Consejos Tcnicos Escolares

Gua y material de trabajo

Octubre 2014

De acuerdo con recientes planteamientos de la Secretara de Educacin Pblica, el

funcionamiento de los Consejos Tcnicos Pedaggicos, tienen como marco de
referencia los principios de la gestin educativa, entendida como la capacidad de
generar procesos de transformacin de la realidad. Dicha gestin no slo permite
detectar necesidades y problemas que pudieran obstaculizar el cumplimiento de
determinados objetivos, sino que a partir de ese diagnstico, es posible proponer
alternativas de solucin.
La gestin educativa a su vez se basa en el trabajo colaborativo como un recurso
fundamental para el logro de los propsitos educativos ya que a travs de l es
posible reconocer la necesidad del cambio y la mejora continua, construir una visin
comn, definir objetivos y establecer metas que se traduzcan en compromisos y
acciones compartidas por la comunidad educativa1.
Bajo esta perspectiva se desarrolla el curso denominado Consejos Tcnicos
Escolares, el cual tiene como objetivo general coadyuvar a la Conformacin y
consolidacin de consejos tcnicos escolares . El presente documento es una gua de
dicho curso, el cual contiene el desglose de actividades y materiales trabajados
durante las 40 horas de duracin.

Subsecretara de Educacin Bsica (2013-2014) Consejos Tcnicos Escolares: En nuestra escuela... todos
aprendemos. Primera sesin ordinaria. Educacin Bsica. Mxico.

ndice
Descripcin de actividades

Mdulo 1.
Sesin 1.
Sesin 2.
Mdulo 2.
Sesin 3.
Sesin 4.
Sesin 5.

4
4
7
9
9
11
13

Referencias generales
ANEXO 1 Marcos conceptuales y gua de trabajo.

15

Sesin 1

15

Sesin 2

20

Sesin 3

67

Sesin 4

73

Sesin 5

75

ANEXO 2 Formatos de trabajo

78

Descripcin de actividades
Mdulo 1. Conformacin de un rgano de participacin y colaboracin en toma
de decisiones pedaggicas.

Sesin 1
Duracin 8 horas
Propsito de la sesin:
Los participantes conocern y analizarn los lineamientos para la organizacin,
funciones y propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares (CTE), as como los
elementos y problemticas generales bajo pautas de trabajo colaborativo y
establecimiento de consensos.
Temas a desarrollar:
1 Antecedentes fundamentos y sistema bsico de mejora educativa.
1.1 Surgimiento de CTE.
1.2 Fundamentos que guan los CTE.
1.3 Aspectos del sistema bsico de mejora continua.
2 Relevancia y funcionalidad de los Consejos Tcnicos Escolares.
3 Trabajo colaborativo y establecimiento de consensos.
3.1 Construccin colectiva del conocimiento.
3.2 Seleccionar contenidos por su utilidad prctica.
3.3 Aprender haciendo y descubriendo, ms que oyendo y memorizando.
4 Identificacin de elementos y problemticas en la implementacin de los CTE
mediante trabajo colaborativo.
Productos:

1. Compendio de fundamentos sobre trabajo colaborativo.

2. Ruta de identificacin de elementos y problemas espinas de pescado.
3. Sistematizacin de la ponderacin de problemticas en la ruta de implementacin
de los CTE.
Materiales requeridos:
Rotafolios (20)
Plumones de colores (40)
Lpices (40)
Hojas en blanco tamao carta (100)
Cinta adhesiva (2)
Libreta de apuntes. (35)
Actividades:
1. Dinmica de integracin y sensibilizacin La telaraa (20 min.).
2 .Reglas de convivencia y expectativas (20 min.).
3. Anlisis de Lectura 1 (40 min.).
4. Conformar equipos de 5 personas y elaborar un rotafolio donde en la mitad
izquierda describan los propsitos y actividades que corresponden a los CTE y en la
mitad derecha los que No (20 min.).
4.1 Analizar el contenido en plenaria y llegar a un consenso general (20 min.).
5. De manera individual elaborar un cuadro donde anoten cada uno de los propsitos
que corresponden a los CTE, describan si cumplen o no con cada uno de esos
elementos y porqu (30 min.).
Propsito

Por qu es
Lo
importante hacerlo? implementamos?

Por qu? En
caso de responder
NO
Qu necesitara
para llevarlo a
cabo?
En caso de
responder SI qu
avances he
identificado?

6. Dinmica de distensin Crculo de pelotas (20 min.).

7. Exposicin de conceptos sobre trabajo colaborativo (40 min.).

8. Dinmica grupal Phillips 6-6 y plenaria de reflexin (50 min.).

9. Tcnica de sociodrama, plenaria de reflexin y relatora (45 min.).
10. En equipos por rea de atencin escolar (preescolar, primaria, secundaria)
desarrollar un diagrama de espinas de pescado (45 min.)
11. En equipos ponderar las problemticas encontradas y elaborar una lista de ellas
(20 min.).
12. Individualmente ponderar nuevamente las problemticas encontradas y elaborar
otra lista (15 min).
13. Cierre (20 min.).

Sesin 2
Duracin 12 horas
Propsito de la sesin:
Identificar las estrategias y habilidades para el establecimiento de liderazgos
colaborativos, rol de la direccin y supervisin, as como la identificacin y atencin de
necesidades de los alumnos.
Temas a desarrollar:
1. Liderazgos colaborativos.
2. Rol de la direccin y supervisin.
3. Identificacin y atencin de necesidades de los alumnos.
3.1Identificacin y gestin de conflictos.
Productos:
1. Tabla comparativa de tipos de liderazgos.
2. Rutas para solucin de conflictos y necesidades de los alumnos.
Materiales:
Rotafolios (20)
Plumones de colores (40)
Lpices (40)
Hojas en blanco tamao carta (100)
Cinta adhesiva (2)
Libreta de apuntes. (35)
Actividades:
1. Al inicio de la sesin el instructor pregunta al grupo si desea comenzar con una
dinmica de distensin o entrar directamente al tema del da y que ellos decidan el
momento en que desean realizarla. (20 min.). Dinmica de distencin las sillas.
2. En plenaria discutir sobre sus experiencias y retos como lderes (40 min.).
3. Video sobre liderazgo colaborativo (25 min).

4. Lluvia de ideas sobre las habilidades necesarias para ser un lder colaborativo (10
min.).
5. Explorar cada una de las habilidades de los liderazgos colaborativos sus
caractersticas personales y profesionales (60 min.).
6. Dinmica de grupos jefes y seguidores (35 min.).
7. Exposicin de fundamentos bsicos de liderazgos colaborativos sus caractersticas,
ventajas y desventajas (30 min.).
8. Dinmica sobre las caractersticas (estrategias) del lder con formato 1 (55 min.).
9. Dinmicas para la formacin de habilidades de liderazgos colaborativos (Manejo y
desarrollo de sesiones, capacidad para delegar, habilidades de lenguaje, asertividad,
empata y confrontacin emptica, conciliacin, reconocimiento de logros del equipo y
sus miembros) (180 min.).
10. Individualmente identificar los agentes involucrados (padres, comits, profesores,
alumnos) en los conflictos en el contexto escolar y las problemticas generales de
cada uno. En equipos de cinco discutir lo que han hecho para resolverlo y lo que les
ha funcionado y lo que no. Compartir en plenaria (40 min.).
11. Formacin de habilidades para la identificacin y gestin de conflictos y
necesidades (120 min.).
12. Establecer un mapa de rutas para la solucin de conflictos o necesidades
identificadas en los alumnos (60 min.).
13. Cierre (20 min.).

Mdulo 2. Planeacin estratgica en funcin del CTE.

Sesin 3
Duracin 8 horas
Propsito de la sesin:
Identificar y desarrollar elementos que conforman la planeacin estratgica en funcin
de cada CTE.
Temas a desarrollar:
1. Planeacin estratgica y conformacin de agendas.
1.1 Elementos fundamentales de la planificacin estratgica (misin, visin, valores).
1.2 Elementos perifricos de la planificacin estratgica (FODA, proyeccin de
indicadores).
1.3 Declaraciones estratgicas de la SEP, CTE.
2. Diagnsticos participativos y seleccin de problemas y soluciones.
2.1 Formulacin de declaraciones (misin, visin, valores).
2.2 Formulacin de objetivos, metas, indicadores y responsables.
Productos:
1. Declaraciones estratgicas de cada plantel.
2. Documento con objetivos, metas, indicadores y responsables de cada plantel.
Materiales:
Proyector y computadora.
Rotafolios
Bolgrafos
Matriz de planeacin estratgica.

Actividades:
1. Exposicin de los elementos que conforman la planificacin estratgica (1.1 y 1.2)
(45 min.).
2. En plenaria revisar las declaraciones estratgicas de la SEP y los CTE (15 min.).
3. En equipos de 5 personas segn el nivel educativo que imparte, discutir y
seleccionar los aspectos generales que deben contener las declaraciones
estratgicas de los planteles. Individualmente conformar la misin, visin y valores de
su plantel, compartirlo con su equipo y seleccionar unas de las declaraciones de cada
nivel para presentar en plenaria (45 min.).
4. FODA bsico (20 min.).
5. Dinmica de distensin Pjaros y nidos (20 min.).
6. En los mismos equipos ya conformados discutir sobre los aspectos generales que
deben contener los objetivos estratgicos y responsables para llevarlos a cabo.
Individualmente desarrollar sus objetivos estratgicos y los responsables para su
plantel (50 min.).
7. Seleccionar un integrante por equipo para exponer sus declaraciones, objetivos y
responsables para elaborar en papelgrafo y pegarlo bajo la dinmica del carrusel
(galera de arte) (50 min.).
8. Cierre (20 min.).

10

Sesin 4
Duracin 8 horas
Propsito de la sesin:
Transversalizacin de las declaraciones estratgicas a travs del diseo, evaluacin y
calendarizacin de las metas y actividades del plantel.
Temas a desarrollar:
1. Transversalizacin de las declaraciones estratgicas.
2. Diseo y calendarizacin de metas y actividades.
3. Evaluacin de metas y actividades a travs de indicadores.
3.1 Monitoreo de la planificacin estratgica a travs de un tablero de control.
Productos:
1. Metas, actividades, indicadores y agenda de trabajo.
2. Tablero de control para el monitoreo de cumplimiento de metas.
Materiales:
Proyector y computadoras individuales.
Rotafolios
Bolgrafos
Formato de tablero de control para el monitoreo.
Actividades:
1. Explicacin de la transversalizacin y su importancia en la planificacin estratgica
(45 min.).
2. En los equipos formados en la sesin 1, disear y calendarizar sus metas y
actividades (60 min.).
3. Dinmica de distensin las lanchas (15 min.).

11

4. Exposicin sobre la formulacin de indicadores de evaluacin (60 min.).

5. Formular los indicadores de evaluacin de su plan estratgico (90 min.).
6. Exposicin de caractersticas y usos del tablero de control para el monitoreo de
indicadores (30 min.).
7. Individualmente personalizar su tablero de control (120 min.).
8. Cierre (20 min.)

12

Sesin 5
Duracin 4 horas
Propsito de la sesin:
Identificar las problemticas en los procesos de gestin institucional y revisar modelos
de evaluacin continua.
Temas a desarrollar:
1. Herramientas para la gestin institucional.
2. Modelos de evaluacin continua.
Productos:
1. Compendio de reflexiones y estrategias para la ruta de mejora continua.
Materiales:
Proyector y computadora.
Rotafolios.
Bolgrafos.
Actividades:
1.- Fundamentos de la gestin institucional (30 min.).
2. Exposicin de herramientas de gestin institucional (40 min.).
3. Elaboracin del diagrama de Venn (40 min.).
4. Mapeo de procesos de gestin institucional (90 min.).
5. Determinacin de relaciones con cada rea y problemticas (sociograma) (40 min.).
6. Anlisis FODA avanzado y estrategias de escenarios (80 min.).
7. Dinmica de distensin Adivina quin (20 min.).
8. Retomar la planificacin estratgica adicionando los temas de la ltima sesin (40
min.).

13

9. Cierre (40 min.).

Referencias generales:
Roff M. (s/f) El arte de saber delegar. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://www.marceloroffe.com/columnas/arte_saber_delegar.pdf
Picheira R. (s/f) Asertividad en el trabajo. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://www.asimetcapacitacion.cl/asertividad.htm
S/A (s/f) entrenamiento asertivo. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://miscelaneaeducativa.com/Archivos/Entrenamiento_asertivo.pdf
(s/f) Billikopf, G. (s/f) Cmo conducir reuniones con eficacia. Recuperado el 21 de
septiembre
de
2014
en
http://www.cnr.berkeley.edu/ucce50/agrolaboral/7libro/11s.htm
Snchez Doreste J., I.E.S. Cruz de Piedra . (s/f )Trabaja tu empata. Recuperado el 21
de septiembre de 2014 en http://www.jornadeseducacioemocional.com/wpcontent/uploads/mat_anterior/ii_jornades/trabaja_tu_empatia.pdf
Hernndez Rios, A. Expresin oral y escrita. Recuperado el 21 de septiembre de
2014 en http://licangelahdez.files.wordpress.com/2014/01/unidad-i-com-verbal-y-noverbal-eoeii.pdf
Instituto dominicano de evaluacin e investigacin de la calidad educativa. (s/f)
Procesos de gestin institucional y pedaggica. Recuperado el 21 de septiembre de
2014
en
http://www.ideice.gob.do/index.php/programas/procesos-de-gestioninstitucional-y-pedagogica
Orozco Valerio, M. (2005) Mdulo de planeacin estratgica. Recuperado el 21 de
septiembre
de
2014
en
http://www.cucs.udg.mx/saludinstituto/files/File/documentos/PLANEACIONESTRATEGICA.pdf
Municipio de Sogamoso-Administracin central (2007. Formulacin de indicadores de
gestin. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en http://sogamosoboyaca.gov.co/apc-aa-files/66333038323261623530343731663535/ind_Ges.pdf

14

Lopez Aparicio T. (2001) Gestin de conflictos. Recuperado el 21 de septiembre de

2014 en http://www.mercaba.org/ARTICULOS/G/gestion_de_conflictos.htm
SEP (s/f) Modelo de gestin educativa estratgica. Recuperado el 21 de septiembre
de 2014 en http://basica.sep.gob.mx/pec/start.php?act=modelo

ANEXO 1
Marcos conceptuales y gua de trabajo.

Sesin 1
Lectura 1. Aspectos para la reflexin.
Introduccin2
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin
Bsica, emprende un conjunto de acciones orientadas a atender tres prioridades
educativas que permitirn fortalecer a la escuela en el cumplimiento de su misin:
garantizar una serie de condiciones que permitan una normalidad mnima en las
tareas escolares, la mejora de los aprendizajes en los estudiantes y abatir desde la
propia escuela el rezago educativo.
La escuela debe ser el corazn del sistema educativo, por ello requiere que estas
prioridades se traduzcan en acciones que permitan cumplirlas y hacerlas realidad, y
entre ellas se encuentran: el diseo de un nuevo marco normativo de actuacin de la
supervisin escolar, la descarga administrativa en las escuelas y el fortalecimiento de
los Consejos Tcnicos Escolares, los cuales son un espacio para el anlisis y la toma
de decisiones sobre los diversos asuntos escolares que propicien la transformacin
de las prcticas docentes para favorecer que todos los nios, nias y jvenes que
asisten a la escuela logren todos los aprendizajes esperados; as como el referente
necesario para el desarrollo profesional de los maestros.
La Secretara de Educacin Pblica espera que el desarrollo de las actividades en los
Consejos Tcnicos Escolares se enriquezca con el quehacer cotidiano, el anlisis de
la prctica docente, directiva y de supervisin, as como con la participacin de otros
actores vinculados a la tarea educativa que contribuyan a mejorar la calidad de la
educacin que brinda la escuela.

Fragmento seleccionado de: Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2014). El Consejo Tcnico
Escolar: una ocasin para el desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela. Educacin
Bsica (preescolar, primaria, secundaria).

15

La conformacin de los Consejos Tcnicos Escolares (CTE), est justificada al existir

el marco normativo necesario para su funcionamiento; por otra parte, las tendencias
actuales de la gestin escolar hacen hincapi en la importancia del trabajo
colaborativo como la va a travs de la cual se analizan y atienden problemticas
educativas especficas para la mejora del logro educativo, de ah que sean mltiples
las potencialidades que ofrecen estos espacios de trabajo.
La Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP, a partir del ciclo escolar 2013-2014,
emite los Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos
Tcnicos Escolares de Educacin Bsica, en donde considera que:
dicho rgano [el Consejo Tcnico Escolar] es la instancia que de manera inmediata
y a partir de sus necesidades y contextos especficos identifica, analiza, atiende, da
seguimiento y evala situaciones de mejora educativa en beneficio de los estudiantes
de su centro escolar a partir de los principios de equidad, pertinencia, relevancia,
eficiencia y eficacia. (SEP, 2013, p. 5)
A partir de la actual visin de trabajo en educacin bsica, donde la escuela se
convierte en el centro de la tarea educativa y ejerce su autonoma en la gestin, el
CTE cuenta con el sustento que le permite tomar decisiones conjuntas para promover
la mejora de la escuela; fortalecer los aprendizajes de los alumnos; construir
ambientes de convivencia escolar sana, pacfica y libre de violencia; y abatir el rezago
educativo y la desercin escolar.
La autonoma de gestin significa crear una comunidad de trabajo, tener un proyecto
bajo una visin comn con colaboracin, comunicacin y participacin efectiva entre
docentes y directivos, padres de familia y alumnos. El objeto de crear esta comunidad
es que el Consejo Tcnico Escolar disee los mejores caminos para lograr sus
propsitos, que se delinean en la Ruta de mejora escolar que establece el colectivo.
Los CTE y el sistema de mejora3.
Desde el ciclo escolar 20132014, la Subsecretaria de Educacin Bsica ha
impulsado el Sistema bsico de mejora, que tiene como propsito crear mejores
condiciones de aprendizaje, a fin de que ningn nio o adolescente quede fuera de la
posibilidad de ser atendido adecuadamente. Este sistema contempla la atencin de
cuatro prioridades y cuatro condiciones, como se expresa en el siguiente esquema:

Secretara de Educacin Pblica (2014-2015). Consejos Tcnicos Escolares/Fase intensiva.

Orientaciones para establecer la Ruta de mejora escolar. Educacin Bsica. Mxico.

16

La Ruta de mejora escolar es un planteamiento dinmico que hace patente la

autonoma de gestin de las escuelas, es el sistema de gestin que permite a la
escuela ordenar y sistematizar sus procesos de mejora. A medida que en la escuela y
en cada grupo se ponen en marcha nuevas acciones o se presentan hechos o
circunstancias imprevistas, es importante que el CTE revise la ruta para identificar y
analizar la necesidad de replantear o reprogramar las tareas y compromisos,
reduciendo al mnimo el resultado adverso de contingencias.
El verdadero valor de la Ruta de mejora escolar se consigue cuando se traduce en
acciones concretas en los salones y en la escuela, cuando las cosas pasan, y no
cuando se tiene un documento con el que los maestros no se identifican y slo sirve
como requisito para un expediente. Por tanto, la Ruta de mejora escolar debe ser un
sistema de gestin al que el CTE regresa continuamente para que no pierda su
funcin como apoyo en la organizacin, la direccin y el control de las acciones que el
colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en favor de su escuela.
Reflexionar sobre la propia prctica4
Santos Guerra (2001) seala que existen tiempos para la planificacin y tiempos para
la accin, pero pocos para la reflexin sobre la accin; son escasos los mecanismos
que institucionalmente hay para revisar las prcticas profesionales.
4

Coordinacin Estatal de Consejos Pedaggicos (2013). Gua para la organizacin y el funcionamiento

de los Consejos Tcnicos Pedaggicos. San Luis Potos.

