O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO

CAMPO DAS CINCIAS DA LINGUAGEM E O

ENSINO DA ESCRITA1
Manoel Luiz Gonalves CORRA2
USP

RESUMO
A Lingstica Aplicada caracteriza-se por uma contribuio aos estudos da linguagem
necessariamente informada pelos dados que analisa. Neste trabalho, ao abordar o estatuto
da Lingstica Aplicada no campo das cincias da linguagem, parto da reflexo sobre o
ensino de lngua materna para, em seguida, tratar do ensino da escrita.

ABSTRACT
Applied Linguistics is characterized by a contribution to language studies, necessarily informed
by the data it analyzes. In this study, upon addressing Applied Linguistics in the field of
Language Sciences, I begin by reflecting on the mother tongue teaching, and then continue
to address the writing skill teaching.

PALAVRAS-CHAVE
Ensino de lngua materna. Ensino da escrita. Currculo.

KEY WORDS
Mother tongue teaching. Teaching of writing. Curriculum.

Introduo
Meu primeiro impulso ao escrever o presente trabalho foi o de mostrar
como poderia funcionar na escola uma concepo da escrita que levasse
em conta a heterogeneidade da lngua, da linguagem e da prpria escrita.
Revista da ABRALIN, v. 7, n. 2, p. 243-271, jul./dez. 2008.

O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

No percurso, porm, deparei com algumas questes prvias que me

levaram a desviar o rumo da discusso. Adiei meu propsito, mas a
exposio a seguir, se no servir por bvia que poder parecer aos
lingistas aplicados de formao, creio que servir ao menos queles que,
como eu, foram levados rea por fora das escolhas profissionais (no
meu caso, a permanente ocupao com o ensino de lngua portuguesa) e
acadmicas (uma tese, em Lingstica, sobre a escrita de vestibulandos,
em que refleti tambm sobre o papel da escola e, mais recentemente, um
ps-doutoramento no LIDILEM3, em didtica da escrita).
Tomo, como ponto de partida, o livro Lingstica Aplicada e
transdisciplinaridade: questes e perspectivas, organizado por Signorini e
Cavalcanti, em 1998. Mais especificamente, refiro-me aos artigos de
Signorini (Do residual ao mltiplo e ao complexo: o objeto de pesquisa
em Lingstica Aplicada) e de Kleiman (O estatuto disciplinar da
Lingstica Aplicada: o traado de um percurso, um rumo para o debate),
este ltimo, em particular, no que se refere abordagem crtica que faz
da relao entre pesquisa e aplicao, por meio da qual a autora caracteriza
a Lingstica Aplicada (doravante LA) em funo da relevncia social
que norteia as suas pesquisas. A necessidade de retornar ao tema pessoal
e busca atender a uma demanda especfica do ensino de lngua portuguesa,
questo com a qual trabalho.
Refletir sobre o estatuto da Lingstica Aplicada no campo das cincias
da linguagem e propor, nesse campo, um lugar para o ensino (e, no
presente trabalho, para o ensino da escrita) no so tarefas fceis nem,
tampouco, novas, como exemplificam os ttulos dos trabalhos a que acabo
de me referir4. Minha dificuldade pode ser ainda maior porque parto do
estatuto da LA (itens 1 e 2, a seguir) para pensar a lngua portuguesa na
escola como disciplina do currculo e como objeto de estudo/de ensino
(item 3, a seguir), fato que me impe a busca de uma concepo de
currculo e de lngua. S ento, passo abordagem do ensino (e do ensino
da escrita, em particular - item 4, a seguir). Mesmo consciente da
dificuldade, ser esse o percurso que seguirei neste trabalho.

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MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

A retomada do tema da relao entre pesquisa e aplicao provm de

uma dvida quanto relao entre teoria e prtica5 e entre objeto de
estudo e objeto de ensino na constituio da LA. Como se sabe, entre
lingistas e outros no-especialistas, a LA j foi pensada como uma
aplicao da Lingstica, lugar da prtica, por oposio Lingstica
pura(?), lugar da teoria. O esquema mais automtico e recorrente para
se pensar tal relao a separao entre objeto de estudo (a lngua, cujo
estudo atribudo Lingstica) e objeto de ensino (as prticas didticas
de seu ensino, cuja investigao caberia LA). Essa no , porm, a viso
dos estudiosos em LA, que vem, em vez de uma relao de dependncia
da LA em relao Lingstica, uma grande distncia entre elas. o que
enfatiza Kleiman, quando afirma: Considero que a Lingstica Aplicada
tem tanto, ou to pouco, a ver com a Lingstica como a pesquisa mdica
clnica sobre a senescncia tem a ver com a neuroanatomia (1998, p. 53).
Contra essa mesma idia de aplicao da Lingstica, argumento neste
trabalho que, ao tratar da lngua(gem) e de seu ensino, a LA se ocupa6,
em dois sentidos, de um objeto complexo. Num primeiro sentido, essa
complexidade se deve ao fato de que a LA deve lidar com a lngua(gem)
como um objeto, ao mesmo tempo, de estudo/de ensino. Num segundo
sentido, ocupa-se, por um lado, de um objeto de estudo (lngua/
linguagem) complexo lida com a lngua em discurso e no simplesmente
tomada como organizao gramatical, sistema ou coisa equivalente. Por
outro lado, ocupa-se de um objeto de ensino complexo na prtica
didtica, explora o carter reflexivo e processual da linguagem (nfase
nas atividades lingsticas/epilingsticas) e no simples e to-somente da
transmisso de uma reflexo acabada sobre a linguagem (nfase na
atividade metalingstica7). Ainda para situar meu argumento e, ao mesmo
tempo, para mostrar como a separao que critico est entranhada na
prpria LA, recorro a uma noo bem conhecida, a de transposio didtica.
Por um lado, essa noo contradita a pecha de aplicadora que tem
sido imposta LA, j que busca dar contornos tericos prtica didtica.
Ora, tal tratamento dos dados lingsticos, baseado na informao que a

