucureti, 1979, p. 269. )
Memoria precolarilor are caracteristici specifice:
caracterul concret-intuitiv;
mare plasticitate;
uurina cu care copilul memoreaz, pstreaz si reproduce ceea ce are
rezonan afectiva pentru el ( memoria este activ );
tendina memorrii pasive, involuntare;
8

 nestpnirea proceselor de memorare.

Memorarea este procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n
memorie a informaiilor din lumea nconjurtoare.
Memorarea poate fi mecanic i logica, involuntar i voluntar.
Memorarea mecanica este o forma a memorrii care duce la fixarea, conservarea
i reproducerea cunotinelor, informaiilor, fr a le prelucra, nelege si ntreag ntr-un
sistem.
Memorarea logica este o forma a memorrii susinut de nelegerea relaiilor
raionale, a cauzalitii, a legilor etc, care privesc informaiile ce urmeaz a fi pstrate n
memorie. n memoria logic, gndirea este foarte activ, realiznd asociaii ntre date i
integrarea lor n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi. Ea se opune memorrii
mecanice.
Memorarea involuntar sau neintenionat, ca forma a memorrii ( prin care
elementele perceptive sunt reinute fr s existe o intenie expresa in acest sens ), este
facilitata de: proprietile sensibile i de coninutul materialului ( ,, fora lui de
impresionare ), de prelucrare lui activa, de semnificaia materialului si scopul principal
al activitii, de factori motivaionali / interes, ncurajare publica etc./ ( Dicionar de
pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti, 1979, p. 270. )

n opoziie cu memorarea involuntar, activ, este memorarea voluntara sau

intenionat, ,, caracterizat prin prezenta inteniei de a memora; este o activitate
orientat contient spre scop, cu un efort acceptat. Acest tip de memorare este determinat
de organizarea raional a repetiiilor i de scheme memotehnice ( ansamblu de repere ale
aciunii mintale ).
Memoria se afla in interaciune si interdependent cu toate procesele psihice,
nsuiri si capaciti psihice.
Memoria are funcie reflectorie. n comparaie cu alte procese psihice, memoria
are caracteristici specifice. Este:
activ / pasiv;
selectiv adic se reactualizeaz ceea ce concorda cu preocuprile, dorinele,
interesele subiectului;

 situaional n concordan cu particularitile situaiilor i cu starea

subiectului;
relativ fidel nu o copie a realitii ( cauzele sunt personalitatea subiectului,
dar si uitarea );
mijlocita pentru a fi temeinica si pentru a facilita reproducerea, trebuie folosite
anumite instrumente ,, stimuli mijloc : obiecte concrete, cuvntul, gndul, asociaii de
gnduri;
inteligibil ceea ce nseamn nelegerea celor memorate si reactualizate;
aceasta caracteristica releva interaciunea memoriei cu gndirea, relev caracterul ei
logic, raional, contient.
Pentru memorare, se folosesc scheme raionale, scheme memice, de exemplu:
mprirea textului n uniti logice, nelegerea acestora, asocierea acestor uniti logice
cu altele deja memorate, asocierea cu materialul intuitiv etc.
Memorizarea, ca activitate de educare a limbajului organizata, sistematica,
productiva, trebuie proiectata judicios in ansamblul celorlalte activiti din grdini,
corespunztor obiectivelor pe grupe de varste. Ea implica selecia textelor literare celor
mai potrivite scopului educativ, trebuinelor cognitive si afective ale copiilor, realizarea
materialelor intuitive care sa faciliteze memorarea si stpnirea mecanismelor memorrii.
Scopul memorizrii const n:
dezvoltare gndirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si
ideilor poetice, ale textelor literare;
dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare;
dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite n
demersul didactic, prin contientizarea efortului solicitat, prin nsuirea, n timp, de ctre
copii, a schemelor mnemice ( asociaii dirijate );
dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
dezvoltarea capacitii de a pstra si de a reproduce cunotinele;
formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte si
expresii cu valoare emotiva.

10

Tipurile de activiti de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si

anume:
activiti de predare-nvare;
activiti de fixare ( repetare ), orientate spre nsuirea temeinica a poeziilor
memorate n activiti de predare-nvare si spre consolidarea deprinderilor de
reproducere contient i expresiv;
activiti de verificare a nsuirii poeziei, a exactitii reproducerii si a
temeiniciei memorrii.
n nvmntul precolar, aceste trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt
distincte, ci sunt activiti mixte: ntr-o activitate de predare-nvare a unei poezii trebuie
realizat i o secven de fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, nrudite ca
tamatica. De asemenea, n alte activiti de educare a limbajului se poate desfura o
secven de verificare si consolidare a unor memorizri.
Etapele activitii de memorizare sunt:
1. Organizarea activitii, care const n asigurarea cadrului adecvat de
desfurare: curenie, aerisirea slii de clasa, aezarea mobilierului in semicerc
sau n careu, pregtirea materialului didactic si organizarea copiilor.
2.

Desfurarea activitii de memorizare, care cuprinde doua secvene:

Secvena I, n care li se spune copiilor ca vor avea de nvat o poezie, li se

comunica titlul si autorul, anumite obiective operaionale, menite sa creeze motivaia

nvrii, s stimuleze memorarea si sa ntrein atenia voluntara;
Secvena a II-a este predarea-nvarea poeziei, veriga principala a activitii
de memorizare, desfurat ntr-un cadru emoional favorabil audierii, nvrii si
reproducerii poeziei.
Secvena I cuprinde urmtoarele momente:
Introducerea copiilor n tema activitii prin reactualizarea i precizarea
reprezentrilor i a cunotinelor implicate n textul poeziei. Prin variate metode
( povestire, conversaie, explicaie, exerciiu s. a. ) copiii sunt pregtii pentru
familiarizarea cu coninutul de idei si de sentimente al poeziei.
11

