Cuaderno de Educacin N 54, agosto de 2013

Elaborando una Unidad didctica

Rosa Gaete Moscoso
Acadmica Facultad de Educacin
Universidad Alberto Hurtado
El presente documento es una sistematizacin de las actividades y aprendizajes obtenidos
en la implementacin de clases a lo largo de seis aos de la ctedra: Taller de Diseo de
Experiencias Educativas II dictado para la carrera Educacin Bsica de la Universidad
Alberto Hurtado, y dirigido a estudiantes de 4 ao de dicho recorrido formativo.
La idea que atraviesa este curso sostiene que para Disear pedaggicamente contamos
con insumos de diversas caractersticas que nos orientan en la creacin de diferentes
elementos que componen la planificacin de aula. Se ha trabajado con el modelo de
planificacin correspondiente a la Unidad didctica.
La Unidad didctica se entiende como un instrumento que contiene una planificacin
global para dos semanas de clases y un diseo detallado de clases correspondiente a
dichas dos semanas. Se disea a partir de un tema, con la lgica de un proyecto (miniproyecto) de aula presentando situaciones prximas a la vida de los estudiantes, para
insertar en ellas el aprendizaje de contenidos escolares formales provenientes del
currculum. Como formato de planificacin constituye un desafo para el profesor pues,
para realizar diseos pertinentes y creativos debe poner en juego distintas capacidades
tcnicas. La Unidad didctica se organiza en torno a, al menos, cuatro grandes
componentes: el tema de la unidad, la seleccin curricular, el mapa de la unidad y el
diseo clase a clase.
Para explicar el diseo clase a clase se considerarn los aportes tericos del enfoque
constructivista del aprendizaje humano segn Vygotski y del enfoque de la Evaluacin
Autntica de Condemarn y Medina. Dichos enfoques permitirn caracterizar el tipo de
actividades a disear y la secuencia pedaggica que organiza las mismas a lo largo de la
unidad y de cada clase. El diseo pedaggico resultante deber entonces estar organizado
en tres niveles: el micro nivel que corresponde a la actividad misma, el mezzo nivel que
corresponde a la clase y el macro nivel que corresponde a la unidad en su conjunto.
La lgica de cada nivel es recursiva y, por ende, se repite en cada uno de ellos.
Llamaremos a la secuencia: Inicio-desarrollo-cierre, la que, habitualmente, se aplica para
la organizacin de la clase, pero que, en este caso, ser el principio orientador tanto de la
actividad como de la clase y de la unidad. Es decir, trabajaremos sobre la idea de que una
actividad tambin tiene su inicio, desarrollo y cierre, tal como lo tiene la clase.
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Para todos los niveles, el elemento principal, derivado de la comprensin del enfoque de
la Evaluacin Autntica, es que toda actividad y diseo pedaggico est guiado por un
propsito de aprendizaje. Dicho propsito es el que da sentido al diseo, el cual se evala
en coherencia y pertinencia de acuerdo al cumplimiento de ese objetivo o propsito.
El presente documento se plantea como propsito, orientar la elaboracin de
planificaciones de aula en lgica de unidades didcticas. Estar organizado en dos grandes
apartados. En el primero de ellos encontraremos un esquema-resumen de los aportes
tericos y otros insumos que sugerimos considerar en la elaboracin de una Unidad
didctica. En el segundo apartado desarrollaremos una breve explicacin de cada
componente de la unidad justificando la evaluacin a partir de ciertos criterios. Se espera,
a travs de esta presentacin, entregar orientaciones claras y fundamentadas para la
elaboracin de una planificacin, que sea una herramienta de gestin para la institucin
educativa y, por sobre todo, para el profesor de aula.

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QU INSUMOS PODEMOS UTILIZAR PARA ELABORAR UNA PLANIFICACIN EN FORMATO DE UNIDAD DIDCTICA?
COMPONENTES
TEMA: Es un tema o
proyecto que
representa lo esencial
de lo que se espera
desarrollar en la
Unidad didctica.
Generalmente permite
a los estudiantes saber
qu harn a lo largo de
una secuencia de 6 a 8
clases.
MAPA DE LA UNIDAD:
Visin global de la
unidad, mapea todas
las clases y permite, en
una sola vista, ver la
totalidad de las clases
evaluando la secuencia
de cada una de estas.

INSUMOS

CARACTERSTICAS (criterios por los cuales se evaluarn)

Contingencia o actualidad
Ciclo vital moral, afectivo de los
estudiantes

Pertinencia cultural, institucional y psicolgica (moral, afectiva y

cognitiva) del tema.

Depende del diseo de la unidad

completa

Visin panormica de la unidad, permite a cualquier lector seguir la

secuencia de la misma.