17

La revisin de la propia prctica, es el punto de partida para el aprendizaje, analizar

las ideas propias, repensar de la manera ms explcita posible sobre lo que se trabaja
y las experiencias obtenidas. Hay que romper las fronteras entre la teora y la
prctica; los profesores (y la escuela) tienen teora y pueden aplicarla y explicarla. El
anlisis de la prctica docente es un punto de partida insustituible para promover
procesos de formacin basados en el convencimiento y el deseo de superacin
personal.
No obstante su importancia, no es comn que existan espacios para llevar a cabo una
reflexin sobre la propia prctica y tampoco es fcil que los docentes y directivos lo
hagan de forma personal, de ah que los Consejos Tcnicos Escolares constituyan un
espacio propicio para hacerlo. Se espera que en estos rganos colegiados se tome
conciencia de la realidad docente, se analicen los resultados educativos y se
identifique la problemtica, lo que permitir planear, organizar, desarrollar y evaluar
acciones concretas que contribuyan al mejoramiento continuo del servicio educativo.
Los docentes tienen la oportunidad en estos grupos de trabajo de:
Exponer problemas del mbito pedaggico
Aprender de sus pares
Buscar asesora y apoyo
Intercambiar conocimientos y experiencias
Construir y aprender juntos.
Ficha tcnica de los CTE
Misin del CTE
Asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela.
Propsitos
-Revisar permanentemente el logro de aprendizajes de los
-Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la
-Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos.

alumnos.
escuela.

* Por ningn motivo los das programados para las sesiones del Consejo Tcnico
podrn ser utilizados para actividades sociales, cvicas, festivales o cualquier otra que
no sean autorizadas por el Titular de los servicios educativos en el estado.
Quin preside?
Directores de escuela o supervisores en caso de escuelas unitarias o multigrado.

18

 Quines participan?
Directores, subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de educacin especial,
de educacin fsica y de otras especialidades que laboran en el plantel, zona o regin,
segn sea el caso.
De considerarse conveniente, se podrn establecer redes de trabajo con otros CTE.
Qu modalidades de trabajo se deben promover fundamentalmente?
Trabajo colaborativo.
Observacin y aprendizaje entre pares.
Responsables
Los supervisores escolares sern los responsables directos de garantizar la
operacin regular de los CTE. No los ATP.
Seguimiento y apoyo
A cargo de la estructura educativa, los Centros de Maestros y equipos tcnicos de los
programas federales sujetos a reglas de operacin.
Sesiones ordinarias del Consejo
Sesiones a lo largo del ciclo escolar, el ltimo viernes de cada uno de los meses
completos.

19

Sesin 2
PRINCIPIOS BSICOS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO 5:
I.

II.

III.

IV.

V.
VI.

Partir del conocimiento de la gente, respetar su visin e intentar, modestamente,

aportar la nuestra. Un adulto conoce su realidad y tiene experiencias y conocimiento
que puede aportar y que le permiten cuestionar la informacin que recibe.
Construccin colectiva del conocimiento. No se trata ensear de forma unidireccional
profesor- participantes, sino de que todos aporten lo que saben, para que todos
aprendan de todos.
Seleccionar contenidos por su utilidad prctica. La gente no tiene que salir experta en
el tema: ms valen 10 ideas claramente fijadas que un mar de informaciones
olvidadas. Un adulto no acopia conocimiento terico para el futuro, sino que est
ms interesado en aprender cosas tiles para su realidad cotidiana. Lo dems no lo
retiene porque no le resulta valioso.
Aprender haciendo y descubriendo, ms que oyendo y memorizando. Tu pblico no
son jvenes en edad escolar; tienen un tiempo limitado para aprender y otras muchas
obligaciones en la vida. No esperes que hagan tarea en casa, sino que debes
organizar la sesin de forma prctica, para que la gente salga con las ideas en la
cabeza.
Utilizamos tcnicas que hagan las sesiones dinmicas, participativas y divertidas.
Erradicar el concepto de la letra con sangre entra
Crear un entorno seguro y cordial en el que se pueda aportar, practicar y preguntar sin
temor al ridculo. Los adultos tenemos reticencia a equivocarnos y mostrarnos torpes
en una actividad que no nos resulta familiar. Tu actitud sencilla y cercana, ayudar. Si
todos se sienten cmodos para participar, aprenderemos mucho ms unos de otros 6.

Mayer, R.E. (2004). Psicologa de la Educacin, volumen II. Ensear para un

aprendizaje significativo. Madrid: Pearson Educacin.
6

Benito, A. y Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el

Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Narcea.

20

HABILIDADES PARA LIDERAZGOS COLABORATIVOS SUS CARACTERSTICAS,

VENTAJAS Y DESVENTAJAS.
FUNDAMENTOS TECNICOS7
Liderazgo es definido como la capacidad de poder tomar la iniciativa en alguna cuestin,
gestionar, convocar, promover, motivar, incentivar y evaluar a un grupo o a un equipo, lo que
formalmente sera el ejercicio de la actividad ejecutiva de un proyecto de manera eficaz y
eficiente, ya sea que este corresponda al mbito personal o bien al gerencial o institucional de
una
empresa
u
organizacin.

Definicin de liderazgo participativo: Estilo de liderazgo que prioriza la participacin de

todo el grupo. El lder promueve el dilogo entre su grupo para que entre todos se llegue a la
mejor conclusin. De ah que se denomine liderazgo democrtico o participativo.
Adems, el concepto de liderazgo democrtico ha interesado mucho a la Psicologa, ya que
es necesario el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades psicolgicas para que se lleve
a cabo.
El liderazgo es compartido, el poder de decisin est repartido y basado fundamentalmente
en el consenso. El lder democrtico permite al grupo avanzar y proponer con libertad los
planteamientos generales. Recoge las diferentes aportaciones y valora las sugerencias,
sugiere procedimientos y estrategias alternativas.
Su labor va ms encaminada a coordinar, motivar, impulsar la participacin, facilitar la
comunicacin, promover la integracin y potenciar la cooperacin. Para ello se fomenta un
clima de libertad, de respeto y de espontaneidad.
Todos los miembros estn implicados, participan y trabajan juntos para alcanzar objetivos o
resolver problemas comunes. Se logra una elevada cohesin y se favorece tanto el desarrollo
grupal como el individual. A travs de la intervencin en el grupo se potencia la calidad de las
relaciones interpersonales, el crecimiento individual y el desarrollo personal.

Caractersticas del liderazgo participativo

el lder fomenta la participacin activa del grupo

el lder agradece la opinin del grupo y no margina a nadie
el objetivo es el bien grupal

http://integracionmotivacionytrabajoenequipo.com/Documents/curso-liderazgo-negociacionmanejo-y-solucion-de-conflictos-desarrollo-humano-relaciones-humanas-calidad-total.pdf

Ballenato, G. (2005). Trabajo en equipo. Dinmica y participacin en los grupos. Madrid: Ediciones
Pirmide.

21

 el lder ejerce una escucha activa teniendo en cuenta todas las opiniones
el lder delega tareas en otros y confa en la capacidad de su grupo
el lder ofrece ayuda y orientacin

Ventajas y desventajas del liderazgo participativo

Ventajas:
provoca iniciativa y mayor disposicin
estimula al sentimiento de pertenencia de grupo
el grupo no compite, sino que se apoya para llegar al objetivo
se generan vnculos importantes entre el grupo y con el lder
se preocupa por el desarrollo de su equipo ms que por el resultado
Desventajas:

es un proceso lento
es arriesgado si el lder no sabe estimular las habilidades de empata y apoyo
el lder debe contar con muchas capacidades asertivas y de colaboracin
se deposita mucha confianza en el grupo
es difcil tener a todo el grupo contento

3. Ficha de trabajo 1.
HOJA DE TRABAJO 8
LISTA DE LAS CARACTERSTICAS DE UN/A LDER
Instrucciones:
Abajo hay una lista de doce caractersticas de un lder. Su trabajo ser el de
enumerar esas caractersticas, colocando el no. 1 en aquella que a su entender, es
ms importante, el no. 2 en la segunda caracterstica ms importante, hasta el no.
12, en aquella que a su entender es la menos importante para un/a lder.

Caractersticas:

Individual

Grupal

A. Mantiene el orden durante todo el

tiempo de la reunin.

B. Es amistos@ y sociable.

C. Tiene ideas nuevas e interesantes; es

creativo.

D. Sabe escuchar y procura comprender

Fuente: Elaboracin Propia

22

a las dems personas.

E. Es firme y decidid@, no duda.

F. Admite abiertamente sus errores.

G. Procura hacer entender a tod@s.

H. Promueve oportunidades para que

tod@s l@s integrantes ayuden en la
solucin de los problemas.

I. Sabe elogiar con frecuencia y raras

veces hace crticas negativas.

J. Le gusta conciliar.

K. Sigue rigurosamente las reglas y los

procedimientos.

L. Nunca manifiesta rencor o

insatisfaccin.

CUADRO DERECHOS ASERTIVOS9

Manuel Segura habla de la asertividad como la "eficacia con justicia" en nuestros
comportamientos y relaciones. Olga Castanyer define de una manera sencilla la asertividad:
"cmo quedar bien con todo el mundo sin dejarse pisar"...
En definitiva, la asertividad es el punto intermedio ptimo entre el comportamiento pasivo y el
agresivo. El comportamiento pasivo simplemente inhibe la accin, mientras que el agresivo
responde de una manera normalmente desproporcionada ante un estmulo determinado.
Diversos autores especifican una serie de "derechos asertivos". Aquellos derechos que de
alguna manera vienen a explicitar cul puede ser nuestra reaccin en las relaciones con los
dems, sin ser pasivos ni agresivos. Expresando nuestros sentimientos y deseos
eficazmente, pero proporcionadamente, con justicia.
Podemos contrastar los estilos anteriores en la tabla siguiente que, sin ser exhaustiva,
pretende dar algunas ideas al respecto. Obviamente, no tenemos por qu ejercer siempre un
estilo determinado, y a veces podemos estar en uno u otro, dependiendo de la situacin, el
estado de nimo... (Aunque hay quien siempre tienda a actuar de una manera nica):
ESTILO INHIBIDO

ESTILO ASERTIVO

Los dems antes que Primero yo, pero

yo
tambin los dems
9

ESTILO AGRESIVO
Siempre yo

Fuente: Elaboracin propia

23

El otro es igual que

yo
Asume la opinin de Expone su opinin y
los dems y oculta la escucha la de los
suya
dems
Expresa las
Expresa sus
emociones en funcin
sentimientos
de lo que quiere que
autnticos
los dems piensen
No critica, siempre
Realiza crticas
hace comentarios
constructivas
positivos
El otro es superior

El otro es siempre
inferior
Impone su opinin e
ignora la de los
dems
Oculta sus
emociones o las
exagera
Crticas siempre
negativas

Impone sus derechos

Exige sus derechos
sin tener en cuenta
con eficacia y justicia
los de los dems
Muestra falta de
Muestra
Muestra exceso de
confianza en s
autoconfianza,
confianza
mismo
receptividad
Asume sus errores
Nunca asume sus
Se culpabiliza a s
pero intenta evitarlos errores, culpabiliza
mismo de sus errores
en lo sucesivo
siempre a los dems
No exige sus
derechos

Derechos asertivos10
La asertividad parte de la idea de que todo ser humano tiene ciertos derechos:
1.
2.
3.
4.
5.

Derecho a ser tratado con respeto y dignidad.

En ocasiones, derecho a ser el primero.
Derecho a equivocarse y a hacerse responsable de sus propios errores.
Derecho a tener sus propios valores, opiniones y creencias.
Derecho a tener sus propias necesidades y que stas sean tan importantes como las de los
dems.
6. Derecho a experimentar y a expresar los propios sentimientos y emociones, as como a ser su
nico juez.
7. Derecho a cambiar de opinin, idea o lnea de accin.
8. Derecho a protestar cuando se es tratado de una manera injusta.
9. Derecho a cambiar lo que no nos es satisfactorio.
10. Derecho a detenerse y pensar antes de actuar.
11. Derecho a pedir lo que se quiere.
12. Derecho a ser independiente.
13. Derecho a superarse, aun superando a los dems.
14. Derecho a que se le reconozca un trabajo bien hecho.
15. Derecho a decidir qu hacer con el propio cuerpo, tiempo y propiedades.
16. Derecho a hacer menos de lo que humanamente se es capaz de hacer.
10

Fuente: Elaboracin propia /Taller Autoestima y Liderazgo.

24

17. Derecho a ignorar los consejos de los dems.

18. Derecho a rechazar peticiones sin sentirse culpable o egosta.
19. Derecho a estar solo an cuando otras personas deseen nuestra compaa.
20. Derecho a no justificarse ante los dems.
21. Derecho a decidir si uno quiere o no responsabilizarse de los problemas de otros.
22. Derecho a no anticiparse a las necesidades y deseos de los dems.
23. Derecho a no estar pendiente de la buena voluntad de los dems.
24. Derecho a elegir entre responder o no hacerlo.
25. Derecho a sentir y expresar el dolor.
26. Derecho a hablar sobre un problema con la persona implicada y en los casos lmites en los
que los derechos de cada uno no estn del todo claro, llegar a un compromiso viable.
27. Derecho a no comportarse de forma asertiva o socialmente hbil.
28. Derecho a vulnerar, de forma ocasional, algunos de los derechos personales.
29. Derecho a hacer cualquier cosa mientras no se violen los derechos de otra persona.
30. Derecho a tener derechos
31. Derecho a renunciar o a hacer uso de estos derechos

MANEJO Y DESARROLLO DE SESIONES.

C mo Conducir Reuni ones con Efi caci a
Po r : G r e g ori o Bi lli kop f En ci n a

Un grupo de amigos platica durante un par de horas. Nadie recuerda cmo

terminaron hablando de la vida de los pinginos en la Antrtica chilena, cuando
haban comenzado hablando sobre computadoras para el hogar. A menos que el
objetivo de estos amigos no fuera otro que una conversacin amena, no hicieron
ningn mal. Sin embargo, cuando las reuniones de negocios se asemejan a esta
reunin de amigos, se toman muy pocas decisiones y se pierde mucho tiempo. Se
requiere habilidad y capacidad de seguimiento para conducir una reunin de
manera efectiva.
Las reuniones pueden ser tiles para ambas partes. Los trabajadores pueden
enterarse directamente de las nuevas polticas sobre el personal o de las
decisiones que puedan afectarlos, en lugar de tomar conocimiento de las mismas
por medio de los rumores a travs de compaeros en el trabajo. Adems, en dichas
reuniones ellos pueden informar a sus supervisores y colegas, de las situaciones
laborales que as lo pidan. Frecuentemente los trabajadores son los primeros en
descubrir posibles problemas, y la deteccin temprana de los mismos puede
ahorrar tiempo y gastos. En determinadas ocasiones, es necesario que los
supervisores involucren a los trabajadores en la toma de decisiones, lo que facilita
llevar a cabo los cambios. Las reuniones, por lo tanto, se hacen con el propsito de
informar a las personas sobre polticas u operaciones, reunir informacin, conducir
entrenamientos, resolver problemas o tomar decisiones.

25

Qu es necesario para conducir una reunin eficaz? Los factores esenciales para
el xito son: tener un propsito, prepararse de antemano, fijar objetivos durante la
reunin, y tomar provisiones necesarias para el seguimiento y evaluacin posterior.
Una reunin exitosa es como un equipo de trabajo que cuidadosamente corta,
recorta y prepara una porcin de carne para ser colgada en un gancho. Se la
coloca en el gancho, se eleva al nivel del riel, se cuelga del riel y finalmente se
enva a su destino. Frecuentemente, se lleva a cabo mucho trabajo en las
reuniones. Los participantes pueden haber cortado, recortado y hasta levantado la
carne, pero han fracasado al no ponerla en el riel. La prxima vez, tendrn que no
slo levantarla de nuevo, pero tal vez hasta volverla a limpiar.
Planificacin
Muchas veces se llevan a cabo reuniones demasiado extensas, sin un propsito
especfico y cuyos resultados no son satisfactorios. Un factor esencial para la
efectividad de una reunin es que haya una clara comprensin de los objetivos a
ser alcanzados. Una vez que se haya definido bien el propsito de la misma, se
resolvern cuestiones tales como dnde y cundo se har la reunin y quines van
a participar.
Las agendas podrn incluir tiempo para: 1) revisin de apuntes sobre asuntos
tratados previamente, 2) debate de temas nuevos; y 3) evaluacin del progreso
hacia la obtencin de objetivos. A los supervisores se les previene que no sean
demasiado optimistas con respecto a cunto pueden obtener de una sola reunin.
Varias reuniones breves pueden dar mejores resultados para determinados
objetivos. Los participantes estarn ms dispuestos a absorber el material de
capacitacin, por ejemplo, cuando los pueden aplicar entre sesiones. Esta
flexibilidad puede no darse cuando es necesario tomar una decisin antes de
levantar la sesin. Adems, cuando los participantes deben viajar grandes
distancias para asistir, o tengan que hacer arreglos para que sus obligaciones sean
debidamente atendidas durante su ausencia, una reunin nica, si bien ms
extensa, ser preferible.
A la mayora de los empleados no les desagrada participar en una reunin si sta
es productiva. La reunin puede ser abreviada cuando se asignan actividades en
forma previa, tales como lectura o adquisicin de informacin. Llevar a cabo
reuniones ya sea cerca de la hora de salida, o en la intemperie en un da fro o
ventoso propenden a la brevedad, pero desalientan la participacin de los
trabajadores. Otros factores que influencian la interaccin grupal incluyen la
disponibilidad de asientos, bebidas, la temperatura, iluminacin y ventilacin (cada
vez ms los empleados esperan una poltica donde se prohba fumar). Sin importar
la formalidad aparente, para ser efectiva una reunin debe ser bien planificada.
Dirigiendo la reunin

26

El papel de la persona que conduce la reunin es: 1) que la reunin no se desve

del objetivo propuesto (funcin de asignacin) y al mismo tiempo 2) asegurarse que
todos tengan la oportunidad de hablar y que se enfrenten las necesidades de las
personas (funcin de mantenimiento). Con mucha frecuencia el supervisor asume
la tarea de conducir la reunin, pero este papel puede ser delegado. Una reunin
con un lder ineficaz frecuentemente se parecer a la de nuestros amigos hablando
de los pinginos.
Comenzar a tiempo es una buena prctica; tambin lo es el terminar a tiempo. La
puntualidad, o su falta, puede convertirse en una tradicin. Si la orden del da (o
agenda) no ha sido distribuida antes de la reunin, se puede hacerlo al comienzo
de la misma. La persona que dirige la reunin puede solicitar sugerencias para
agregarlas al orden del da. Antes del comienzo de la reunin, los empleados
tambin pueden ser estimulados a sugerir temas para discutir.
Las directivas para las discusiones pueden ayudar a que la reunin se desarrolle de
una manera ordenada. Algunos ejemplos de reglas que pueden utilizar incluyen las
siguientes:

Slo una persona habla a la vez. Si aumenta el desorden en la reunin,

cualquiera que desee hablar debe indicarlo y ser reconocido antes.
No se deben conducir conversaciones privadas durante la reunin.
Las personas deben hablar sobre el tema que se discute.
Los comentarios y discusiones deben versar sobre asuntos e ideas, no sobre
personas.
El papel del lder del grupo cuando fomenta la participacin es la de un
facilitador. En vez de tomar partido o mostrar favoritismo, puede ayudar a los
participantes a clarificar sus puntos de vista, sin juzgar el mrito de sus
ideas. Un supervisor que desee involucrarse en la discusin debera pedir a
otra persona que dirija la discusin.