Metodele i mijloacele de realizare a acestei secvene depind de grupa de vrsta si

de specificul i complexitatea textului literar. Pentru facilitarea nelegerii poeziei se pot
folosi ilustraii, diapozitive, casete audio si video, care concretizeaz momente ale
poeziei.
Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizeaz n funcie de specificul,
accesibilitatea si complexitatea textului literar. n cazul poeziilor simple, accesibile, se
poate renuna la introducerea pregtitoare. Receptarea poeziilor desciptive se poate
asigura printr-o convorbire bazat pe ilustraii, tablouri adecvate sau printr-o scurta
povestire, n care se folosesc cuvinte si expresii din textul literar, astfel pregtindu-se
nelegerea si nsuirea acestora. n familiarizarea cu textul si memorarea poeziei, un rol
deosebit l are si materialul didactic, alaturi de recitarea-model de catre educatoare.Prima
recitare-model creeaza emoia care contribuie la realizarea nvrii. A doua recitaremodel, urmasta de analiza textului prin care prescolarii descopera tririle afective,
sentimentele si muzicalitatea versurilor i pregtete pe copii pentru memorarea poeziei.
Recitarea-model trebuie s ndeplineasc anumite cerine:
s fie clar;
s fie expresiv;
s fie nsoit de mimica si gesticulaie adecvate;
s creeze emoie copiilor, motivndu-i pentru nvare.
Expresivitatea recitrii se realizeaz prin:
schimbarea tonului vocii;
accente si pauze logice, psihologice si gramaticale;
respectarea ritmulu si a rimelor poeziei;
mimica si gesticulaie.
Secvena a II-a - predarea-nvarea poeziei
n funcie de coninutul si gradul de dificultate al poeziei, nvarea acesteia se
face n ntregime ( nvare globala ) sau pe uniti logice. Poeziile simple, atractive, se
nva global, cele mai dificile se memoreaz pe uniti logice, care nu ntotdeauna
concorda cu versul sau cu o strofa. Fiecare unitate logic de memorat se reproduce numai
dup ce au fost recitate unitile logice anterioare. Aceasta repetare a unitilor precedente

12

contribuie la nelegerea unitii de coninut a poeziei si fixeaza in memorie fragmentele

logice in succesiunea lor fireasca dezvolta memoria logica.
n activitile cu precolarii trebuie exersata numai recitarea individuala, prin care
educatoarea urmrete corectitudinea pronunrii, fidelitatea reproducerii, expresivitatea,
gradul de nelegere a textului de ctre fiecare copil solicitat. Recitarea colectiva nu
permite acest control individual, n cazul unor copii aceasta recitare reducndu-se la
reproducerea unui cuvant sau chiar a silabei finale a unitatii reproduse. Recitarea
colectiv se poate folosi numai n ncheierea activitii, dac poezia n-are versuri-refren
sau versuri care pot sugera ecouri, onomatopee s. a. ( exemplu: in poezia Somnoroase
pasarele de Mihai Eminescu, ultimul vers al fiecarei strofe fiind o urare, aceste versuri
pot fi reproduse in cor, cu intensitatea vocii din ce in ce mai scazuta ).
n recitirea individuala, copilul solicitat trebuie sa spun titlul si autorul poeziei,
sa reproduc versurile cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie
stimulai prin aprecieri individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a nvrii:
nregistrarea pe caseta, selecionarea pentru programul serbrii, pentru un concurs de
recitri, ntrecere intre grupuri de copii s.a.
n activitatea de consolidare a memorrii se pot realiza:
recitri pe roluri, procedeu prin care se ajunge la recitirea corecta si la fixarea
coninutului de idei sau a unor elemente de limbaj poetic;
mbinarea recitrii individuale cu cea colectiva, ca in cele expuse mai sus sau
prin intermediul unui personaj ndrgit de copii;
recitarea selectiv, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a
memorarii.
Pentru dezvoltarea diciei si pentru sesizarea muzicalitii si frumuseii limbajului,
se utilizeaza urmatoarele procedee:
analiza, mpreun cu copiii, a unor versuri;
folosirea unor elemente de joc prin care se releva ritmul si rima poeziei;
mimarea unor stri sufleteti;
reproducerea unor onomatopee sau a unor micri specifice unor fenomene ale naturii
s.a.

13

3. ncheierea activitii are ca obiect prioritar fixarea celor nvate. Trebuie

utilizate acele procedee care trezesc si ntrein interesul copiilor pentru poezie:
intonarea unui cantec cu tema asemanatoare;
redarea in desen a unor aspecte ale coninutului poeziei;
folosirea unui disc, a unei nregistrri pe caseta video si audio;
executarea unor micri imitative;
aprecieri colective si mai ales individuale s.a.

Memorizarea activitate de fixare

Memorizarea ca activitate de fixare ( repetare ) a poeziilor are ca scop
asigurarea unei memorri temeinice a textului si consolidarea deprinderii de citire clara si
expresiva.
Structura acestei activiti cuprinde:
1. Organizarea activitii
2. Desfurarea activitii, cu urmtoarele secvene:
Introducerea n activitate:
-

anunarea activitii;

reamintirea poeziei ce urmeaza a fi repetata;

Fixarea cunotinelor:
-

reproducerea poeziei de ctre copii.

3. ncheierea activitii
Formele artistice ale poeziilor sunt receptate de catre copii si, prin memorarea
acestora, pot fi introduse in limbajul lor activ. Educatoarea trebuie sa sublinieze
frumuseea limbii romane, muzicalitatea ei, sa-i solicite pe copii sa redea ei nii astfel
de expresii artistice. De multe ori e bine sa asociem poezia cu muzica, cu scopul de a
sensibiliza copiii.
Activitatea se poate ncheia cu un concurs ,, Cine recita mai frumos ?

14

Se vor exemplifica, n continuare, diferite modaliti pe care educatoarea le

are la ndemn pentru nsuirea coninutului de idei, pentru memorarea
contient a poeziei Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu.
Cuvintele si expresiile ce necesita explicaii sunt: izvoarele suspina, codrul
negru tace, feerie, totu-i vis si armonie. Se poate explica personificarea izvorului
prin cuvintele: susura, fac zgomot redus, incet. Versul Pe cnd codrul negru tace
se poate explica prin imaginea unei pduri ntunecate, unde psrile au adormit,
nu mai ciripesc, deci in pdure este ntuneric si linite. Cuvntul feerie se asociaza
frumusetii. Versul Totu-i vis si armonie se asociaza cu starea de liniste, pace si
frumusete.
Imaginile sugestive folosite mpreun cu explicaiile necesare si chiar
asocierea versurilor cu muzica contribuie la participarea activa si afectiva a
copiilor la nvarea poeziilor.
Dup nvarea propriu-zisa a poeziei, se pot desfura scurte jocuriexerciiu pentru fixarea noilor cuvinte in vocabularul copiilor:
a) s construiasc propoziii cu cuvintele: lebda, codru, trestii;
b) s gseasc sinonime pentru cuvintele: se aduna, feerie;
c) s spun antonime pentru cuvintele: tace, aproape, noapte, feerie;
d) s despart in silabe cuvintele: cuiburi, gradina, feerie, dorm, vis, armonie;
e) s gseasc cuvntul pereche /( cuvntul care rimeaz cu cel dat ) : psrelermurele, tace-pace, feerie-armonie.
Astfel de scurte jocuri-exerciiu se pot desfura la orice activitate de
memorizare, in special la grupele mari pregtitoare. Ele au drept scopninsusirea
cuvinteloir noi, activizarea vocabularului, fixarea unor reguli fonetice sau gramaticale.
Ele fac legtura ntre activitatea de la grdini si leciile de la coala.
POVESTIREA
Povestirea este una dintre activitile de educare a limbajului cele mai plcute
copiilor, ntruct le satisface nevoia de cunoatere si de afectivitate, le stimuleaz
imaginaia si constituie cadrul optim de exersare a capacitii de comunicare.

