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Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje Espaa 1485 Crdoba - Argentina.
A los seres que transitan la vida entre dos mundos, el mundo ordinario,
convencional que podemos ver nosotros, los supuestamente normales, y
el mundo desconocido, donde solo habita cada uno, donde cada uno
encuentra alas para volar quiz a un mundo ideal, donde se rompen las
convenciones, donde la risa existe solo por ser risa, donde el llanto aparece,
quiz como manifestacin del alma. Para ustedes queridos nios que me
han dejado a veces compartir parte de sus vidas y me han enseado a
mirar ms all de lo que ven mis ojos, los acompao en el camino de la
vida desde mi respeto absoluto como personas.
Maria Elisa
NDICE
Prefacio...................................................................................................... 13
Captulo I
Neuropsicologa Infantil............................................................................ 17
Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget:.......... 20
Psicomotricidad y Neuropsicologa.................................................... 24
Breve Resea Histrica.......................................................................... 24
Aprendizaje y Neuropsicologia............................................................ 26
Neuronas Espejo...................................................................................... 28
Psicoanalistas y Neurocientficos: Una nueva oportunidad de
dilogo ...................................................................................................... 35
Captulo II
Tgd Autismo S. de Asperger Rett.............................................................. 39
Autismo...................................................................................................... 40
Acerca de su etiologa........................................................................... 42
Teoras Neurofisiolgicas del Autismo.............................................. 43
La hiptesis del Lbulo Temporal Medio.......................................... 43
La hiptesis del Cerebelo...................................................................... 44
La hiptesis Frontoestriada.................................................................. 45
Sintomatologa del Autismo................................................................ 47
El desarrollo del juego en el nio con Autismo o
Conductas Autistas................................................................................. 51
La Simulacin........................................................................................... 53
Juego Funcional....................................................................................... 54
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Alteraciones Cognitivas......................................................................... 55
Competencias de anticipacin............................................................ 55
Atencin.................................................................................................... 57
Memoria.................................................................................................... 58
Competencias de ficcin e imaginacin........................................... 58
Imitacin................................................................................................... 59
Conducta Repetitiva............................................................................... 60
La Conducta repetitiva como trastorno
en la inhibicin de conductas............................................................. 64
Lenguaje.................................................................................................... 66
Sndrome de Asperger.............................................................................71
Sntomas clnicos.................................................................................... 72
Sntomas comparativos entre Asperger y Autismo....................... 75
Sndrome de Rett.................................................................................... 77
Captulo III
Terapeuta Familia Institucin Educativa. ........................................... 85
La Familia ................................................................................................ 90
Tipos de familia ...................................................................................... 91
Captulo IV
Casos Clnicos............................................................................................ 95
Caso I.......................................................................................................... 95
Relato de un da de vida....................................................................... 99
Modelo del relato de Un da de vida............................................... 99
Material usado para valoracin NPS...............................................102
Caso II .....................................................................................................104
Relato de un da de vida..................................................................... 110
Capitulo V
Recursos y Estrategias ....................................................................... 115
Intervenciones........................................................................................124
Qu es el castigo?...............................................................................125
Tipos de castigo.....................................................................................125
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Prefacio
El trabajo con nios que presentan alteraciones del desarrollo
impone a los terapeutas disponer de herramientas tericas slidas
que le permitan acceder a la terapia desde una posicin responsable.
HEs necesario asimismo contar con algunas caractersticas
personales para enfrentar este rol desde un lugar lo ms asptico
posible.
Cuando el terapeuta recibe a padres en la P.E. (primera entrevista), comienza un camino de compromiso, de entrega, de aprendizaje, de xitos y frustraciones.
La personalidad, la formacin y la experiencia hacen del terapeuta un instrumento til y efectivo en el camino de la adquisicin
y desarrollo de las funciones cerebrales no adquiridas o deficitarias.
Es oportuno destacar que cuando se trata de un profesional joven,
ser optimista, intuitivo, humilde, son condiciones personales que le
permitirn tener intervenciones asertivas.
El terapeuta es llamado instrumento en tanto participante
que valora, categoriza y elige los estmulos que sern los encargados de producir cambios en ese ser con dficit, pero que no podr
llegar al logro de los objetivos sin la participacin y aceptacin de la
familia y los miembros del entorno (institucin educativa, hermanos,
cuidadores, etc.).
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Captulo I
Neuropsicologa Infantil
Juan Azcoaga considera a la Neuropsicologa como:
(...) una disciplina que estudia las funciones cerebrales superiores como resultado de procesos cerebrales particulares y
diferenciados. Es decir que, en el campo de la neuropsicologa,
hay una nueva apertura en cuanto se interesa por el anlisis de
la estructura interna de los procesos psicolgicos y su desorganizacin (Azcoaga, J.E., 1985:65).
Al referirnos a un sujeto adulto y especialmente a su cerebro,
estamos hablando de una estructura madura.
En cambio cuando hablamos de un nio y nos referimos a su
cerebro, estamos hablando de un rgano en vas de organizacin,
donde la situacin contextual juega un rol determinante en el desarrollo de su psiquismo. Asimismo ese desarrollo depender de los
factores vinculados a fenmenos genticos, biolgicos y madurativos.
En el desarrollo de un nio existen etapas que indican sobre
el funcionamiento normal y nos alertan sobre la comprensin de
un cerebro afectado, de donde es posible detectar las seales de
anormalidad; la cronologa del momento de adquisicin y desarrollo
ser un punto de referencia para realizar una intervencin oportuna.
Podemos definir a la Neuropsicologa Infantil como la neu| 17
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Psicomotricidad y Neuropsicologa
El concepto de Psicomotricidad surge vinculado a la patologa
para destacar la estrecha relacin entre lo psicolgico (psico) y la
forma de manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento
filosfico de Descartes de entender al individuo como una dualidad
mente-cuerpo y propone que somos una unidad que vive y se expresa
globalmente.
Incluir la importancia de Psicomotricidad desde sus orgenes
como objeto de estudio es atinente al desarrollo de la neuropsicologa
Infantil, para llegar a postular que la actividad Gnsico-Prxica es
una Funcin Superior subordinada al desarrollo del Lenguaje como
funcin rectora.
Aprendizaje y Neuropsicologia
Los diversos estudios realizados acerca del aprendizaje ponen
de manifiesto las dificultades en la lecto-escritura y el clculo,
consideradas en su momento como alteraciones del lenguaje, de
factores gnsico-prxicos o de factores hereditarios. Ross1 cita a
Kussmaul quien fue el primero que defini como ceguera verbal
del adulto a los trastornos que devienen de las alteraciones del
lenguaje. Concepto que se extendi a los problemas en los nios y
al que se agreg congnito con el objetivo de darle un carcter
concepcional. En 1896 Morgan y en 1898 Bastin describen un
caso de dislexia del desarrollo abordndolo como una alteracin
en la regin de la circunvolucin angular izquierda. En 1937 se
realiz el Primer Congreso de Psiquiatra Infantil en Pars, en
el que se alcanz un acuerdo para designar con el nombre de
dislexia a las dificultades de lectura.