Adems de hacer lo posible para que la reunin no se desve de su objetivo

original, una de las mayores responsabilidades del lder del grupo es la de facilitar
la toma de decisiones. Es necesario que los participantes de la reunin sepan de
antemano cunta autoridad tendrn para tomar decisiones que se les ha delegado
(Captulo 10). Para desarrollar la comprensin de un problema y comenzar el
proceso hacia su solucin, los lderes de grupo pueden utilizar algunas de las
siguientes estrategias.

Seleccione un reto a la vez y discuta las posibles soluciones. Hgale saber a

los participantes que quiere escuchar varias alternativas de soluciones para
resolver el problema.
En lugar de comenzar con soluciones, primero enfquese en un anlisis
detallado de dnde las cosas pueden fallar.
El nfasis de toda discusin debe ser la comprensin del problema, no la

27

asignacin de culpabilidad.
Una vez que el desafo se aclare, realizar una bsqueda de ideas para tratar
de encontrar posibles propuestas y soluciones (para ser evaluadas ms
tarde, no ah mismo).
Aliente a los participantes a ser inconclusos con sus comentarios (por Ej.,
con el uso de tales palabras como tal vez, pienso, es posible, etc.), para no
sofocar la creatividad.
Pida nuevos aportes que incluyan partes de las mejores sugerencias que ya
hayan sido presentadas.
Durante el proceso, puede realizarse un voto baromtrico. El propsito no es
de finalizar la decisin, sino de saber qu estn sintiendo los participantes
despus de ver los desafos bajo una nueva luz.
Provoque la discusin sobre los puntos a favor y en contra de las distintas
aproximaciones que se han propuesto.
Intente un acuerdo general entre los participantes. Evite llegar a decisiones
por medio del voto prematuro. Antes de votar, asegrese que los
participantes hayan entendido todos los puntos de vista.
Los participantes no deben pensar que tienen que ceder sus opiniones para
promover el consenso.
Algunas veces el mayor peligro de una resolucin prematura se da cuando la
solucin parece ser inminente.
En lugar de lograr soluciones rpidas, pdale a los participantes que ayuden
a pensar de qu forma una posible solucin tal vez no funcionara.
Cuando sea posible, resuelva los temas antes de proseguir. Si no consiguen
llegar a un acuerdo:
a) Aydele a los otros a encontrar dnde estn de acuerdo y dnde en
desacuerdo (vea tcnicas para la negociacin y resolucin de
conflictos
en
el
Captulo
13).
b) Asigne estudio adicional, si lo considera oportuno.
c) Si persiste el desacuerdo y no se puede llegar a un acomodamiento
o compromiso, entonces anuncie cundo y cmo se tomar una
decisin.

Pregntele a los participantes: Cmo sabremos, digamos dentro de un ao,

si este problema realmente ha sido solucionado?
Documente las decisiones a las que se ha llegado y quines estuvieron
presentes. Si hubo desacuerdo, documente la opinin de la minora, si as se
desea.

Usted sabr que va en buen camino cuando los miembros del equipo puedan
advertir en la solucin propuesta tanto los puntos favorables como los adversos.
Eso es, cuando un participante puede sealar lo bueno de una solucin que no es
su favorita y los pormenores de otra que s lo es. Es ms, esto muestra que los
individuos estn madurando y comenzando a pensar como gerentes eficaces.

28

Demasiado seguido, sin embargo, las personas son aptas a tomar las sugerencias
muy a pecho y permiten que su autoestima sea afectada por los resultados. Toman
la aceptacin o el rechazo de la solucin que han aportado de forma muy personal.
Cuando los miembros de un equipo se alegran al encontrar una solucin que s
funciona, sin importar su origen, es cuando las reuniones comienzan a funcionar
mejor.
La habilidad de escuchar es esencial para los supervisores que conducen una
reunin. A menudo, mucho de lo que se dice en una reunin no es escuchado
debido a que los participantes estn ms interesados en expresar sus propias
opiniones que en escuchar. Se debe estimular a los trabajadores a anotar sus
propias ideas mientras otra persona est hablando, en vez de interrumpir.
Se puede asignar a un participante para que observe y apunte sugerencias. Una
prctica efectiva puede ser el registro de las ideas que surgen en una reunin, para
que se vayan discutiendo ms tarde. Claramente, el supervisor no tiene
necesariamente que estar de acuerdo con todas las ideas, pero si stas son
documentadas puede efectuar un seguimiento y decidir si sern implementadas de
inmediato, demoradas o definitivamente descartadas. Los trabajadores participarn
de mayor grado si sienten que sus ideas son consideradas con seriedad.
Las personas que tengan una posicin de ms autoridad, usualmente tienen ms
xito al introducir un tema de conversacin. Una idea puede llegar a ser bien
recibida cuando es presentada por un miembro respetado del grupo, aunque haya
sido ignorada pocos minutos antes al ser presentada por un miembro menos
prominente. En un estudio, por ejemplo, las mujeres slo salieron airosas un 36%
de las veces en que intentaron imponer un tema de conversacin, mientras que los
hombres lo hicieron un 96% de las veces.
A menudo, las reuniones se degeneran en un contrapunto de argumentos entre los
participantes, y no se resuelve nada. Esta dificultad se debe, en parte, a que la
gente siente que sus ideas no son reconocidas o entendidas de manera apropiada.
El reconocimiento de alternativas y opiniones de la minora es una forma de
estimular la creatividad de pensamiento. Los participantes del grupo pueden
discernir rpidamente cuando sus propias alternativas no son deseadas y a
menudo aprenden a no exteriorizar sus sentimientos. El caso extremo de este
comportamiento puede llevar al "pensamiento de grupo", donde los supervisores o
los trabajadores con mayor influencia consiguen que sus ideas sean aprobadas
automticamente sin la discusin de posibles problemas, o la creacin de
alternativas.
En la cultura de los trabajadores del campo es muy usual que cuando uno da una
opinin pblicamente, nadie lo contradiga. Por eso es importante fomentar, desde
un principio, una cultura donde los trabajadores tengan la confianza de no slo dar

29

opiniones que puedan contradecir a las de sus compaeros, sino que adems a la
del supervisor. Una vez que se tome una decisin, por supuesto, todos deben
trabajar para ayudar a llevarla a cabo con xito.
Otros desafos que puede encontrar cuando dirige reuniones, incluyen:

"Alargador" de reuniones (aquellos que desean prolongar la reunin para

evitar regresar al trabajo);
El fanfarrn as como los participantes que tienen su tema favorito o agenda
personal;
Seales que indican que los participantes han perdido inters, no
comprenden lo que se est diciendo, o pueden estar en desacuerdo, pero no
lo expresan.
Menospreciar la idea de alguien, ya que esto puede extinguir la creatividad.
Declarar que uno tiene la solucin, ya que esto tambin puede sofocar la
creatividad.

Fijando objetivos y planeando seguimiento

Resolver problemas, establecer objetivos y hacer planes de seguimiento concretos
son los propsitos de las reuniones de toma de decisiones y de resolucin de
problemas. Una decisin es intil, por supuesto, si no se hacen planes que
aseguren su realizacin. La responsabilidad del seguimiento puede delegarse a
individuos a los cuales se les considerar responsables y que tendrn que rendir
cuentas sobre sus logros.
Durante el curso de la reunin, los participantes deben permanecer vigilantes para
reconocer los puntos de accin, esto es, aquellos asuntos que exigen pasos
especficos para su solucin. Estos puntos de accin generalmente son los motivos
ms importantes de las reuniones. De otro modo, es demasiado sencillo el siempre
confiar en mejores das venideros, quejarse de los desafos, pero no hacer nada
por resolver las dificultades. En dichos casos, hubiese sido mejor no haber tenido la
reunin.
Cualquier asunto que se trate a medias hoy, tendr que volver y volver a tratarse en
el futuro hasta que se llegue a alguna decisin concreta. La clave, entonces, es
programar las reuniones para que los asuntos se conversen y se resuelvan. Estas
deberan ser soluciones de alta calidad que tengan un impacto positivo en el futuro.
EL ARTE DE SABER DELEGAR.
Un lder debe saber trabajar en equipo, ser sincero, saber escuchar, ser honesto,
valorar a todos por igual y saber delegar. La delegacin es la herramienta ms
eficaz para su crecimiento personal y el de sus colaboradores. Encontramos
muchos gerentes, directores y supervisores que son incapaces de delegar,
frustrndose ellos por no poder realizar todo y frustrando a sus dirigidos por no

30

hacerlos sentir tiles.

Delegacin eficaz:
1. Conocer los resultados esperados
2. Debe verse como un paso ascendente
3. Conceder autoridad suficiente
4. Las reglas claramente establecidas
5. Disponer de la ayuda necesaria
6. Sistema de evaluacin justo
7. Poseer conocimientos y habilidades
8. Agregar valor a la tarea y que sea percibido.
9. La responsabilidad no se delega, se asigna. Corresponde a una determinada
funcin y es inseparable de ella.
10. Autoridad y responsabilidad son conceptos estrechamente unidos.
Cada Conductor puede delegar en sus subordinados una cierta parte de su
autoridad para:
1. Obtener un mejor resultado,
2. Prepararlos para mayores responsabilidades,
3. Dividir mejor las funciones, etc.
Momentos del proceso de delegacin:
La delegacin eficaz, al igual que cualquier otro tipo de accin administrativa
eficiente, exige un planeamiento cuidadoso. Y esto no solamente en cuanto a las
etapas, sino tambin en cuanto a incluir todos aquellos factores y perspectivas que
entran en juego.
Desde el punto de vista de quien delega:
Tomar la decisin de delegar.
Definir los niveles de delegacin (proyecto, objetivo, tarea).
Seleccionar al delegado:
Participado o a dedo.
A quienes se debe capacitar para que reciban la delegacin.
Quienes tienen habilidades, actitudes, conocimientos.
En quien se tiene confianza.
Establecer la comunicacin y contrato de la delegacin:
Saber por qu y para que se delega una tarea o proyecto.
Acompaamiento del delegado en su nueva funcin.
Darle los recursos y la autoridad necesarios para desempear el trabajo.
Aplicar evaluacin sobre los resultados y sobre el proceso.
Mantenerse accesible
Al delegar tenga en cuenta:
Acordar con el subordinado los objetivos del trabajo y planificar una serie de
revisiones. Esto evita sorpresas desagradables al concluir el trabajo.
Empezar con una direccin verbal seguida de un escrito en donde se
especifiquen los objetivos y el tiempo lmite.
Establecer fechas especficas para las revisiones que han de hacerse al curso
del proyecto. Esto se llama acercamiento circular.
Si tratamos a nuestros subordinados como nios, tendern a responder como

31

nios. Si los tratamos como adultos, tendern a responder como adultos. Pero, si
les revoloteamos, les negamos derechos o los debilitamos, respondern
emocionalmente.
Los temores de delegar
Adems del riesgo de recargar a nuestros empleados con muchas asignaciones y
muy poca supervisin, existen ciertas reas que el conductor no debe delegar.
Calificadas como accin ejecutiva por Peter Drucker, estas reas de
responsabilidad incluyen:
1. Establecer objetivos para el departamento.
2. Organizar empleados en equipos eficientes.
3. Motivar y comunicar.
4. Verificar y analizar los resultados.
5. Desarrollar las habilidades de trabajo del empleado dejndolo tomar decisiones.
Los beneficios de delegar
Para el Lder, la delegacin le permitir:
Ahorrar tiempo.
Aliviar la presin del trabajo
Liberarse de tareas rutinarias
Dedicarse a deberes administrativos y planificacin de proyectos.
Desarrollar personal ms fuerte y responsable.
Dar a entender a los empleados que su trabajo es ms importante.
Los requisitos para una delegacin efectiva
Precisar tareas y funciones.
Definir consignas con claridad.
Pedir un compromiso explcito con lo delegado.
Anticipar obstculos y alternativas de solucin.
Establecer tiempos y criterios de xito.
Determinar asuntos en los que puede decidir solo, y en cuales debe
consultar.
Pautar periodicidad y modo de feedback.
Expresar la importancia y prioridad de lo delegado en funcin de las otras
tareas.
Conclusin:
Saber delegar no es para cualquiera. Es lo que denominamos la diferencia entre
lder y jefe.
El jefe solo ve lo que puede ver. En cambio el lder ve ms all.
Y en ese ver ms all se incluye el saber compartir las tareas, supervisar, adjudicar
responsabilidades, ayudar a crecer y no buscar la salida narcisista y conformista del
yo lo haca mejor. Para ese debe procurar la informacin suficiente y realizar el
feed back adecuado.
COMUNICACIN VERBAL
Con mucha frecuencia le atribuimos a la comunicacin el xito o el fracaso de
nuestra actuacin en los diferentes papeles que asumimos en la vida diaria. El
trabajo, los negocios, la sociedad, la poltica, los amigos, la familia y el estudio son

32

algunos de los aspectos que nos obligan a emitir mensajes orales y escritos. El
lenguaje es el instrumento que nos permite comunicarnos con los dems al enviar y
recibir mensajes. Podemos decir que existen dos tipos de comunicacin: la verbal y
la no verbal.
Dentro de la primera situamos a la comunicacin oral y a la escrita y en la
segunda, todo lo referente a la comunicacin no verbal, es decir, el lenguaje
corporal, gestual y tambin el de algunas manifestaciones del arte como la pintura,
la escultura, la danza y la arquitectura.
En una simple conversacin tenemos comunicacin. Cuando escuchamos un
noticiario por la radio o cuando lo vemos por televisin, tambin nos enfrentamos a
un acto de habla.
Saludar en la calle a las personas, agitar la mano en seal de despedida,
detenernos ante un semforo, saludar de mano a un conocido, encontrar a un
amigo y preguntarle lo que hizo el da anterior, escuchar la clase, hacer preguntas
al profesor, leer un peridico, responder un examen, hablar con nosotros mismos,
etc., todos estos son interacciones que requieren de la comunicacin verbal y no
verbal para llevarse a cabo.
Comunicacin verbal: La comunicacin verbal tambin llamada comunicacin
oral, tiene la capacidad de utilizar la voz para expresar lo que se siente o
piensa a travs de las palabras; los gestos y todos los recursos de expresividad
de movimientos del hablante forman parte de aquello que inconscientemente
acompaa a nuestras palabras pero que son comunicacin no verbal.
Hay comunicacin oral donde quiera que se diga algo a travs de la palabra
hablada. La expresin oral consiste en el empleo de la palabra (hablada) y del
pensamiento, en forma correcta elegante y clara.
Las principales caractersticas de la comunicacin verbal son las siguientes:
1. Es espontnea
2. Se rectifica
3. Utiliza modismos, dichos, etc.
4. Hay accin corporal
5. Es casi siempre informal
6. Es dinmica
7. Se ampla con explicaciones
8. Rompe la sintaxis
9. Utiliza nuevos significados
De acuerdo con la anterior definicin, podemos hablar de 2 tipos de lenguaje: el
LENGUAJE VERBAL y el LENGUAJE NO VERBAL. Ambos estn compuestos por
SIGNOS.
Lenguaje verbal: corresponde al lenguaje construido por palabras. Los sonidos que
emanan de nuestra boca, es decir, este tipo de lenguaje es un sinnimo de
comunicacin verbal.
Lenguaje escrito: corresponde a la transcripcin grfica de los sonidos de las
palabras, y podra considerarse como una manifestacin del lenguaje verbal. Ya
que es a partir de ste que aprendemos a dominar el lenguaje escrito, se trata de
fijar nuestro pensamiento y palabras en papel.

33

Cuando hablamos de comunicacin o lenguaje, estamos hablando de signos,

porque es a travs de stos que se transmite y decodifica la informacin. Los
signos estn presentes tanto en la comunicacin verbal como no verbal.
Signo: es cualquier cosa que evoca o representa la idea de otra. Es un estmulo
perceptible que un grupo de individuos relaciona naturalmente. Es un hecho
perceptible que nos da informacin sobre algo distinto del objeto, persona o
situacin en s mismo.
El signo es cualquier manifestacin (visual, auditiva, etc.) que representa
algo o lo evoca, es decir, ocupa su lugar.
Ejemplos de signos: las indicaciones que aparecen en las calles o carreteras para
nombrar la circulacin de los vehculos, o las palabras que empleamos para
comunicarnos cuando hablamos o escribimos. Agitar la mano abierta mostrando la
palma es un signo que usamos para despedirnos en lugar de la palabra adis.
Ahora bien, dentro de los signos producidos por el hombre, existen aquellos de
naturaleza oral o verbal: los signos lingsticos.
Signos lingsticos: su finalidad esencial es la de establecer la comunicacin y son
la base de la LENGUA. Los utilizamos todos los das al hablar y escribir. Es decir,
los que conforman la voz y la escritura a travs de las palabras.
El hombre crea sus propios derechos, que son producto de su inteligencia y
capacidad para comunicarse, habilidades que le permiten organizarse para
adaptarse e influir e si entorno, lo cual se ha observado desde tiempos de los
antiguos griegos. Iscrates, en su obra Nicocles, se refiri a ello y destac la idea
de qu es lo que distingue al hombre de los dems seres vivos:
En la mayor parte de nuestras habilidades no somos diferentes de los otros
animales, somos menos fuertes y nos faltan cualidades que stos tienen. Sin
embargo, tenemos el poder de persuadirnos unos a otros, y por esto hemos podido
evitar vivir como bestias. Porque nos hemos agrupado, hemos construido ciudades
e impuesto leyes y creado las artes, y la palabra nos ha ayudado a obtener
prcticamente todas las cosasNo hay nada que se haga con inteligencia, que no
se haga con la palabra. Observamos que la habilidad de hablar eficazmente es el
mejor signo de la inteligencia.
Por medio de la palabra lo que los antiguos griegos llamaron logos: la habilidad de
comunicarse, de argumentar y persuadir-, el hombre ha formado su mundo.
Propsitos de la comunicacin
Los propsitos generales con que debe cumplir cualquier proceso comunicativo son
los siguientes. En algunas ocasiones el acto de comunicacin puede incluir ms de
un propsito:
Informar (funcin representativa)
Utiliza la funcin representativa del lenguaje, ya que con l se intenta explicar algn
suceso o trmino, describir relaciones entre conceptos o bien instruir sobre algn
proceso o conocimiento.
Algunos tipos de comunicacin oral que se consideran informativos son:
instrucciones, informes, demostraciones, explicaciones sobre fundamentos
de mquinas, etc.