15

Ca activitate specific nvmntului precolar, povestirea dezvolta urmatoarele

procese psihice:
gndirea logic, copiii trebuind sa rein desfurarea evenimentelor si sa le expuna pe
baza unor procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de
educatoare, pe baza unor ilustraii sau desene s.a. );
imaginaia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gndirea se intercondiioneaz, se constituie ca unitate intre
comunicaional ( transmitere de informaie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca
suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.
povestirea contribuie,

de asemenea, la dezvoltarea ateniei datorita creia copiii

memoreaz numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rein succesiunea

ntmplrilor, trsturi si comportamente ale personajelor s.a.
n grdinia de copii se desfoar doua tipuri de povestiri:
povestirile educatoarei;
povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare
( povesti, povestiri), realizate de ctre educatoare. Aceste activiti se organizeaz cu
ntreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si activitilor alese cu
toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin coninutul ei, aceasta activitate lrgete sfera
de cunotine ale copiilor. Acetia urmresc cu atenie ntmplrile basmului sau ale
povestirii, memoreaz, descoper trsturi si comportamente ale personajelor, analizeaz
si compara, stabilesc anumite relaii intre fapte si personaje, ajung la generalizri.
Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii,
cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei i nsuesc cuvinte cu sensuri proprii si figurate,
expresii poetice, formule specifice acestor creaii literare, construcii ritmate si rimate,
zicale, proverbe, structuri gramaticale.

16

Povetile au att valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea

contiinei morale; copiii descoper trsturi de caracter, i aleg modele de viaa, cunosc
ntruchipri si manifestri ale binelui si ale rului ( de exemplu, in Scufia Roie de
Charles Perrault, Pungua cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul pclit de vulpe de Ion
Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile att povestirile realiste, ct si cele
fantastice, care corespund nevoii lor de cunoatere si de afectivitate si care le pot
influena comportarea.
Povetile si povestirile au teme variate:
lumea copilriei si viaa adulilor;
povestiri despre vieuitoare;
poveti in care elementele realiste se mbin cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaia dintre copii si prini ( de exemplu: mama
vitrega, mprteasa rea din Alba-ca-Zapada si cei apte pitici de Fraii Grimm, baba din
Fata babei si moneagului de Ion Creanga s.a. ).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se difereniaz de
la o grupa de vrsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile,
atractive, sa dezvolte sentimente si stri afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi
opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieii si sa le
influeneze comportamentul. La grupa mare pregtitoare povestirile devin mai complexe,
au ca scop sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativitii copiilor,
exersarea capacitii de comunicare.
Structura activitii de povestire
Aceste activiti trebuie proiectate conform finalitilor procesului instructiveducativ din nvmntul precolar. Educatoarea trebuie sa planifice povestirile ealonat,
de-a lungul ntregului an de nvmnt, in strns relaie cu celelalte activiti de educare
a limbajului; trebuie selectate judicios coninuturile in funcie de obiectivele cadru si de
referin. Pregtirea activitatii, in afara de planificarea calenndaristica, cuprinde:
stabilirea obiectivelor;
selectarea coninuturilor;

17

 studierea atent a textelor literare, adaptarea acestora la particularitile de vrst ale

copiilor;
alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor
personajelor, stabilirea pasajelor si a expresiilor literare de memorat;
pregatirea materialului didactic.
Etapele activitii de povestire:
1. Organizarea activitii cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat desfurrii activitii;
- pregtirea si expunerea materialului didactic si a mijloacelor audiovideo s.a.
2. Desfurarea activitii presupune mai multe secvene:
Introducerea n activitate este o parte parte foarte importanta pentru
succesul activitii. De modul in care este captat interesul copiilor pentru
subiectul abordat depinde in mare parte realizarea obiectivelor propuse.
Metodele si procedeele alese de educatoare pot fi diverse, in funcie de vrsta
copiilor sau subiect6ul povestii: se pot utiliza jucrii, siluete de personaje,
marionete de la teatrul de ppui, un cadru din poveste sau se poate utiliza
conversaia libera ori pe baza de ilustraii, mai ales atunci cnd este nevoie sa
pregtim copiii pentru nelegerea coninutului.
Astfel, la grupa mica, in introducerea activitii de povestire cu
tema Csua din oala ( basm popular ) educatoarea poate realiza momentul de captare a
ateniei copiilor cu ajutorul personajului Ric-Iepuric care anuna cteva surprize pentru
copii, dar le da si o sarcina: copiii trebuie sa fie ateni si sa spun la sfrit de ce s-a numit
aa povestea si ce personaje au ntlnit in ea.
La grupa mijlocie si chiar mare se poate utiliza in activitatea de povestire
Legenda ghiocelului de Eugen Jianu, iar introducerea in activitate se realizeaz cu un
personaj simbolic Primvara- sau cu ajutorul unei plane ce ilustreaz primvara. Se
poate apela si la cateva versuri: Eu sunt fiica anului /Trimisa de Mos Timp / Anotimpul sa
il schimb / Tara toata s-on cuprind, / Cu brate de flori /Fluturinsi cantari, / Albine in

18

floare / Iarba pe ogoare. Acestea constituie punctul de plecare intr-o scurta discuie
pentru prezentarea coninutului povestii.
Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare:
-

educatoarea anuna titlul si autorul povetii / povestirii sau basmului;

expunerea trebuie sa fie clara, accesibila si expresiva pentru a capta

atenia, pentru a trezi emoii si pentru a asigura motivaia nvrii.

Expresivitatea expunerii se brealoizeaz prin:

-

modularea vocii;

schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;

accentuari si scaderi ale intensitatii vocii:;

repetiii;

mimica si gesticulaie;

mijloace imitative si intuitive: diafilm, caseta audio-video, siluete si

machete.
Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu ntrebri

retorice, menite sa le ntrein atenia, sa creeze tensiunea emoional si dinamism.

Educatoarea trebuie sa verifice pe parcursul activitatii daca se menine
interesul copiilor pentru poveste / povestire, dar si sa sublinieze intelesul cuvintelor,
propoziiilor si frazelor. Educatoarea trebuie sa se transpun in rolul personajelor, sa
ncerce sa le transmit permanent emoii copiilor.
Pe msur ce se deruleaz expunerea, li se prezena copiilor si imagini ce
sugereaz coninutul sau se deruleaz un diafilm, n caseta video, se mnuiesc siluete,
ppui, marionete sau se folosete un alt procedeu modern.
Expunerea trebuie adaptata nivelului de nelegere al copiilor, pstrndu-se ns
stilul autorului, chiar unele cuvinte mai vechi, mai puin utilizate in zilele noastre, dar
care dau farmec basmelor. Nu se recomanda atenionarea copiilor prin formule: ,,Fii
ateni!, ,,Ascultai!, ,,Nu mai vorbi! etc., ci trebuie folosite metodele si procedeele
care sa le capteze interesul acestora pentru poveste / povestire: ton, mimica, intonaie,
ntrebri retorice, material didactic adecvat, formule de genul:,, Sa vedem ce s-a mai
ntmplat! sau: ,,Oare cine l va ajuta? etc.