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COMPONENTES

INSUMOS

CARACTERSTICAS (criterios por los cuales se evaluarn)

1. Articulacin horizontal: gradacin del objetivo de
aprendizaje segn su contenido conceptual, procedimental
SELECCIN
y actitudinal desde lo ms global a lo ms especfico. El
CURRICULAR: Todas las
ltimo nivel corresponde al nivel de logro, cual es la
informaciones de los
expresin ms concreta que evidencia el aprendizaje.
Currculum prescrito en vigencia. Al
objetivos de
2. Articulacin vertical: corresponde a los diferentes
ao 2013, este se compone de las
aprendizaje como de
aprendizajes esperados contenidos en el Objetivo de
siguientes herramientas curriculares:
los indicadores de
1. Bases Curriculares
aprendizaje (OA), generalmente se espera que en los OA se
logro que se espera
2. Programas de estudio
reflejen diferentes dimensiones del aprendizaje (ejes de
obtener con las
aprendizaje, dimensiones cognitivas o afectivas
actividades diseadas
diferenciadas..
en la Unidad didctica
DISEO CLASE A CLASE
De los principios de la Evaluacin
autntica, rescataremos que la
evaluacin:
Actividades

a. Ante todo es una instancia

destinada a mejorar la
calidad de los aprendizajes
(su principal propsito es
PARA EL APRENDIZAJE)

Respecto de la evaluacin autntica:

a. Cualquier actividad de aula permite levantar informacin
del aprendizaje de los estudiantes, es decir, toda actividad
es eventualmente evaluable. Para poder levantar dicha
informacin se debe tener claro el propsito al cual apunta
la actividad y adjuntarle un instrumento que sistematice
dicha informacin. Los ms conocidos son las rbricas, las
pautas de cotejo y las escalas de apreciacin. En cualquier
caso, cuando se sistematiza la informacin esta debe volver
al estudiante como retroalimentacin de su aprendizaje.

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COMPONENTES

INSUMOS
b. Es parte integral de la
enseanza (por ello es que
puede derivarse de cualquier
actividad de aula).

c. Se realiza a partir de
situaciones problemticas.

Del enfoque constructivista

Vygotskiano tomamos algunos
conceptos relevantes como:
a. El aprendizaje es
esencialmente social
(interactivo y un producto de
la vida en sociedad).

CARACTERSTICAS (criterios por los cuales se evaluarn)

b. Para que las actividades de aula cumplan con su propsito
formativo y, al mismo tiempo, ese propsito se cumpla a
travs de la evaluacin, es que estas deben contar con un
propsito y por ende ser evaluables. Para disear siempre
pregntese por: Cul es el propsito que tiene esta
actividad en relacin a s misma y en relacin al propsito
final que se establece en el diseo global de la unidad?
c. Las situaciones problemticas suelen estar asociadas a la
vida comn y corriente de todos los das. Es por ello que la
Unidad didctica es una unidad temtica ya que se escoge
un tema que permita identificar o bien crear dichas
situaciones problemticas.
1. La interaccin en la sala de clases es esencial para construir
el aprendizaje. Esta interaccin puede ser implementada a
travs de distintas modalidades: interaccin profesor-clase
completa, interaccin entre estudiantes, interaccin entre
estudiante y la clase completa, etc.
Sin embargo, no olvidemos que el objeto del aprendizaje es
una construccin social tanto en sus contenidos como en
las bases ideolgicas por las cuales se construye, por
ejemplo, la ciencia o el currculum oficial. En este caso las
actividades deben orientarse especficamente al
conocimiento escolar formal usando como apoyo el
contexto extraescolar.

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COMPONENTES

INSUMOS

b. Lenguaje como actividad

simblica y como
herramienta del
pensamiento.

c. La internalizacin como el
mecanismo que explica el
aprendizaje humano.

CARACTERSTICAS (criterios por los cuales se evaluarn)

2. La interaccin propia del aprendizaje comprendido como
esencialmente social se refleja en el diseo de actividades
en donde el lenguaje cumple un rol regulador. Un ejemplo
de ello es la formulacin de reglas o pautas a seguir que,
primeramente, son explicitadas y luego seguidas oralmente
o usando el modelo del habla egocntrica del profesor
(quien habla mientras modela una actividad). Otro ejemplo
de ello es propiciar fuertemente el dilogo a travs de
actividades de activacin de aprendizajes previos como
tambin de sistematizacin del mismo. En cuyo caso, el rol
regulador del lenguaje propicia el desarrollo de la
metacognicin.
3. Las actividades suceden primeramente en un plano
interpersonal para luego suceder en un plano intrapersonal.
Este es el principal argumento para el propsito de
aprendizaje de cada momento de la clase, es por ello que el
INICIO es el momento de la ACTIVACIN conjunta de los
aprendizajes previos y la modelizacin o explicitacin del
camino a seguir (este es el plano interpersonal). La
secuencia contina con la CONSTRUCCIN del
conocimiento en el DESARROLLO (trnsito hacia el plano
intrapersonal, dependiendo tambin del momento en que
se est llevando a cabo este) para terminar en la
SISTEMATIZACIN en el CIERRE.