34

Entretener (funcin expresiva)

Usa la funcin expresiva del lenguaje, ya que con l se intenta lograr el encuentro y
la comprensin entre hablante y oyente a travs de la propia naturaleza social del
lenguaje. Cumple el fin humano -origen de la comunicacin-, que es precisamente
acercarse a otros, compartir alguna idea, slo para llegar a un entendimiento o
identificacin.
Algunos ejemplos de comunicacin oral con este propsito son: una charla de
caf, el humor caracterstico de un comediante ante una audiencia, las
confidencias de dos amigos, la narracin de experiencias personales de un
jefe a sus empleados durante una reunin, etc.
Persuadir (funcin apelativa)
Usa la funcin apelativa del lenguaje, ya que la persona, al comunicarse, quiere
influir, hacer un llamado al pensamiento del oyente para formar alguna idea,
provocar un cambio de actitud o reforzar creencias y valores. Este propsito se
dirige al convencimiento racional y emotivo de las personas para que piensen de
cierta forma.
Ejemplos que manifiestan este propsito de la comunicacin oral son: convencer a
la gente de no utilizar productos que daen nuestro planeta; participar en una
discusin y expresar nuestro punto de vista a favor o en contra; hacer que un
pblico crea en los beneficios de cuidar la salud, etc.
Actuar (funcin apelativa/directiva)
Intenta dirigir o llevar al oyente a un grado de motivacin que lo impulse a realizar
alguna accin. Este propsito se considera tambin persuasivo, ya que procura
influir en las creencias o actitudes de las personas, por medio de argumentos bien
estructurados que atiendan las necesidades o expectativas del oyente; el
comunicador tratar de mover el pensamiento de aquel para que decida actuar.
Ejemplos de este tipo de propsito en la comunicacin oral son: la ctedra de un
maestro que motiva a sus alumnos para que estudien ms sus materias; el
entrenador que motiva a sus deportistas para que obtengan el triunfo; el jefe que
promueve a sus empleados para que sean ms productivos, etc.
Pueden ser muchos los objetivos que la gente tenga para comunicarse en forma
ms especfica, pero los propsitos generales representan las intenciones que
tienen las personas al comunicarse oralmente.
EJERCICIO EN CLASE LOS PROPSITOS DE LA COMUNICACIN
Renanse en cuatro equipos y frente a grupo, cada uno de los equipos deber
dramatizar una situacin en la que se represente cada uno de los propsitos de la
comunicacin. Los dems, que fungirn como pblico, debern adivinar a qu
propsito se refiere cada uno de los eventos actuados.
Preguntas: Cmo se sintieron al representar una situacin comunicativa frente al
pblico?, cul fue la respuesta que obtuvieron del pblico?, qu hicieron bien en
cuanto la voz?, qu se les dificult hacer?, cmo se sintieron?
EJERCICIO
EN
CLASE
DESCUBRIENDO
MIS
FRONTERAS
COMUNICATIVAS
Realiza las siguientes actividades:

35

1. Describe tres situaciones comunicativas cuyo propsito sea el de informar.

2. Describe tres situaciones comunicativas cuyo propsito sea el de entretener.
3. Describe tres situaciones comunicativas cuyo propsito sea el de persuadir.
4. Describe tres situaciones comunicativas cuyo propsito sea el de actuar
5. Escribe una lista de diez cualidades que tengas y luego clasifica para qu
propsito de comunicacin te servira utilizar cada una de ellas.
6. Escribe una lista de diez defectos que tengas y luego clasifica a qu propsito de
comunicacin afectara cada uno de ellos.
Cualidades de la voz y variedad vocal:
Tono: Corresponde a los diversos timbres graves como el bajo y agudos como
el soprano que la voz humana produce.
Las vibraciones que la voz produce y que son originadas por las cuerdas vocales,
deben emitir un tono adecuado al momento de la expresin oral. Escuchar a un
orador con tono muy grave o agudo es desagradable al odo. Es conveniente
moderar el tono hasta lograr el debido. Esto garantiza la aceptacin y hasta el gusto
del que escucha. Leer y hacerlo en voz alta afirma tanto a la voz ya su lector como
al que escucha.
Diccin: Es pronunciar claramente. Las palabras deben entenderse sin ninguna
duda. Cada fonema obliga a articular debidamente; de tal manera que los que
escuchan no sean obligados a hacer intiles esfuerzos para comprender.
La falta de una buena diccin entorpecer la captacin de lo que se lea o se diga.
La diccin hace clara y entendible la lectura y la expresin oral, permite que el
mensaje llegue a los odos receptivos.
La diccin se somete a varias reglas, de las cuales las principales son:
Claridad: articula perfectamente son omitir letras ni confundir sonidos, huyendo de
la precipitacin o la lentitud.
Correccin: limitarse a la pronunciacin pura y genuina de la lengua, evitando
tornillos amanerados. Las pausas de puntuacin deben marcarse debidamente.
Variedad melodiosa: observar los tonos, la intensidad y los cambios que admiten
los sonidos vocales en cada circunstancia peculiar.
Ritmo: Es la armona y acentuacin grata y cadenciosa del lenguaje que
resulta de la combinacin y sucesin de voces y clusulas escogidas
convenientemente, diferenciadas por pausas y cortes.
El ritmo es la consecuencia sensible de la redaccin escrupulosa. Cuanto ms
cuidado se tenga en la organizacin de palabras y frases, ms armoniosa ser la
expresin.
Expresividad: Este aspecto se trasluce en la expresin vocal y actitudes
corporales.
Hace referencia a la agitacin pasajera que sufre una persona cuando se
impresiona con lago, ya sea alegra, sorpresa, medio, etc.
Lo deseable en una exposicin acadmica es conservar la uniformidad comedida
del habla en la conversacin. La exposicin oral que se haga, sobre todo delante de
un grupo de compaeros, debe ser activa, acompaando lo dicho con ciertos
movimientos de cuerpo para transmitir entusiasmo y bros naturales.

36

Uso de pausas: Nos ayudan a agrupar las palabras habladas en bloques o

unidades que tienen significado en conjunto. Son como los puntos en un escrito.
Las pausas permiten respirar, dar variedad a la voz y cambiar el tono y ritmo. Si se
hace buen uso de ellas, ayudan a mantener viva la atencin de los receptores,
propiciando breves cortes para reflexionar o pensar en el mensaje. Las pausas muy
prolongadas son consideradas inapropiadas, como las muletillas, que son un
sonido, una slaba o una palabra que no tienen sentido en el mensaje pero que se
repiten con frecuencia slo para llenar un espacio entre las ideas que generamos, y
tienen que ser expresadas una a una.
Entonacin: Corresponde a poner nfasis o dar ms fuerza a aquellas palabras
o slabas con las que queremos llamar la atencin de los que escuchan.
Es aplicar vitalidad a la voz para destacar aquellas frases que llevan lo esencial del
mensaje, las ideas principales que deseamos que los escuchas recuerden.
Las tcnicas de control de respiracin constituyen una parte fundamental de
cualquier programa de educacin de la voz, como en el canto, el teatro, la oratoria.
El tipo de respiracin ms eficaz requiere de una inspiracin rpida y una
espiracin controlada, que poco a poco corresponda a las necesidades de aire para
la voz.
Interpretacin: Se refiere al grado en que nos involucramos con la informacin que
estamos expresando que slo con la voz podemos expresar un sentimiento o sentir
de algn personaje, incluso darle vida a un tema.
Una buena interpretacin se logra teniendo pleno conocimiento del tema que
estamos interpretando o haber interiorizado las caractersticas y sentir de un
personaje en particular. Todo esto debe realizarse antes de expresar
definitivamente la informacin, es decir, primero debemos estudiar, analizar,
comprender e interiorizar a un personaje o tpico antes de expresarlo verbalmente
de forma adecuada.
Volumen: Es la intensidad de la voz al escucharse. Un bajo volumen no permite
percibir la voz. Un volumen demasiado fuerte molesta cuando distorsiona las
palabras.
El volumen adecuado se siente, ya sea al leer en voz alta o al expresarse
oralmente, se comprueba por medio de los odos, los rostros y las actitudes de los
que nos escuchan. El volumen debe controlarse aumentarse o disminuirse de
acuerdo a la intencin que se quiera dar y a la manera como se espera sea
recibido.
El volumen de la voz se controla mediante la respiracin y la impostacin de la voz,
esto es, apoyar a los sonidos con el diafragma y no con la garganta. Aspirar
profundamente antes de la emisin de la voz es necesario. De esta manera, el
sonido tendr un buen volumen y una mejor nitidez.
La gama de volmenes es tan amplia como lo admite la extensin de la voz, pero
basta distinguir tres clases: el medio, alto y bajo.
El volumen medio lo empleamos en la pltica familiar.
El volumen alto se usa en los momentos de entusiasmo.
El volumen bajo se usa en las expresiones de ira, terror, despecho y
desesperacin.

37

Una exposicin o conferencia se pronuncia en volumen medio, dejando el tono alto

para los pasajes de conmovido arrebato, inspiracin o apasionamiento. Un auditorio
atosigado por los gritos del expositor se aturde y deja de prestar atencin a lo que
ste le diga.
EJERCICIO EN CLASE LAS CUALIDADES DE LA VOZ
Interpretando un texto: investiga un texto (una noticia en el peridico, un prrafo
de un artculo de revista, un texto de un libro, etc.) que te llame la atencin y llvalo
impreso a clase. Lee con detenimiento el contenido de manera natural. Luego, lelo
nuevamente tres veces ms, pero cada una expresando un sentimiento diferente.
Posteriormente debes leerla incluyendo algunas vocalizaciones mientras lees
(toser, rer, carraspear, bostezar, etc.) Tus compaeros debern adivinar cul es tu
sentir al expresar verbalmente el mensaje.
Responde las siguientes preguntas:
Qu impacto tienen las cualidades de la voz en la recepcin de un mensaje?
Qu impacto causan las vocalizaciones en la recepcin de un mensaje?
Cul es la forma ptima para emitir un mensaje?
Siguiendo instrucciones: Busca algn dibujo que te agrade (puede ser una pintura,
una caricatura, una fotografa, etc.) y llvalo impreso a clase. En equipos debern
elegir a un compaero que d instrucciones oralmente sobre cmo hacer el dibujo,
pero sin verlos a la cara (de espaldas a los dems). Posteriormente, realizarn el
mismo ejercicio pero ahora vindolos a la cara. Los compaeros a dibujar podrn
hacerle preguntas. Al terminar, analicen cul dibujo fue ms exacto y por qu.
Responde las siguientes preguntas:
Cmo se dio el proceso de comunicacin en el primer ejercicio?
Cmo se dio el proceso de comunicacin en el segundo ejercicio?
Hubo problemas para recibir la informacin?, cules fueron esos problemas?,
cmo podemos solucionarlos?
Qu pasa cuando se interrumpe un proceso de comunicacin?
Interpretando un papel: elige algn personaje conocido (puede ser persona o
personaje), recuerda aquellas caractersticas vocales que lo representen y luego
imtalo verbalmente frente a tus compaeros de clase, ellos debern adivinar de
quin se trata.
Responde las siguientes preguntas:
Tus compaeros adivinaron cul era tu persona o personaje representado?
Por qu lo adivinaron?, por qu no lo pudieron adivinar?
De qu cualidades de la voz hiciste uso para hacer la representacin?
Qu falt para facilitarle a tus compaeros que adivinaran tu personaje?
CASO PARA ESTUDIO Y ANLISIS PROGRAMAS DE INTERCAMBIO
ESCOLAR
En una universidad de la ciudad de Mxico, un alumno fue seleccionado por su
profesor para que en el evento El Da de la Informacin de las Carreras
Profesionales, diera un mensaje a los alumnos de nuevo ingreso, para promover los
programas de intercambio internacional de estudiantes. El joven elegido era un
estudiante de origen extranjero de habla inglesa, quien haba llegado un ao antes
a este pas en uno de los programas de intercambio de la universidad.

38

El profesor le pidi que en su mensaje promoviera y exaltara ciertos valores como

la tolerancia, el respeto a la diversidad cultural, el aprecio por el estudio de idiomas
y el esfuerzo personal para destacar en otras sociedades y, as lograra presentar
una visin global de nuestro entorno.
Si t fueras el estudiante, cmo daras tu mensaje?, qu incluiras en l?
Describe lo que haras.
A continuacin se describe lo que el estudiante realiz.
Durante el evento, despus de presentarse, el estudiante habl de los procesos
que tuvo que enfrentar en su universidad de origen para llegar a la universidad en
este pas. Enseguida, estuvo narrando experiencias personales en el ao de su
estancia. Luego, en forma de lista, mencion las cualidades que deban desarrollar
los estudiantes para sentirse bien en un pas extranjero, al mismo tiempo que un
asistente entregaba algunos folletos impresos con informacin de los programas de
estudio. Finalmente, destac varios aspectos econmicos que los alumnos tenan
que considerar para cubrir sus estudios universitarios y su permanencia en el pas
donde viviran temporalmente.
A causa de la deficiente diccin y del mal uso de algunas palabras en espaol, la
exposicin oral del estudiante no pudo ser comprendida a la perfeccin por sus
compaeros; adems que mostr gran intranquilidad y nerviosismo durante su
mensaje oral. As, los receptores sintindose defraudados, al salir opinaron que su
actuacin fue muy mala en el evento.
Preguntas
1. Cul es el problema que se presenta en este caso?
2. Cul es el propsito de comunicacin del mensaje dado por el estudiante?
3. Por qu no se logr establecer un proceso de comunicacin efectivo?
4. Qu aspectos influyeron para que los receptores de este mensaje se sintieran
defraudados de lo que escucharon?
5. Se logr el objetivo que tena en mente el profesor?
6. Cumpli el alumno con lo encomendado?
COMUNICACIN NO VERBAL
Reconocemos que algunas personas poseen ciertas cualidades naturales
sobresalientes que influyen para tener xito en su comunicacin: una constitucin
fsica armoniosa, simpata, una voz sonora, un carcter firme y honesto, etc.
Existen tambin aptitudes como la entonacin de la voz, la fluidez al hablar, la
gracia de movimientos corporales, la expresin de los gestos, la direccin de las
miradas, etc.; todas estas habilidades pueden ser aprendidas y desarrolladas hasta
llegar a convertirse en verdaderos talentos.
Concepto de comunicacin no verbal
La comunicacin no verbal se refiere a todas aquellas seas o seales
relacionadas con la situacin de comunicacin que no son palabras escritas
u orales.
Estas seas o seales son gestos, movimientos de la cabeza o corporales, postura,
expresin facial, la mirada, proximidad o cercana, tacto o contacto corporal,
orientacin, tonalidad de voz y otros aspectos vocales, el vestuario y el arreglo
personal.

39

La comunicacin no verbal complementa la comunicacin verbal para reforzarla,

contradecirla, sustituirla, acentuarla y regularla o controlarla.
De acuerdo con el concepto de comunicacin no verbal, podemos considerar como
sinnimo, al lenguaje no verbal, porque ambos se refieren a aquello que se expresa
a travs de otros medios que no son las palabras.
Lenguaje no verbal: est compuesto por todos aquellos elementos que
acompaan al lenguaje verbal y es una convencin social ms o menos uniforme y
estable. La principal caracterstica de este lenguaje es que los signos que lo
conforman corresponden recprocamente al nmero de significados, es decir, el
nmero de signos es igual al nmero de cosas que requieren designarse. No se
permite alguna otra interpretacin y este lenguaje necesita ser visualizado y
nicamente est compuesto por significantes.
Ejemplo:
LAS LUCES DE UN SEMFORO SON CLARAS Y CONCRETAS: ROJO,
DETENERSE; AMARILLO, PRECAUCIN; VERDE, AVANZAR.
Cada cultura o grupo social puede llegar a establecer las relaciones entre los
signos y significaciones que ms necesiten.
Ejemplo:
PARA CIERTAS CULTURAS, MOSTRAR LOS DIENTES EN UNA SONRISA ES
SIGNO DE RETO, MIENTRAS QUE PARA OTRAS ES UN SIGNO DE
FRANQUEZA Y EMPATA.
El lenguaje no verbal o comunicacin no verbal utiliza signos no lingsticos para
transmitir y decodificar informacin.
Signo no lingstico: se refiere a todas aquellas seas o seales relacionadas
con la situacin de comunicacin que no son palabras escritas u orales. Es
aquel en el que se utiliza el lenguaje no verbal para expresarlos, es decir, no se
recurre a la palabra para emitirlos y que los dems individuos comprendan a qu
nos referimos cuando los empleamos; de hecho hacemos uso de algunos de estos
signos de forma involuntaria, es decir, no nos damos cuenta de que estamos
expresando algo porque no sabemos analizar lo que observamos y escuchamos.
Ejemplos de signos de este tipo son:
GESTOS, MIRADAS, POSTURAS, PROXIMIDAD FSICA, ACTITUDES,
SEALES, SMBOLOS VISUALES Y AUDITIVOS, SIGNOS, ETC.
Las personas comunican cierta informacin por medio de los gestos de las
expresiones faciales y de la tensin o el relajamiento corporal. Desde hace tiempo
los investigadores interesados en estudiar el lenguaje han sealado la importancia
de la comunicacin no verbal.
Ray Whistell, reconocido investigador de este tipo de comunicacin, seala que en
una conversacin entre dos personas, solo el 35 % del mensaje oral se
transmite por medio de palabras, el restante 65% se comunica por medio de
signos no lingsticos. Esto significa la forma en que habla, se mueven,
gesticulan y manejan las relaciones espaciales.
La comunicacin no verbal no es un sistema aislado, sino que es parte del sistema
verbal y sirve para apoyar este sistema en varias formas segn la intencin o el
objetivo de la fuente o a pesar de su intencin. Ekman ha sealado seis funciones

40

de la comunicacin no verbal que son las siguientes:

Repetir: la fuente simplemente repite lo que se ha dicho. Por ejemplo, cuando se
explica a una persona que la mejor manera de tomar una raqueta de tenis es
imaginar que est saludando con la mano a alguien; demuestras tu observacin
con el gesto.
Sustituir: cuando el orador levanta las manos para pedir silencio, este acto no
verbal sustituye la peticin verbal.
Contradecir: cuando una persona dice esto es de vital importancia; debemos
estar muy interesados en ellos, pero su postura y expresin facial u otras seales
no verbales comunican que no tiene inters en el asunto, muestra mensajes
conflictivos, pues son mensajes contradictorios.
Complementar: es opuesta a contradecir, ya que sta amplifica el mensaje. Por
ejemplo, cuando una persona dice me alegro de poder mostrar este producto y
todo su cuerpo refleja el orgullo que siente por lo que muestra.
Acentuar: los actos no verbales sirven como puntos de exclamacin, pues
acentan partes del mensaje verbal. Cuando una persona seala con el puo,
truena los dedos, golpea el podio o golpea el suelo con el pie, lo hace para poner
nfasis en una idea.
Regular o controlar: en las situaciones interpersonales, los actos no verbales
pueden regular el flujo de la conversacin. Un cambio en la posicin del cuerpo, en
el contacto visual, en la expresin facial u otro movimiento corporal o gesto son
seas que pueden indicar que no se entiende el mensaje, que al receptor no le
interesa el mensaje, que el receptor quiere hablar o que la fuente desea ceder la
conversacin a otra persona, etc.
A continuacin se enlistan los elementos de la comunicacin no verbal que
utilizamos como complementos de la comunicacin oral al emitir cualquier mensaje:
Comunicacin corporal (Kinsica): La palabra kinsica se deriva del griego
kinen que significa mover. Uno de los objetos de estudio de la kinsica han sido
los movimientos y los gestos corporales.
Ciertos gestos, llamados emblemas, son sustitutos no verbales para la palabra o
las frases especficas, como afirmar o negar algo con el movimiento de la cabeza.
Ejemplos de emblemas (realiza los siguientes movimientos):
Pedir la cuenta
Pedir raid
Pedir silencio
Parar el trfico (un oficial de trnsito)
Pedir que se d prisa
Otras funciones de los gestos y movimientos corporales son signos de ilustracin,
de afecto, de control y de adaptacin.
Signos de afecto: son expresiones faciales que reflejan el estado emocional de la
persona. Puede reforzar o contradecir el mensaje verbal.
Signos de control: son movimientos corporales y gestos faciales que monitorean y
controlan la comunicacin verbal con la otra persona. Proveen la retroalimentacin
que se necesita para saber si entiende el mensaje, si se necesita aclararlo.
Signos de adaptacin: son movimientos y gestos faciales, sin intencin de

41

comunicar. Son esfuerzos para adaptarse a las necesidades fsicas e inmediatas,

como un grito de dolor.
En todo momento, el rostro humano presenta diversas emociones mltiples y no un
estado emocional determinado, a esta combinacin se le llama fusiones afectivas.
Tambin se han descubierto aquellas emociones que se reflejan en los cambios de
expresin que ocurren en cuestin de segundos, como pasar de una sonrisa a un
gesto facial de enojo y luego a un gesto de asombro. A estas expresiones se les
llama micro momentneas y revelan los estados emocionales reales de la
persona.
Hay siete presentaciones primarias de emociones que son comunes en diferentes
culturas: felicidad, enojo, miedo, sorpresa, tristeza, disgusto e inters.
Mirada o conducta visual. Es otro gesto visual que tiene varias funciones:
1. Regular o controlar la retroalimentacin,
2. mantener el inters y/o atencin del receptor,
3. sealar que el canal de comunicacin est abierto y que se puede participar
en la conversacin,
4. sealar la naturaleza de la relacin entre los participantes en una
conversacin,
5. compensar la distancia fsica,
6. evitar la mirada para expresar respeto por la privacidad del otro y,
7. bloquear el estmulo visual.
8. El tacto: Tanto tocar como evitar tocar tienen significado. Los cinco
principales significados que se comunican con el tacto son:
9. Emociones positivas: expresan una relacin ntima, de amor, de aprecio,
apoyo o inters sexual.
10. Travesura: comunica que no se desea tomar en serio una situacin o idea.
11. Control: puede comunicar rdenes implcitas, dominacin o poder.
12. Conducta ritual: saludarse, despedirse, bautizarse, etc.
13. Conducta relacionada con la tarea: puede comunicar una actitud de servicio,
por ejemplo cuando el estilista indica el corte deseado del cliente tocndole
el cabello mientras describe lo que piensa hacer.
Evitar el tacto est relacionado con el miedo a hablar en pblico.
EJERCICIO EN CLASE
Escenifica frente a tus compaeros de clase algunos movimientos corporales que
tengan significado universal. Tus compaeros debern adivinar el significado de
dichos movimientos.
Despus realiza otros movimientos que slo en tu grupo de amigos o familia
conozcan el significado y luego explcalo a tus compaeros.
Observen el comportamiento de algunos de sus compaeros al realizar alguna
actividad frente a los dems e identifiquen qu tipo de signos estn expresando.
Realizar ejercicios para estimular el tacto y la mirada de forma positiva.
Comunicacin paralingstica:
La paralingstica es el estudio de la expresin de los mensajes no verbales
producidos por la voz.
Todos tendemos a interpretar y hacer juicios con base en las seales vocales. Las

42

cuales corresponden a fenmenos acsticos especficos muy variados consistentes

en elementos de calidad de voz, vocalizaciones y pausas. Los componentes del
paralenguaje son los siguientes:
Cualidades de la voz: involucran la amplitud y el control del tono, ritmo y
articulacin, as como la resonancia del labio vocal.
Vocalizaciones: rer, llorar, gemir, bostezar, eructar, tragar, inhalar o exhalar
profundamente, toser, hipar, quejarse, gritar, silbar, atarear, suspirar, carcajearse,
sollozar, murmurar, chiflar, carraspear, jadear, susurrar, estornudar, etc.
(caracterizaciones vocales). Volumen de muy alto a muy bajo y velocidad de muy
lenta a muy rpida (calificativos vocales). Vocalizaciones como uh, um, mm, oh, etc.
(segregados vocales).
Todos estos son fenmenos acsticos muy variados que percibimos al escuchar la
voz humana. Con base en ellos, los receptores hacen juicios principalmente acerca
de cuatro tipos de informacin:
Las caractersticas personales del emisor: aspecto fsico, edad, ocupacin,
clase social, sexo, nivel de educacin y regin geogrfica.
EJERCICIO EN CLASE
Escenifica frente a tus compaeros de clase algunos signos vocales para expresar
ciertas actividades o actitudes. Ellos debern hallar el significado de dichas
vocalizaciones.
Despus, elige algn personaje en particular y habla sobre algn tpico de tu
inters y tus compaeros debern expresar la informacin que les estas
transmitiendo con tu voz, referente a tus caractersticas personales, tu actitud,
personalidad y estado emocional.
Comunicacin no verbal espacial (Proxmica)
Proxmica. Con esta rea de conocimiento se investiga sobre cmo las personas
utilizan el espacio para comunicar mensajes. Se refiere al estudio de la manera en
que el hombre percibe, estructura, utiliza sus espacios personales y sociales.
Algunos estudios contienen testimonios de la influencia de la arquitectura y los
objetos sobre la naturaleza de la interaccin humana, es decir, la influencia del
entorno visual-esttico sobre las habilidades mentales de las personas, tanto de su
capacidad de memoria como para resolver problemas.
Espacio interpersonal. Es la rama de la proxmica que estudia las distancias o
espacios entre las personas y cmo stos definen su relacin interpersonal. Es
como una burbuja que protege al individuo y que se expande o contrae
dependiendo de varios factores, entre ellos, el de la relacin que se permite entre la
persona y los dems.
El antroplogo Edward T. Hall ha identificado cuatro distancias interpersonales que
definen las relaciones entre las personas:
Distancia ntima: de 0 a 0.5 mts. Permite que las personas se acerquen de
manera que llegan a compartir el calor y el olor de los cuerpos; tambin permite
tocarse con las manos o piernas.
Distancia personal: de 0.5 mts a 1.5 mts. Permite tocar a los dems si
extendemos nuestros brazos, se perciben los perfumes, los olores fuertes y los
colores. En la fase lejana, una persona todava puede tocar si las dos extienden sus

43

brazos.
Distancia social: de 1.5 mts a 3.5 mts. Se usa cuando interactuamos de manera
informal con compaeros de clase y amigos en una reunin social. Transacciones
de negocios y conversaciones formales entran en esta fase. La mirada mutua es
importante y necesaria. Las mesas en un restaurante y en la oficina se mantienen a
esta distancia.
Distancia pblica: de 3.5 mts en adelante. No es posible captar los detalles de las
caras y los ojos de los dems, pero se puede ver y or sin esfuerzo. En su etapa
lejana hay que
hablar ms fuerte, hacer gestos ms amplios, etc. Esta distancia es necesaria para
acomodar a las grandes audiencias que desean escuchar y ver presentaciones
teatrales.
Territorialidad. Se refiere a la identificacin de una persona o grupo con
determinado espacio o territorio, de tal forma que seala su titularidad sobre ese
territorio y su disposicin a defenderlo. Se reconocen tres tipos de territorialidad:
Territorios primarios: objetos, reas, eventos, ideas, que el individuo posee.
Artculos posesivos (mi, mis, tu, tus, su, sus).
Territorios secundarios: objetos o reas que no son de la propiedad del individuo
pero que ha usado o se le han asociado. Por ejemplo, el sitio donde acostumbras
estacionar tu auto, la cancha que siempre ocupas para jugar, etc.
Territorios pblicos: reas que son accesibles para la mayora de las personas
como un parque, el zoolgico o la plaza, etc.
En el estudio de la territorialidad existen indicadores, los cuales son las formas en
que los individuos ponen seales en cierto espacio o territorio que les pertenece de
alguna manera.
Los tipos de indicadores son los siguientes:
Indicadores cntricos: objetos que las personas usan para indicar que cierto
espacio les pertenece. Por ejemplo, la mochila de un alumno sobre su silla, etc.
Indicadores perifricos: son formas de delimitar un territorio y separarlo de otras
personas o grupos. Por ejemplo, las bardas de las casas, las cercas de alambre o
madera, el cono de no fumar, etc.
Indicadores de sello: son sellos o marcadores puestos en un objeto o territorio
que indican la titularidad de ste. Por ejemplo, las iniciales en la ropa de una
persona, en su portafolio, anillo o el nombre del ejecutivo en su puerta o escritorio,
etc.
La territorialidad se refleja en la conducta de todos los seres vivos, los cuales toman
posesin de espacios o territorios que defienden en contra de intentos de
trasgresin por parte de otros. Lyman y Scott identifican tres tipos de trasgresin
territorial y cuatro tipos de reacciones o respuestas a la trasgresin territorial, los
cuales se describen enseguida:
Contaminacin: se ensucia o contamina un territorio. Por ejemplo: cuando alguien
deja sucio un lugar pblico o cuando se hace ruido en una iglesia o biblioteca.
Violacin: usar alguna propiedad u objeto sin permiso. Por ejemplo: estacionarse
en las lneas del siguiente cajn, tomar una prenda de otro sin pedirla.
Invasin: entrar al territorio de otro, cambindolo para objetivos propios, de manera

44

que se modifica su significado o estructura original; por ejemplo, interrumpir a un

maestro o compaero en su presentacin, modificar los archivos de computadora
de otra persona.
Como respuesta a las trasgresiones territoriales, las personas reaccionan de
diversas maneras:
Defender el territorio: luchar contra los invasores o protegerse de ellos. Por
ejemplo: llamar a la polica cuando hay un intento de robo, pelease o negociar.
Aislarse: levantar barreras, como colocar rejas en las ventanas, establecer
aranceles o reglas y cuotas de inmigracin.
Confabulacin lingstica: usar lenguaje secreto o emplear cdigos orales como
el lenguaje de la polica, el ejrcito o palabras especficas de algn deporte.
Retirarse: cuando el invasor es ms fuerte que el invadido, cuando el asunto no
tiene importancia o cuando un grupo invadido quiere conservarse unido. Tambin
cuando el invadido tiene o crea otras opciones ms atractivas, ceder el territorio,
retirndose o cuando un compaero cede su asiento preferido en una clase a otro.
Postura y movimientos
Postura: posicin fsica del cuerpo.
La postura siempre influye en la percepcin que los otros tengan de nosotros, pues
sta se relaciona con la condicin mental o el estado de nimo y es un reflejo de
ellos.
Por ello debemos aprender a pararnos erguidos y movernos con naturalidad. La
mala postura y los movimientos inadecuados se consideran malos hbitos que
hemos ido adquiriendo en nuestra vida.
Algunas recomendaciones para manejar efectivamente la postura y los
movimientos al hablar son:
Mantenerse erguido con naturalidad. Esto refleja seguridad, encorvarse o
relajarse demasiado hacen pensar en individuos tmidos o de poca autoestima.
No descuidar la parte inferior del cuerpo. Pararse con las piernas abiertas, muy
juntas o entrelazadas no es recomendable. Es mejor mantenerse en una posicin
ligeramente abierta, con un pie ms adelante que el otro, evitando hacer
movimientos o balancearse en forma continua.
Moverse sin exageracin. Ello imprime dinamismo y vitalidad. Hay que moverse
moderadamente, acercarse o alejarse de quienes escuchan. Gesticular son
exageracin, pero apoyando con expresividad facial las ideas. Usar movimientos
moderados con las manos que refuercen el contenido del mensaje.
Usar un estilo propio. Los movimientos naturales que denoten entusiasmo o
espontaneidad pueden ser efectivos para proyectar ms de nosotros.
Dar significado y congruencia a los movimientos. Cada movimiento, gesto o
desplazamiento debe apoyar el significado especfico de cada idea comunicada. El
comunicador debe guardar concordancia entre lo que expresa y lo que hace.
Observarse. Vernos en un espejo o grabarnos en video mientras hablamos, puede
servirnos para conocer qu comunicamos con el cuerpo.
Un comunicador para ser eficaz, debe guardar concordancia entre lo que

45

expresa verbalmente y lo que hace con su cuerpo.

Gestos y expresiones de la cara. Los movimientos de la cara o gestos son los
elementos visuales de mayor impacto, y es en ellos donde el comunicador debe
desarrollar ms habilidad para apoyar su mensaje efectivamente.
A continuacin se describen algunas recomendaciones al respecto:
Tener vitalidad, reflejar energa. Hay que controlar los sentimientos negativos que
llevan a gestos desagradables y tratar siempre de mostrar una expresin cordial y
alejar los pensamientos que se reflejen en gestos de nerviosismo o intranquilidad.
Conocer los gestos nerviosos. Observar qu gestos acostumbramos hacer
cuando nos sentimos intranquilos o nerviosos y tratar de controlarlos.
No exagerar. La exageracin de gestos tiene ms influencia negativa que positiva,
as que seamos moderados cuando queramos ser muy expresivos.
Mantener una expresin cordial y sonrer. Con la seriedad el pblico puede
percibir hostilidad o distanciamiento. En cambio, quienes sonren y expresan
cordialidad tienen ventaja clara en comparacin con otros, pues son percibidos
como abiertos o amigables y sus ideas son aceptadas con mayor facilidad.
No sonrer falsamente. Debemos evitar actuar falsamente ni demostrar
sentimientos que no experimentamos, porque tarde o temprano lo falso se notar y
har disminuir nuestra credibilidad. Una expresin sencilla pero honesta nos
ayudar a lograr una identificacin; una sonrisa verdadera puede ayudarnos a
ganar amigos.
Contacto visual. En una situacin de comunicacin, la primera habilidad fsica y de
movimiento que debemos practicar es tratar de mantener el contacto visual con el
receptor o los receptores.
Los ojos son la nica parte del organismo que tiene contacto directo con otra
persona mientras hablamos o escuchamos. Este contacto, ms que una simple
mirada, es una seal para el emisor de que mientras l habla nuestra mente trata
de procesar el mensaje verbal, al mismo tiempo que est siendo atendido y
comprendido por el receptor.
Por medio de la mirada podemos reflejar entusiasmo, naturalidad y conviccin de
ideas, pues ver con seguridad a los dems denota verdad e inspira confianza,
adems de que hace que el pblico d credibilidad al mensaje.
Ekman, Friesen y Ellsworth mencionan varios errores que se cometen con
frecuencia al aplicar el contacto visual, los cuales disminuyen la efectividad del
mensaje:
Dejar vagar la mirada. A veces nuestra mirada tiende a irse hacia arriba o bien
miramos el piso porque no queremos ver a nadie. Tambin nuestra mirada puede ir
de un lado a otro; todo esto evita el contacto visual con quien escucha y hace que
ste se sienta incmodo o ignorado.
Parpadear lentamente. A veces cerramos los ojos por ms de dos o tres
segundos cuando hablamos. Esto puede interpretarse como un no quiero
verlos, ello puede hacer que se pierda el inters en el mensaje.
Mantener el contacto visual menos de cinco segundos. Esto indica al

46

receptor que hay vaguedad de ideas, falta preparacin sobre el tema y

genera rechazo hacia la situacin.
Concentrar el contacto visual en un solo sitio. Es comn al hablar en pblico
o en grupo, fijar la mirada solamente en quien nos muestra aprobacin; en
este caso, los dems escuchas empiezan a sentirse olvidados. Por ello,
debemos mirar a varios lados o lugares del auditorio o fijar el contacto en
tres o cuatro puntos de referencia.
CMO SALVAR LAS BARRERAS DE LA COMUNICACIN INTERPERSONAL
Retroalimente: Mientras ms compleja sea la informacin que se pueda enviar,
ms necesario se hace motivar a los receptores a aclarar dudas y sealar
informacin que no qued clara. Se puede preguntar, reafirmar o repetir la
informacin.
Comunquese cara a cara: es la forma ms eficiente de comunicarse con los otros
Sea sensible al mundo del receptor: los individuos
somos diferentes en actitudes, valores, necesidades y expectativas. Si
desarrollamos empata (ponernos en la posicin del receptor), esto har que
entendamos mejor a los dems y nos podamos comunicar ms fcilmente.
Use lenguaje sencillo y directo: hay que hablar de manera que el receptor
entienda lo que decimos.
Sea redundante: si alguna informacin es complicada o difcil, ser necesario
repetirla de distintas maneras para asegurar un correcto entendimiento del receptor.
No solamente hable; sepa tambin escuchar: no podr escuchar y entender si
est hablando. Deje hablar a los dems.
EVITAR:
Verbal :
1. Mantenerse callado
2. Hablar sobre el mismo tema
3. Siempre manifestar acuerdo
4. Interrumpir
5. Criticar
6. Regaar
7. Enojarse
8. Cambiar el tema antes de que se haya terminado
de tratar
9. Hacer comentarios fuera del tema frecuentemente
10. No responder cuando le dirijan la palabra
11. Responder con pocas palabras
PROCURAR:
1. Responde a las preguntas y observaciones con cometarios
valiosos
2. Puede hablar de varios temas
3. Aporta nuevas ideas
4. Pregunta sobre el tema que se est tratando
5. Da consejos cuando se los piden

47

6. Habla con seguridad

7. No titubea
8. Controla las reacciones emocionales
9. Dice las palabras adecuadas en el momento oportuno
10. Habla con tono de voz moderado
11. Refleja inters con la mirada
12. Escucha con atencin
13. Demuestra aceptacin de las ideas contrarias a las suyas
(con gestos faciales y otras manifestaciones no verbales)
EJERCICIO EN CLASE
Exponer algn tema de inters frente a tus compaeros utilizando
los recursos visuales y auditivos que consideres necesarios.
Adems, debers recordar y tratar de utilizar todos los tips que
hemos visto en clase para exponer tu tema, al finalizar
realizaremos una retroalimentacin en la que tus compaeros
realicen algunas recomendaciones para que mejores.
EJERCICIO EN CLASE : Lectura recomendada:
ASERTIVIDAD EN EL TRABAJO
por Rodrigo Prez Pincheira, Psiclogo de Asimet
Este artculo trata acerca de la importancia de la asertividad en el trabajo, y cmo
esta se relaciona con conceptos como gestin de calidad, trabajo en equipo y
satisfaccin laboral. Es usted asertivo(a)? descbralo por medio de un test que
incluimos al final de este artculo.
Asertividad es un concepto aportado por la psicologa moderna a la comprensin y
mejora de nuestras relaciones sociales. Se define como una conducta que permite
a una persona actuar con base a sus intereses ms importantes, defenderse sin
ansiedad, expresar cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos
personales, sin negar los derechos de los otros. Compromete la capacidad de
luchar por los propios derechos y expresar pensamientos y creencias en forma
directa y apropiada, sin violentar los derechos de los dems.
Las caractersticas bsicas de la persona asertiva son:

Libertad de expresin.
Comunicacin directa, adecuada, abierta y franca.
Facilidad de comunicacin en toda clase de personas.
Su comportamiento es respetable y acepta sus limitaciones.