19

3. ncheierea activitii se axeaz pe fixarea coninutului povetii. Aceasta

se poate realiza prin:
-

reinerea momentelor principale ( pe baza de imagini si ntrebri ).

Exista pericolul ca unele educatoare sa prelungeasc prea mult
aceasta parte, punnd prea multe ntrebri, dorind sa cunoasc tot ce
au reinut copiii si astfel sa transforme ncheierea intr-o repovestire,
ceea ce va conduce la plictisirea copiilor, la scderea interesului
pentru activitate si poate chiar anula efectul mesajului transmis de
coninut. Astfel, pentru povestea Legenda ghiocelului, ntrebrile pot
fi de genul: ,, Cine s-a suprat pe ghiocel si a vrut sa-l
pedepseasc?, ,,Ce reprezint ghiocelul si de ce l numim astfel?.

Precizarea personajelor principale cu trasaturile lor reprezentative.

Educatoarea poate pune doua-trei ntrebri cum ar fi: ,,Ce personaje v-au
plcut si de ce?, ,,Ce personaje nu v-au plcut si de ce?, ,,Care sunt
personajele pozitive? ( ntruchipri ale binelui ), ,,Care sunt personajele
negative? ( ntruchipri ale rului ), ,,Cu ce personaj ai dori sa semnai
si de ce?, ,,Cu ce personaj ai dori sa nu semnai si de ce? etc.
- integrarea noilor cunotine in sistemul celor nsuite anterior si
asigurarea reteniei si a transferului.
Educatoarea poate face permanent referire la povesti care au acelai
mesaj, personaje sau ntmplri asemntoare. Exemplu: ,,n ce alta poveste ai ntlnit
personajul mama vitrega? sau ,,Spunei titlul unei alte povesti/povestiri in care este
pedepsita neascultarea (sau lenea, ngmfarea, egoismul etc. )!
Retenia si transferul se pot realiza in cadrul povestirii Legenda
ghiocelului prin solicitarea copiilor de a gsi modaliti de a-l apra pe ghiocel de frigul
iernii.
- mimarea unor aciuni ce definesc anumite personaje alese de copii.
Aceasta este o modalitate des ntlnit la grupele mici. Exemplu: ,,Cum
cnt lupul la ua iezilor?, ,,Artai cum mergea cocosul ano cnd se ntorcea de la
curtea boierului cu alaiul de psri dup el.

20

redarea prin desen, la alegere, a unor secvene din povestire, care iau impresionat.
Povestirile copiilor

Povestirile copiilor apar sub form:

A. repovestire;
B. povestiri create de copii.
Prin toate activitile de educare a limbajului desfurate in grdinia
de copii, se urmrete formarea capacitii de exprimare exacta,
inteligibila, cursiva. Copiii preolari trebuie sa fie capabili de a-si
exprima trebuinele, gndurile si sentimentele, sa fie capabili sa
comunice intre ei si cu adulii.
A. Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri )
expuse de educatoare, se dezvolt gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz
vorbirea. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i
preferina.
n repovestire contribuia copiilor este restrns.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar;
reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect
fonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar
povetile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuita activitii de repovestire
depinde de gradul de nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:

21

 nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii
povestirii n afar activitii obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor
tablouri sau ilustraii ce redau coninutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se
pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau
episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor
fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liber;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraii si cele pe baza unui plan verbal
le ofer copiilor puncte de sprijin.
a.Repovestire pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau

episoadele principale ale

povestirii
Desfurarea repovestirilor pe baza de tablouri / ilustraii conine
urmtoarele secvene:
Introducerea n activitate
- educatoarea anun titlul si autorul;
Expunerea, pe scurt, a coninutului povestirii
Repovestirea
- copiii repovestesc coninutul pe baza tablourilor care redau cte un episod al
povestirii; daca este cazul, pot fi solicitai copiii sa completeze expunerea;
Repovestirea integral
-unul sau doi copii realizeaz repovestirea integral; cu ct se vor folosi mai putin
de tablouri, cu atat repovestirea devine libera.
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzator fragmentelor logice ale povestirii

22

Acest tip de repovestire face trecerea spre povestire libera.

Educatoarea trebuie sa realizeze in prealabil un plan verbal accesibil si succint,
care delimiteaz secvenele povestirii. n funcie de grupa de vrst si de nivelul copiilor,
planul este simplu sau mai amplu: la grupa de patru-cinci ani, planul trebuie sa fie mai
amnunit. Planul verbal poa avea forma unor intrebari, accesibile copiilor. Educatoarea
expune planul verbal pa baza cruia copiii realizeaz repovestirea. La grupa mare
pregtitoare se poate urmri prezentarea unor detalii semnificative, unele ntrebri pot
solicita explicaii si aprecieri ale faptelor.
Povestirile scurte trebuie sa fie repovestite in ntregime de un singur copil,
povestirile mai dezvoltate pot fi redate de doi-trei copii.
La grupa de cinci-sapte ani, se recomanda stimul.larea repovestirii libere prin care
se exerseza vorbirea libera a copiilor.
Etapele activitii de povestire pe baza unui plan verbal sunt:
1. Organizarea activitii presupune asigurarea unui cadru adecvat desfurrii
activitii si pregtirea materialului didactic.
2. Desfurarea activitii
Introducerea in activitate const in:
-

prezentarea unor imagini din poveste sau povestire, pe care copiii

trebuie sa le identifice spunnd titlul si autorul;

prezentarea unui personaj din poveste / povestire;

audierea unui fragment din poveste / povestire;

expunerea unei machete sau a unui decor, care nfieaz locul de

desfurare a aciunii s.a.

Repovestirea coninutului povestii / povestirii, pe fragmente, se realizeaz pe

baza unui plan verbal.
EXEMPLIFICARE
Plan de ntrebri dezvoltat pentru povestirea Ursul pclit de vulpe de Ion
Creanga.
-

Unde se afl vulpea?

23

Cine venea pe drum?

Cum i-a fcut rost de mncare vulpea?

Ce a facut taranul cnd a vzut vulpea in mijlocul drumului?

Cum l-a pacalit vulpea pe urs?

La grupa mare, planul de ntrebri este mai redus:

-

Cum a reuit vulpea s-i gseasc hrana?