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COMPONENTES

INSUMOS

d. La zona de desarrollo
prximo como el espacio
psicolgico por excelencia
para empujar al aprendizaje
a travs de la mediacin.

e. El juego como una actividad

simblica que se realiza a
travs de reglas y de la
imaginacin.

Secuencia pedaggica

Evaluacin autntica

CARACTERSTICAS (criterios por los cuales se evaluarn)

4. Este espacio psicolgico se traduce en el diseo
pedaggico, en la construccin de andamiajes para
acompaar el aprendizaje del estudiante. As, en el diseo
clase a clase, se requiere de una explicitacin de los pasos
que el estudiante sigue a lo largo de la actividad y del rol
que el profesor juega en este paso a paso. Implica pensar
tambin alternativas o sugerencias didcticas. El andamiaje
nunca pierde de vista el objetivo al cual est dirigido y lo
utiliza como orientacin y como andamiaje tambin.
5. Las actividades organizadas en torno a un tema no solo
siguen una lgica de un pequeo proyecto sino que
tambin tienen un carcter ldico y permiten al estudiante
transitar entre el mundo simblico y el mundo concreto.
Este trnsito est guiado por reglas que orientan y regulan
la accin.
Este aspecto es tambin parte del fundamento de usar
TEMAS en torno a los cuales crear las actividades de
aprendizaje.
Respecto de la secuencia pedaggica, tenemos que partir del
supuesto que aplicar el enfoque de la evaluacin autntica en el
diseo de actividades implica concebir cada actividad en funcin de
un propsito. Si cumplimos dicho principio, entonces la secuencia
pedaggica de toda actividad es: a) establecimiento del propsito
de la misma (para qu vamos a realizar esta actividad?); b)
desarrollo de la misma en funcin de unas reglas (cmo vamos a
realizar esta actividad?); y c) cierre o sistematizacin (verificacin
del propsito: qu aprendimos en esta actividad?)

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Tema de la unidad
Escoger o crear un tema para una unidad de seis a ocho clases implica varios aspectos.
Primero, definir si se trabajar en torno a un contenido conceptual como Los ngulos,
Los textos narrativos u otro; o en torno a un proyecto como Investigando a los
dinosaurios, La ecologa, El barrio. Aquellos que responden a una lgica de proyecto
permiten atender a dos aspectos relevantes en el aprendizaje escolar: la funcionalidad y la
significatividad.
-

Funcionalidad del aprendizaje escolar: Remite a la oportunidad de conectar los

contenidos escolares con la vida cotidiana; solo puede lograrse si el estudiante
vivencia y comprende la relacin que tiene un determinado contenido formal en la
vida propia (actual o futura) y en la vida de otros que componen la sociedad.

Significatividad del aprendizaje: Desde el enfoque de Ausubel (2002), el

aprendizaje solo puede ser significativo si se engarza (por complementacin,
ampliacin o reconstruccin) del aprendizaje anterior y si el resultado de ese
proceso conlleva a una modificacin de la estructura cognitiva o de aprendizaje del
sujeto. En esta perspectiva, la probabilidad de cumplir esas dos condiciones es ms
alta, entre otros elementos evidentemente, si las temticas abordadas en el
contexto escolar se relacionan con otras que se sitan fuera de la sala, pero en el
contexto inmediato de la vivencia de los estudiantes.

En consecuencia para definir el tema se sugiere considerar: los intereses de los

estudiantes, los intereses del profesor y la contingencia informativa. Obviamente que
existen otros aspectos a considerar, que permitiran una adecuada contextualizacin de la
enseanza escolar, como la realidad o entorno sociocultural e histrico del
establecimiento educativo, el proyecto institucional de la escuela o el momento del ciclo
vital de los estudiantes. Todos estos aspectos estn, de una u otra forma, contenidos en
los tres mencionados anteriormente y que desarrollaremos con ms detalle. Por ltimo,
tambin aporta en la definicin del tema, la revisin exhaustiva de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales en sus ocho dimensiones: fsica, cognitiva, afectiva, sociocultural, espiritual, moral, proactividad y trabajo, y Tecnologas de Informacin y
comunicacin (TIC) (MINEDUC, 2013). Este ltimo aspecto ser detallado en el apartado
destinado a la Seleccin Curricular.