La persona asertiva suele defenderse bien en sus relaciones interpersonales. Est

satisfecha de su vida social y tiene confianza en s misma para cambiar cuando
necesite hacerlo. Es expresiva, espontnea, segura y capaz de influenciar a los
otros.

48

Asertividad es expresin directa de los propios sentimientos, deseos, derechos

legtimos y opiniones sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos
de esas personas. La asertividad implica respeto hacia uno mismo al expresar
necesidades propias y defender los propios derechos y respeto hacia los derechos
y necesidades de las otras personas. El individuo tiene que reconocer tambin
cules son sus responsabilidades en esa situacin y qu consecuencias resultan de
la expresin de sus sentimientos.
En ausencia de la conducta asertiva, aparecen en el individuo la conducta pasiva y
la conducta agresiva.
En la conducta pasiva ocurre una trasgresin de los propios derechos, al no ser
capaz la persona de expresar abiertamente sentimientos, pensamientos y opiniones
o al expresarlos de una manera auto-derrotista, con disculpas, con falta de
confianza, de tal modo que los dems puedan no hacerle caso. Hay un lmite
respecto a la cantidad de frustracin que un individuo puede almacenar dentro de s
mismo. El que recibe la conducta no asertiva puede experimentar tambin una
variedad de consecuencias desfavorables. Tener que inferir constantemente lo que
est realmente diciendo la otra persona o tener que leer sus pensamientos es una
tarea difcil y abrumadora que puede dar lugar a sentimientos de frustracin,
molestia o incluso ira hacia la persona que se est comportando de forma no
asertiva.
Conducta Agresiva. Defensa de los derechos personales y expresin de los
pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y
que transgrede los derechos de las otras personas. El componente no verbal puede
incluir gestos hostiles o amenazantes, como esgrimir el puo o las miradas intensas
e incluso los ataques fsicos. La agresin verbal indirecta incluye comentarios
sarcsticos y rencorosos y murmuraciones maliciosas. Las conductas no verbales
agresivas incluyen gestos fsicos realizados mientras la atencin de la otra persona
se dirige hacia otro lugar o actos fsicos dirigidos hacia otras personas u objetos.
La conducta asertiva se desarrolla por medio de una actitud abierta al aprendizaje,
por medio de la experiencia y oportunidades para practicarla. Llega a formar parte
de nuestras habilidades sociales, y nos permite evolucionar desde la frustracin, la
perplejidad, el miedo a la reaccin de los dems, para llegar a un nivel en el que
podemos sacar la voz con firmeza, pararnos con fuerza sobre nuestros pies e
iniciar los cambios necesarios para encontrarnos ms satisfechos en nuestro
medio.
La asertividad en el mundo laboral
Hasta hace unos pocos aos atrs, ser asertivo, como tambin tener iniciativa,
autogestin, liderazgo, motivacin de logro y desarrollo, bsqueda activa de
soluciones, innovacin y mejoras, no era algo que se esperara de las personas en

49

el trabajo. Ms bien, se valoraba la obediencia, el apego a las funciones asignadas,

y la capacidad para llevar a acabo fielmente las tareas tal como haban sido
concebidas en su planificacin.
Hoy como todos sabemos el mundo ha cambiado, sin que lo hayamos advertido
plenamente como para alcanzar a hacer los ajustes necesarios. Y en el trabajo, los
requerimientos y expectativas sobre las personas tambin cambiaron. Hoy cada
vez ms se espera que las personas asuman compromisos y protagonismo sobre
los resultados de su trabajo, mejoren la productividad y calidad por medio de un
mejor desempeo, y sean capaces de corregir ellas mismas las dificultades que
aparecen en el camino.
Y aqu es donde la asertividad empieza a ser significativa, relevante en el mundo
del trabajo, entre otras habilidades importantes dignas de cuidar y desarrollar. En
efecto, ya no sirve que una persona responda a su jefe sobre un mal resultado
argumentando que no se le entregaron bien las instrucciones, ya que se espera que
sta tenga la iniciativa para solicitar la informacin que le falta, para exigir
anticipadamente aquello que necesita para realizar las funciones y tareas que le
corresponden.
Asertividad y Calidad
Los sistemas de gestin de calidad son implementados con eficiencia cuando las
personas comprenden que informar errores y buscar soluciones requiere muchas
veces llamar la atencin de los lderes con firmeza hasta encontrar el debido apoyo,
vencer el temor a la autoridad, romper el paradigma de "usted no est aqu para
pensar", sobreponerse a los que hablan ms fuerte, descalifican o niegan la
posibilidad de cometer errores o fallas relevantes.
La capacidad asertiva se pone realmente a prueba cuando hay que ejercerla ante
una figura de autoridad, cuando es necesario mostrar cmo alguna instruccin,
orden o plan de mejora est produciendo resultados inesperados y negativos para
la calidad. Para muchos, en este tipo de situaciones resulta ms cmodo, ms
conveniente, ms seguro, ser obediente y advirtiendo el error cometerlo de todas
maneras en la justificacin de que "al jefe se le ocurri", liberndose as mismo de
toda responsabilidad y participacin real en los resultados obtenidos.
Asertividad y trabajo en equipo
Formar parte de equipos de trabajo exitosos, de alto desempeo y orientados a
metas competitivas implica para cada uno de sus integrantes desarrollar la
capacidad asertiva, de modo que esta les permita discrepar con toda propiedad,
expresar desacuerdos y superar un aspecto fatal para los equipos cual es la
tendencia a auto-complacerse, a actuar bajo un pensamiento grupal dominante y
que lleva a las personas a perder de vista el sentido comn y la capacidad de

50

crtica ante lo que se est realizando. Aqu la asertividad se puede expresar

tambin en conductas que implican a veces ir en contra de la corriente del grupo,
llamando la atencin de los dems para mostrarles un camino mejor o las
consecuencias de seguir por el camino errado. Advertir un mal resultado para el
equipo y omitir su puesta en alerta puede tener consecuencias nefastas para todos
sus miembros, y para la organizacin de la que forma parte.
Asertividad y satisfaccin laboral
Una persona ms satisfecha con su trabajo es tambin una persona que ha
aprendido a ir ms all de la queja paralizante, de la rabia y el enojo, del desnimo
y desmotivacin ante las frustraciones vividas. Es una persona que ha aprendido a
tomar iniciativa y ejercer su influencia personal sobre aquellos aspectos que le
provocan desagrado, obteniendo un mayor control sobre las cosas que le afectan.
Es decir, una persona ms satisfecha con su trabajo (no confundir con conformista)
es una persona asertiva, en el sentido, que ha aprendido a expresar aquello que no
le gusta y ha sido capaz de concentrar sus esfuerzos en las posibles soluciones.
TEST: ES USTED ASERTIVO?
Responda el siguiente test para descubrir cun asertivo es usted. Marque Si o No
segn corresponda en cada pregunta.
PREGUNTA

NO

1. Cuando una persona es abiertamente injusta, tiende usted a no

decirle nada al respecto?
2. Siempre hace lo posible por evitar problemas con otras personas?
3. Suele evitar contactos sociales por temor a hacer o decir algo
inadecuado?
4. Si un amigo le ha traicionado revelando algn secreto suyo , le dice
lo que piensa realmente?
5. Si compartiera la habitacin con otra persona, insistira en que l o
ella haga parte de la limpieza?
6. Cuando un empleado en un comercio atiende primero a una persona
que lleg despus de usted, se lo hace notar?
7. Conoce pocas personas con las que pueda sentirse relajado y
pasarlo bien?
8. Dudara antes de pedirle a un amigo dinero?

51

9. Si usted prest una suma de dinero de importancia a una persona

que parece habrsele olvidado de ello, se lo recordara?
10. Si una persona se burla de usted constantemente, tiene dificultad
para expresarle su irritacin o desagrado?
11. Prefiere permanecer de pie al fondo de un saln de actos con tal
de no buscar asiento adelante?
12. Si alguien pateara continuamente el respaldo de su butaca en el
cine, le pedira que dejara de hacerlo?
13. Si un amigo o amiga le llamara todos los das a altas horas de la
noche , le pedira que no llamara mas tarde de cierta hora?
14. Si usted estuviera hablando con otra persona que de pronto
interrumpe la conversacin para dirigirse a un tercero, expresara su
irritacin?
15. Si usted est en un restaurante elegante y su bistec est
demasiado crudo, le pedira al garzn que lo pida cocinar un rato
ms?
16. Si el propietario de un piso que usted alquila no ha hecho ciertos
arreglos a los que se comprometi, usted le insistira en que los
hiciera?
17. Devolvera una prenda con errores que compr unos das antes?
18. Si una persona a quien usted respeta expresara opiniones
contrarias a las suyas, se atrevera a exponer su propio punto de
vista?
19. Puede decir "no" cuando le piden cosas poco razonables?
20. Considera que cada persona debe de defender sus propios
derechos?
Correccin:
Asertiva:
1-Si, 2-No, 3-No, 4-Si, 5-Si, 6-Si, 7-No, 8-No, 9-Si, 10-No, 11-No, 12-Si 13-Si, 14-Si,
15-Si, 16-Si, 17-Si, 18-Si, 19-Si, 20-Si.
Total =
No asertiva: 1-No, 2-Si, 3-Si, 4-No, 5-No, 6-No, 7-Si, 8-Si, 9-No, 10-Si, 11-Si, 12No 13-No, 14-No, 15-No, 16-No, 17-No, 18-No, 19-No, 20-No

52

Total =
Interpretacin: Compare los totales asertivos y no asertivos. El predominio de
cada uno de ellos le indicar su tendencia asertiva o no asertiva. Tambin puede
considerar sus respuestas no asertivas por si mismas, como indicativa de esa
situacin particular, a fin de mejorarla

Tres estilos bsicos de conducta interpersonal:

El primer paso en el entrenamiento de tcnicas asertivas es identificar los tres
estilos bsicos posibles en toda conducta interpersonal:
1. Estilo agresivo. Son ejemplos tpicos de este tipo de conducta la pelea, la
acusacin y la amenaza, y en general todas aquellas actitudes que signifiquen
agredir a los dems sin tener para nada en cuenta sus sentimientos. La ventaja de
esta clase de conducta es que la gente no pisa a la persona agresiva, la desventaja
es que no quieren tenerla cerca.
2. Estilo pasivo. Se dice que una persona tiene una conducta pasiva cuando
permite que los dems la pisen, cuando no defiende sus intereses y cuando hace
todo lo que le dicen sin importar lo que piense o sienta al respecto. La ventaja de
ser una persona pasiva es que raramente se recibe un rechazo directo por parte de
los dems; la desventaja es que los dems se aprovechan de uno y se acaba por
acumular una pesada carga de resentimiento y de irritacin.
3. Estilo asertivo. Una persona tiene una conducta asertiva cuando defiende sus
propios intereses, expresa sus opiniones libremente y no permite que los dems se
aprovechen de ella. Al mismo tiempo, es considerada con la forma de pensar y de
sentir de los dems.
La ventaja de ser asertivo es que puede obtenerse lo que se desea sin ocasionar
trastornos a los dems. Siendo asertivo se puede actuar a favor de los propios
intereses sin sentirse culpable o equivocado por ello; igualmente dejan de ser
necesarios la docilidad extrema, el ataque verbal o el reproche, y estas formas de
actuacin pasan a verse como lo que son, formas inadecuadas de actuacin que
crean dolor y estrs.
Antes de empezar a desarrollar una conducta asertiva hay que tener bien claro el
hecho de que tanto el estilo de conducta agresivo como el pasivo, generalmente no
sirven para lograr lo que se desea.
Lenguaje corporal:
Otro paso en el entrenamiento asertivo es el desarrollo de un lenguaje corporal
adecuado. A continuacin se indican cinco reglas bsicas que es conveniente
practicar delante del espejo.
1. Mantener contacto ocular con su interlocutor.
2. Mantener una posicin erguida del cuerpo.
3. Hablar de forma clara, audible y firme.
4. No hablar en tono de lamentacin ni en forma apologista.
5. Para dar mayor nfasis a las palabras, utilizar los gestos y las expresiones
del rostro.

53

Tcnicas asertivas:
Para llegar a ser una persona asertiva hay que aprender a evitar la manipulacin.
Inevitablemente, nos encontraremos con estratagemas que intentarn impedir
nuestros objetivos, desarrolladas por aquellos que pretenden ignorar nuestros
deseos. Las tcnicas que se describen a continuacin son frmulas que han
demostrado ser efectivas para vencer dichas estratagemas y que sirven
perfectamente en las relaciones interpersonales de todos los jvenes en sus
situaciones cotidianas.
Tcnica del disco roto. Repita su punto de vista con tranquilidad, sin dejarse
ganar por aspectos irrelevantes (S, pero S, lo s, pero mi punto de vista es
Estoy de acuerdo, pero S, pero yo deca Bien, pero todava no me interesa).
Tcnica del acuerdo asertivo. Responda a la crtica admitiendo que ha cometido
un error, pero separndolo del hecho de ser una buena o mala persona. (S, me
olvid de la cita que tenamos para comer. Por lo general, suelo ser ms
responsable).
Tcnica de la pregunta asertiva. Consiste en incitar a la crtica para obtener
informacin que podr utilizar en su argumentacin. (Entiendo que no te guste el
modo en que actu la otra noche en la reunin. Qu fue lo que te molest de l?
Qu es lo que te molesta de m que hace que no te guste? Qu hay en mi forma
de hablar que te desagrada?)
Tcnica para procesar el cambio. Desplace el foco de la discusin hacia el
anlisis de lo que ocurre entre su interlocutor y usted, dejando aparte el tema de la
misma. (Nos estamos saliendo de la cuestin. Nos vamos a desviar del tema y
acabaremos hablando de cosas pasadas. Me parece que ests enfadado).
Tcnica de la claudicacin simulada (Banco de niebla). Aparente ceder terreno
sin cederlo realmente. Mustrese de acuerdo con el argumento de la otra persona
pero no consienta en cambiar de postura (Es posible que tengas razn,
seguramente podra ser ms generoso. Quiz no debera mostrarme tan duro,
pero).
Tcnica de ignorar. Ignore la razn por la que su interlocutor parece estar
enfadado y aplace la discusin hasta que ste se haya calmado (Veo que ests
muy trastornado y enojado, as que ya discutiremos esto luego).
Tcnica del quebrantamiento del proceso. Responda a la crtica que intenta
provocarle con una sola palabra o con frases lacnicas (S no quiz).
Tcnica de la irona asertiva. Responda positivamente a la crtica hostil
(Gracias).
Tcnica del aplazamiento asertivo. Aplace la respuesta a la afirmacin que
intenta desafiarle hasta que se sienta tranquilo y capaz de responder a ella
apropiadamente. (Prefiero reservarme mi opinin al respecto No quiero hablar de
eso ahora).
Estrategias de bloqueo:
Te resultar de utilidad prepararte contra ciertas estrategias tpicas que intentarn
bloquear y atacar tus respuestas asertivas. Algunas de las ms enojosas son:
Rerse. Responder a su reivindicacin con un chiste (Slo tres semanas tarde?
Yo he conseguido ser todava menos puntual!) Utilice en estos casos la tcnica

54

para procesar el cambio (Las bromas nos estn apartando del tema) y la del disco
roto (S, pero).
Culpar. Culparle a usted del problema (Haces siempre la cena tan tarde que luego
estoy demasiado cansado para lavar los platos) Utilice la tcnica de la claudicacin
simulada (Puede que tengas razn, pero t ests rompiendo tu compromiso de
lavar los platos), o simplemente no se muestre de acuerdo (Las diez es una buena
hora para lavar los platos)
Atacar. Consiste en responder a su afirmacin con un ataque personal del
siguiente tipo: "Quin eres t para molestarte porque te interrumpan? eres la
fanfarrona ms grande que conozco!" Las mejores estrategias en estos casos son
la tcnica de la irona asertiva (Gracias) junto con la del disco roto o la de ignorar
(Veo que ests de mal humo, ya hablaremos ms tarde).
Retrasar. Su reivindicacin es recibida con una "Ahora no, estoy demasiado
cansado" o "Puede que en otra ocasin" Utilice en estos casos la tcnica del
disco roto o insista en fijar una fecha para discutir el asunto.
Interrogar. Consiste en bloquear cada una de sus afirmaciones con una serie
continuada de interrogantes: "Por qu te sientes as? Todava no s por qu no
quieres ir Por qu has cambiado de opinin?" La mejor respuesta es utilizar la
tcnica para procesar el cambio (Porque no es ese el problema. La cuestin es que
no quiero ir esta noche).
Utilizar la autocompasin. Su reivindicacin es recibida con lgrimas y con la
acusacin implcita de que usted es un sdico. Intente seguir adelante con su
guin, utilizando la tcnica del acuerdo asertivo (S que te resulta doloroso, pero
tengo que resolverlo).
Buscar sutilezas. La otra persona intenta discutir sobre la legitimidad de sus
sentimientos o sobre la magnitud del problema, etc., para as distraer su atencin.
Utilice en estos casos la tcnica para procesar el cambio (Nos estamos
entreteniendo en sutilezas y apartndonos de la cuestin principal), junto con la
reafirmacin de su derecho a sentirse como se siente.
Amenazar. Su interlocutor intenta amenazarle con frases como esta: "Si sigues con
la misma cantinela, vas a tener que buscarte otro novio" Utilice en estos casos la
tcnica del quebrantamiento del proceso (Quiz) y la de la pregunta asertiva (Por
qu te molesta mi peticin?) Tambin puede utilizar la tcnica para procesar el
cambio (Eso suena a amenaza) o la de ignorar.
Negar. Consiste en hacerle creer que usted se equivoca: "Yo no hice eso" o
"De verdad que me has malinterpretado" Reafrmese en lo que ha observado y
experimentado y utilice la tcnica de la claudicacin simulada (Puede parecer que
estoy equivocado, pero he observado que)
Listado de derechos asertivos bsicos :
1.
2.
3.
4.