Comprender la relacin neuro-cortical y los procesos que
subyacen en la normalidad o la patologa del SNC (Sistema Nervioso
Central) constituy el eje sobre el que gira la vinculacin entre teora
y prctica y del que surgen nuevos desafos para investigar y avanzar.
Particularmente en Argentina la neuropsicologa infantil ha
sido introducida en el campo de la investigacin y la clnica, por Juan
Enrique Azcoaga, mdico neurlogo, doctor en Ciencias Mdicas.
Algunos aportes tericos de Azcoaga a la Neuropsicologa:
Concepto de funcin cerebral superior, descripto por este
autor:
Ocasionalmente se halla en la literatura neurolgica la denominacin de funciones cerebrales superiores, aunque no es fcil
encontrar una restriccin del concepto que quiere expresarse.
En general, se considera que comprenden las praxias, las gnosias
y el lenguaje. Son, pues, diferentes de las funciones mentales
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Neuronas Espejo
La investigacin realizada por Risolatti y su grupo acerca de
las neuronas espejo aportan un nuevo campo de investigacin a
la ciencia experimental y a la clnica neuropsicolgica.
La investigacin sobre neuronas Espejo es un aporte invalorable y da respuesta a varios interrogantes planteados en NPS infantil,
especialmente a los referidos al estudio y explicacin de algunos
trastornos del desarrollo, respecto a las posibilidades de lograr la
imitacin y posterior reproduccin de acciones que llevarn luego
a la adquisicin de una funcin tan compleja como es el logro de
lenguaje hablado.
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El octavo Congreso de la Sociedad de Neuropsicoanlisis qued establecido en Viena en julio del 2007 y fue consagrado bajo el
lema: Perspectivas Neuropsicoanalticas de la Depresin. Fue muy
interesante ver que el concepto del Neuropsicoanlisis es capaz de
reunir un inters mutuo entre psicoanalistas y neurocientficos, tanto
que los campos de investigacin de unos son capaces de estimular
reflexiones en los otros y viceversa.
En otras palabras, las ventajas del concepto de Neuropsicoanlisis son las de acercar a clnicos e investigadores de diferentes disciplinas, todos ellos implicados en el estudio de la mente
humana, aunque las desventajas del concepto podran ser las de
confundir los dos diferentes niveles epistemolgicos de estas disciplinas y conducir a alguna confusin conceptual.
De todos modos, en Francia, con Daniel Widlocher, Lisa Ouss,
Alain Braconnier y muchos otros, estn muy interesados en establecer el grupo franco-parlante de la Sociedad de Neuropsicoanlisis,
lo cual parece hoy una herramienta necesaria para permitir una
verdadera comunicacin entre psicoanalistas y neurocientfico.2
Esta comunicacin es ahora ms posible que nunca y puede
que esta nueva oportunidad sea en parte debida a la emergencia
del concepto de intersubjetividad, siendo ste realmente capaz
de preparar el camino para una biologa de las relaciones y, al
mismo tiempo, de abrir la va hacia una supresin definitiva de la
tan costosa separacin entre las teoras del drive y las teoras de
las relaciones objetales, en el marco de la metapsicologa.
An as, hasta el da de hoy, hay una enorme diferencia entre
los puntos de vista neurocientfico y psicoanaltico.
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Captulo II
TGD Autismo S. de Asperger Rett
Bajo el trmino TGD el DSMIV incluye a varias entidades clnicas
que pueden presentar sntomas comunes. En algunas alteraciones del desarrollo, como los Trastornos del Lenguaje Receptivo
Expresivo en niveles de severidad profundo, los nios pueden
pasar por un periodo de conductas aisladas a la que algunos
autores llaman autismo transitorio y que Arrebillaga define como
conductas autsticas. (Arrebillaga, M E, 2009:86,87)
El trmino Trastorno Generalizado del Desarrollo (conocido
por las siglas TGD en ingls) se utiliz por primera vez en los aos
80 para describir a una clase de trastornos que presentan en comn
las siguientes caractersticas:
Dificultad en la interaccin social.
Dificultad en la actividad imaginativa.
Dificultad en las habilidades de comunicacin verbal y
no verbal.
Dificultad en un nmero limitado de actividades e intereses, que tienden a ser repetitivos.
Se identifican cinco trastornos bajo la categora de los Trastornos Generalizados del desarrollo:
(1) Trastorno Autista.
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Autismo
He considerado oportuno incluir aqu el captulo de Autismo
que ya fuera publicado en mi anterior libro Autismo y trastornos de
lenguaje (2010) porque forma parte de las patologas incluidas por la
comunidad cientfica como perteneciente al TGD en las alteraciones
del desarrollo.
El trmino Autismo fue ideado por Bleuler en 1911, refirindolo originariamente a un trastorno bsico de la esquizofrenia, que
consista en la limitacin de las relaciones con las personas y con el
mundo casi de manera extrema. De ah las palabras Autismo y autista,
que provienen del trmino griego autos que significa s mismo.
Luego Kanner en 1943 acu este trmino a partir de la
observacin de 11 nios que presentaban caractersticas comunes,
referidas principalmente a tres aspectos:
Las relaciones sociales: el rasgo fundamental del sndrome autista era la incapacidad para relacionarse con las
personas, demostrando soledad extrema desde el principio
de la vida.
El deseo obsesivo de preservar la invarianza: inadaptabilidad ante los cambios de rutina y de los objetos circundantes, junto a la dificultad para percibir o conceptualizar
totalidades coherentes y la tendencia a representar las
realidades de forma fragmentaria y parcial.
Comunicacin y lenguaje: deficiencias y alteraciones en
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Acerca de su etiologa
Isabel Rapin sostiene que el autismo no es una enfermedad
de etiologa definida; es un sndrome de disfuncin neurolgica que
se manifiesta en el rea de la conducta. Un diagnstico de autismo
no dice nada acerca de su causa o etiologa, pero implica que un
sistema cerebral especfico an indefinido es disfuncional y que esa
disfuncin es responsable de los sntomas clnicos que se toman en
cuenta para el diagnstico.
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La hiptesis Frontoestriada
El posible papel del crtex frontal y de los ganglios basales en
el autismo fue propuesto por primera vez a partir de pruebas neurolgicas, como las distonas, discinesias, trastornos de la marcha,
asimetras faciales y otros signos psicomotores. Damasio y Maurer
(1978) pensaban que el crtex mesolmbico, es decir el crtex
mesofrontal y las estructuras del lbulo temporal medio, ncleo
caudado y putamen, eran vulnerables en el autismo. El principal
argumento a favor de esta teora es que permite explicar adems de
las secuelas neurolgicas, los movimientos estereotipados ritualizados y el comportamiento repetitivo de alto nivel, que a menudo se
asocian con el mal funcionamiento del estriado, en general, debido
a una sobre activacin de su proyeccin dopaminrgica. Es posible
que existan diferentes formas de estereotipia resultantes de daos
en estructuras del lbulo temporal, como el hipocampo y en el lbulo frontal debido probablemente a la precisa topografa de sus
proyecciones hacia el estriado.