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Intereses de los estudiantes:

Estos dependen de la edad, del contexto cultural donde viven y de la historia personal de
ellos. Existen asuntos que son universalmente entretenidos a ciertas edades de los
estudiantes (los dinosaurios, la historia universal, conociendo mi barrio, etc.) y en otros
casos resultan ms difciles de identificar, por ejemplo en la etapa de la adolescencia.
Una clave que puede ayudar a determinar un tema de inters es conversar con los
estudiantes, crear en el contexto de aula instancias en donde la expresin oral de sus
intereses constituya un canal de conocimiento mutuo. En los cursos del segundo ciclo,
estas instancias pueden darse de manera ms propicia en espacios y actividades no
lectivas como los recreos, sin embargo, los docentes que trabajan en estos niveles pueden
acordar realizar actividades permanentes al inicio de la jornada escolar que les permita
nutrirse de las experiencias de los alumnos como, por ejemplo, el Crculo de novedades, el
Diario de noticias, etc.
Otra clave es utilizar los programas de televisin que ven los estudiantes, ciertamente es
posible que no sean los ms entretenidos o los ms relevantes para el docente, pero
dedicar un tiempo a seguir esos intereses (Facebook, o todo lo relacionado con la Web
2.0 pueden ser tambin considerados en esta categora) le ayudar a tener pistas
interesantes para escoger y proponer un tema a trabajar.
Una ltima clave, y tal vez la ms compleja, es reflexionar acerca de la relacin y
relevancia de ciertos temas en la vida de los estudiantes. Por ejemplo, pensemos en lo
que implica en la vida de los estudiantes estudiar los ngulos. Probablemente la relacin
no sea clara y directa, y sea ms bien complejo determinar temas interesantes que se
vinculen al estudio de los ngulos. Sin embargo, detngase un momento y piense en
cules han sido los mejores goles que usted, si es fantico o fantica del ftbol, ha
observado, probablemente, ello es un buen ejemplo entonces de lo interesante que
pueden volverse los ngulos para un nio o nia.
Intereses del profesor:
No siempre se toma en consideracin los intereses del docente a la hora de planificar.
Parece un tanto extrao y ajeno a la opcin de planificar en funcin de los estudiantes.
Sin embargo este elemento se sustenta en la teora acerca del tipo de interacciones entre
adultos y nios que promueven un aprendizaje. Estas interacciones deben estar centradas
en tareas comunes que desafen a unos y a otros a resolverlas. La colaboratividad en el
aprendizaje es clave. Como lo seala Vygotski (2012), se aprende con otros y de otros, el
aprendizaje es as esencialmente interaccional y cultural.
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Una clave para bautizar una Unidad didctica consiste en que el profesor conozca
claramente cules son los temas que, personalmente, le fascinan. Si l est motivado por
un tema, probablemente encontrar formas de motivar a los que lo rodean y es
igualmente probable que encuentre mltiples formas de abordar dicho tema, integrando
saberes y habilidades de distinta ndole.
Atencin a la contingencia informativa:
Estar atento a la contingencia informativa permite tener insumos de alta calidad para el
trabajo con los estudiantes. No solo permite conectar el aprendizaje escolar a la vida
cotidiana de los estudiantes sino que es, adems, una herramienta que posibilita el
desarrollo de habilidades transversales como las habilidades para ser y ejercer ciudadana.
Algunos temas de actualidad que permiten promover variados aprendizajes son: la
ecologa, la televisin, las elecciones polticas en un momento dado, etc.

La seleccin curricular
La seleccin curricular corresponde a la identificacin de las informaciones curriculares
que orientan la planificacin de la Unidad didctica. Estas informaciones permiten
asegurar que el diseo del trabajo de aula est en concordancia con las exigencias que el
currculum nacional establece en cada uno de los niveles. Dado que la unidad trabaja en
los niveles macro, mezzo y micro de la planificacin, se hace necesario que la seleccin
curricular apoye cada uno de esos niveles.
En la actual normativa curricular chilena, las tres herramientas en vigencia son las Bases
Curriculares, los Planes y los Programas de Estudio. Las Bases Curriculares aportan, entre
otros elementos, los Objetivos de Aprendizaje (OA) de carcter disciplinar, especifican
adems las actitudes esperadas y las habilidades cognitivas transversales a desarrollar, y
los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) que especifican los aprendizajes
esperados en el desarrollo tico y moral de los estudiantes (MINEDUC, 2013). Los Planes
de Estudio establecen la distribucin horaria o tiempos mnimos que deben ser fijados
para cada asignatura. Para la elaboracin de la planificacin en formato de Unidad
didctica se utilizarn los Programas de Estudio.
Los Objetivos de Aprendizaje:
Los Objetivos de aprendizaje, junto con el tema escogido, constituyen el corazn de una
Unidad didctica.