Cum l-a pclit vulpea pe urs?

Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zpada si cei apte pitici de Fraii
Grimm.
1. mprteasa dorete sa aib o feti.
2. mprteasa mama vitrega hotrte sa scape de Albaca Zpada.
3. Alba ca Zpada ajunge la casa piticilor.
4.

mprteasa cea rea ncearc sa o omoare pe prines.

5.

Prinesa este salvat de un fiu de mprat.

6.

mprteasa cea rea este pedepsita.

3. ncheierea activitii se poate realiza prin:

-

povestirea integral a coninutului povestii / povestirii;

aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune

fapte rele si motivarea acestora );

alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;

redarea, prin desen, a unei secvene din poveste / povestire sau a

unui personaj ndrgit;

recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire (

puzzle ).

c. Repovestirea pe baza unui text citit

Prin lectura expresiv a unui text literar, educatoarea i ajuta pe copii sa
descopere frumuseea limbii literare, stimulndu-le interesul pentru carte, prin aceasta
pregtindu-i pentru activitatea colara.

24

Pentru copii este dificil aa urmreasc lectura unui text literar, aceasta
presupunnd atenie si memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza nelegerea mesajului prin
intrebari adecvate, clarte si simple. ntrebrile trebuie formulate astfel nct rspunsul sa
nu se reduc la cuvintele monosilabice: ,,da, ,,nu.
Prin ntrebri si rspunsuri, se stabilesc momentele principale ale aciunii,
personajele si trsturile acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea coninutului textului literar se explica cuvintele si
expresiile necunoscute sau cu diferite conotaii in text.
Dup familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala ( daca
textul n u este de dimensiune mare ) sau pariala a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului.
n ncheierea activitii, se reactualizeaz alte texte literare nrudite tematic, ca tip
de personaje si ca mesaj, mcar prin simpla menionare a titlului si a autorului.
d. Repovestirea liber
Repovestirea liber se caracterizeaz printr-o mai mare libertate a imaginaiei
copiilor. Ei repovestesc in funcie de preferin si de receptarea afectiva. Totui, este
necesar sa se asigure o succesiune logica a repovestirii si sa se acorde atenie exprimrii
corecte, nuanate.
B. Povetile create de copii
Povestirile create au evident valoare formativa, contribuind la dezvoltarea
gndirii si a imaginaiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente,
expresive.
n grdinia de copii povestirile create de copii au diverse forme:
a. povestire creata pe baza unui sir de ilustraii;
b. povestire cu nceput dat;
c. povestire pe baza unui plan dat;
d. povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grdinia de copii
sunt povestirile copiilor create pe baza unui sir de ilustraii si povestirile cu nceput dat.

25

a. Povestire creata pe baza unui ir de ilustraii

n povestirile create pe baza ilustraiilor este necesar ca numrul ilustraiilor sa se
situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa nfieze momente reprezentative, in
succesiunea logica, sa prezinte personajele principale. Ilustraiile trebuie sa ndeplineasc
si urmtoarele condiii:
s fie simple si accesibile copiilor;
s nfieze aspecte cat mai apropiate de experiena de via a copiilor;
s aib valoare educativa si estetica;
s emoioneze;
s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale
ilustraiei ( cadrul aciunii, personajele, aciunile acestora, gesturile, eventual stri
sufleteti ale acestora ); povestirea sa conin evenimente in succesiune logica;
ntmplrile si personajele sa corespunda temei si coninutului ilustraiei.
Etapele activitii de povestire creata de copii pe baza de ilustraii sunt:
1. Organizarea activitii presupune asigurarea cadrului optim si pregatirea
materialului didactic.
2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene:
Introducerea n activitate, moment la fel de important ca si la celelalte tipuri de
povestiri, ntruct trebuie sa trezeasc interesul copiilor si dorina unei participri
active.
Acest moment se poate realiza prin:
-

discuii libere pe tema aleasa;

prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste / povestire, desen

animat, din teatru de ppui;

folosirea unor jucrii;

nfiarea unui cadru de poveste, a unei machete.

Expunerea tuturor ilustraiilor ce urmeaz a fi folosite n aceast activitate.

Dirijarea observaiei copiilor. Cu ajutorul ntrebrilor, educatoarea orienteaz
atenia copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind sa retina cadrul actiunii, personajele

26

principale, ntmplri importante si fapte ale personajelor din care se desprind trsturile
lor.
Se vor surprinde emoiile si sentimentele personajelor, prin aceasta realizanduse participarea afectiva a copiilor, dezvoltarea unor trasaturi de caracter.
Educatoarea trebuie sa stimuleze creativitatea acestora si formarea unei opinii
personale, prin ntrebri ca acestea: ,,Ce ntmplri pot avea loc?, ,,Cum pot aciona
personajele?, ,,Ce ai face tu in aceste mprejurri?.
Compunerea povestirii de ctre copii
Aceasta secven a activitii se poate desfura astfel:
-

crearea povestirii pe fragmente, corespunzator teblourilor, moment

in care sunt antrenati mai multi copii;

povestirea integrala realizata de un singur copil. n funcie de nivelul

grupei, povestirea integrala poate fi reluata de alt copil.

Copiii sunt solicitai sa dea un titlu corespunztor povestirii.

3. ncheierea activitii consta in actualizarea unor povestiri nrudite prin tema cu
povestirea creata de copii si sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de micare sau cu un joc muzical.
b. Povestirile cu inceput dat
n aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice
proprii, o povestire al crei nceput este dat de educatoare. Specificul acestei activitati
consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuie
sa continue povestirea nceput de educatoare. Realizarea acestei activiti impune
ndeplinirea urmtoarelor obiective:
s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
s sesizeze si s rein elementele semnificative ale naraiunii;
s prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trsturi adecvate;
s-i imagineze ntmplri si personaje adecvate nceputului povestirii.

27

Reuita activitii este determinata de calitile nceputului dat si de deprinderile

copiilor formate n activitile anterioare.
nceputul dat trebuie:
-

s trezeasc interesul copiilor;

s le strneasc imaginaia;

s sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere;

de aceea se recomanda sa fie inspirat din viata copiilor, a adulilor, a
animalelor.