La descripcin de las tres hiptesis anteriores intenta realizar
una aproximacin a la integracin que ane los rasgos clnicos y
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son las nicas, puesto que pueden mostrar una amplia gama de
sntomas comportamentales en la que se incluyen:
Hiperactividad.
Perodos atencionales muy breves.
Impulsividad.
Agresividad.
Conductas autoagresivas.
Rabietas.
Respuestas extraas a estmulos sensoriales.
Alteraciones en la alimentacin y el sueo.
Cambios inexplicables de estados de nimo.
Falta de respuestas a peligros reales o temor intenso a
estmulos que no son peligrosos. Si bien estos son rasgos
frecuentes, no son criterios suficientes por s solos para
diagnosticar autismo. (DSM IV).
La Simulacin
Segn J. Russell, lo esencial de la hiptesis metarepresentacional es que los nios autistas son sencillamente incapaces de
realizar actos de simulacin. Por consiguiente, cualquier evidencia
de simulacin es contradictoria con esta teora. Sorprendentemente
algunos estudios han registrado juegos de ficcin en algunos nios
con autismo, pero no ofrecen suficientes datos para determinar
los mximos niveles de rendimiento alcanzados. En un estudio de
Baron-Cohen (1987), 2 de los 10 nios autistas exhiban conductas
de simulacin (frente a 17 de 20 sujetos de control equiparados en
edad mental). Aunque ninguno de los 10 nios autistas estudiados
dio muestras de conducta espontnea de simulacin durante la
evaluacin preliminar, todos ellos evidenciaron cierto grado de simulacin durante una sesin de adiestramiento en la que se fomentaba
y estimulaba el juego de ficcin, e incluso cinco de estos nios lo
hicieron de forma espontnea en dicha sesin.
Pero lo importante es que la explicacin metarepresentacional
predice una ausencia total de juego de ficcin en el autismo.
Esto sera justificado en la actualidad por el dficit en la actividad de neuronas espejo que se presume presentan los nios
con autismo.
El comportamiento de los nios autistas es tpicamente estereotipado y repetitivo, y cualquier investigador podra confundir
fcilmente una accin de simulacin creativa y novedosa con una
simple copia de algo que el nio ha visto hacer antes o que ha
hecho l mismo muchas veces. Baron-Cohen (1988), ha subrayado
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Juego Funcional
El juego funcional se define como el uso apropiado de un
objeto o la asociacin convencional de dos o ms objetos, como por
ejemplo utilizar una cuchara para dar de comer a una mueca o colocar una taza encima de un platito (Ungerer y Sigman, 1981 : 320).
Leslie (1987) y Baron-Cohen (1987) expresaron esta idea de
forma ms explcita:
El juego de ficcin requiere representaciones de segundo orden.
En cambio para el juego literal o funcional, la capacidad representacional de primer orden es suficiente. Segn este anlisis, est
claro que los problemas de los nios autistas en las actividades
de simulacin no deberan manifestarse en el juego funcional.
Sin embargo, cada vez hay ms datos que indican lo contrario.
Sigman y Ungerer (1984).
Por ltimo, una investigacin reciente ha revelado que los
nios autistas dedican significativamente menos tiempo de juego
espontneo que los sujetos de control a actividades de juego funcional (Jarrold y cols., 1996).
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Alteraciones Cognitivas
Competencias de anticipacin
Desde una perspectiva cognitiva, la preservacin de un mundo
sin cambios remite a la idea de que existen anomalas y limitaciones
en los procesos de anticipacin y en general en la formacin de esquemas o usos de ellos. Los esquemas son representaciones mentales
que cumplen un papel decisivo en las capacidades humanas de integrar informacin diversa del mundo y aceptarla asimilando lo nuevo.
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Atencin
Los nios autistas procesan la informacin del entorno de
manera anormal, parecen prestar menor atencin a las estructuras
globales de los patrones estimulares y mayor atencin a los elementos especficos que forman parte de tales patrones.
Diversos estudios han sealado que los nios autistas poseen
buenos rendimientos en la habilidad de discriminacin de la informacin concreta (por ejemplo: tamao, color, forma), pero tienen
bajos rendimientos en tareas de discriminacin formal, es decir, en la
habilidad para discriminar relaciones sobre la informacin concreta
(por ejemplo: un auto y un avin son ambos medios de transporte).
Estos nios demuestran una independencia de campo. Para
entender esta idea se desarroll la teora del modelo de la mente
basado en los conceptos de procesamiento de la informacin. El
modelo diferencia los procesos centrales de pensamiento de los ms
perifricos de entrada y salida. Los procesos perifricos estn
especializados en diversos dominios (como por ejemplo, el habla).
Los procesos centrales de pensamiento interpretan an ms esa
informacin. El sistema central interpreta, compara y almacena,
hace inferencias y reinterpreta. Y posteriormente inicia las acciones.
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Memoria
Kanner hablaba de una memoria autnticamente prodigiosa,
que le permite al nio recordar y reproducir patrones complejos y
sin sentido, conservando exactamente su forma original. Pero esta
capacidad es mucho menos til que la de recordar el sentido de las
cosas (U. Frith, 1994). Si bien el nio autista en ocasiones presenta
testimonios de una memoria verbal y/o visuoespacial superior que
un nio normal, a travs de producciones como ecolalia retardada,
recitar el alfabeto y decir historias palabra por palabra, esto no
implica que el nio posea la habilidad para comprender lo que est
diciendo, porque acta con memoria mecnica y no con memoria
significativa. En consecuencia, su desempeo en todas las reas
resulta altamente dificultoso. Sobre todo en el aprendizaje donde
presenta junto a una pobre generalizacin, dificultades de abstraccin contextual. (Cohen, 1994).
Imitacin
Las deficiencias especficas de las capacidades imitativas
juegan un papel central en los nios autistas: por una parte, poseen
dificultades para reflejar un sentido de la identidad con otros (que
es una expresin de la intersubjetividad) y por otra, bloquean la adquisicin de funciones superiores, para cuyo desarrollo es necesaria
la imitacin.
En este momento la investigacin de Rizolatti y su grupo sobre
la existencia de las neuronas espejo pueden llegar a explicar por qu
algunos nios no pueden realizar comportamientos imitativos y este
hecho quiz logre poder diferenciar a las personas con autismo de
las que s pueden lograr la imitacin y donde el autismo sera una
conducta transitoria o consecuencia de otra patologa del desarrollo.