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Los Objetivos de aprendizaje continan la lnea curricular establecida en el currculum de

los aos 90, definiendo en ellos el aprendizaje esperado en trminos actitudinales,
procedimentales y de contenido disciplinar. En este sentido permiten visibilizar desde el
inicio la situacin de aprendizaje a disear para enfrentar al estudiante al aprendizaje
especificado en la misma seleccin curricular. Como informacin curricular, los Objetivos
de aprendizaje resumen y expresan de manera precisa la habilidad o destreza que se
espera que el estudiante sea capaz de desarrollar, el contenido en que debe accionar
dicha competencia, cul es la actitud esperada por parte del estudiante en el logro de
dicha competencia y cules son las posibles actividades a desarrollar.

Veamos un ejemplo tomado del Programa para Lenguaje y Comunicacin en 1 Bsico:

Lo que el estudiante
tiene que hacer al
finalizar el nivel
educativo:
Leer
independientemente y
comprender textos no
literarios escritos con
oraciones simples
(cartas, notas,
instrucciones y artculos
informativos) para
entretenerse y ampliar
su conocimiento del
mundo:
a) extrayendo
informacin explcita e
implcita
b) formulando una
opinin sobre algn
aspecto de la lectura.

Qu textos tiene
que leer?
Cul es el propsito
de la lectura que el
estudiante har?

Cmo demostrar
que ha logrado el
objetivo?

Qu actividad
puede hacer el
profesor?

Leer
independienteme y
nte

Comprender lo
ledo

No literarios con oraciones simples

Entretenerse

Extrayendo
informacin
explcita

Ampliar su
conocimiento
del mundo

Extrayendo
informacin
implcita

Formulando una opinin sobre algn

aspecto de la lectura
Lectura compartida de una carta que se
realice en tres momentos,
considerando en el tercer momento
actividades de profundizacin, por
ejemplo: formulando preguntas
explcitas, implcitas y personales.

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Dado que los objetivos se plantean como terminales (MINEDUC, op.cit.), es decir a
ser logrados al finalizar el perodo escolar y el nivel educativo, necesitan de una
operacionalizacin en trminos de secuencia de aprendizaje para lograrlos. De all que
sea necesario incorporar en la seleccin curricular, los indicadores de logro.

Los Indicadores de logro:

Los Indicadores, tal como dice su nombre, indican algo, sealan (RAE, 2001), se trata
de un dispositivo (verbal) o seal (grfica) que comunica o pone de manifiesto un
hecho (Word Reference, 2013). Al hacer una transferencia y poner en relacin su
acepcin con la herramienta denominada INDICADOR en el proceso de enseanza y
evaluacin, podemos decir que es un descriptor (por ende describe) especfico y
observable del desempeo de un estudiante en una situacin de aprendizaje. El
indicador debe ser capaz de reflejar lo que se espera que el estudiante haga en
concreto y cmo esa accin visible refleja, a su vez, la adquisicin de un determinado
aprendizaje.
Si bien el Ministerio de Educacin de Chile ha elaborado indicadores para los distintos
Objetivos de aprendizaje (MINEDUC, 2013), es una necesidad profesional que los
educadores sepan cmo construirlos de modo que, frente a necesidades especficas de
enseanza y evaluacin, puedan hacer las transformaciones necesarias a su propio
quehacer.
La tabla que analiza el Objetivo de aprendizaje es un buen comienzo de dicha
operacionalizacin, pues en ella se visibilizan los aspectos contenidos y cada uno de ellos
puede ser formulado en trminos ms concretos an. Retomemos el ejemplo:

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Lo que el estudiante
tiene que hacer al
finalizar el nivel
educativo:
Leer
independientemente y
comprender textos no
literarios escritos con
oraciones simples
(cartas, notas,
instrucciones y artculos
informativos) para
entretenerse y ampliar
su conocimiento del
mundo:
a) extrayendo
informacin explcita e
implcita
b) formulando una
opinin sobre algn
aspecto de la lectura.

Leer
independienteme y
nte

Comprender lo
ledo

Qu textos tiene
que leer?

No literarios con oraciones simples

Cul es el propsito
de la lectura que el
estudiante har?

Entretenerse

Ampliar su
conocimiento
del mundo

Extrayendo
informacin
explcita

Extrayendo
informacin
implcita

Cmo demostrar
que ha logrado el
objetivo?

Qu actividad
puede hacer el
profesor?