Reuita activitii este condiionata si de momentul in care educatoarea ntrerupe

expunerea; acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea
povestirii in mod personal si atractiv. La ntreruperea relatrii, educatoarea trebuie sa
pun cteva ntrebri ajuttoare sau sa dea sugestii suplimentare.
n ncheierea activitii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai
reuita.
n cazul in care nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea
trebuie sa compun o povestire care sa fie model pentru copii.
Exemplificare
Povestirea cu nceput dat, cu titlul Ursuleii neastmprai.
1. Organizarea activitii
2. Desfurarea activitii cuprinde mai multe secvene:
Introducerea in activitate se realizeaz printr-o scurta discuie fie despre
viata urilor, fie pe baza unor povestiri cu personaje copii sau pui de animale care trec
prin diferite panii fiindc nu asculta sfatul printesc ( exemplu: Scufia Roie, de
Charles Perrault, Puiul de Ioan Alexandru Btescu-Voineti, Capra cu trei iezi de Ion
Creanga si altele ). n discuie se subliniaz consecinele nefaste ale neasultarii parintilor
care pot fi retinute pentru viaa.
Prezentarea nceputului povestirii

28

Educatoarea trebuie s creeze un cadru adecvat temei alese, sa expun

suficiente elemente despre personaje si situaii posibile pentru a le facilita copiilor
imaginarea unui coninut in concordanta cu logica temei si a mesajului urmrit.
nceputul povestirii trebuie ntrerupt ntr-un moment care poate trezi curiozitatea si
interesul pentru povestire, care solicita imaginaia creativ si starea emoionala a copiilor.
De exemplu:
,,La marginea Pdurii de Argint strlucete in soare csua celor trei ursulei.
n deprtare se zrete un deluor plin cu tufe de zmeura si de mure. La
poalele dealului curge nvolburat rul Repedea.
Ca in fiecare diminea, mama-ursoaica i cheam ursuleii de la joaca si
le spune sa nu se ndeprteze de casa in lipsa ei. Dar ursuleul cel mare, pe nume Tomi,
vrea sa culeag mure de pe vrful dealului...
Crearea povestirii de catre copii
Educatoarea orienteaz imaginaia acestora prin ntrebri ajuttoare: ,, Ce
credei ca a fcut Tomi?, ,,Ce e au fcut ceilali doi ursulei?, ,,Prin ce peripeii a
trecut?, ,,Cum vrei sa se ncheie povestirea?
Educatoarea va ndruma povestirea fiecrui copil. Pot fi valorificate in
structura aceleiasi povestiri interventtiile mai multor copii, astfel povestirea va deveni
mai complexa.
3. ncheierea activitii const in aprecierea creaiei fiecrui copil, evideniindu-se
bogia si originalitatea coninutului, coerenta si corectitudinea expunerii. Se pot
selecta acele povestiri care ar putea alctui o crticica ilustrat ( cu desene ale
copiilor sau cu imagini decupate ) cu titlul Sa ne ascultam prinii sau cu un titlu
propus de copii.
Varianta
Li se cere copiilor sa deseneze / picteze secvene din povestirea lor, astfel li se
dezvolta deprinderile artistico-plastice. Cu cele mai reuite creaii sa se alctuiasc un
album cu titlul ales de ei.

29

c. Povestire pe baza unui plan dat

Ca structura, activitatea reia cele trei etape principale ( organizarea, desfurarea
si ncheierea activitii ). Specific este faptul ca povestirea copiilor se realizeaz pe baza
unui plan dat, care i orienteaz pe acetia spre aspectele caracteristice ale temei alese,
asigura succesiunea logica a ntmplrilor si reliefarea trsturilor personajelor implicate
in povestire. Planul poate fi mai dezvoltat ori mai succint, in funcie de nivelul copiilor.
Temele alese vizeaza experienele lor de via. De exemplu: La bunici, Duminica in
familie, Jocurile copilului etc.
Planul de idei poate fi construit sub forma de propoziii enuniative, interogative
sau sub forma de titluri.
Exemplificare
Plan de idei sub forma de propoziii interogative pentru tema La bunici.
1. Unde triesc bunicii ti?
2. Cum sunt bunicii ti?
3. Ce ntmplri ai trit in casa bunicilor?
4.

Ce sentimente ai fa de bunici?

Plan de idei sub forma de titluri pentru tema Jocurile copilului

1. Jocuri ndrgite
2. Jocul preferat
3. Copii participani la joc
4. Rolul jocului in viaa copilului
d. Povestire dup modelul educatoare
O astfel de activitate se organizeaz la grupa de cinci-apte ani. Structura acestei
activiti conine si secvene comune cu alte tipuri de povestire:
1. Organizarea activitii
2. Desfurarea activitii
Introducerea in activitate
- anunarea temei si a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de catre educatoare

30

Povestirea trebuie sa aib un subiect simplu, apropiat de experiena de via a

copiilor, sa aib valoare educativa.
Expunerea povestirii create de copii, de obicei un eveniment trait de ei
Aprecierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii dup modelul educatoarei poate fi legata de:
fapte cotidiene, ntmplri, momente trite de copii. De familia acestora sau
de prieteni;
ntmplri din viaa animalelor.
Copiii trebuie s-i imagineze locuri, ntmplri, fapte care s-au petrecut sau
se pot petrece in viitor, ca in lumea reala, ca in filme de desene anemate ori ca in vis etc.
Educatoarea are sarcina didactica de a stimula imaginaia si de a ncuraja
originalitatea copiilor. Va urmari, in acelas timp, educarea moiral-civica prin mesajul pe
care copiii trebuie sa-l transmita prin povestirile lor.
3. ncheierea

activitii

presupune

creativitatea

din

partea

educatoarei,

disponibilitatea pentru nou si atractivitate.

Lectura pe baza de imagini
Lectura pe baza de imagini este o activitate de educare a limbajului
specifica nvmntului precolar. Desfurarea acestei activiti conine doua
componente: observarea dirijata a imaginilor si dezvoltarea capacitilor de
receptare si exprimare a mesajelor. Prima

componenta consta in perceperea

organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a

generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor si relaiilor dintre elementele
constitutive ale imaginilor. Percepia se realizeaz prin metoda conversaiei, pornind
de la elementele cunoscute de ctre copii, de la experiena lor cognitiva; sunt
actualizate reprezentri stocate in memoria copiilor, de la experiena lor cognitiva;
sunt actualizate reprezentari stocate in memoria copiilor, pe baza crora se realizeaz
noi achiziii de cunoatere. Componenta verbala a activitii se realizeaz

31

concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie

sa le descrie, sa le compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are coninut variat, legat de diverse aspecte ale realitii.
Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la mbogirea si sistematizarea
percepiei si a reprezentrilor copiilor, la dezvoltarea gndirii acestora.
Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:
dezvoltarea capacitilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea si mbuntirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
dezvoltarea unor triri afective, morale si estetice.
Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinat de
particularitile de vrst ale copiilor si de scopul activitii.
Particularitile de vrst ale copiilor sunt:
percepie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative,
fara sesizarea relaiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esenialul; de aceea se
impune dirijarea percepiei si interpretarea datelor sub ndrumarea educatoarei;

atenie de scurt durat;

experiena de via redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa ndeplineasc anumite condiii:
1. Sub aspect tematic:
s asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
s corespund programei, fiind accesibil si interesant;
s ndeplineasc cerine didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate,

atractivitate s.a. );
s aib valoare estetica.
2. Din perspectiv scopului didactic:
s asigure formarea unor reprezentri corecte;
s contribuie la exersarea capacitii de comunicare orala, prin care copiii
trebuie sa descrie, sa explice relaii, sa relateze aciuni etc.;