Segn Piaget (1969), la imitacin es decisiva para el desarrollo
de las capacidades simblicas porque define el mecanismo por el
cual se constituyen los significantes. Los nios autistas presentaran
una incapacidad de imitar al mismo tiempo una accin, debido a sus
limitaciones simblicas e intersubjetivas. (Rivire y Martos, 1997:56).
Algunas investigaciones han atribuido una importancia central
a la imitacin en el desarrollo social del beb, en el proceso central
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Conducta Repetitiva
Desde que Kanner describiera el sndrome autista en 1943,
se ha insistido mucho en la importancia de la conducta repetitiva
para este sndrome. Este autor identific en estos nios la insistencia
obsesiva en la inmutabilidad de la conducta, la actividad y la rutina
propia del autismo como uno de los dos sntomas cardinales que en
su opinin constituan el ncleo de este trastorno. Desde entonces,
los estudios epidemiolgicos han confirmado el papel fundamental
de la conducta repetitiva en el autismo.
La conducta repetitiva comprende una amplia gama de acciones, entre las que se encuentran los movimientos estereotipados, un
acusado malestar en respuesta a cambios en pequeos detalles del
entorno, una insistencia en seguir rutinas con extrema precisin y
una preocupacin por intereses muy limitados y circunscritos.
Tics, movimientos y/o vocalizaciones abruptas, breves, recurrentes. Movimientos espasmdicos involuntarios que pueden ser
suprimidos por el propio individuo durante breves perodos de tiempo.
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Lenguaje
Sobre el lenguaje de los nios autistas se ha escrito ms que
sobre cualquier otra de sus incapacidades psicolgicas.
Garca Serrano (2002), habiendo estudiado particularmente
este aspecto, expresa que las personas con autismo manifiestan
alteraciones graves en su desarrollo comunicativo-lingstico. Podra
decirse que hacia los dos aos ningn autista presenta lenguaje y
que en el 50% de los casos, a los cinco aos es nulo. De todas maneras dentro de las caractersticas del lenguaje autista hay una gran
variabilidad intragrupal, entre las que se pueden observar:
a. Diferencias entre los sujetos autistas.
b. Cambios de las caractersticas del lenguaje de un sujeto
a medida que cambia la edad de desarrollo.
Las personas con autismo son agrupables de la siguiente
manera:
1. Sujetos con mutismo total o funcional. Mutismo total:
ausencia de vocalizaciones. Mutismo funcional: cuando las vocalizaciones se usan con propsitos de auto estimulacin sin intencin
comunicativa.
2. Sujetos con competencia lingstica. Este lenguaje est caracterizado por alteraciones en el desarrollo pragmtico y semntico.
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oral (por ejemplo, de los lenguajes de signos o a travs de expresiones, gestos, etc.) y puede haber lenguaje sin comunicacin, como los
casos de autismo o conductas autistas con ecolalias no funcionales
(si consideramos que la comunicacin es un proceso de desarrollo
que se inicia con patrones tempranos de interaccin social y que el
lenguaje es producto de este proceso, encontramos que la deficiencia en los patrones de interaccin social recproca del nio autista
indefectiblemente traera una alteracin en la comunicacin verbal
y no verbal.
Los componentes semnticos (ligados a las funciones de
representacin) y pragmticos (relacionado con las funciones de
comunicacin) presentan pautas de desviacin severa en el desarrollo
del lenguaje autista (A. Belloch y otros, 1995). Estas dificultades
estaran estrechamente relacionadas con el desarrollo cognitivo y
social del nio autista.
Algunos nios presentan un marcado retraso en la adquisicin
del lenguaje, otros lo consiguen y despus lo pierden junto a otras
funciones de la comunicacin (Garca Coto, 1995).
Entre los problemas del lenguaje que aparecen como especficos del autismo este autor menciona:
Retraso o ausencia del habla, sin ningn gesto compensatorio.
Falta de respuesta al habla de los dems.
Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje.
Anormalidades en la prosodia (en el tono, acentuacin y
entonacin).
Dificultades semnticas y conceptuales.
Comunicacin no verbal anormal (los gestos y la expresin
facial).
Empleo de neologismos.
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Aunque en los autistas las perturbaciones ms notorias apareceran en el rea del lenguaje y la comunicacin, dada su importancia,
emergeran tambin alteraciones en otras reas que interactan con
las anteriores como:
Desconexin ambiental.
Falta de imitacin de modelos.
Alteraciones en las respuestas a estmulos sensoriales (hipo
o hipersensibilidad).
Ausencia de manejo creativo de objetos (fascinacin por
objetos, pero manipulacin sin darles su funcin adecuada).
Ausencia o bajo nivel de motivacin para mantener
interacciones sociales, falta de contacto afectivo sin la
discriminacin correcta de las seales emocionales.
Resistencia al cambio en el ambiente y problemas conductuales. (Ramn Pedro, 2002).
En relacin con nuestra experiencia, nuestro equipo diferencia Conductas autistas de Autismo, definiendo a las primeras como
conductas pertenecientes a la serie del autismo, pero secundarias
a otra patologa de base y en las que es observable el uso de algn
cdigo comunicativo (Arrebillaga 1997). En cambio, entendemos por
Autismo, al conjunto de conductas anmalas que se corresponden
con un cerebro disfuncional, siendo sobresaliente la incapacidad
comunicativa (Arrebillaga 1997).
Sndrome de Asperger
En el ao 1944, tras estudiar este fenmeno en varios casos de
nios con Psicopata autista, Asperger dio a conocer la presencia
de ciertos trastornos similares a los mencionados anteriormente,
pero haciendo hincapi en una marcada limitacin en las relaciones
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Sntomas clnicos
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3
a 7 por cada 1000 nios de 7 a 16 aos), que tiene mayor
incidencia en nios que nias.
Ha sido recientemente reconocido por la comunidad cientfica [DSM-4: Diagnostic and Statistical Manual], siendo
desconocido el sndrome entre la poblacin general e
incluso por muchos profesionales.
La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capa72 |
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Sndrome de Rett
El sndrome de Rett es un trastorno en el desarrollo neurolgico
infantil caracterizado por una evolucin inicial normal seguida por la
prdida del uso voluntario de las manos, movimientos caractersticos
de las manos, un crecimiento retardado del cerebro y de la cabeza,
dificultades para caminar, convulsiones y retraso mental. El sndrome
afecta casi exclusivamente a nias y mujeres.
El trastorno fue identificado por el Dr. Andreas Rett, mdico
austraco que lo describi por primera vez en un artculo publicado
en 1966. El trastorno fue reconocido en forma generalizada solo
despus de la publicacin de un segundo artculo en 1983.
Tras una fase inicial de desarrollo normal, se asiste a una
detencin del desarrollo y luego a un retroceso o prdida de las
capacidades adquiridas.