Formulando una opinin sobre algn

aspecto de la lectura
Lectura compartida de una carta que
se realice en tres momentos,
considerando en el tercer momento
actividades de profundizacin, por
ejemplo: formulando preguntas
explcitas, implcitas y personales.

Uno de los indicadores propuesto por el ministerio para este Objetivo de aprendizaje dice:
Contestan, oralmente o por escrito, preguntas que aluden a informacin explcita o
implcita de un texto ledo. (MINEDUC, op.cit., p.127), lo que es coincidente con la
actividad propuesta en el cuadro. Este mismo indicador puede ser usado con otros textos.
En el ejemplo, aparece la carta como una sugerencia de texto no literario, pero ello puede
aplicarse a artculos informativos.
Para abarcar una dimensin que el indicador propuesto no atiende, pero que s est
contenida en el Objetivo de Aprendizaje, se puede reformular el mismo indicador:
Contestan, oralmente o por escrito, preguntas que aluden a su opinin personal respecto
de un texto ledo.
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Los Objetivos de aprendizaje transversales

Lo interesante de los Objetivos de aprendizaje transversales es que otorgan informacin
sobre lo que se espera que los estudiantes desarrollen a lo largo de su escolaridad bsica
en ocho dimensiones diferentes. Siguiendo el ejemplo del Objetivo de aprendizaje
anteriormente analizado, veamos un ejemplo de Objetivo de aprendizaje transversal: OAT
8 (dimensin cognitiva) Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y
experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas
formas de expresin. El objetivo es coherente con lo solicitado en el Objetivo de
aprendizaje (ver ejemplo ms arriba) particularmente con el aspecto referido a la
expresin de una opinin sobre lo ledo. La expresin de las opiniones, en este caso,
comporta el desarrollo de todas las habilidades comunicativas orales en trminos de
estructuracin del discurso oral y adecuacin a la situacin comunicativa, adems
comporta las actitudes de saber escuchar atentamente las opiniones de los dems,
promoviendo de ese modo un desarrollo integral del estudiante.
En este caso, los indicadores de logro elaborados o seleccionados para el Objetivo de
aprendizaje, podran incorporar cualificaciones sobre los modos de participacin. Por
ejemplo, y siempre utilizando el anteriormente presentado, el indicador de logro a utilizar
puede ser: Contestan oralmente preguntas que aluden a su opinin personal respecto de
un texto ledo, adecuando su registro de habla a la situacin comunicativa y escuchando
atentamente las intervenciones de sus compaeros.
En este sentido Objetivos de aprendizaje, Indicadores de logro y Objetivos de aprendizaje
transversales, constituyen una trama coordinada que apunta a la misma direccin.
Sugerencias para la elaboracin de la seleccin y criterios a considerar en ello
Una buena seleccin curricular es aquella que es capaz de mostrar la articulacin entre los
OA, IL y OAT, al mismo tiempo que entrega una apreciacin global del tiempo estimado
para el logro de dichos aprendizajes.
La estructura y organizacin de los Objetivos de aprendizaje en el currculum sigue los
principios constructivistas del aprendizaje. Es por esa razn que un aprendizaje esperado,
en su dimensin de competencia a desarrollar, puede repetirse en otro momento dentro
del mismo nivel educativo, en cuyo caso la especificacin del mismo estara dada por el o
los indicadores de logro, por ejemplo detallando otro contenido. La formulacin de los
Indicadores de logro debiese as progresar en complejidad.

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Dependiendo del subsector y en trminos generales, una unidad de 6 a 8 clases debiese

considerar al menos cuatro Objetivos de aprendizaje. Este criterio es relativo a muchos
elementos que es necesario considerar, por ejemplo la amplitud del objetivo, la cantidad
de indicadores que pueden ser elaborados a partir de l, las caractersticas de los
estudiantes y el tipo de unidad que se va a disear. Se sugiere que para los primeros
niveles de escolaridad, se diseen unidades integradas de aprendizaje, por lo tanto, los
objetivos a seleccionar debern responder a las distintas asignaturas que sern abordadas
en el diseo.
La cantidad de objetivos y de indicadores corresponden a la articulacin vertical. En ella se
debe responder a dos preguntas: Cunto abarcar en determinado tiempo? Y Se aprecia
en el tiempo los niveles de complejidad creciente? Esto ltimo dice relacin con poder
visibilizar, en la seleccin curricular, un aumento de los niveles de complejidad entre el
primer objetivo seleccionado y el ltimo. Ello puede servir, en un momento posterior,
como herramienta de comparacin para evaluar la cobertura curricular, por ejemplo,
comparando con una seleccin curricular de otra Unidad didctica.
La articulacin horizontal, por su parte, se define por la relacin existente entre los
Objetivos de aprendizaje y los Indicadores de logro, en donde estos ltimos sean una
efectiva concretizacin u operacionalizacin de los primeros.