32

 s aib dimensiuni corespunztoare, pentru a permite analiza si

compararea elementelor componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fr
dificultate.
n lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraii, pentru
a nu dispersa atenia copiilor. Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre
educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se ajunge la formularea ideilor
principale. Planul de ntrebri trebuie sa orienteze atenia copiilor, sa dirijeze percepia lor
ctre elemente eseniale si ctre detalii semnificative, organiznd gndirea. ntrebrile
trebuie sa asigure nelegerea unitara a tabloului, sa conduc spre concluzii pariale si
finale. ntrebrile trebuie sa creeze situaiiproblema, sa aib funcii cognitive si
educativ-formative; sa ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie clare;
s fire precise;
s fie accesibile;
s nu sugereze rspunsul si sa nu necesite rspuns monosilabic ( ,,da,
,,nu ).
Planul de ntrebri se poate realiza si pe parcursul desfurrii activitii,
pe msura ce se trece de la un aspect principal la altul.
Rspunsurile copiilor trebuie:
s fie corecte;
s fie clare;
s fie concise;
s fie complete;
s fie o formulare contienta, bazata pe nelegerea aspectelor principale
ale ilustraiilor.
Structura activitii de lectura pe baza de imagini
Ca orice activitate cu precolarii, si lectura pe baza de imagini presupune:
1. Organizarea activitii

33

pregtirea

slii

de grup ( aerisire,

asezarea

mobilierului

corespunzator: in careu, pe doua rnduri sau in semicerc );

-

pregtirea si aezarea materialului ilustrativ pe suporturi si adunarea

copiilor.

2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene:

Introducerea in activitate, realizata prin anunarea temei, prezentarea
imaginilor si pregtirea pentru perceperea acestora.
n aceasta secven se folosesc mai multe procedee pentru captarea
ateniei si ntreinerea interesului copiilor. Este recomandabil sa se conceap elementesurpriza ( imagini aflate pe stativ / pe tabla sunt acoperite sau aezate ntoarse,
dezvluindu-se treptat la momentul potrivit ). n prealabil, se poate realiza o convorbire,
se poate prezenta o poezie sau o ghicitoare. Se mai practica realizarea unei scurte
povestiri cu caracter pregatitore. Folosirea unor jucrii sau a unor elemente de teatru de
papusi creeaza dispoziii intelectuale si afective optime pentru desfurarea activitii,
determina motivaia participrii la activitate cu atat mai mult cu cat copiii pot fi anuntati
ca aceia care sunt activi si rspund corect se pot juca cu aceste ,materiale dup ncheierea
activitii.
Reuita activitii depinde de calitatea dialogului cu copiii.
Perceperea / intuirea ilustraiilor prin analiza, descrierea, compararea si
interpretarea acestora, prin convorbirea dintre educatoare si copii si prezentarea sintezelor
pariale, prin expuneri narative, descriptive sau explicative.
Pentru perceperea imaginilor, educatoarea orienteaza atenia copiilor de la
detalii la impresia de ansamblu; ntrebarea ,,Ce vedei in tablou / imagine? necesita ca
rspuns al copiilor o enumerare; aceasta ntrebare satisface curiozitatea copiilor si este
adaptata particularitilor de vrst.
Dup acest prim contact cu imaginea, educatoarea orienteaz dirijeaz
percepia ctre planul central, apoi ctre celelalte planuri ( identice ) componentele, sa
denumeasc, sa enumere, sa descrie / sa relateze aciuni, sa descopere relaii, cauze si
efecte, sa interpreteze, sa evalueze, parcurgnd ntreaga scara taxonomica pentru a ajunge
la concluzii.
Fixarea coninutului principal al imaginilor si sinteza finala.

34

Cea mai atractiva si mai frecvent folosita formma de concluzii este

povestirea prin care se releva semnificatia ansamblului. Ori de cate ori este posibil, dup
sinteza finala li se poate cere copiilor sa dea un titlu semnificativ fiecrei ilustraii.
2. ncheierea activitii consta in integrarea noilor cunotine in sistemul celor
nsuite anterior si asigurarea reteniei.
Teme pentru lectura pe baz de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii i ajuta pe prini; Copiii se joaca ( la
grdini, in camera copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele
de uz personal ); Despre o meserie frumoasa; De ziua celor dragi; De ziua mamei ;
Toamna in parc; n livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In parc; La ferma de
psri / animale; Frumuseile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grdini;
Copii, oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?
CONVORBIREA
Convorbirea este o activitate care i pune pe copii n situaia de a
exprima independent, folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, n urma unor
activiti de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in
contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii nconjurtoare.. Ei au posibilitatea de a
se exprima si de a-si susine prerile in faa unui colectiv, dezvoltndu-si curajul opiniei,
caliti ce le sunt necesare la intrarea in clasa nti.
Caracteristici:
este o activitate complex de evaluare a limbajului;
se bazeaz pe cunotine nsuite anterior in alte activiti;
reuita acestei activiti este condiionat de volumul de cunotine
acumulate si de temeinicia nsuirii lor;
se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durata mai lunga, fr
suport intuitiv;
se organizeaz un numr relativ redus de activiti de convorbire, la
grupa de cinci-apte ani;
35

 prin aceasta activitate se actualizeaz si sistematizeaz cunotinele, se

dezvolta la copii capacitatea de a-si ordona si sistematiza reprezentrile despre lumea
reala;
aceasta activitate contribuie la exersarea exprimrii copiilor; pentru a
rspunde ntrebrilor, copiii trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite
structuri gramaticale, concomitent cu urmrirea desfurrii discuiei, pentru a completa
rspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa,
constnd in:
-

concentrarea ateniei pentru a recepta mesajul ( pentru a intelege

intrebarea );

selecionarea cunotinelor in vederea formulrii rspunsului potrivit;

selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea corecta, logica a

rspunsului;

efectuarea generalizrilor necesare pe baza analizei, sintezei,

comparaiei si a abstractizarii; astfel este dezvoltata gandirea prin
exersarea operaiilor si prin antrenarea calitatilor ei;

prin tematica si coninutul convorbirilor se formeaz si se consolideaz

reprezentri tiinifice si morale, se formeaz sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa
ne comportam in grdini si acas?, Cum ii ajutam pe prini?, Sa spunem adevrul!,
Sa fim harnici si cinstii! s.a. );
prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii
unor deprinderi de comportare civilizata n colectiv, se formeaz caliti morale precum
politeea, stpnirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si prietenie etc.;
convorbirea prilejuiete afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea
capacitii de a exprima si de a susine prerile proprii n cadrul colectivului,

la

dezvoltarea limbajului contextual si la educarea ateniei voluntare.