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O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

prtica didtica fornece teoria, j permite pensar que a LA trabalha

com um objeto complexo, constitudo no dilogo nunca acabado entre
seus dois modos de abordar a linguagem: como objeto de estudo/de
ensino. Por outro lado, no deixa de ser verdade que a mesma pecha
pode ressurgir numa outra leitura da expresso transposio didtica. Nela
parece manter-se a idia de separao entre dois lugares de reflexo: uma
dimenso configurada num espao-tempo (o da teoria) que, num
momento posterior, dever ser levada (transposta) a uma outra
configurao espaciotemporal (a da prtica).
Para reafirmar essa flutuao e propor uma sada, retomo a definio
utilizada por Machado:
A transposio didtica por ns compreendida como o conjunto
das transformaes que um determinado corpo de conhecimentos
cientficos invariavelmente sofre, com o objetivo de ser ensinado,
implicando, necessariamente, determinados deslocamentos,
rupturas e transformaes diversas nesse conjunto de conhecimentos,
e no como uma mera aplicao de uma teoria de referncia
qualquer. No nosso caso especfico, os conhecimentos cientficos
de que nos servimos provieram, basicamente, (...) do chamado
interacionismo scio-discursivo (2000, p. 1).
Destaco dessa definio menos a idia de transformao, que ainda
mantm a de deslocamento entre dois lugares de reflexo isolados, e mais
a recusa da mera aplicao. Nesse sentido, particularizo o destaque para
o que a autora menciona como rupturas de conhecimentos, no meu modo
de ver, resultantes do acontecimento discursivo por meio do qual tais
conhecimentos so postos prova pela prtica didtica. Com esses
destaques, interessa-me defender a idia de que a LA de fato estabelece
contornos tericos (no apenas aplicao) para a prtica didtica, o que
permite reinterpretar as rupturas de conhecimentos como dilogo sempre
aberto, constitutivo do objeto complexo de que se ocupa.

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MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

1 Fato lingstico e fatos scio-histricos na LA

A histria da Lingstica pode ser contada com base na relao que,
desde seu surgimento, prope entre fatos lingsticos e fatos sociais e
histricos. A prpria lingstica saussuriana, nos seus contornos iniciais,
define-se como uma parte da Semiologia, que, por sua vez, constituiria
uma parte da Psicologia Social e, por conseguinte, da Psicologia Geral
(SAUSSURE, 1975, p. 24). Ademais, Saussure, ao propor a lngua como
um sistema de signos definidos por suas relaes internas, espelha essa
ordem da lngua na ordem da sociedade e, mesmo no respondendo s
questes sobre o processo de construo do sentido no texto, tem, na
produo coletiva, social, o seu grau mximo de generalidade.
Dada a relao, ainda que contraditria, entre o fato lingstico e o
fato social (e mesmo o fato histrico na comparao entre sincronias),
no de estranhar que a Lingstica saussuriana tenha influenciado
fortemente outras reas de estudo no campo das cincias humanas, tais
como a Teoria da Literatura, a Antropologia, o estudo dos sistemas de
moda etc. Foucault (1969) lembra, tambm, a contribuio da Lingstica
no que se refere a uma Lgica Formal, para a qual, mais do que centrar o
estudo em relaes de causalidade, seria possvel propor uma lgica do
real. O que est em jogo, nesse caso, o abandono de um estudo dos
dados do real que atentasse apenas para as relaes baseadas em uma
temporalidade meramente cronolgica, em favor de uma lgica do real,
baseada, sobretudo, nas relaes que definem esses dados como tais. Das
relaes sistemticas, surgiriam, portanto, os objetos de estudo e, a partir
da, se poderia chegar a uma lgica do real.
No desenvolvimento que a Lingstica observou no decorrer do sculo
XX, a relao entre fato lingstico e fato social ganha novos contornos,
de tal modo que as relaes sistemticas, embora no horizonte das novas
disciplinas nascidas como subreas da Lingstica, deixam de ser o
parmetro nico para construo dos objetos de estudo. Em diferentes
perspectivas, passa-se a integrar como parte de seus objetos de estudo o

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O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

trao mais trivial da linguagem ordinria, que a sua ocorrncia no

mundo, vale dizer, o seu carter de fato social e histrico. Tal ocorrncia
ora vem tratada como uso (Sociolingstica Variacionista, por exemplo),
ora como ato/na comunicao (Teoria da enunciao), ora como ato/na
ao pela linguagem (Pragmtica), ora como prtica (Anlise do discurso).
Disciplinas como a Sociolingstica, a Teoria da Enunciao, a Pragmtica
e a Anlise do Discurso derivam, pois, sua especificidade das diferentes
perspectivas por meio das quais estudam o sistema da lngua e sua
colocao em funcionamento.

2 Fato lingstico e fato scio-histrico na Lingstica

Aplicada
Diferente o estatuto da Lingstica Aplicada. Tida, por muito tempo,
como uma subrea da Lingstica8, a LA caracteriza-se por uma
contribuio aos estudos da linguagem necessariamente informada pelos
dados que analisa. Para dizer de outro modo, fato lingstico e fato sciohistrico se aproximam de uma forma especial nas pesquisas em LA, e
essa aproximao traz questes que requerem uma contribuio tambm
especial de reas vizinhas na constituio de seu objeto de estudo. Vrios
pesquisadores descrevem essa contribuio como uma relao
transdisciplinar, segundo a qual, assentadas num acordo tericometodolgico que extrapola as fronteiras disciplinares, duas ou mais
disciplinas so mobilizadas para darem conta da formulao de um dado
como objeto de estudo. A se considerar, radicalmente, o fato de que suas
contribuies so informadas pelos dados que analisa, a LA pode obedecer
a diferentes nfases, mais, ou menos, ligadas Lingstica, o que lhe d
uma mobilidade que foge disciplinarizao tradicional do campo
cientfico das Cincias da Linguagem.
Se a LA ainda , vez ou outra, desprestigiada por pesquisadores de
disciplinas vizinhas, creio que em razo de ter sido posta na situao
(ou de ter voluntariamente ocupado a posio) de simples aplicadora das

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MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

descries feitas em outros campos do saber formal. O caso mais gritante

a sua relao com a prpria Lingstica. A esse respeito, difere, por
exemplo, da relao que uma disciplina como a Sociolingstica
Variacionista mantm com a Lingstica. Ao tomar a descrio da variao
e da mudana lingsticas como preocupaes centrais no estudo de uma
dada lngua seu objeto de estudo restar, ao pesquisador, ao final de
uma descrio, assumir ou no como uma finalidade a sua aplicao
ao ensino. Nada de parecido ocorre com a LA. Instada a ocupar-se, desde
a sua constituio, de um objeto de estudo complexo, cada vez mais se
impe LA a tarefa de constitu-lo em sua complexidade especfica, isto
, em funo de um tratamento da lngua(gem) como objeto de estudo/
de ensino. Para faz-lo, o territrio disciplinar tradicional no basta.
Cincias da Linguagem e Cincias Humanas de maneira geral devero
ser evocadas na construo de um objeto que , ao mesmo tempo,
lingstico-discursivo, social e histrico. Refletir sobre os postulados
tericos assumidos e, ao mesmo tempo, deixar que os dados informem
(e sejam informados por) esses postulados um modo de desnaturalizar
tanto a teoria como os dados empricos e de no fugir complexidade do
objeto a ser construdo. Eis, a meu ver, o maior desafio da LA, mas,
tambm, uma boa razo para marcar seu interesse como um fazer cientfico
que pode se constituir numa alternativa disciplinarizao exclusivista j
conhecida no campo das Cincias da Linguagem.