Se observa una disminucin de la velocidad de desarrollo del
crneo (de tamao normal al nacimiento) con respecto al resto del
cuerpo entre los primeros 5 y los 48 meses de vida; un desarrollo
psicomotor normal dentro de los primeros 5 meses de vida, con la
siguiente prdida de las capacidades manuales adquiridas anteriormente y aparicin de movimientos estereotipados de las manos
(agitarlas, morderlas, retorcerlas).
Se observa tambin una progresiva prdida de inters por el
entorno social, que, no obstante, en algunos casos reaparece con
la adolescencia.
Otro sntoma caracterstico es la apraxia que se da con incapacidad de realizar funciones motoras, quizs la caracterstica ms
debilitante del sndrome de Rett. La apraxia interfiere con todos los
movimientos del cuerpo, incluyendo la fijacin de la mirada y el habla.
Presentan comportamientos autistas en las primeras etapas.
Otros sntomas pueden incluir caminar con la punta de los pies,
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Captulo III
Terapeuta Familia Institucin
Educativa
Consideramos valioso hacer algunas reflexiones acerca del terapeuta, la familia y la institucin educativa, ya que forman parte
del Sistema Teraputico y se ven obligados a mantener un
vnculo frecuente y cercano en el proceso teraputico y educativo
del paciente.
La terapia Neuropsicolgica depende de varios factores como
la formacin del terapeuta, la habilidad para poder leer detrs del
comportamiento del nio conductas sanas y patolgicas. Teniendo
en cuenta el peso la lectura subjetiva y la importancia del tipo de
familia a la que pertenece nuestro paciente, es necesario exponer la
tipologa de personalidad del terapeuta y el tipo de familia.
Tener un comportamiento asptico, ser objetivo, contenedor y
optimista configuran caractersticas de personalidad que es necesario
poseer para un logro asertivo en este complejo proceso.
En un terapeuta que manifieste una personalidad ansiosa,
pueden darse como consecuencia algunas situaciones anmalas
tales como:
Intervenir con actitudes facilitadoras de la respuesta del
nio en etapa de valoracin.
No poder dar el tiempo de espera que puede requerir un
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suelen ser demandantes de detalles que nada tienen que ver con la
estimulacin y desarrollo de las areas deficitarias del hijo, produciendo en los terapeutas sensaciones de frustracin que terminan por
afectar el futuro vincular de los miembros del Sistema Teraputico.
Esta actitud suele dejar al profesional con una sensacin de
culpa y algunos planteos como: en qu me equivoco?, qu hice
mal? qu me pasa si los padres deciden cambiarme por otro terapeuta o equipo?
El vnculo con la escuela constituye un tem de consideracin
particular: como toda institucin, est conformada por el P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional), las personas que conforman el grupo
profesional y las posturas planteadas por las polticas educativas
vigentes en cada situacin. Todo esto hace de cada escuela una situacin nica que merece ser considerada como una particularidad
para el logro de un vinculo homeosttico a las necesidades del nio
y la familia
Existen escuelas inclusivas, donde dentro del PEI est contemplada como valor la igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad y el personal lo ejecuta de esa manera, siendo
permeables a las sugerencias del equipo teraputico, con una postura
humanista donde el alumno con dficit puede ser mirado desde las
conductas sanas y no siempre desde lo que no puede.
En cambio, en estructuras escolares rgidas, donde se tiende
a la excelencia en el rendimiento acadmico, se pueden escuchar
discursos tales como: sta no es la escuela para este nio o No
estamos preparados para ayudar a este tipo de nios o, donde a
pesar de actas firmadas o acuerdos verbales, se califica al nio integrado con igual criterio que a los dems. En algunas situaciones,
la parlisis en que caen algunos docentes ante un nio integrado,
por la falta de formacin terica o por causas personales o juicios de
valores ticos en la consideracin de un alumno diferente, complican
la ejecucin de un futuro Programa Teraputico, en coordinacin
88 |
La Familia
(Tomado de un artculo de Arrebillaga en la revista Desterradxs.)
Es el espacio ms importante para el desarrollo del lenguaje,
de la actividad motora, perceptiva y social del nio.
En ella se desarrollan las habilidades y capacidades del recin
nacido y esto facilitar su integracin al mundo social.
En este contexto, la mayora de los nios establecen sus primeros vnculos socio-emocionales y de ellos depender el desarrollo
de sus potencialidades.
Estos primeros vnculos sientan las bases de seguridad que
90 |
Tipos de familia
Algunos tipos de familia:
1.
Estilo sobreprotector
2.
Estilo Permisivo
3.
Estilo Autoritario
4.
Estilo Democrtico
1. ESTILO SOBREPROTECTOR.
Caractersticas de los padres
Evitan el enfrentamiento del nio con obstculos y/o
dificultades.
Suelen no ser objetivos respecto de las potencialidades
del nio.
Alguno de los padres suele resignar los proyectos personales por el cuidado del hijo.
Resuelven por l.
| 91
| 93
Captulo IV
Casos Clnicos
A travs de los casos elegidos se intenta mostrar el proceso mediante el cual se puede arribar no solo a conclusiones diagnsticas,
sino al planteo teraputico para la estimulacin neurocognitiva
en sesin y para la confeccin del Programa teraputico a ser
ejecutado en familia.
Caso I
Transcripcin de una primera entrevista
Nombre: S
Edad: 7aos
Fecha: 2011
Madre: P
Padre: J P
Hermano: L (5 aos)
(Se indica con Ma el discurso de la madre y con T el del terapeuta).
T _ Por qu realiza esta consulta? Qu le preocupa de su hija?
Ma _ Estoy preocupada por mi hija. Vengo haciendo consultas
porque visiblemente no tiene nada anormal, pero tiene problemas
| 95
Relato de un da de vida
Es un relato de lo que vive el paciente y la familia en un da
tipo, y la consigna es: Relate por escrito un da en la vida de su hija
con la mayor cantidad de detalles posibles, desde que se despierta
hasta que se duerme, lo que se viva cotidianamente. En caso de ser
padres separados, se solicita el relato a cada padre con lo vivenciado
en cada situacin. Tambin el relato de Un da domingo donde la
familia y el nio viven otras situaciones.
El objetivo de este relato no es solo conocer la vida del nio y
su familia, tiene tambin como objetivo la posibilidad de que quien
lo escribe se d cuenta de sus hbitos y maneras de vivir la cotidianidad y si sus intervenciones son asertivas o perjudiciales para
el hijo. Suele ocurrir que en entrevista los padres solos propongan
cambios de actitud ante algunas situaciones conflictivas que se
planteen en la vida cotidiana del nio y la familia.
La extensin del texto y el contenido nos provee un material
valiossimo para saber con qu tipo de padres trabajaremos y desde
dnde trazaremos los objetivos teraputicos y la prioridad de ellos.