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Para elaborar una seleccin curricular sugerimos entonces el siguiente cuadro:

Tema integrador de las clases: Seale aqu el tema de su unidad. Recuerde: pertinencia
cultural, institucional y psicolgica (moral, afectiva y cognitiva).
Curso y semestre
Seale el curso y
Seale el sector
de
semestre de
Sector de aprendizaje
de aprendizaje
implementacin
implementacin
Objetivo de
Objetivos de aprendizaje Indicadores de logro
Aprendizaje
Transversal
Todo aprendizaje
cognitivo tiene un
componente afectivo
Liste el o los objetivos.
Cada aprendizaje esperado tiene sus o actitudinal a
Ponga atencin en los
indicadores de logro. Lstelos aqu
desarrollar en
sectores de aprendizaje
cuidando de relacionarlos
vinculacin con tareas
que contienen varios
directamente con el aprendizaje
del desarrollo.
ejes pues en algunos
esperado de modo que pueda
Anote aqu cul es el
casos deber escoger
visualizarlos como medios de
objetivo fundamental
objetivos de aprendizaje
verificacin.
de este mbito y que
segn cada eje.
tenga relacin con el
objetivo de
aprendizaje.
Para la elaboracin de la seleccin curricular tenga presente las siguientes
recomendaciones:

El mapa de la unidad
El mapa, en tanto visin global de la unidad, tiene dos pasos de elaboracin: uno previo al
inicio del diseo y uno posterior que se afina una vez terminado el proceso de creacin de
la unidad.
Este instrumento permitir monitorear a modo general lo que se realizar clase a clase.
Para disearlo se sugiere resumir los guiones de las clases en un listado de actividades
organizadas en sus respectivos momentos.
El mapa es una herramienta de gestin curricular que permite monitorear el avance de la
planificacin y adems realizar los procesos de acompaamiento a las clases con una
versin resumida que sita al acompaante exactamente en el momento en que se est
desarrollando la unidad.
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Un modelo sugerido es una tabla resumen:

Clase 1

Clase 2

Clase 3

Clase 4

Clase 5

Clase 6

Clase 7 Clase X

Objetivo de
la clase
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
Otro modelo sugerido es el grfico tipo reloj que se presenta a continuacin:

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Diseo clase a clase

El diseo comporta la creacin de las clases y sus correspondientes actividades. La
presentacin de este diseo es en el formato de un guion en el que se describe
detalladamente los pasos que durante la clase sern realizados.
Cmo escribir el guion?
Para que el guion cumpla su funcin directiva, se sugiere redactarlo en forma de texto
instructivo. Aqu se detallan algunas sugerencias para comenzar la escritura de cada
actividad:
1. Titule la actividad y explicite la finalidad de la misma para que el docente se haga
una idea global del aporte que esta tiene en la consecucin del objetivo de la clase.
Por ejemplo: Esta actividad tiene como propsito incentivar a los estudiantes a
escribir y descubrir hechos, situaciones y sentimientos de ellos mismos, a travs de
la audicin de una cancin.
2. Describa paso a paso la actividad. Como se trata de un guion que usar el docente,
se sugiere que esta descripcin se formule como texto instructivo: Diga a los
estudiantes que el da de hoy Pdales que lean el texto que usted presentar
Muestre el power point
3. Acompae cada actividad con su material, ya sea que se trate de fichas, de
preguntas, de textos, imgenes, preguntas, etc. No ponga el material en anexo
pues eso impide tener una visin de lo que se ocupar en la clase.
4. Sugiera maneras de evaluar los productos de la actividad.
5. Describa la manera en que se sistematizar lo que la actividad propicie. Por
ejemplo: si la actividad propicia el aprendizaje de un contenido conceptual, se
sugiere incluir una ficha de contenido para que el profesor lo explicite o ensee
y/o para que el estudiante pueda acceder a l cuando as lo requiera.
Cmo organizar las actividades?
Un segundo componente estructural a considerar es que las actividades dentro de una
clase se organizan en INICIO, DESARROLLO y CIERRE. Cada momento tiene un propsito
dentro del aprendizaje, si seguimos el enfoque constructivista del aprendizaje (Ausubel,
2002): a) El inicio correspondera a la activacin del aprendizaje, b) el desarrollo tendra
como propsito la construccin del aprendizaje y c) En el cierre se sistematizara dicho
aprendizaje organizndolo dentro de una red conceptual especfica al aprendizaje escolar
(Baquero, 1996).