3 Ensino de lngua materna: lngua portuguesa como

objeto complexo da LA
O objeto complexo que se impe LA e o tipo de relao que ela
mantm com outras disciplinas, pertencentes ou no ao campo da
Lingstica ou das Cincias da Linguagem, contribuem, a meu ver, para
uma reflexo sobre o ensino de lngua portuguesa no Brasil e, em
particular, sobre o ensino da escrita, na qualidade de legtimos objetos de
estudo da LA. Comecemos pela expresso lngua materna.

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O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

A referncia da expresso lngua materna pode ser problematizada:

ora por conter elementos estranhos variedade lingstica materna dos
alunos (basta lembrar a distino entre alunos das chamadas classes
cultivadas e alunos vindos do restante da sociedade), ora pelo fato de que
as lnguas nem sempre so maternas do ponto de vista de sua constituio
diacrnica, do ponto de vista da intensidade dos contatos com outras
lnguas ou mesmo do ponto de vista da memria discursiva que registram.
A colagem desses pedaos de identidades, embora imperceptvel no seu
uso em uma dada sincronia, to artificial quanto a reconstruo de
uma lngua como o indo-europeu (lngua de todos os falantes de um
tronco lingstico, mas de nenhum deles) ou de um sistema como o
saussuriano, alheio aos seus exteriores. Segundo Tabouret-Keller:
... necessrio e suficiente que uma lngua seja falada para que se
diversifique e mude, esse sistema postulado um sistema aberto. E
continua: a menor observao de uma situao de contato de
lnguas, da aprendizagem de tipo escolar alternncia socialmente
integrada, impe a representao de uma inter-relao dinmica.
(1998, p. 164, traduo minha).
Contrariamente a essa representao dinmica, parece haver uma luta
constante para domar a heterogeneidade da lngua. Seja no uso impensado
de uma colagem sincrnica (de histrias, de contatos e de memrias
discursivas), seja na reconstruo diacrnica ou na construo terica,
neutralizam-se as diferenas em razo do efeito de homogeneidade criado
por esses procedimentos. Um movimento contrrio que radicalizasse a
ateno s diferenas, atentando, por exemplo, para as incompreenses
que iluminam as diferenas de identidade, teria o efeito de problematizar
a maternidade da lngua materna. Ela deixaria, nesse caso, de ter como
elemento definidor o aprendizado no ambiente familiar, cuja
homogeneidade s pode ser vista custa do esquecimento dos parricdios.
Voltemos, no entanto, ao seu sentido rotineiro. Um aspecto central
no que se refere ao ensino de lngua materna, e de lngua portuguesa, em
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MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

particular, a diferena de formulao entre a LA e as disciplinas vizinhas

no que concerne ao objeto comum lngua portuguesa como objeto
de estudo. Esse aspecto advm dos objetos evocveis pela expresso lngua
portuguesa, entendida no s como uma disciplina curricular construo
social cara s discusses feitas no campo das cincias da educao9 , mas
tambm como um objeto construdo (e... desconstrudo) teoricamente
no campo dos estudos da linguagem. Diferentemente das disciplinas
vizinhas, ambos os sentidos da expresso lngua portuguesa compem
seu objeto, lembrando que tambm o seu ensino , para a LA, uma
questo integrante.

3.1 Lingstica Aplicada e as teorias do currculo

Considerando que a LA se nutre de pesquisas de reas vizinhas, busco,
primeiramente, nas Cincias da Educao, um tema freqentemente
desconsiderado pelos estudiosos da linguagem, o do currculo, para,
em seguida, discuti-lo no mbito das cincias da linguagem e, em
particular, na LA.
Para situar a questo do currculo, parto de Bourdieu, em ensaio que
investiga o alcance de uma sociologia da transmisso institucionalizada da
cultura, tida pelo autor como um dos caminhos mais significativos da
sociologia do conhecimento.
Bourdieu afirma que a cultura escolar propicia aos indivduos um corpo
comum de categorias de pensamento que tornam possvel a comunicao
(1967, 1982, p. 205). Ou seja, a Escola, incumbida de transmitir esta
cultura [a cultura erudita em sua qualidade de cdigo comum, mas tambm
de conjunto comum de esquemas fundamentais, previamente assimilados]
constitui o fator fundamental do consenso cultural nos termos de uma
participao de um senso comum entendido como condio de comunicao.
Mesmo os desacordos, que opem os intelectuais de uma poca acerca
dos grandes problemas do tempo, supem um acordo nos terrenos de
desacordo, e os conflitos manifestados entre as tendncias e as doutrinas

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O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

dissimulam, aos olhos dos que deles participam, a cumplicidade em que

implicam e que choca o observador estranho ao sistema. Segundo o autor, os
esquemas fundamentais constitudos pela cultura permitem articular uma
infinidade de esquemas particulares diretamente aplicados a situaes
particulares. Desse modo, os topoi (que incluem pares de oposio como
pensamento/ao, essncia/existncia, contnuo/descontnuo) no so apenas
lugares-comuns mas tambm esquemas de inveno e suportes da
improvisao (op. cit., p. 206-8).
O estabelecimento do currculo escolar pode ser visto num quadro
geral aproximado ao que acabo de tentar compor com base em Bourdieu.
As escolhas curriculares, determinadas historicamente, esto, pois, sujeitas
dinmica das relaes de poder. Com uma circunstncia agravante em
sociedades com fraca penetrao das instituies: tais escolhas podem se
fixar por perodos mais (ou menos) longos a depender de tipos de regimes
que se estabeleam ou de intervenes que visem a marcar a simples
alternncia de poder dentro de um mesmo regime. De todo modo, sempre
refletiro a hierarquia dos objetos de estudo legtimos para uma dada poca.
Segundo o socilogo francs, essa
hierarquia dos objetos de estudo consegue impor-se de maneira
tanto mais total por no haver a necessidade de ser explicitada
uma vez que ela aparece como se estivesse depositada nos
instrumentos de pensamento que os indivduos recebem no curso
de sua aprendizagem intelectual (idem, p. 212-3).
Um exemplo brasileiro de construo de um campo de legitimidade
a proposta, para o ensino fundamental e mdio, de parmetros
curriculares, parmetros que se aplicam tanto elaborao do currculo
como interpretao do j estabelecido.
Uma boa ilustrao a respeito dos Parmetros Curriculares Nacionais
a questo da educao indgena no Brasil. Do trabalho de Cavalcanti
(1999, p. 395 e passim) sobre o ensino bilnge no contexto de minorias