Un da en la vida de S
Casi todos los das se despierta de mal humor, para levantarse
necesita ayuda aunque se rehsa tomarla porque
hay que motivarla para que se vista.
Le explico que hoy tendr la fiesta del da del alumno y llevar
la bebida para compartir con sus compaeros; de esa forma,
muestra entusiasmo pero de todas maneras hay que insistir
| 99
S. va al bao caminando con dificultad y pesadez, continuamente le pido que termine para poder ir a tomar el desayuno; toma
la leche y no come nada, generalmente est inapetente por la
maana; no le insisto y le envo merienda doble para el colegio.
Al mismo tiempo que toma el desayuno mira los dibujitos animados junto a su hermano L. y se distrae con mucha facilidad
y no enfoca la atencin en el desayuno siento que me cuesta
poner el lmite al momento de apagar la
Tv
y lograr que se
hago esto
y se me hace imposible.
Una vez desayunada, la peino y le pido que se ponga el guardapolvo o campera del colegio, siempre insistiendo en que lo haga
con rapidez y que tenga todo preparado para la escuela, chequeo
que tenga todos sus tiles porque suele perderlos u olvidarlos.
Ya listos, salimos en el auto y nos dirigimos a la escuela, hasta
que dejamos a L en casa de su abuelo van discutiendo y a los
manotazos, se ren tambin. Luego, solas vamos al colegio
champ y enjuague.
Merend bien, tranquila y luego hizo la tarea sola;
no hay notas de atencin de parte de la maestra en
el cuaderno de comunicaciones.
102 |
Caso II
Transcripcin de una primera entrevista
Fecha: 14/7/10
Nombre: L.C.
Edad: 4 aos
Ingresa la mam, el pap queda en la sala de espera con la nia.
Antecedentes :
Hipoxia perinatal.
Convulsiones.
Internada por una semana en la UTI neonatal.
Desde el ao de vida es atendido por el Dr. K., neurlogo.
Present episodios de crisis febriles y fue medicada con anticonvulsivante
Es una nia muy nerviosa e irritable.
nica hija
M (mam) _ Trabaja mi marido noms, yo no, porque la nena nos
da mucho trabajo. El embarazo fue accidental.
M _ No vivamos juntos, en mi casa no saban, haca 2 o 3 meses
que estbamos en pareja, fue difcil. Hubo escndalo de parte de
mis padres.
T _ Tuviste la fantasa de abortar?
M _ No, miedos s. Cuando nace L. no estbamos viviendo como
pareja. Al ao y medio de vida comenzamos a vivir juntos en casa
de mis padres. Naci a los 8 meses y por cesrea.
T _ Por qu hizo una hipoxia?
104 |
pared y hace.
Duerme en el mismo cuarto en otra cama, no tenemos otro dormitorio
pero en este momento nos estn por entregar una casa. Con el pap
se lleva bien aunque l no le tiene mucha paciencia.
T _ Qu te preocupa de tu nena?
M _ El lenguaje, los nervios vamos a una reunin y nos tenemos
que ir. Se tapa los odos, mucho miedo al ruido de las motos, hace
berrinches, la sacamos entretenindola con alguien o algo.
Entiende ms de lo que habla, yo le tengo paciencia, soy muy nerviosa
pero le tengo paciencia.
Va al jardn maternal comn. Peso actual normal.
Le cuesta subir o bajar escalones, tiene el automatismo de subir.
Agarra muy poco los dos cubiertos. Tira todas las cosas, toma
agua y la tira.
Es una nena ms enojada que contenta, es mimosa, cariosa. La reto,
le levanto la voz. El pap dice fuerte que no y le responde.
Mira dibujitos y los entiende
T _ Con qu juega?
M _ Permanece poco con las cosas, se lleva la ropa a la boca, us
poco chupete, toma en vaso con pico, traga bien la saliva, mastica
bien.
Datos obtenidos en la PS (primera sesin)
(Pasa el pap con la paciente, en el consultorio con poca luz, est
106 |
| 107
108 |
la computadora)
L _ eeee, ma, ma
T _ Sin berrinches
Cuando comienza el video de Patito Feo grita
T _ sssss
L: grita ms fuerte
T _ Qu quers?
L _ ma
T _ Bueno, lo saco
L _ e,e,e,e
T _ Bueno
L _ EEEEEEEEEE
(Cuando apoya las manos en el piso no realiza el movimiento con
dedos y puos)
L _ O, A
T: pone el video de Susanita
L: dice a
Empieza la cancin y grita
T _ Ya te vas, te vas, te vas
L: grita fuerte mirando al padre y contina golpeando las manos
T: le da ositos de peluche y contina gritando
T _ ssss me callo, me callo, me callo
L: contina gritando
T _ Tranquila, tranquila, tranquila
L: sigue gritando
T _ Lmpiale los ojos (al pap)
P _ Vamos con la mam (tira brazos al pap)
T _ Mir cmo decodifica
| 109
L. contina gritando
Se calla y se va con una sonrisa. Ingresa la mam.
T _ Al pap le ped que no participe.
M _ Y no pudo ver nada?
T _Pude ver todo, lo primero que hay que trabajar es calmar la
conducta excitatoria.
T _ Al movimiento con las manos, lo hace siempre?
M _ Lo hace cuando est enojada, con sueo, molesta con algo.
T _ Es muy insistente con lo que quiere, sostiene el berrinche hasta
el final; la dej que grite pero despus le impuse que se calle. Podra
hablar ms de lo que habla. Ustedes se van a pelear ms si no
consiguen mejorar la calidad de vida.
M _ S, ya estamos peleados
T _ Un hijo implica una inversin de tiempo y dinero, pero no puede
anular tu existencia, yo te sugiero que trabajes y tengas una persona
que la cuide.
P _ La mam ya empez con sntomas de estrs..
Relato de un da de vida
Edad: 4 aos y 4 meses.
Hoy despert a L a las 8:30 hs, le di su mamadera de leche
como hago habitualmente todas las maanas, no quera despertar, estaba con pereza; le record que era hora de ir al jardn, se
puso contenta, abri los ojos un instante pero sigui haciendo
pereza, empec a alistarla comenzando por el cambio de su
paal, luego le cambi la ropa y le dije vamos a lavarnos los
dientes y automticamente y con una sonrisa se sent en la
cama y me estir los brazos para llevarla al bao. Le lav la cara
y los dientes que, por cierto, la divierte mucho, le humedec sus
cabellos para peinarla,
110 |
As que tuve que interrumpir nuevamente lo que haca y buscar otras opciones para entretenerla: le di sus rompecabezas
y con una de sus tas lo desarm y arm unas pocas veces
hasta que se aburri, jug un rato a la pelota (casi todos
sus juegos son breves).