Actuar de modo diferente a como los dems desearan que actuase

Hacer las cosas de manera imperfecta
Cometer equivocaciones
Pensar de manera propia y diferente

55

5. Cambiar de opinin
6. Aceptar y rechazar crticas o quejas
7. Decidir la importancia de las cosas
8. No saber algo
9. No entender algo
10. Formular preguntas
11. Hacer peticiones
12. Rechazar una peticin
13. Expresar sentimientos
14. Elogiar y recibir elogios
EMPATA11
La empata es un paso ms adelante en ese aprender a vivir juntos. La empata no
es slo vivir en armona con los dems. La capacidad emptica no tiene nada que
ver con la brillantez acadmica, ni con la capacidad intelectual. Las caractersticas
de un persona emptica no estn consignadas en su expediente acadmico ni en
su currculo vitae.
El ser humano en general tiene, genticamente, una predisposicin especial para
experimentar la emocin de la empata. Casi podramos aventurarnos a decir que
posee un gen de empata. Si bien esa tendencia a reaccionar ante las
manifestaciones emocionales de otra persona es innata, numerosas
investigaciones han puesto de manifiesto que esta capacidad va desarrollndose
de forma gradual y paulatinamente en cada individuo desde su nacimiento hasta
alcanzar la edad adulta. Pero no basta con sentir los mismos sentimientos que el
otro, es decir, ser emptico a nivel afectivo. La empata es una capacidad que se
adquiere, en mayor o menor medida, a lo largo de toda la vida, a travs de la
relacin con las dems personas (por imitacin) y a travs de la educacin
(cognicin).
De entre las mltiples definiciones que se han ido formulando sobre la empata, esa
capacidad de saber ponerse en el lugar de los dems, demasiado numerosas
para dejar constancia de todas ellas, hemos elegido la de Hoffman (2003: 36):
Segn nuestra definicin para que la reaccin sea emptica se requiere
esencialmente la participacin de unos procesos psicolgicos que hagan que los
sentimientos de una persona sean ms congruentes con la situacin de otra que
con la propia.
De esta definicin deducimos que la empata es una respuesta afectiva-cognitiva,
por parte del individuo que observa las vivencias de otra persona, activada por el
estado de necesidad de esa otra persona, influyendo en la manifestacin de su
intensidad la percepcin y valoracin que tenga el individuo observador del
bienestar de la otra persona en nuestro trabajo, el profesor-. En este sentido,
hemos de tener en cuenta que la educacin puede ayudar a aprender a observar y
11

Adaptado de: Josefa Snchez Doreste y Jaume Gaya Catasus Departament dEnseignement de la
Generalitat de Catalunya.

56

percibir el mensaje que en toda interaccin humana transmite un ser humano al

otro.
Por nuestra parte, definimos la empata como la capacidad de conocer, comprender
y compartir los sentimientos de los dems sin necesidad de que stos los
verbalicen (Snchez y Gaya, en prensa). Queremos hacer hincapi en las ltimas
palabras que hemos elegido para cerrar nuestra definicin:, sin necesidad de que
stos los verbalicen ya que, aunque parezca a menudo que el lenguaje verbal
recibe la mayor parte de nuestra atencin, esto no ocurre siempre as. El lenguaje
verbal, como veremos en la actividad prctica que desarrollaremos en el este
ensayo, no es el nico sistema de comunicacin.
Bsicamente existen tres formas de conocer las emociones y sentimientos de los
dems: a) porque el propio interesado nos los comunica de forma verbal; b) a
travs de los comentarios de un tercero; c) porque nosotros los deducimos a travs
de los signos no verbales emitidos por la persona observada. En la actividad que
presentamos centraremos nuestra atencin en estas tres formas de conocer las
emociones de los dems.
Cuando hablamos de empata generalmente pensamos en ponernos en el lugar
del otro en los momentos difciles y penosos, sin embargo no siempre es as. La
empata consiste en conocer, comprender y compartir los sentimientos y emociones
de los dems tanto en los momentos dolorosos como en los momentos de alegra.
Las personas felices tambin desean participar a los dems sus satisfacciones.
Nuestro ensayo es un ejemplo de ello.
GESTIN DE CONFLICTOS12
El conflicto como oportunidad.
Un conflicto es:
Una lucha expresada entre por lo menos dos partes quienes perciben sus
metas incompatibles, una escasez de recursos e interferencia por el otro lado
en el alcance de sus metas (Hocker y Wilmot).
El conflicto se entiende o percibe mayormente como algo negativo porque la

12

Fascculo N 4 TITO ANTONIO LOPEZ APARICIO. Reflexin escrita por el Abg. Tito
Antonio Lpez Aparicio para el curso de LIDERAZGO PERSONAL del Centro de
Formacin Social de la UCB y la Comisin Arquidiocesana de Pastoral Social - Critas del
Arzobispado de Santa Cruz en junio del ao 2001.
Reflexiones para mejorar nuestra habilidad social de prevenir, manejar y transformar los
conflictos interpersonales
Santa Cruz - Bolivia Julio 2008

57

suposicin subyacente o las ideas muy cercanas son las que hacen ver al
conflicto como algo negativo y potencialmente muy perjudicial y, por lo tanto,
debe reducirse al mnimo o detenerse con rapidez.
Pero es necesario ver al conflicto como una oportunidad y cambiar las ideas
viendo al conflicto como algo potencialmente muy productivo pero que, para
ello es preciso utilizarlo, manejarlo o gestionarlo con habilidad.
Las ventajas del conflicto como oportunidad se explican porque:

El conflicto impregna la vida dentro de una organizacin;

Los conflictos mal manejados resultan muy costosos;

Nadie gana cuando una pugna se acrecienta;

l;

Se necesitan dos para entrar en conflicto y tambin para salir de

El antagonismo no es el problema, sino parte de la solucin;

La diversidad de opiniones e informacin es indispensable para

resolver los problemas;

El conflicto concilia tensiones

convirtindolas en soluciones factibles.

direcciones

opuestas

Tipos de conflictos

Intrapersonal (en el interior de las personas)

Interpersonal (entre las personas)

Nuestra experiencia est limitada a los conflictos interpersonales los que

pueden ser:

Entre individuos

Entre individuo y grupos

Intragrupal

Intergrupal

58

El conflicto es algo natural y no necesariamente es positivo o negativo.

Hay conflictos sin violencia. La violencia cambia la naturaleza del
conflicto porque existe agresin. Tambin existe el conflicto
institucionalizado o el conflicto social que escapa al tema de anlisis de
este sencillo trabajo.
Mapa del conflicto:
Una manera de gestionar un conflicto es construir un instrumento
sencillo pero muy til denominado mapa el conflicto, en el que hay tres
elementos esenciales que se relacionan y afectan recprocamente; las
personas, los procesos y los problemas.
Estos tres elementos (personas, proceso y problema) tambin se
conocen como las tres P del conflicto, elementos necesarios de
identificar para buscar gestionar y buscar soluciones a los conflictos
interpersonales.
Las personas: los seres humanos concretos con emociones,
necesidades, percepciones, efectos y valores.
El proceso: es el desarrollo o historia del conflicto, los procesos de
comunicacin, el lenguaje y las condiciones de las partes
Los problemas: son las necesidades e intereses de cada parte,
diferencias de fondo, de forma y de procedimiento.
Construir el mapa y utilizarlo positivamente significa que debemos
cambiar nuestros paradigmas viejos con relacin a los conflictos.
La autoestima y la gestin de conflictos:
La autoestima es una aptitud emocional resultado del autoconocimiento,
la autorregulacin y la motivacin. Es la condicin inicial para ser un
buen negociador es la autoestima o valoracin personal alta. Valorarse
no significa jactarse o desestimar a la otra persona. Porque nuestra
respuesta a un conflicto se basa en nuestra autoestima. Existe una
relacin directa entre los complejos de superioridad, de inferioridad y la
respuesta a los conflictos porquePara negociar hay que saber escuchar
y empatizar (Goleman)
El complejo de superioridad es sobre-estimacin o autoestima alta falsa,
egosta, jactanciosa, defensiva o agresiva. Personaliza el problema
porque la otra persona es el problema.
El complejo de inferioridad es autoestima baja, evita todo tipo de
confrontacin, provoca pasividad o agresividad sin razn. La persona se
ve a s misma como el problema.
La autoestima alta es madurez, es tener personalidad definida, es
aceptacin de s mismo y de las otras personas. Es aceptar nuestros
sentimientos e independizar el problema de las personas recurriendo
mental y rpidamente al mapa del conflicto en el que la persona se halla
involucrada.
Estilos frente a un conflicto:

59

Para Thomas y Kilmann, desde la preocupacin por uno mismo y la

preocupacin por la otra persona, existen cinco modos de comportarse
frente a un conflicto:
Evitar (tortuga)
Acomodarse (oso)
Convenir(hormiga)
Competir (tiburn- toro)
Colaborar(bho)
Cada persona tiene uno o ms estilos preferidos, pero debe buscar
dominar el estilo adecuado para cada conflicto. No se trata de dar valor
absoluto
a
uno
de
los
estilos
sino que cada estilo tiene sus ventajas y desventajas que conviene
reflexionar y reconocer para gestionar positivamente los conflictos. El
buen negociador maneja o tiene capacidades de usas todos los estilos
con naturalidad adecuadamente.
Cundo evitar un conflicto?

Lo que resulta perjudicial no es el conflicto en s, sino evitarlo;

Evitar el conflicto no hace que los problemas desaparezcan, sino

que les permite permanecer y encontrarse, y despus salir a la luz de
forma ms negativa;

La evasin dificulta enfrentar de forma realista las frustraciones y

los problemas inevitables

Algo que no es significativo o no hay cuestiones ms importantes;

No es factible satisfacer sus intereses o usted tiene poco poder

para cambiar la situacin;

El peligro de la confrontacin supera los posibles beneficios de la

solucin del conflicto;

A fin de calmarse, reducir tensiones o recuperar compostura;

Obtener ms informacin es ms importante que tomar una

decisin inmediata;

60

Cuando otros pueden resolver mejor el conflicto

Cundo ceder frente a un conflicto?

Ceder es comprender que est equivocado o cometi un error.

Muestra que uno es razonable.

Cuando el asunto es ms importante para el otro que para usted y

ceder satisface y mantiene la cooperacin.

Cuando es necesario transar o renunciar a parte de los posibles

beneficios que tocan a cada parte

Se recomienda ceder cuando obtener aceptacin en asuntos

posteriores es ms importante para usted en el conflicto concreto;

Ceder para obtener armona y estabilidad como condiciones

importantes para ganar-ganar;

Para minimizar prdidas cuando se est en minora con relacin a

la otra parte en conflicto.

Para que los subordinados aprendan de los errores de Usted.

Cundo luchar o competir en un conflicto?

Cuando es necesario una decisin rpida;

Cuando hay cuestiones importantes y urgentes que resolver;

En cuestiones vitales para la institucin u organizacin y usted

est seguro de que tiene razn;

En casos de urgencia;

Para hacer cumplir reglas o disciplinas poco populares.

Cundo negociar un conflicto?

Cuando hay oponentes de igual poder que desean obtener metas

mutuamente excluyentes;

Cuando las metas son moderadamente importantes;

Para lograr arreglos temporales en cuestiones complejas;

61


Para lograr soluciones bajo presin de tiempo; La competencia y
la colaboracin no tienen xito.

Se debe negociar cuando hay condiciones entre las partes y

equilibrio de poder.
Cundo desarrollar un conflicto?

Cuando los intereses

importantes;

de

ambas partes

son

demasiado

Cuando se requiere combinar criterios de personas con diferentes

puntos de vista;

Para resolver problemas de sentimientos que han obstaculizado

una relacin;

El objetivo es garantizar un acuerdo duradero;

Para mejorar la moral;

Para aumentar la motivacin y productividad;

Cuando se necesitan soluciones creativas.

El conflicto destructivo
El deterioro de un conflicto tiene como una de sus causas principales la
ninguna, poca o mala comunicacin entre partes. Un conflicto
destructivo recorre mayormente este camino:

Disminuye y hasta desaparece el dilogo y la escucha entre

partes.

Cada parte busca aliados para hablar de la otra parte pero

no con la otra parte.

Se rompe la comunicacin y se personaliza el conflicto.

Se generaliza a todos los aliados o se interpersonaliza el conflicto.

Aumenta la confusin, la frustracin, el temor y se rompen las

relaciones.
Bajo a estas condiciones el conflicto requiere la urgente intervencin de
una tercera parte como mediadora, conciliadora o rbitro.
Gestionar los conflictos con ganar - ganar
La gestin de conflictos requiere de un nuevo hbito denominado por
Covey como Ganar-ganar, entendido como la vivencia del principio de la
abundancia, es decir convencerse de que en la realidad existen
suficientes bienes para todas las personas, por lo cual se debe reducir a

62

la mnima expresin el principio de la escasez que presume la falta de

bienes, ante lo cual los individuos tienden a acaparar primero dando
vigencia la paradigmas de ganar-perder.
Pero ganar-ganar significa trabajar en el cambio de algunos paradigmas,
buscando nuevas maneras de ver y actuar frente a los conflictos,
porque:

Estamos habituados a la competencia y nos parece natural que

unos ganen y otros pierdan
La resolucin aparente de un conflicto puede darse aplicando el
paradigma ganar-perder como resultado de la competencia o de
la falsa imagen de ganar-ganar.
La transformacin de un conflicto es posible con el cambio de
paradigma ganar-perder que fundamenta la competencia, por el
paradigma ganar-ganar que es la base de la cooperacin o
beneficio mutuo.
Un conflicto se transforma en una nueva oportunidad con el
paradigma ganar-ganar porque supera el egosmo.
Ganar-ganar se fundamenta en el principio de la abundancia y no
de la escasez.
Ganar-ganar es el beneficio mutuo, la tercera alternativa y tal vez
la nica alternativa para transformar positivamente los conflictos,
porque si no hay condiciones reales para ganar-ganar, es
recomendable acordar que no hay trato (Covey).

El manejo de conflictos es manejo de diferencias (Entender primero

para ser entendido)
Los conflictos como algo natural son reflejos o expresiones de las
diferencias. Se requiere entonces gestionar o manejar las diferencias
aunque parezcan irreconciliables o de soluciones imposibles, porque:

Mientras no se expresen las diferencias las partes estarn

defendindose o agredindose

La relacin de poder de las partes influye de manera determinante

para el manejo de las diferencias
El centro de negociaciones de Harvard sugiere:

Serenarse, sintonizar y expresar sentimientos

Practicar la escucha emptica

Expresin en lenguaje neutro y no de disputa.

63

Estas son habilidades necesarias para gestionar o para resolver

conflictos. Pero fundamentalmente se requiere practicar la comunicacin
emptica o el entender primero para luego ser entendido. Fcil decirlo
pero difcil practicarlo porque cada uno busca que primero lo entiendan
antes de entender. Covey plantea que este hbito requiere superar las
conductas tpicas ms frecuentes como ser:
-

Ignorar
Simular escuchar
Escuchar selectivo
Escuchar activo

Solamente despus de superar estas formas o niveles de escucha se

puede afirmar que llegamos a la escucha emptica. El escuchar
emptico implica:

Ponerse en los zapatos de la otra persona mostrando inters por

la conducta no verbal

Captar los hechos y los sentimientos sin opinar ni juzgar, sino

parafrasear

Aclarar si existe entendimiento recproco

Que sus ideas sean descubiertas por la otra persona

La escucha emptica produce confianza, porque desde sentirse

escuchada, la otra parte se acerca, se arriesga y se expresa ms. Pero
si no hay condiciones o disponibilidad de escucha emptica es mejor no
engaarse.
Estrategias para buscar acuerdos
Recurriendo al mapa del conflicto se debe identificar los elementos y frente a
ellos asumir una actitud diferenciada.
Se puede identificar tres estrategias entre la que creemos que es la
recomendable es la tercera
FRENTE
A
PERSONAS
1. Ser sensible
2. Ser duro
3. Ser sensible

LAS FRENTE AL PROCESO

1. Suavizar
2. Atacar
3. Acordar

FRENTE
A
PROBLEMAS
1. Ser flojo
2. Ser duro
3. Ser duro

LOS

64

Para poder ser sensible con las personas, acordar como fue el proceso
y ser duro con los problemas, como se describe en la opcin 3, es
fundamental:

No confundir a la persona con los problemas

Tener consideracin por la otra persona
Partir de los intereses y necesidades y no de las posiciones

Sobre el proceso de y para la solucin de los conflictos se debe buscar el

acuerdo en PRINCIPIO, DE PROCEDIMIENTO Y FRACCIONADO
El acuerdo en principio es definir en qu se est de acuerdo para buscar
soluciones. Es un acuerdo general que se requiere para negociar. S el camino
para negociar.
El acuerdo de procedimiento es el cmo se negociar, las tcnicas y
procedimientos, el camino y los medios de negociacin. Como parte del
acuerdo de procedimiento se define si se requiere mediacin, conciliacin o
arbitraje.
La mediacin es una tercera parte aceptada por las partes como Facilitador
o mediador
La conciliacin es una tercera parte que recibe poder de encontrar
soluciones que las partes pueden o no aceptar
El arbitraje es la intervencin de una tercera parte con autoridad y poder
conferido por las partes en conflicto, que debe buscar las soluciones que son
obligatorias para las partes en conflicto.
El acuerdo fraccionado permite dedicar esfuerzos a encontrar soluciones a
partes o fracciones del problema o conflicto especialmente si es grande o
complejo.
Negociacin efectiva
La negociacin es la gestin a manejo del conflicto visto como una
oportunidad y no como una amenaza. En toda negociacin hay que tener en
cuenta un conjunto de criterios bsicos que deben conducir a un acuerdo
sabio y prudente, el acuerdo debe ser eficiente y debe mejorar o, al menos,
no daar la relacin existente entre las partes. Pero cuando las partes
discuten sobre posiciones, no se logran acuerdos ganar-ganar lo que
disminuye las posibilidades de alcanzar un acuerdo satisfactorio. Adems, el
problema puede agravarse a medida que se incrementa el nmero de partes
involucradas en la negociacin.
El modelo desarrollado por Harvard Business School nos presenta una
alternativa de negociar basada en los mritos. Ello permite obtener un
resultado certero y amigable. Este modelo se apoya en cuatro puntos bsicos
que se desarrollan posteriormente a lo largo de su obra.
1. La Gente. Es necesario separar a la gente del problema. Se debe atacar el

65

asunto en su esencia.
2. Intereses. Cntrate en los intereses, no en las posiciones. Busca satisfacer
los intereses subyacentes.
3. Opciones. Antes de tomar una decisin, baraja varias posibilidades con el
fin de alcanzar un beneficio mutuo.
4. Criterios. Insiste en que el resultado final se base en algn estndar
objetivo, que permita llegar a una solucin lo ms justa posible.
Un conflicto es algo natural, pero al serlo parece que naturalmente se
relaciona con paradigmas negativos o violentos. La gestin o el manejo del
conflicto requiere de nuevos paradigmas, de condiciones de madurez
emocional, madurez que no todas las personas tienen suficientemente
consolidada, porque no hay crecimiento o madurez mientras no se haya
sobrevivido a los fracasos, es decir a los conflictos no gestionados o
inadecuadamente manejados. Una escuela de aprendizaje efectivo para el
manejo de conflictos es la escuela de los errores cometidos.