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MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

lingsticas, destaco, por exemplo, a representatividade jurdica que a

educao indgena vem tendo nos ltimos vinte anos, historicamente
marcados pelo processo de conquista das chamadas liberdades
democrticas. Cavalcanti lembra, naquele trabalho, que somente na
Constituio de 1988, as comunidades indgenas tm, assegurado, o
direito educao bilnge. E continua:
Um parntese necessrio, neste ponto, para lembrar que somente
em 1991 a educao indgena foi introduzida na constituio
brasileira como sendo responsabilidade do governo (CAVALCANTI,
1996a). Em 1994 orientaes escritas para uma poltica educacional
indgena foram produzidas pelo Ministrio da Educao (Ministrio
da Educao e Cultura, 1994). E em 1998, foi publicado o Referencial
Curricular Nacional para Escolas Indgenas (idem, p. 395).
Apesar de fazer constar esses passos na direo de uma representatividade
jurdica formal, Cavalcanti faz uma ressalva importante ao integrar a
educao indgena ao contexto maior do ensino bilnge:
Nos Parmetros Curriculares, no entanto, as questes aqui
focalizadas so mencionadas, porm, no so elaboradas ou
enfatizadas. E entre aparecer no documento e ser efetivamente parte
da escola existe uma distncia grande e essa distncia passa pelos
cursos de formao de professores assim como passa pelas decises
de polticas lingsticas e educacionais. (idem, p. 396).
Retomando o tema do currculo e a despeito dos questionamentos
quanto efetividade desses direitos formalmente conquistados, o campo
de legitimidade aberto pelos Parmetros corresponde, como dizamos, a
uma construo social que caracteriza um reconhecimento explcito de
objetos de estudo legtimos. Em outras palavras, estabelecer parmetros
reconhecer um referencial cultural em torno do qual se firmam

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O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

indicaes para o estabelecimento do currculo e para a interpretao do

j existente.
Com efeito, o que afirma Silva (2005), ao relatar uma contribuio
central das chamadas teorias crticas do currculo e que, segundo o autor,
permanece vlida. Ainda segundo o autor, essa contribuio se especifica
no fato de que o currculo produto de uma construo social de tal modo
que a pergunta mais pertinente sobre ele no quais conhecimentos so
vlidos?, mas sim quais conhecimentos so considerados vlidos? No
presente trabalho, no entro na importante discusso feita pelo autor
sobre as passagens das teorias tradicionais para as teorias crticas e destas
para as teorias ps-crticas do currculo. Assumo, porm, o currculo como
uma construo social e, tambm, a observao de Bourdieu (um dos
representantes das chamadas teorias crticas do currculo), formulada nos
seguintes termos:
A escola no cumpre apenas a funo de consagrar a distino
no sentido duplo do termo das classes cultivadas. A cultura que
ela transmite separa os que a recebem do restante da sociedade
mediante um conjunto de diferenas sistemticas: aqueles que
possuem como cultura (no sentido dos etnlogos) a cultura erudita
veiculada pela escola dispem de um sistema de categorias de
percepo, de linguagem, de pensamento e de apreciao, que os
distingue daqueles que s tiveram acesso aprendizagem veiculada
pelas obrigaes de um ofcio ou a que lhes foi transmitida pelos
contatos sociais com seus semelhantes [(1967, 1982, p. 221)].
Essa consagrao da diferena por parte da escola aplica-se
apropriadamente ao contexto brasileiro atual. Com essa crtica, ganha
novo significado a idia, exposta pelo prprio Bourdieu, de que: a cultura
escolar propicia aos indivduos um corpo comum de categorias de pensamento
que tornam possvel a comunicao (op. cit., p. 205). Da distino entre
classes cultivadas e o restante da sociedade, conclui-se que o corpo comum

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MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

de categorias de pensamento no chega a atingir igualmente a todos os

alunos. A sugesto para solucionar esse impasse vem em obra posterior,
publicada em 197010. Sirvo-me do comentrio de Silva sobre a pedagogia
racional, proposta por Bourdieu e Passeron, que consiste em que as crianas
das classes dominadas tenham uma educao que lhes possibilite ter na
escola a mesma imerso duradoura na cultura dominante que faz parte na
famlia da experincia das crianas das classes dominantes (2005, p. 36).
Para encerrar esta breve meno s teorias do currculo, exemplifico
um posicionamento que considero como francamente ps-crtico. Tratase da oposio, proposta por Gallo, entre currculo disciplinar e currculo
rizomtico. Segundo o autor:
...enquanto o currculo disciplinar fechado, justamente por supor
uma unidade (dada de antemo ou a ser recuperada posteriormente,
tanto faz...), um currculo rizomtico aberto, sobretudo por ser
uma aposta na multiplicidade, sem almejar uma unidade dada ou
a ser construda mas, exatamente ao contrrio, um investimento
no desmonte de qualquer simulacro de unidade que nos imposto
(2004, p. 47).
Embora a abordagem lingstica que adoto neste trabalho possa, em
alguns momentos, ser vista por alguns como mais prxima s chamadas
teorias ps-crticas, atenho-me a pontos comuns entre teorias crticas e
teorias ps-crticas do currculo. Desse modo, assumo, com ambas as
correntes, que o currculo uma construo social e, como tal, uma
questo de saber, identidade11 e poder (SILVA, 2005, p. 147), tendo um
papel formativo (idem, p. 149). H que se ressalvar as diferenas de enfoque
que, grosso modo, caracterizo como marcadas por sentidos totalizantes
nas teorias crticas e particularizantes nas teorias ps-crticas.