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Cuaderno de Educacin N 54, agosto de 2013

Por ello, en el INICIO de cada clase se debiese incluir:

El propsito de la clase y la manera en que dicho propsito ser comunicado,
explicado a los estudiantes.
Una actividad de activacin de aprendizajes previos (referida a conocimientos,
habilidades o actitudes): Puede ser un organizador grfico, una pregunta
problematizadora, un problema, un resumen de la clase anterior elaborado a partir
de preguntas, etc.
En cada DESARROLLO de clase se incluira:
Actividades coherentes con el objetivo.
Actividades que impliquen desafo a los estudiantes, por ende, suficientemente
difciles para necesitar ser respondidas con apoyo o andamiaje, es decir que
trabajen en la zona de desarrollo prximo (Vygotski, 2012).
Actividades que tengan en ellas mismas un propsito y que este tribute al objetivo
de la clase y, al mismo tiempo, de la unidad completa.
Actividades organizadas en una secuencia de aprendizaje que sea
permanentemente explicitada a los estudiantes, desarrollando con ello
metacognicin.
Actividades que sean explcitamente acompaadas de instrucciones y modelaje
como dos formas permanentes de andamiaje.
En el CIERRE de la clase se incluiran:
Actividades de sistematizacin de los aprendizajes. Estas pueden ser actividades
evaluativas, pero el criterio principal es que actan como un momento de toma de
conciencia del aprendizaje, es decir, permiten al estudiante comprender qu,
cmo y para qu est aprendiendo (Mateos, 2001)
Consideraciones generales
El diseo de cada clase debiese entonces cuidar:
Entregar orientaciones explcitas para desarrollar metacognicin a lo largo de la
clase. Especialmente, la manera en que el lenguaje acompaa el desarrollo de las
actividades, las preguntas que se formulan y las respuestas esperadas.
Entregar orientaciones de evaluacin e instrumentos cuando sea el caso,
especificando claramente la modalidad de trabajo de la evaluacin (coevaluacin,
autoevaluacin, etc.). La evaluacin DEBE desprenderse naturalmente de las
actividades de desarrollo de la clase y los indicadores que sean usados para
sistematizar la informacin corresponden a aspectos efectivamente trabajados a lo
largo de la clase.
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Cuaderno de Educacin N 54, agosto de 2013

Crear situaciones problemticas que enfrenten a los nios a un desafo (potenciar

sus capacidades) dentro de contextos factibles de resolucin para ellos.
Entregar un rol claro y constructivista al lenguaje ya sea en un formato de
autorregulacin de la actividad por parte de los nios o como medio de interaccin
entre los distintos actores de la situacin pedaggica.
Orientar la secuencia didctica en niveles de complejidad creciente.

Reflexiones finales
Reitero lo expresado en la versin primera que hiciera de esta sistematizacin: En todas
las etapas del diseo, el profesor debe constituirse en un investigador permanente de
nuevas maneras de ensear determinados contenidos. (Gaete-M., 2011). Este proceso
investigativo implica poner en juego mltiples habilidades en las que la creatividad es una
de las ms relevantes (Gallas, 2003), pues permite cuestionar la realidad construyendo
respuestas a problemas permanentes, particularmente sobre cmo mejorar nuestra
enseanza y, en ello, mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes.
Cierto es que no es posible desarrollar una planificacin as de acabada y detallada si el
sistema no entrega los tiempos necesarios para ello. Mientras esa realidad llega, mi
propuesta es que el trabajo est orientado por estas sugerencias que aqu hemos
sistematizado. Gracias a los estudiantes de Educacin Bsica de la universidad Alberto
Hurtado, pues es en el trabajo con ellos que estas directivas han surgido.
BIBLIOGRAFA

Ausubel, D. P., & Barbern, G. S. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento: una
perspectiva cognitiva. Barcelona: Paids.
Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
Condemarn, M., & Medina, A. (2000). Evaluacin de los aprendizajes: un medio para
mejorar las competencias lingsticas y comunicativas. Santiago de Chile:
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile.
Gaete-M., R. (2011) Directivas para la elaboracin de una Unidad didctica. Cuaderno de
Educacin 36. Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado. Disponible en
http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/txt824.pdf
Gallas, K. (2003). Imagination and literacy: A teacher's search for the heart of learning.
New York: Teachers College Press.
Mateos, M. (2001). Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique.
Ministerio de Educacin de Chile (2013). Bases Curriculares 2012. Santiago de Chile:
Ministerio
de
Educacin.
Documento
disponible
en
lnea:
http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_s
eccion=3264&c=1
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Real Academia de la Lengua (2001) Diccionario de la lengua espaola 22 edicin.

Disponible en http://www.rae.es/rae.html
Vygotski, L. S. (2012). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica.
Word
Reference
(2013).
Online
language
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Disponible
en
http://www.wordreference.com/definicion/indicador

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