Tesis de ABP

ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ADMINISTRACIN Y PLANIFICACIN DE LA
EDUCACIN SUPERIOR
PLAN DE TESIS
TCNICA
DE APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS
(ABP) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

LA UNIDAD DIDACTICA
EL
INSTITUTO
DE
SOCIEDAD Y
SUPERIOR
ECONOMIA EN
TECNOLOGICO
CATALINA
BUENDIA DE PECHO- ICA
PRESENTADO POR:
Lic. Janet Natalia Mendoza Rejas
ICA-PER
2012
1
DE
DEDICATORIA
A mis padres, porque creyeron en mi y porque
me
sacaron
adelante,
dndome
ejemplos
dignos de superacin y entrega, porque en gran

parte gracias a ustedes, hoy puedo ver
alcanzada mi meta, ya que siempre estuvieron
impulsndome en los momentos ms difciles
de mi carrera, y porque el orgullo que sienten
por mi, fue lo que me hizo ir hasta el final. Va
por ustedes, por lo que valen, porque admiro su
fortaleza y por lo que han hecho de m.
NDICE
Pg.
RESUMEN...VIII
INTRODUCCION....XIII
CAPITULO I
1. MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin.15
Bases Tericas
Innovacin Educativa...05
Componentes del Conocimiento Innovador
El pensamiento lgico
Pensamiento crtico.
Descripcin del rea de Sociedad.
El Aprendizaje Basado en Problemas
Referencia a la creacin del ABP
Fundamentos tericos
Caracterizacin del ABP.
Objetivos del ABP
Los Problemas o escenarios
Caractersticas de los problemas en el ABP
Pasos a seguir en la elaboracin de un escenario
Diferencias entre el ABP y el aprendizaje tradicional.
Desventajas del ABP y del mtodo tradicional
La evaluacin con el ABP.
CAPITULO II
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripcin del Problema
Formulacin del Problema
Problema General
Problemas Secundarios
Formulacin de Objetivos
Objetivo General .....55
Objetivos Especficos............................................................55
Importancia del problema ...................................................... 57
CAPTULO III
3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Tipo, nivel y diseo de la Investigacin
Poblacin y muestra
Sistema de hiptesis
Hiptesis General
Hiptesis Secundarias
Sistema de variables
CAPTULO IV
4. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Seleccin y validacin de los instrumentos
Descripcin de los instrumentos de recoleccin de datos.
CAPTULO V
5. PRESENTACIN, INTERPRETAIN Y DISCUSIN DE LOS
RESULTADOS.
Presentacin e interpretacin de resultados ..67
contrastacin de hiptesis..76
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
FUENTES DE INFORMACION
ANEXOS
RESUMEN
. El Aprendizaje Basado en Problemas cambia el centro de inters hacia el
desarrollo de capacidades para resolver problemas y aprender por si mismo
los estudiantes del
Instituto Superior Tecnolgico Catalina Buenda de
Pecho. Se gest la propuesta de innovar el trabajo pedaggico aplicando la

tcnica del Aprendizaje Basado en Problema (ABP), que permite el logro de
competencias con experiencias destinadas a la socializacin del conocimiento
en la ejecucin del trabajo curricular en aula en la Unidad Didctica de
Sociedad y Economa. El Aprendizaje Basado en Problemas es un enfoque
pedaggico multimetodolgico y multididctico orientado a facilitar el desarrollo
de nuevos conocimientos con autonoma en el proceso de enseanza
aprendizaje y en la formacin integral de los futuros educadores. El ABP
incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de
enseanza-aprendizaje no lo incorpora como algo adicional sino que es parte
del mismo proceso de interaccin para aprender, busca que el estudiante
comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas
planteados de la realidad social y de sus distintos niveles de organizacin en el
proceso de los hechos histrico del Per abordando aspectos de orden
sociolgico, histrico, geopoltico, econmico, etc. La estructura y el proceso
de solucin de los problemas estn siempre abiertos al inters exploratorio,
resolutivo y creativo lo cual motiva el auto-aprendizaje y la auto-formacin a
travs de trabajo de grupos colaborativos de los educandos, y una enseanza
prctica del docente experto con conocimientos de la temtica, dominio de
diferentes estrategias, tcnicas y roles distintos que se desarrolla dentro de la
dinmica del ABP.
TCNICA
DE APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS
(ABP) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

LA UNIDAD DIDACTICA
EL
INSTITUTO
DE
SUPERIOR
SOCIEDAD Y
ECONOMIA EN
TECNOLOGICO
BUENDIA DE PECHO- ICA
DE
CATALINA
INTRODUCCIN
En el marco de la educacin de calidad que propugna el Estado Peruano, las

innovaciones realizadas en el proceso educativo se relacionan con los avances
tecnolgicos y cientficos del tiempo presente es por ello la decisin de
presentar la Investigacin titulada TCNICA DE APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS (ABP) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
DE LA UNIDAD DIDACTICA
INSTITUTO
SUPERIOR
DE
SOCIEDAD Y
TECNOLOGICO
ECONOMIA
CATALINA
EN
EL
BUENDIA DE
PECHO- ICA.
Los profesores que laboramos en el Instituto Superior Tecnolgico
Catalina Buenda de Pecho -Ica, tenemos la
preocupacin de aplicar las
didcticas ms adecuadas en la prctica pedaggica, para lograr los resultados