255

O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

3.2 Lingstica Aplicada e a lngua portuguesa como

disciplina do currculo
Pelo que acabo de expor sobre as teorias do currculo, creio ter ficado
claro que a prpria noo de currculo polmica. Proponho-me, neste
ponto, aprofundar a polmica, ao refletir sobre a no-naturalidade da
incluso da disciplina lngua portuguesa no currculo das escolas
brasileiras e ao problematizar a sua construo como objeto de estudo.
Parto da constatao de que a expresso lngua portuguesa entendida,
com freqncia, simplesmente como se referindo a uma disciplina do
currculo. No campo da LA, um tal entendimento deixa a descoberto o
fato de que a disciplina curricular lngua portuguesa no se d anlise
como um objeto natural. E em dois sentidos: nem como disciplina do
currculo nem em sua materialidade lingstica de idioma histrico. Pelo
contrrio, do ponto de vista da LA, creio ser preciso constru-lo como
objeto complexo.
Para seguir abordando a incluso da lngua portuguesa no currculo e
sobre a construo desse objeto pela LA, retomo o exemplo dos PCN (1
a 4 - Lngua Portuguesa), que, como o prprio nome j diz, no se
furtam a enfrentar o assunto.
Pensando nas diretrizes dos PCN no que se refere a como tratar os
elementos componentes do currculo nas escolas do Brasil, a incluso de
parmetros para o ensino parece, primeira vista, to natural quanto a
incluso da prpria lngua portuguesa no currculo. A naturalidade de
sua presena no currculo e dos documentos a ela atinentes parece mesmo
prescindir de explicitao, j que o objeto a que se refere (a lngua
portuguesa) ocupa para usar a terminologia de Bourdieu alta posio
na hierarquia de nossos instrumentos de pensamento. Estranho, portanto,
seria no v-la contemplada pelo documento oficial em questo. Menos
evidente, porm, a efetividade do mesmo documento, especialmente
no que se refere a outras lnguas maternas. o caso das lnguas indgenas
que s muito recentemente vem ganhando espao prprio12.

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MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

J no que se refere ao papel dos Parmetros quanto interpretao do

objeto lngua portuguesa, no se evidencia, nos PCN, a sua concepo
como um objeto complexo, no sentido que estamos dando a essa
expresso, ou seja, integrando o carter de objeto de estudo/de ensino.
Naturalmente, no me refiro, quando falo de objeto de ensino, falta de
diretrizes gerais sobre o trabalho em sala de aula, as quais de fato podem
ser inferidas do documento, mas fao referncia ao sentido dessa
interveno. A meu ver, tais diretrizes partem de pressupostos j dados
em outros lugares tericos os das vrias disciplinas reunidas em torno
da Lingstica e no de um lugar terico sustentado na relao entre
objeto de estudo/de ensino trabalho transdisciplinar que a LA j defende
h algum tempo.
Quanto abordagem terica da lngua portuguesa, diferentes
contribuies sobre os modos de compreender a lngua e seu
funcionamento chegaram escola e esto disponveis nos Parmetros.
No entanto, em que pese o trabalho j consolidado na LA, sintomtico
que no se registrem contribuies especficas desse campo de estudo, ao
menos nos PCN (1 a 4 sries Lngua Portuguesa). o que se pode
observar num trecho da introduo dos PCN (1 a 4 sries, volume
dedicado lngua portuguesa), em que se faz referncia s contribuies
das cincias da linguagem:
As condies atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e
da escrita considerando no s o conhecimento didtico
acumulado, mas tambm as contribuies de outras reas, como a
psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as cincias da
linguagem. O avano dessas cincias possibilita receber
contribuies tanto da psicolingstica quanto da sociolingstica;
tanto da pragmtica, da gramtica textual, da teoria da
comunicao, quanto da semitica, da anlise do discurso (1997,
p. 15, grifo meu).

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O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

Observe-se que so nomeadas, quase exaustivamente, vrias disciplinas

do campo das cincias da linguagem. O que explicaria o esquecimento
da LA? Talvez a idia de que seu trabalho devesse comear ao final dos
parmetros, isto , no momento da aplicao ou, ainda, a idia de que,
defendendo a transdisciplinaridade, estaria em todas as disciplinas, no
havendo, portanto, necessidade de mencion-la. Em ambos os casos,
caricaturas sobre um campo de estudo que, no entanto, central para a
pesquisa e o ensino da lngua e da linguagem.
No que se refere ao ensino de lngua materna, a grande novidade da
LA em relao s subreas da Lingstica que ela no pode isolar objeto
de estudo/de ensino para, s depois da fase de descrio, tomar o objeto
de ensino como uma finalidade a ser alcanada (a de aplicar um
conhecimento no final do percurso). Seja, pois, quanto ao ensino ou a
qualquer outra demanda social, sua primeira contribuio a de dedicarse construo de objetos de estudo complexos, que, por essa razo, exigem
uma formulao baseada nas regularidades das prticas scio-histricodiscursivas e na relao transdisciplinar com reas de estudos afins. Em
uma palavra: uma contribuio que advm de seu modo particular de
fazer cincia.
Para ilustrar a dificuldade desse tratamento singular da linguagem
por meio da constituio mltipla de um objeto, ao mesmo tempo de
estudo/de ensino, sirvo-me da palavra de um pedagogo e historiador
numa passagem em que expe seu modo de ver a organizao do que
chama currculo da contemporaneidade. Antnio Nvoa afirma que, nos
ltimos vinte anos, mais precisamente a partir de 1985, com Yves
Chevallard, vulgarizou-se o conceito de transposio didtica para explicar
a passagem do saber cientfico a saber ensinado. Segundo o autor: a cadeia
da transposio didtica explica a passagem dos saberes a currculo formal
(objetivos e programas), depois a currculo real (contedos de ensino) e,
finalmente, a aprendizagens feitas pelos alunos. Destaca, ainda, a importncia
desses trabalhos: na medida em que explicaram o processo de transformao
(e no de mera transmisso) dos saberes. Mas introduz uma ressalva: tem

258

MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

faltado uma compreenso mais exata do trabalho docente. E arremata:

... por isso que, em vez de transposio didtica, temos falado de transposio
deliberativa. (2004, p. 27). Nessa sugesto do autor, leio o carter mltiplo
do objeto proposto, pois a transposio deliberativa abre para as situaes
de ensino tomadas como acontecimentos discursivos em que podem surgir
encontros imprevistos de saberes.
Para ser mais concreto, uma contribuio muito bem-vinda da LA
seria a de discutir qual objeto de estudo/de ensino esse que se nomeia e
a que se d estatuto de lngua oficial do Brasil e que se impe como parte
do currculo. Retornamos, desse modo, problematizao sobre a expresso
lngua materna.
De que modo a LA, como participante das cincias da linguagem,
abordaria uma questo como essa? A meu ver, de uma perspectiva plural,
como faz Canut, no campo da Sociolingstica, ao tratar do nome das
lnguas. Em trabalho de 2000, a autora, explorando ela prpria a fronteira
entre a Lingstica, a Antropologia e a Sociolingstica, mostra que:
a denominao das lnguas resulta de uma construo social, de
uma vontade de homogeneizao notadamente no interesse de duas
categorias de dadores de nomes: as instituies (Igreja, Estado,
Justia, etc.) e os lingistas, apesar de ser praticada de maneira
totalmente heterognea e variante pelos locutores em funo das
situaes. (op.cit., p. 1-2, traduo minha).
A fixao da lngua oficial do Brasil e daquela que constar no currculo
no est, pois, desligada dessa construo social que a atribuio de um
nome lngua. Justamente porque so diferentes, as nomeaes recortam
diferentemente o real, encarnando cada uma delas, nos termos de Bourdieu,
um diferente consenso cultural em termos da participao num senso comum
entendido como condio de comunicao (1967, 1982, p. 206-7).
Decises tericas importantes so, pois, tomadas no momento da
escolha de um nome para a lngua, j que, por meio dessa escolha, no se

259

O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

recorta apenas um objeto de estudo/de ensino, mas se legitima uma histria

e se silencia(m) outra(s). Como se sabe, no Brasil, denominaes como
Lngua brasileira, Portugus do Brasil e Lngua portuguesa marcam pontos
de vista bastante distintos quanto ao estabelecimento e constituio da
lngua de Portugal no Brasil e tambm quanto ao seu vnculo com a
matriz. Creio que no se pode tratar essa construo social do currculo
como objeto de ensino sem que nos perguntemos sobre a histria que ela
legitima. Esse o ponto central que a questo do currculo traz para a
discusso do objeto complexo da LA. No momento em que se elege/exclui
uma construo social sobre a lngua, faz-se a passagem que define uma
poltica lingstica, lugar onde se encontram objeto de estudo/de ensino.
Ao mesmo tempo, buscar essa histria dar historicidade ao objeto
complexo assim construdo. Passa-se, portanto, da complexidade tericometodolgica de constituio de um objeto complexo para a
complexidade de um objeto histrico. No caso do ensino de lngua, dse um passo na direo da complexidade de um idioma histrico, que
inclui, na palavra histrico, no s um sinnimo do adjetivo ptrio
(idioma brasileiro, do Brasil, portugus) mas tambm a historicidade
dos vrios agentes do ensino e de seus saberes sobre a lngua.
Portanto, na deciso sobre qual histria legitimar, j estar presente
uma perspectiva terica para se tratar o objeto complexo que se configura.
Se essa escolha terica fizer falar a histria da constituio dessa construo
social, o objeto de ensino j estar ganhando corpo, de tal modo que os
agentes da educao (penso, principalmente, nos alunos e professores,
mas tambm nos demais agentes que participam e, de certo modo,
regulam a efetivao da prtica educacional) podero atuar sobre ele, j
no mais como imposio disciplinar, mas como trabalho com a
linguagem e com o prprio idioma histrico, o qual, no final das contas,
, para os no-especialistas, o objeto material mais concreto a que podem
atribuir as formas que tomam as suas vivncias. Naturalmente, um tal
trabalho com a lngua e a linguagem ser tanto mais efetivo quanto mais
se considerar a relao entre fato lingstico e fato scio-histrico.

260

MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

4 O ensino da escrita em Lingstica Aplicada: entre a

adequao e o acontecimento
No que se refere formulao mais especfica relacionada ao ensino
da escrita, a assuno da complexidade do objeto de estudo da LA pode
ser til ao tratar da relao entre dois tipos de prticas lingsticas: a
falada e a escrita. Restringindo-me produo escrita, retomo uma
concepo com que tenho trabalhado nos ltimos anos e que se baseia
na heterogeneidade das relaes entre prticas de oralidade e de
letramento.
Ocupar-se do trnsito entre prticas orais e letradas e com o dilogo
com o j falado/escrito tambm conceber o trabalho com a LA como
informado pelos dados que analisa. Eqidistante do j institucionalizado
e do ineditismo de prticas orais e letradas trazidas pelo escrevente, o
professor/pesquisador poder redirecionar a ateno do recurso adequao
situacional do texto para fix-la na experincia do acontecimento13. Em
outras palavras, poder fixar sua ateno radicalmente nos processos e no
nos produtos.

4.1 Uma concepo de escrita

Para sintetizar minha posio sobre a escrita, recupero trabalho de 2001,
em que proponho trs modos de reconhecimento da heterogeneidade da
escrita:
(A) por meio de aspectos da representao grfica, j que, no processo
da escrita, o escrevente oscila entre a tentativa de representao de
caractersticas fontico-fonolgicas (segmentais e/ou prosdicas)
detectadas em sua variedade lingstica falada e a conveno
ortogrfica institucionalizada, esta ltima baseada, como se sabe,
na variedade submetida normalizao e posterior codificao;
(B) pela referncia heterogeneidade da lngua, pois, se a admitimos
como estruturalmente marcada no sistema contribuio trazida
261

O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

pela Sociolingstica Variacionista no h razo para no admitila na escrita, com a condio de que esta ltima seja vista como um
modo de enunciao e no apenas como uma tecnologia;
(C) pela circulao dialgica que o escrevente faz ao produzir o texto
escrito, uma vez que lida: (a) com o que imagina ser a representao
termo a termo da fala pela escrita; (b) com o que imagina ser a
partir de suas experincias com a escrita e com a prpria viso escolar
sobre a escrita o cdigo escrito institucionalizado; e, finalmente,
(c) com o que imagina ser a relao apropriada com a exterioridade
que constitui o seu texto: outros textos, a prpria lngua, outros
registros, outros enunciadores, o prprio leitor.