Convorbirea se organizeaza, in general, cu ntreaga grup, dar se
poate realiza si cu grupuri mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
planificarea activitii din timp;
36

 alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda

intereselor si preferinelor copiilor;
crearea unor situaii diverse de via;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei, permind concluzii
pariale si finale.
Convorbirile se pot clasifica astfel:
1.Dupa scopul didactic
a. convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite
evenimente: o observare, o plimbare in parc, o excursie s.a.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema permite
sistematizri si generalizri, de exemplu: Natura; Familia mea;
c. convorbiri

pentru

verificarea

cunotinelor,

de

exemplu:

Anotimpurile.
2.Dupa tematica:
a. tematica referitoare la natura: anotimpurile, animale, plante etc.;
b. teme de viaa cotidiana: comportarea copilului la grdini, in
familie, in societate etc.;
c. teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante si
educative pentru copii;
d. teme abordate in unele opere literare ( povesti, povestiri despre
copilrie si despre vieuitoare s.a.).

Structura activitii de convorbire

Organizarea si desfurarea activitii de convorbire impune
pregtirea temeinica a educatoarei, adic planificarea convorbirii la intervale optime
si in numr restrns, corespunztor nivelului grupei de vrsta, elaborarea planului de
discuie, sub forma de ntrebri care sa actualizeze cunotine ale copiilor, alegerea
procedeelor, care sa asigure participarea acestora pe tot parcursul activitii.

37

Activitatea de convorbire cuprinde aceleai etape ca si alte activiti de

educare a limbajului; intervin elemente specifice, care in de obiectivele, de
coninutul, de metodele si procedeele caracteristice acestei activiti cu precolarii.
1. Organizarea activitii consta in asigurarea cadrului potrivit
2. Desfurarea convorbirii
Introducerea in activitate
Introducerea n activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a
unor triri afective puternice, care trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate.
Este recomandat utilizarea unor materiale emoionale: ghicitori, poezii, povestire
succinta, urmate de comentarii, care sa fac introducerea in subiectul convorbirii. Se pot
folosi proiecii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva.
Aceste proiecii nu trebuie sa conin detalii care pot dispersa atenia copiilor de la tema
centrala, identica cu tema convorbirii.
n aceasta secven se mai pot realiza scurte discuii, audierea unui fragment
de cntec, o nregistrare pe caseta s.a. Se mai poate alterna discuia introductiva cu jocul
de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraul meu poate alterna conversaia cu jocul
de rol, un copil fiind ghid, alii vizitatori care cer explicaii ghidului, i mprtesc
impresii s.a. Aceleai procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu?
Sau Mijloace de transport etc.
Convorbirea propriu-zis
Convorbirea propriu-zis - secvena principala a activitii - se
realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor educatoarei si a rspunsurilor copiilor. Planul
de ntrebri poate fi comunicat copiilor la nceputul discuiei sau pe parcursul desfurrii
ei, in funcie de caracteristicile grupei la care se realizeaz aceasta activitate. Tot in
funcie de nivelul grupei, pot fi antrenai copiii in instruirea planului de ntrebri.
Caracteristicile planului de ntrebri:
Planul de ntrebri trebuie sa conin ntrebri principale, crora li se pot
adaug ntrebri ajuttoare.
ntrebrile vizeaz:
38

scopul activitii;

coninutul convorbirilor;

complexitatea tematica;

volumul de cunotine actualizat.

ntrebrile difer in funcie de scopul activitii:

a. convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
-

enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?, ,,Ce mijloace de

transport care circula pe uscat cunoatei?, ,,Ce i pune un elev in
penar?;

reproducerea unor evenimente sau aciuni: ,,Cum v-ai petrecut

vacan?, ,,Cum i ajuta copiii parintii in gospodarie?, ,,Ce e
activiti desfoar copiii in grdini?;

b. convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaiile gndirii: ,,De

ce nghea apa iarna?, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?, ,,Cum sunt
zilele si nopile vara?, ,, Cum este iarna?( comparatie ), ,,Cum putem denumi
cu un singur cuvnt ploaia, vntul, bruma, ninsoarea?, ,,Cum se numesc
animalele care triesc pe lng casa omului ( generalizare ).
ntrebrile de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a aciunilor,
sesizarea cauzelor si a consecinelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor si a
aciunilor, de asemenea solicita generalizarea.
ntrebrile trebuie sa ndeplineasc anumite criterii:
-

s fie accesibile, innd seama de nivelul grupei;

s vizeze experiena de viaa a copiilor;

s fie formulate simplu, corect, succint, clar.

Succesiunea ntrebrilor si a rspunsurilor alterneaz cu sublinieri,

repetri ale unor aspecte principale, cu sistematizri ale rspunsurilor in

forma concluziilor pariale si finale.
Concluziile se realizeaz oral, fie cu copiii, cel mai adesea de ctre
educatoare, in alta forma dect s-a desfurat discuia, de aceea se pot

39

folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete,

aciunea fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.

3. ncheierea activitii
ncheierea activitii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si
antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cantec, desfurarea
unui joc aplicativ, dramatizarea unor aciuni discutate, premierea rspunsurilor foarte
bune si ncurajarea celorlali copii, audierea / vizionarea unor programe artistice etc.
Bratu Bianca,1997, Precolarul i literatura,Ed.Didactic i Pedagogic
Cunoaterea copilului precolar,1992, Colecia ,,Cathedrea,, Ed.Lyceum
Document Metodic pentru activitile de educare a limbajului la
precolari,2001,ED.V&Integral
Dumitrana Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul
precolar,1999,vol.2,Comunicarea scris,Ed.OK !Didactic
Evghenia Aleksandrovna Ferina, 1976,Jocul i jucria,Ed.Didactic i Pedagogic
Integrarea copilului n activitatea colar,1978,Culegere Metodic,Editat de Revista de
pedfagogie
nvmntul precolar,1989,Ed.Biblioteca Central i Pedagogic
Mateia Alexandra,1977,Pedagogia pentru nvmntul preprimar,Ed. Didactic i
Pedagogic
Material ajuttor pentru aplicarea programei grdinielor de copii,vol.I,1964,Bucureti
Psihologia copilului precolar,1972, Ed.Didactic i Pedagogic
Stanciu Mihai,2003,Didactica poostmodern,Ed.Universitii Suceava
Stanciu Mihai,2003, Introducere n pedagogie,Ed.,,Iin Irimescu,, Iai

40