Lleg la hora de almorzar por lo cual la llam y acudi alegre y velozmente, le lav las manos y la sent a la
mesa.
| 111
a jugar
la hora de partir
| 113
Capitulo V
Recursos y Estrategias
Nuestros criterios diagnsticos no se basan en la bsqueda de
una entidad patolgica hacia la explicacin de una relacin
causa-efecto, sino que entendemos que las diversas patologas
determinan una dinmica individual particular que se va a manifestar de un modo complejo y multimodal. En esta direccin, la
evaluacin es un proceso de conocimiento que permite indagar
en este nuevo fenmeno que es la persona enferma. Ella, su
historia y su medio.
Evaluamos, entonces, las funciones afectadas y las conservadas.
Realizamos un relevamiento de las actividades del nio y su contexto familiar y social, la performance individual y su conducta
de interaccin, consignando las conductas autsticas dentro de
un marco analtico-funcional de las mismas, incluyendo alteraciones o deficiencias cognitivas, comunicativas, del lenguaje, las
deficiencias relacionales, emocionales y afectivas. Considerando
las posibilidades de aprendizaje: la imitacin, la simbolizacin,
las percepciones, la discriminacin, la atencin, la conducta y su
contingencia con las influencias del medio en el desarrollo de los
sntomas. (Arrebillaga, 2009:106)
El primer vnculo con el paciente se realiza por medio de la PE
(Primera Entrevista) a la que suelen concurrir ambos padres o uno
de ellos. La modalidad de PE es semi pautada y dirigida a registrar
| 115
| 117
120 |
La cantidad de sesiones que conforman la etapa de valoracin depende de la destreza del terapeuta, que no debe ser solo un
evaluador que consigne aciertos y errores, sino que tiene que poseer
conocimientos tericos de la especialidad que le compete y tomar
como referente los niveles funcionales cognitivos normales de la
edad de cada nio a valorar.
Si la valoracin NPS es minuciosa y certera, si el registro del
tipo de familia es claro y si se ha contemplado el contexto, el planteo
teraputico deviene con facilidad.
Intervenciones
Para poder ingresar en el campo perceptivo y poder estimular
a un nio desde el rea que necesite, es imprescindible establecer
normas y reglas que le permitan contar con la atencin y motivacin
necesarias. Esto no es posible si, por el contrario, el nio manifiesta
comportamientos de resistencia y negacin. De modo que se describir un modelo de disciplina y lmites.
Podemos definirla como las reglas y normas de comportamiento adecuado que los padres y madres establecen para sus hijos. La
disciplina no implica rigidez o castigos arbitrarios. El castigo crea
miedo y resistencia
La disciplina familiar es necesaria para establecer orden
y jerarquas.
Las normas o reglas cumplen una funcin de proteccin,
permiten la convivencia armonizada y evitan que las personas puedan causarse daos unas a otras.
La disciplina ayuda a que el nio incorpore las reglas de
modo que formen parte de su autocontrol. De esta manera,
los padres preparan al hijo para estar mejor en el mundo.
Para aprender en el colegio, por ejemplo, la escritura lleva
124 |
Qu es el castigo?
Es la sancin que se impone al nio cuando ste decide romper
las reglas o normas de comportamiento aceptables que han sido
establecidas previamente.
Tipos de castigo
Castigo Positivo
Castigo Negativo
CASTIGO POSITIVO: Consiste en DAR algo desagradable para
disminuir o eliminar la conducta inadecuada (puede ser fsico o
verbal)
Sus consecuencias:
No produce cambios por conviccin sino por temor, por lo
tanto, el cambio es momentneo.
Crea una barrera entre el nio y quien lo castiga.
Segn las caractersticas del nio, pueden volverse depresivos o agresivos.
Genera que se castigue cada vez ms fuerte.
CASTIGO NEGATIVO: Consiste en QUITAR algo que le agrada
al nio para disminuir o eliminar la conducta inadecuada.
| 125
Sus consecuencias:
El nio aprende a partir de las consecuencias de su comportamiento.
El aprendizaje no se da por temor sino por conviccin.
En este tipo de lmite, el nio entiende que hay disciplina
pero se le sigue queriendo igual.
Estimula el concepto de causa consecuencia.
Estimula el crecimiento desde la responsabilidad.
La importancia del NO
Desde el primer ao de vida, el lmite se incorpora con NO.
De este modo el nio reconoce el peligro.
Acepta que l no es parte de su madre.
Aprende el control de esfnteres.
Desarrolla el tiempo de espera.
Aprende a usar elementos (cubiertos, ropa,etc.).
Aprende a usar sus manos. Adquiere destreza con ellas.
Aprende a subir escaleras.
Aprende a hablar.
| 127
Estimulacin visual:
Desplazar un haz de luz delante del nio, de derecha a
izquierda y a la altura de sus ojos.
Desplazar la luz de arriba hacia abajo.
Usar luego la misma modalidad con luces de colores.
Desplazar la luz trazando crculos proyectados sobre un
fondo.
Incorporar objetos a la luz.
Iluminar distintos objetos de usos diarios y ligados a las
necesidades de cada nio.
Incorporar objetos con sonidos e iluminarlos uno a uno y
detenerse en cada uno de ellos.
Estimulacin de sabores:
Asociar el olfato, nombre y sabor de distintos alimentos
tambin contrastados como cido, dulce, amargo, salado.
Incorporar colores de los alimentos al tem anterior. Es
bastante frecuente que los nios sean selectivos en la
aceptacin de algunos alimentos a los que elijen por color.
Siempre que se intente agregar un nuevo alimento, es
aconsejable servirle solo una pequesima porcin, darle
la sugerencia de probar y contentarse con la incorporacin
lenta de nuevos sabores.
Recordar que la rigidez comportamental es una caracte| 129
130 |
Captulo VI
Programas y Sugerencias
En nios con comportamientos desajustados, con hiperactividad, rabietas, conductas de predominio excitatorio, hemos comprobado que el uso del agua como medio es un excelente recurso.
Los nios pequeos tienden a jugar con este elemento y lo
nios con TGD en general muestran tambin esta tendencia, de modo
que sugiero usar frecuentemente el bao, con pocos estmulos; si es
posible, inducir a un estado de relajacin, usando siempre la misma
msica suave, calma, agregar un perfume ambiental que sea tambin siempre el mismo, continuar con la cena y luego acompaar al
nio a su cuarto. Cuando se lo acompaa a la cama, usar el mismo
perfume y la misma msica que se utiliz en el momento del bao
para que asocie el momento de relajacin del bao y pueda inducirlo
a un sueo relajado.
No es conveniente permitir que vea programas de Tv, o juegue
en la cama; esto puede inducir al nio a un estado de alerta y excitacin, en lugar de ser un disparador para conseguir sueo profundo.