4.2 Heterogeneidade da escrita: entre a novidade da

adequao e a experincia do acontecimento
Mais recentemente (CORRA, 2007), partindo de Marcuschi (1998) e
de Barzotto (2004) defendi, para o estudo da escrita, que h uma novidade
na adequao, fato que pe um problema s recomendaes tradicionais
de manuais, de gramticos e mesmo de lingistas no que se refere a adequar
a linguagem (falada ou escrita) s diversas situaes. Aproximando a
novidade da adequao noo de acontecimento discursivo, recuso assumir
este ltimo simplesmente como virtualidade imprevista dos atos de
comunicao. Proponho, ao contrrio, entend-lo como uma questo
de experincia tanto no sentido da novidade que toda experincia traz,
quanto no sentido de retomada do j experimentado, o que permite
entender experincia tambm como memria.
Alm disso, o j experimentado a que me refiro no simplesmente
a memria do j vivido emprico. Isto porque muitas vivncias simblicas
escapam remisso a uma ocorrncia lingstica particular, mas podem
ser pensadas, por exemplo, como feixes de enunciados que, de idades e
de espaos dspares, se cruzam e atuam sobre a disperso das lembranas14
para compor uma memria. Abordar a escrita pelo prisma da experincia
262

MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

do acontecimento , pois, fugir tanto quanto possvel dos modelos e,

tambm, da recomendao, na escrita escolar, da simples adequao,
includa a adequao aos gneros discursivos, hoje bastante em moda nas
escolas.
Reafirmo, desse modo, formulao anterior para a noo de
acontecimento discursivo: no se reduz situao, nem d nome atividade
do autor do texto nem do seu leitor. Pelo contrrio, s se materializa na
relao que se estabelece entre as figuras do autor e do leitor. Quanto
sua materialidade, se s figuras textuais do autor e do leitor pode-se fazer
corresponder um corpo, nenhum corpo se pode atribuir relao entre
elas. Nesse sentido, um texto como acontecimento a ler (PCHEUX,
[(1988)]; 1990, p. 52) no nem a matria grfica ou sonora nem o
suporte em que elas se inscrevem; no se reduz, portanto, a esses corpos.
Cabe memria discursiva o acesso materialidade dos acontecimentos,
que a do sentido, guardada nos implcitos15 de que sua leitura necessita
(PCHEUX, [(1988)]; 1990, p. 52).
No que se refere memria, recorro a Pcheux, que recusa ao termo o
sentido psicologista da memria individual em favor dos sentidos
entrecruzados da memria mtica, da memria social inscrita em prticas, e
da memria construda do historiador (idem, p. 50). Para o autor: a memria
discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a
ler, vem restabelecer os implcitos (...) de que sua leitura necessita: a condio
do legvel em relao ao prprio legvel (idem, p. 52).
Com essa apresentao, creio ter sido possvel fazer um breve paralelo
entre adequao e acontecimento e extrair dele as conseqncias para o
ensino da escrita.

4.3 As noes de adequao e de acontecimento e o ensino

da escrita
No que se refere ao ensino da escrita, defendo que se pense a
heterogeneidade da escrita como uma forma produtiva de se observar a
participao dos agentes da educao nos acontecimentos discursivos. Em
263

O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

vez de ser taxada, portanto, como uma escrita impura, imperfeita e

inadequada, proponho que seja vista em seu processo de constituio.
Quando assim considerada, sua heterogeneidade se oferece como uma
oportunidade efetiva de trabalhar, tambm, com o processo de escrita do
aluno. desse modo que entendo a concepo de ensino da escrita no
campo dos estudos do letramento, que, segundo Kleiman, esvazia a idia
do intermediador, na medida em que todos os participantes da interao so
potencialmente mediadores, ao mobilizarem recursos de outros eventos, outras
situaes, outras prticas sociais (KLEIMAN, 2006, p. 81).
No proponho com isso que se comece do zero no que tange ao
currculo real (contedos de ensino), mencionado por Nvoa. Em princpio,
a novidade, por exemplo, para a produo e a leitura do texto e para o
trabalho com os gneros discursivos seria a considerao dos processos de
sua constituio e a valorizao dos produtos percebidos16 como hbridos.
Tais produtos, em seu modo de produo de sentido, retomam, a meu
ver, o dinamismo que marca a relao do sujeito com a linguagem. Basta
constatar que os gneros discursivos (orais e escritos) so produtos de relaes
intergenricas (BAKHTIN, 1992), as quais relativizam sua estabilidade e
os repem no dinamismo prprio da linguagem, o da mudana. O
esquecimento dessa heterogeneidade s faz ressaltar o aspecto da
adequao repetidora e a estabilidade (na verdade, relativa) dos gneros
discursivos. No caso dos textos escritos percebidos como hbridos, rejeitase, de fato, a participao de sujeitos/sentidos determinados em esferas de
atividade tomadas pelo senso comum da prtica didtica como espaos
de adequao estabelecidos e estabilizados para sempre. Na verdade, ao
se rejeitarem alguns, afirma-se o lugar para outros sujeitos/sentidos, fato
que, naturalmente, no se justifica apenas pela linguagem. E a prpria
linguagem prova isso. Quando na produo do texto, nos distanciamos
minimamente dos esteretipos dos campos jurdico e administrativo, os
quais marcam uma relao mais cristalizada entre os interlocutores e, por
isso, uma fixao de modelos mais duradoura, deparamos com o
dinamismo da linguagem. com esse dinamismo que a heterogeneidade

264

MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

da escrita permite trabalhar se ela no for vista simplesmente como

inadequao.

5 Consideraes finais
Minha defesa de um objeto complexo para a Lingstica Aplicada
no vai muito alm da sustentao, em vrios nveis de reflexo, de uma
ateno linguagem como processo e no como produto. Neste trabalho,
utilizando-me da relao entre fato lingstico e fato scio-histrico,
procurei observar o estatuto da LA no interior do campo das cincias da
linguagem; situei a questo do ensino de lngua materna em funo do
currculo, entendido como registro de certas construes sociais e,
finalmente, particularizei minhas observaes para o ensino da escrita,
tomando como referncia a experincia do acontecimento.
No que diz respeito, portanto, ao objeto complexo que caracteriza o
fazer terico da LA, alinham-se, neste trabalho, uma srie de recusas
quanto relao entre fato lingstico e fatos social e histrico: nem o
recurso temporalidade cronolgica (descartada tambm por Saussure),
nem o recurso s relaes sistemticas (defendidas por ele), nem a busca
de relaes de causalidade (recusadas pela lgica formal com base nas
contribuies da Lingstica), nem a busca de uma lgica do real
(defendida pela mesma lgica formal com base em relaes sistemticas
dos dados do real). Trata-se, ao contrrio, de permitir que as relaes
constitutivas entre linguagem, sociedade e histria informem em sua
exterioridade quanto a qualquer tipo de sistema fechado, em sua
ordenao no causal e em sua regularidade instvel a constituio dos
objetos de estudo.