66

Sesin 3.
LA PLANIFICACIN ESTRATGICA13
(PE), es una herramienta de gestin que permite apoyar la toma de decisiones de las
organizaciones en torno al quehacer actual y al camino que deben recorrer en el futuro para
adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr la mayor
eficiencia, eficacia y calidad en los bienes y servicios que se proveen.
Desde un punto metodolgico, la planificacin estratgica consiste en un ejercicio de
formulacin y establecimiento de objetivos de carcter prioritario, cuya caracterstica principal
es el establecimiento de los cursos de accin (estrategias) para alcanzar dichos objetivos.
Desde esta perspectiva la PE es una herramienta clave para la toma de decisiones de las
instituciones pblicas.
El enfoque de las actividades de planificacin se diferencia de acuerdo a la naturaleza de la
organizacin; en el caso del Sector Educacin, por ser un sector social, sin fines de lucro,
tiende a enfocarse ms en las polticas de desarrollo, la administracin de servicios y el
financiamiento de los programas.
Cuando se habla de planificacin estratgica en educacin, se refiere a la posibilidad de
imaginar el mundo futuro y a dnde queremos llegar como sociedad, construyendo en el
presente los caminos y puentes para lograrlo, con la certeza de que existe un margen de
incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad. El anlisis es el punto de partida del
pensamiento estratgico, y ste se caracteriza por la elasticidad o flexibilidad intelectual, que
permite encontrar respuestas realistas a situaciones cambiantes, especialmente en
Educacin.
Existen tres componentes principales que son importantes de identificar en todo proceso de
planificacin de la educacin:
Componente participativo en la construccin de los diferentes proyectos, con una
participacin real y no simblica de los principales actores;
Componente de creatividad e inventiva, propio del proyecto, de deseos, sueos y utopa;
Componente de accin y organizacin necesarias para construir ese futuro posible y
deseable.
De esta manera, la planificacin estratgica constituye un proceso en el que se determina un
horizonte que se convierte en el motor o impulsor de un conjunto de acciones para iniciar
cambios y llegar a una situacin deseable, que no debe limitarse a una suma de pasos rgidos
o lineales para llegar a un producto.

13

Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social (ILPES) (2012)

Planificacin estratgica e indicadores de desempeo en el sector pblico, Naciones Unidas,

Chile

67

En cuanto a los factores crticos para el desarrollo de un proceso de planificacin estratgica

en el mbito pblico, se debe considerar:
La Planificacin Estratgica constituye un factor movilizador para la institucin, as
como un referente para su planificacin y programacin operativa anual.
El compromiso y liderazgo de los Directivos, es una prueba para formular una gua
para la accin organizacional.
La Planificacin Estratgica es un proceso continuo y no un evento para definir o
elaborar un Plan.
Se requiere la capacidad de desagregar los objetivos estratgicos en metas concretas
monitoreadas y vincularlo a la programacin operativa y al presupuesto.
La planificacin estratgica presenta un conjunto de beneficios, especialmente en el Sector
Educacin, entre los que se puede sealar:
Define claramente el propsito de la organizacin y establece metas realistas y
objetivos consistentes con esa misin, en un horizonte temporal definido.
Optimiza el sistema organizacional.
Asegura el uso efectivo de los recursos pblicos destinados al Sector, enfocndolos
en prioridades claves.
Proporciona una base desde la cual puede medirse el progreso.
Establece un puente entre todo el personal y compartir informacin generando
pertenencia.
Estimula la formacin de equipos de trabajo en torno a la Visin y las tareas comunes.
Actualmente una de las principales tareas en Planificacin Estratgica en Educacin es
asumir la responsabilidad de mejorar la gestin y optimizar la eficiencia en el uso de los
recursos pblicos, a travs de los principales instrumentos de planificacin, es decir, la
formulacin de Planes y Proyectos Educativos.

68

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA PLANIFICACIN ESTRATGICA

(MISIN, VISIN, VALORES). 14
Elementos fundamentales de la planificacin estratgica (misin, visin, valores).
a. Misin. Es la razn principal por la que existe una organizacin; el motivo por el cual
se ha creado dicha organizacin. No cambia en el tiempo y puede alcanzarse de
varias formas. Es til tanto para los miembros internos como externos de la
organizacin.
b. Visin. Es el foco, el lugar estratgico al cual se quiere llegar en el tiempo. A
diferencia de la misin, la visin es un claro mensaje de lo que la organizacin aspira
lograr en un horizonte de tiempo de 3 a 5 aos. Es ambiciosa y realista, o sea,
alcanzable.
c. Valores compartidos. Son los principios gua que definen el comportamiento de
todas las personas que forman parte de una organizacin y son claves para todo su
quehacer. Los valores compartidos surgen a partir de lo que se quiere dar a los
miembros internos y externos, al medio ambiente y a la sociedad.
d. Objetivos estratgicos. Son los hitos que deben lograrse para alcanzar la visin. Por
ejemplo, en las empresas se consideran bsicamente cuatro aspectos claves:
objetivos financieros, de mercado, operacionales y organizacionales. Los objetivos
deben ser SMART (Especficos, Medibles, Alcanzable, Relevante, basados en el
Tiempo).
14

Adaptado de Planificacin Estratgica y Cuadro de Mando Integral. Nueva Economa, La Paz,

Bolivia, del 25 al 31 de mayo de 2009. Pg. 4.

69

Metas:
Son el resultado final que se desea alcanzar, que resuelve o atiende los asuntos
crticos identificados mediante el anlisis situacional.
Las METAS definen los resultados finales que la misin desea alcanzar para llenar
las necesidades de los grupos de inters de la organizacin o del programa.
Las METAS estn orientadas hacia logros concretos y explcitos y se apoyan en una
serie de objetivos.
Requisitos que debe llenar una meta:
1. Ser compatible con la misin de la institucin o del programa acadmico.
2. Ser econmicamente factible y tcnicamente posible.
3. Especifica los resultados esperados.
4. Enmarcada en el largo plazo
Las metas para el desarrollo estudiantil pueden incluir metas y objetivos educativos
generales del programa acadmico, para fortalecer:
1. Dominio cognitivo
2. Dominio afectivo
3. Dominio psicomotor
Objetivos:
Resultados parciales en el logro de las metas; expresados como logro observable o
medible. Contesta el qu, cunto, cundo, quin y dnde.
Enunciados de los resultados parciales esperados en la consecucin de las metas.
Son los vehculos de corto plazo para lograr las metas. Se expresan en trminos de
resultados esperados o comportamiento observable y medible.
Criterios para la formulacin de objetivos
1. IMPORTANTES - deben responder a los asuntos crticos y su orden de prioridad.
2. PROMUEVEN ACCION - deben sugerir actividades que facilitarn el que los
mismos se alcancen.
3. UTILES - la institucin puede usarlos para dirigir los esfuerzos.

70

4. MEDIBLES - Se podr determinar si se alcanzaron al nivel deseado en el tiempo

indicado.
5. JUSTIFICABLES - Existe evidencia para apoyarlos.
ELEMENTOS PERIFRICOS DE LA PLANIFICACIN ESTRATGICA (FODA,
PROYECCIN DE INDICADORES). 15
La Matriz FODA es una herramienta para la planificacin y generacin de estrategias.
FODA, es un acrstico de Fortalezas (factores crticos positivos con los que se
cuenta), Oportunidades, (aspectos positivos que podemos aprovechar utilizando las
fortalezas), Debilidades, (factores crticos negativos que se deben eliminar o reducir) y
Amenazas, (aspectos negativos externos que podran obstaculizar el logro de los
objetivos).
Una vez completada la matriz con las variables de cada uno de los cuatro elementos,
se prosigue con el anlisis de dichas variables y la preparacin de las estrategias de
accin correspondiente a la realidad evidenciada.
Al momento de escribir las diferentes estrategias se deben colocar las referencias de
las variables analizadas en la planilla FODA correspondientes a los factores
(fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Por ejemplo:
Si
se
encuentra
la
Debilidad:
D1.- personal aptico, poco comprometido con los resultados de la organizacin.
La
estrategia
para
eliminar
dicha
debilidad
E1.- (para D1) preparar programas de capacitacin y motivacin de personal.

ser:

DECLARACIONES ESTRATGICAS DE LA SEP, CTE16.

MISIN/PROPSITO:
La SEP tiene como propsito esencial crear condiciones que permitan asegurar el
acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educacin de calidad, en el nivel y
modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden.
VISIN:
En el ao 2025, Mxico cuenta con un sistema educativo amplio, articulado y
15

Fuente: Adaptado de www.matrizfoda.com

16

Fuente: www.sep.gob.mx

71

diversificado, que ofrece educacin para el desarrollo humano integral de su

poblacin. El sistema es reconocido nacional e internacionalmente por su calidad y
constituye el eje bsico del desarrollo cultural, cientfico, tecnolgico, econmico y
social de la Nacin.
VALORES:

Honestidad
Responsabilidad
Honradez
Respeto
Compromiso
Integridad
Liderazgo
Actitud de Servicio
Disciplina
Igualdad

72

Sesin 4.
1. Explicacin de la transversalizacin y su importancia en la planificacin estratgica.
2. Formato tabla en blanco para registro de actividades y diagrama Gantt para
calendarizacin.
FORMULACIN DE INDICADORES DE EVALUACIN. 17
Los indicadores son el punto central del Tablero de Control. Los criterios de su diseo
se basan en: ser participativos, claros, representativos, temporales, cuantificables,
confiables, que agrega valor (SMART).
Los modelos de indicadores pueden ser:
a. Eficiencia/productividad: I=resultados/recursos.
b. Efectividad/eficacia: I=resultados obtenidos/resultados esperados.
c. Calidad: I=Resultados adversos/resultados.
CARACTERSTICAS Y USOS DEL TABLERO DE CONTROL PARA EL
MONITOREO DE INDICADORES.18
El Tablero de Control es una forma integrada, equilibrada y estratgica de medir el
progreso actual y suministrar la direccin futura de la Organizacin, de cara a
convertir la visin en accin por medio de un conjunto coherente de objetivos e
indicadores agrupados en perspectivas (en funcin de las necesidades de cada
Organizacin), a travs de las cuales es posible ver la organizacin en conjunto, as
como las estrategias y procesos en los cuales debemos actuar.
En resumen, es una herramienta de gestin que traduce la estrategia de la empresa
en un conjunto coherente de indicadores.
Los componentes de un Tablero de Control son:
a. Planificacin estratgica, tctica y operativa.
b. Mapa estratgico. Muestra grficamente y de manera sencilla las estrategias y
los objetivos estratgicos conectados por relaciones causales ayudando a
entender la coherencia entre ellos y analizar la causas raz.
c. Matriz de indicadores. Representa la relacin entre datos y mtricas.
17

Fuente: Elaboracin propia.

18

Fuente: Elaboracin propia.

73

d. Colorimetra. Representa una medicin cualitativa con colores. Generalmente

se establecen el color rojo como peligro, prohibido, malo, inefectivo; el color
amarillo como precaucin, advertencia, cuidado, regular, indiferente; y el color
verde como normal, correcto, bueno, efectivo.
e. Tablero de instrumentos (Dashboarding). Constituye el proceso de conversin
de los datos numricos y textuales en un formato grfico autoexplicativo.

74

Sesin 5.
FUNDAMENTOS DE LA GESTIN INSTITUCIONAL
Procesos de Gestin Institucional y Pedaggica
El Programa Gestin Institucional y Pedaggica persigue monitorear y coordinar
evaluaciones e investigaciones para dar seguimiento y generar datos e informaciones
que sirvan de referencia para la retroalimentacin e impulso de la mejora continua y la
calidad de los procesos y resultados de las acciones en los mbitos administrativos y
pedaggicos impulsadas por los lideres educativos del Ministerio de Educacin de la
Repblica Dominicana con sus rganos de participacin y de gestin.
Adems, pretende apoyar el desarrollo de capacidades de uso de la informacin
para la mejora continua y el consiguiente fortalecimiento de la gestin educativa de
los centros educativos. Evaluar e investigar la gestin institucional o pedaggica con
el propsito de mejorar los aprendizajes, se asume como estrategia holstica y
totalizadora en las mltiples manifestaciones de la gestin tanto cualitativa como
cuantitativa, recuperando sus tres momentos como insumo, como proceso y como
resultado. La evaluacin recoge evidencias para proporcionar valoraciones sobre el
nivel alcanzado en el cumplimiento de los propsitos, con miras a propiciar procesos
de mejora y desarrollo, y la Investigacin permite comprender y explicar los factores
definibles de los procesos de gestin educativa para impulsar el compromiso con la
calidad. La evaluacin de los procesos de gestin debern ser de naturaleza diversa:
hetero evaluacin, evaluacin interna y externa.
Gestin Institucional
Es concebida como los procesos y acciones que se desarrollan en el campo de la
administracin de las diferentes instancias del sistema que sirven de base y apoyo a
la gestin pedaggica. Los ejes prioritarios estn compuestos por:
El personal (maestros, tcnicos y lderes), su formacin y desarrollo.
Bsqueda y disposicin de los insumos materiales (mobiliario, libros de
textos) y los recursos de aprendizaje.
La dinmica de relaciones tcnico pedaggicas y administrativas.
Los procesos y acciones que sirven de base y soporte poltico
(disposiciones legales y normativas); y tcnico administrativo para la
gestin pedaggica.
Todas las acciones que se realiza en el marco de la escuela y de los
organismos de supervisin y acompaamiento en el nivel distrital,
regional y nacional.
Gestin de los rganos de participacin y representacin escolar.
El conjunto de actividades que forma parte de los aspectos
transversales utilizados para la formacin integral de los estudiantes.
La gestin institucional de calidad es el marco de referencia para una gestin
pedaggica de calidad. Ambas se desarrollan en una relacin dialctica que
contribuyen al desarrollo de aprendizajes de calidad.
Gestin Pedaggica

75

Es entendida como la dinmica de los procesos y acciones que se realizan de

manera preferencial en el aula y otros espacios de la escuela, con el propsito de
desarrollar en los estudiantes los aprendizajes para su desarrollo personal y social.
Tiene como tarea gestionar y facilitar el clima de aprendizaje, con el propsito de
lograr mayor eficiencia y efectividad en el desarrollo de habilidades, destrezas,
competencias y valores. Para cumplir con esta finalidad, se debe hacer nfasis en los
mtodos y tcnicas utilizadas, alineamiento de los comportamientos a las normas,
actitudes y valores esperados, clima de trabajo y ambientacin del aula, productos y
resultados esperados, los intercambios intra e inter centro y en el monitoreo, el
seguimiento y el acompaamiento docente.
En la gestin pedaggica se debe considerar:
Las relaciones activas entre el personal docente y el estudiantado,
desarrollados con criterios de calidad, equidad, pertinencia, eficiencia y
eficacia.
La articulacin y funcionamiento de oportunidades educativas que
definen y disean los procesos de aprendizaje segn el nivel y la edad
de los estudiantes.
El acompaamiento docente como base para el desarrollo escolar y
profesional.
El Proyecto Curricular, documento de planificacin estratgica de
Gestin Pedaggica.
GESTIN DIRECTIVA.
Es el diseo que orienta de manera real su quehacer y determina en gran medida la
calidad educativa de la institucin, pues implica una diversidad de posibles caminos
para llegar a un resultado de calidad, ejerciendo liderazgo y cuidando que todas las
dems reas de la institucin se orienten a cumplir la misin y la visin institucional.
El plan de mejoramiento, es un instrumento que sirve para consolidar procesos de
cambios a travs de pasos orientados a eliminar en lo posible las debilidades y
posibilitar el desarrollo de acciones hacia el mejoramiento continuo.
Modelo de Gestin Educativa Estratgica
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE) se integra con base en el
contexto del Sistema Educativo Nacional (SEN) y tomando en cuenta las tendencias y
recomendaciones del mbito nacional e internacional. El MGEE surge con el propsito
de apoyar a los centros escolares en la mejora de la calidad de los servicios que
ofrecen, a partir del desarrollo de las competencias de todos los actores escolares
para la prctica de liderazgo, trabajo en equipo colaborativo, participacin social
responsable, planeacin estratgica, evaluacin para la mejora continua, como
asuntos claves de gestin, para enfrentar los retos globales del siglo XXI, en un marco

76

de

corresponsabilidad,

transparencia

rendicin

de

cuentas.

En el centro del MGEE se encuentra la comunidad educativa representada por todos

los actores educativos de los diferentes niveles del sistema, razn y ncleo
fundamental de este modelo, en el marco de una nueva gestin educativa. Est
integrado por diversos elementos que le dan sentido y soporte, como estndares,
principios de calidad y de gestin educativa, componentes y herramientas de
seguimiento. El ejercicio de los componentes del MGEE ofrece amplias oportunidades
para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o fortalecer el
trabajo colectivo entre actores educativos. Tambin es til para modificar las formas
de
ver
y
entender
lo
que
acontece
en
el
hacer
cotidiano.
Estndares

de

gestin

de

la

educacin

bsica

Representan el deber ser de la escuela pblica de educacin bsica; por ello, son
los referentes para identificar el punto de partida de la situacin actual de la escuela y
al mismo tiempo el punto al que aspira llegar, en el corto, mediano y largo plazo.
Componentes

del

MGEE

Los apoyos interdependientes y requeridos para la operacin del MGEE son liderazgo
compartido, trabajo en equipo colaborativo (trabajo colaborativo), participacin social
responsable, planeacin estratgica y evaluacin para la mejora continua.

77

ANEXO 2
1. DECLARACIONES ESTRATGICAS.
MISIN

VISIN

VALORES
1.

6.

2.

7.

3.

8.

4.

9.

78

5.

10.

79

2. MATRIZ FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas).

FORTALEZAS

AMENAZAS

OPORTUNIDADES

DEBILIDADES

80

Plantel

Plantel

Personal

Personal

Institucio
nal

Institucio
nal

Personal

Personal

Plantel

Plantel

Institucional

Institucional

3. MATRIZ FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas).

FORTALEZAS

AMENAZAS

OPORTUNIDADES

DEBILIDADES

81

4. MATRIZ DE OBJETIVOS ESTRATGICOS Y RESPONSABLES.

ELEMENTO

OBJETIVOS ESTRTGICOS

RESPONSABLES

1.

2.

1.

2.

1.

2.

82

5. DIAGRAMA GANTT.
Elem.

Obj.
Est.

Actividad

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9 Mes 10 Mes 11 Mes 12
Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2 Q1 Q2

83

6. APRENDIZAJES OBTENIDOS
SESIN 1
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de

trabajo?

84

SESIN 2
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de

trabajo?

85

SESIN 3
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de

trabajo?

86

SESIN 4
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de

trabajo?

87

SESIN 5
TEMAS ABORDADOS:

Cmo se relaciona estas temticas a mi trabajo diario?

Qu nuevos elementos puedo integrar a mi trabajo?

Qu elementos podra ahondar de manera individual?

A travs de que estrategias podra compartir lo aprendido con mi dems equipo de

trabajo?

88