Asimismo, tratndose de un nio pequeo, es conveniente
dejar encendida una luz tenue en el cuarto; en tantos aos de experiencia clnica he registrado una sola PE (primera entrevista) donde
los padres relataban dejar una luz en circunstancias similares; en el
resto de la cantidad de PE, el relato ha sido dejar encendida la luz
| 131
Neuropsicologa
Neuropsicologa clnica
clnica infantil
infantil
8hs
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Lunes
martes
mircoles
jueves
viernes
sbado
domingo
Referencias:
Defecacin
Miccin
Luego de analizado el cuadro y encontrado una constante
de se
analizado
cuadro
y encontrado
unaseconstante
en dasLuego
y horas,
sugiere el
a los
padres
que, si el nio
resiste a
en
das
y
horas,
se
sugiere
a
los
padres
que,
si
el
nio
se
permanecer en el bao, utilicen la modalidad de proveer al resiste
nio dela
permanecer adecuado
en el bao,para
utilicen
la modalidad
de el
proveer
al miccin
nio del
instrumento
que una
vez iniciado
acto (de
una vez
el acto
(de miccin
oinstrumento
defecacin)adecuado
se realicepara
en elque
espacio
queiniciado
en general
utiliza
el nio,
o
defecacin)
se
realice
en
el
espacio
que
en
general
utiliza
nio,
para luego realizar el ritual de arrojar con l el contenido en elelbao.
para luego
realizar
ritual de
con ldeelparte
contenido
en el
Cuando
se haellogrado
la arrojar
aceptacin
del nio
debao.
esta
rutina,Cuando
se sugiere
incorporarlo
al
espacio
del
bao
de
modo
lento
y
se ha logrado la aceptacin de parte del nio de esta
utilizando
la tcnica
cognitiva de
acercamiento
al objeto.
rutina, se sugiere
incorporarlo
al espacio
del bao
de modo lento y
utilizando la tcnica cognitiva de acercamiento al objeto.
Modelo
de Programa Teraputico
Paciente: L
Edad: 3 aos
Fecha:
Agosto
Paciente:
L 2010
Edad: 3 aos de entrada de informacin visual:
Estimulacin
UsarAgosto
una luz2010
puntual en una habitacin oscura, realizar la
Fecha:
actividad entre dos adultos, uno sostendr a L en la tcnica
de sombra y el otro deslizar la luz de derecha a izquierda
|| 125
133
Sensopercepcin
Estos Dispositivos nerviosos son necesarios, para el desarrollo posterior de las Funciones Nerviosas Superiores, Lenguaje, las
Gnosias y las Praxias, por lo que es recomendable comenzar por la
estimulacin de estos procesos.
Es por ello que sugiero:
Incorporar hbitos y rutinas diarias. Por ejemplo, respetar
los horarios de higiene y sueo, intentar (con ayuda) que
guarde los juguetes despus de usarlos, etc.
No permitirle tirar los juguetes ni la comida, usar el NO
todas las veces que haga falta.
134 |
Lenguaje
El lenguaje est presente todo el tiempo y en cada actividad,
de modo que todo lo que sea estmulo para L. ser estmulo para el
desarrollo del cdigo lingstico.
Es imprescindible que la nia logre sostener la atencin a
travs de la entrada de informacin visual.
El Objetivo es:
Favorecer el sostn de la atencin tnica en una actividad.
En este juego, los objetivos son la fijacin y el seguimiento
visual, dos HVB (Habilidades Visuales Bsicas).
Seguir lo sugerido en el Programa de estimulacin Multisensorial.
Programa teraputico N
Nombre: N
Edad: 6 aos
Fecha: Abril de 2010
El objetivo del presente programa es abordar los desajustes
conductuales de N., con la finalidad de que el nio logre disminuir
las conductas desajustadas y mejorar el vnculo con los miembros
de la familia.
En dicho contexto N manifiesta:
Dificultad para acatar lmites.
Oposicin y negativismo frecuente.
Conductas desajustadas.
Agresividad verbal y fsica.
Rigidez conductual y de intereses
Movimientos estereotipados sobre todo con sus manos.
Dichas conductas inciden negativamente en el funcionamiento familiar.
A continuacin se detallan algunas sugerencias que pueden
ayudar a reorganizar la dinmica familiar.
138 |
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Captulo VII
Algunos mtodos para el tratamiento del
TGD
Programa TEACCH de Carolina del Norte
Pictogramas
El mtodo fue creado por el programa estatal de Carolina del
Norte y puesto a disposicin para personas con T.E.A. y sus familiares
(Trastornos del Espectro Autista) en el que trabaj Eric Schopler en
el ao 1966.
Es un sistema que se basa en la organizacin del espacio,
cambio de actividades mediante agendas, sistemas de estudio y
trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organizacin del
material para estimular la independencia del alumno.
La intervencin en el rea social ha de tener como punto de
partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado
de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo, que implica forzar
al nio a los contextos y situaciones de interaccin que se diseen
para l, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga.
Se hace necesario disear el entorno con claves concretas y
simples que le ayuden al nio a estructurar el espacio y el tiempo
(por ejemplo, dando informacin por adelantado -feedforward- mediante carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar
| 143
Agendas Personales
En los ltimos aos, se ha desarrollado el uso de agendas en
los contextos de aprendizaje de los nios autistas. Se trata de procedimientos que implican el registro (grfico o escrito) de secuencias
diarias de actividades y frecuentemente el resumen simple de sucesos
relevantes en el da.
Facilitan la anticipacin y comprensin de las situaciones,
incluso a autistas de nivel cognitivo relativamente bajo y con los
que deben usarse vietas visuales como claves de organizacin del
tiempo. Las agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y
| 145
148 |
| 149
Conclusiones
Anlisis del mtodo: en el mtodo enunciado anteriormente,
se observa un detallado registro de la necesidad de estimular en
todas las reas a los nios con T.E.A. sin embargo en este momento
resulta un mtodo muy generalizado y de difcil aplicacin por la
familia, poco ecolgico y no respeta el ritmo natural evolutivo de
las etapas de adquisicin y desarrollo de funciones.
Por otra parte cabe preguntarse: si un nio posee potencial
cognitivo para aprender otros modos de comunicacin, por qu no
estimular el uso de lenguaje hablado?
Y si el nio accede al uso de otros cdigos de comunicacin,
no ser que en lugar de T.E.A. presenta una patologa de lenguaje
de tipo expresivo donde puede decodificar y lo que no logra es la
consolidacin de los estereotipos motores verbales para acceder a
una estructura morfosintctica que le permita el acceso al lenguaje
hablado?
Es necesario tener presente que la caracterstica ms relevante
en el autismo es la conducta de aislamiento y para aprender cualquier
cdigo es necesario la accin de la neuronas espejo que permiten
el desarrollo de la conducta imitativa y la empata.
Si bien el modelo presentado en el capitulo III, IV y V no constituye un mtodo, podemos afirmar que el orden en la estimulacin,
teniendo en cuenta primero los D.B.A. (Dispositivos Bsicos para
el Aprendizaje de las F.N.S., motivacin, atencin, memoria, sen| 151
152 |
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