265

O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

Notas
1 Um primeiro esboo deste texto foi apresentado como parte da mesa-redonda
de n 140: Desafios terico-metodolgicos no campo aplicado dos estudos da
linguagem, no V Congresso Internacional da ABRALIN, realizado em Belo
Horizonte (MG), entre 28 de fevereiro e 3 de maro de 2007.
2 Pesquisador CNPQ - Processo 304236/2005-5. Projeto CAPES/COFECUB
510/05.
3 Laboratoire de linguistique et didactique des langues trangres et maternelles
(LIDILEM) Universit Stendhal, Grenoble III (Frana).
4 No menos relevantes para essa discusso so os trabalhos de Celani (1998) e
Serrani-Infante (1998), ambos compondo, tambm, a obra organizada por
Signorini & Cavalcanti.
5 Para uma posio crtica quanto separao entre teoria e prtica, conferir Moita
Lopes (2006).
6

A exemplo do que costuma ocorrer em todos os campos que ganham contornos

de disciplina cientfica, h, naturalmente, mais de um modo de entender a LA.
situo, aqui, os contornos no interior dos quais tenho procurado fazer minhas
reflexes nesse campo.

7 Sobre as atividades lingsticas, epilingsticas e metalingsticas, conferir Geraldi

(2003, p. 20-26).
8 Para a discusso de seu estatuto, no importa que as instituies de fomento
pesquisa ainda nos obriguem a trat-la como uma subrea.
9 No campo das teorias do currculo, Silva afirma que foi com as teorias crticas do
currculo que pela primeira vez aprendemos que o currculo uma construo social.
Segundo o autor: o currculo uma inveno social como qualquer outra: o Estado,
a nao, a religio, o futebol... Ele o resultado de um processo histrico (2005,
p. 148).
10 BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C. A reproduo. Elementos para uma teoria
do sistema de ensino. 2 ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1970.
11 Pinar, importante representante da crtica americana das concepes burocrticas
e administrativas de currculo, isto , das teorias tradicionais do currculo, lembra
que: essa categoria identidade surgiu nos debates sobre multiculturalismo,

266

MANOEL LUIZ GONALVES CORRA

mas promete nos levar a outros lugares tambm, inclusive a investigaes do que
significa educacionalmente ter sua identidade definida pelos outros. (2006, p.
147). Mais adiante, o autor continua: ao estudar a poltica da identidade,
descobrimos que quem somos est invariavelmente ligado a quem os outros so,
bem como a quem fomos e a quem queremos ser. (op. cit, p. 148). Como se
sabe, a assuno da noo de identidade tambm no se d sem polmica, uma
vez que ela pode trair as diferenas e levar homogeneizao. Uma possvel
crtica a essa noo sustenta-se, portanto, na recusa homogeneizao e
causalidade, ausentes quando se assume a perspectiva da singularidade histrica
dos sujeitos na sua relao com a emergncia (no-causal) dos acontecimentos.
12 Remeto novamente crtica que Cavalcanti (1999) faz desconsiderao do
ensino bilinge. Como vimos, ainda que registrando a existncia formalizada de
alguns direitos no Brasil, inclusive do Referencial Curricular para Escolas
Indgenas, a autora questiona a sua efetividade at ento. Como ilustrao de
progressos recentes na direo da concretizao desses direitos, registro que, em
2002, o MEC lanou o Programa Parmetros em Ao de Educao Escolar
Indgena, com o objetivo de desenvolver as competncias profissionais de
professores indgenas em formao inicial e continuada. No final desse mesmo
ano, foi promulgada a Lei n 145, que dispe sobre a co-oficializao das Lnguas
Nheengatu, Tukano e Baniwa, Lngua Portuguesa, no municpio de So Gabriel
da Cachoeira/Estado do Amazonas. Mais recentemente, em 29/1/2007, o Conselho
Universitrio da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) aprovou o curso
de Licenciatura Indgena em Polticas Educacionais e Desenvolvimento Comunitrio.
Esse curso foi concebido para ser ministrado em lnguas indgenas, tendo o
portugus como lngua auxiliar. A durao ser de quatro anos divididos em
oito etapas presenciais e sete no-presenciais. Das 3.700 horas do curso, o aluno
deve dedicar, obrigatoriamente, 1.600 horas para pesquisa (Cf. www.ipol.com.br).
Essas aes vm para cumprir o que prev a constituio. Como lembra Born
(2003), o artigo 13 da constituio de 1988 determina que a lngua portuguesa
o idioma oficial da Repblica Federativa do Brasil. Lembra, ainda, o autor que o
artigo 210 concede que o ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas
maternas e processos prprios de aprendizagem. Finalmente, cita o artigo 231,
segundo o qual so reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas,
crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

267

O ESTATUTO DA LINGSTICA APLICADA NO CAMPO DAS CINCIAS...

13 Tomo de Pcheux [(1988), 1990] a noo de acontecimento.

14 Mas no atuam apenas sobre as lembranas. Segundo Brando: a memria
discursiva, exercendo (...) uma funo ambgua na medida em que recupera o
passado e, ao mesmo tempo, o elimina com os apagamentos que opera, a memria
irrompe na atualidade do acontecimento, produzindo determinados efeitos...
Ainda segundo a autora (e isto que pretendo destacar): esses efeitos de memria
tanto podem ser de lembrana, de redefinio, de transformao quanto de
esquecimento, de ruptura, de denegao do j-dito. (1995, p. 79).
15 Pcheux interpreta esses implcitos como sendo, mais tecnicamente, os prconstrudos, elementos citados e relatados, discurso-transversos, etc. (op. cit., p. 52).
16 Refiro-me queles que o senso comum da prtica didtica julga apenas como
inadequados, desconsiderando, portanto, a novidade da adequao. bom
lembrar, porm, contra esse tipo de julgamento, que a heterogeneidade
constitutiva da escrita em geral.

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