en el aprendizaje en la formacin profesional y personal
estudiantes, en respuesta a que
de nuestros
la Sociedad cada da exige mas a las
instituciones educativas debido al aumento acelerado y continuo del

conocimientos produce la humanidad en todos los campos del saber.
Reconozco conscientemente la gran responsabilidad que tenemos los
docentes de educacin superior que formamos educadores del nivel de
educacin bsica proporcionarles los instrumentos terico-tcnico actualizados
e innovadores para que se puedan desenvolver didcticamente acorde con los
cambios con eficacia y eficiencia cuando les toque actuar en el mundo del
trabajo.
Las ciencias del conocimiento han dejado bien establecido que se

aprende ms y mejor cuando las personas se involucran directamente de los
procesos de aprendizaje y tienen la oportunidad de hacer uso de todas sus
capacidades perceptivos, sistematizndolas y haciendo posible compartir una
gran cantidad de informacin, y estmulos necesario para ello son los
Problemas que la realidad nos presenta y sentimos el compromiso de
involucrarnos aportando soluciones adecuadas y oportunas.
Estas son las razones que me llev a tomar la decisin de aplicar en
mi prctica pedaggica uno de los mtodos y/o tcnicas innovadoras ms
interesante: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
que actualmente
viene poniendo en prctica en algunas instituciones de educacin superior

Tecnolgica del pas.
En la Carrera Profesional de
Administracin de Empresas de la
Unidad Didctica de Sociedad y Economa la cual est a mi cargo el

desarrollo de las sesiones de aprendizaje, se continu aplicando el mtodo o
tcnica del ABP con resultados cada vez mas positivos, con la intencin de
exponer la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la
resolucin de un problema; en el caso del ABP primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades del aprendizaje se busca la
informacin necesaria y finalmente se regresa al problema con
soluciones, en el proceso los estudiantes trabajan de manera colaborativa en
pequeos grupos compartiendo las experiencias de aprendizaje para
desarrollar capacidades, habilidades, observar y reflexionar sobre el cambio
actitudes y prctica de valores, que en el mtodo convencional expositivo
difcilmente podran ponerse en accin.
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Se procedi a revisar diferentes estudios que tiene relacin
con la presente investigacin, seleccionndose a nivel regional,
nacional e internacional que a continuacin transcribo. Se ha
considerado
investigaciones
que
estn
vinculadas
la
metodologa activa e innovaciones pedaggicas.

1.1.1.1
a)
A NIVEL REGIONAL
En el ao 2001, Hernndez Corrilla, Rosa en su tesis para
optar el ttulo de Profesora de Educacin
Primaria, titulada:
Dinmica Grupal y Aprendizaje en los Alumnos de 2do Grado de

Educacin Secundaria en la I.E. Jos de la Torre Ugarte Ica,
arrib a la siguiente conclusin:
La Dinmica de grupo es una estrategia que se ocupa de la
conducta de los grupos como un todo y de las variaciones de la
10
conducta individual de sus miembros como tales, de las

relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios y de
derivar tcnicas que aumenten su eficacia
de la
educacin
equilibrio y el
social, tan importante como
el
buena
crecimiento espiritual del individuo, exige las oportunidades que

se ofrezcan para participar en grupos de las caractersticas y
calidades que tales grupos posean.
b)
En el ao 2000 se elabor la tesis que a continuacin se
menciona
para optar el ttulo de Profesores de Educacin
Primaria.
Autora: Casia del Pino, Clarine;
Ttulo: Metodologa
Activa y la Inteligencia Lingstica en
Alumnos del 4to Grado de Primaria de la Institucin Educativa

Micaela Galindo de Cceres de Ica.
La autora concluye:
El empleo frecuente y sistemtico de la Metodologa Activa facilita
el
desarrollo de la inteligencia lingstica, en los alumnos,
porque ellos asumen un rol protagnico, activo y dinmico en el

proceso del aprendizaje, toma en cuenta los principios de la
Nueva
Educacin:
la
actividad,
libertad,
individualidad,
integralidad y colectividad.
En la aplicacin de los Mtodos Activos el docente promueve la
investigacin en los alumnos, incentivndolos a construir sus
propias hiptesis, hacer sus propias deducciones y plantear
alternativas de solucin.
11
c)
En el ao 2007 se sustent la tesis para optar el grado de
Magster.
Autora: MARA LUISA MEDINA VSQUEZ
Ttulo: Influencia de la Aplicacin de Metodologa Activa en el
Rendimiento Acadmico de los Estudiantes de la EAP de Ciencias
Biolgicas
Qumicas
de
la
Facultad
de
Educacin
Humanidades de la Universidad Nacional San Lus Gonzaga de

Ica. 2007.
La autora lleg a la conclusin:
La
aplicacin
de
las
metodologas
activas
incrementa
significativamente la participacin de los alumnos: luego de la

aplicacin de metodologas activas la totalidad de los Estudiantes
.
del
Grupo
Experimental
demostraron
participacin
activa,
mientras que en el Grupo Control la participacin se mantuvo baja

y no mostr incremento. El 86% de los alumnos del Grupo
Experimental calificaron su rendimiento en la asignatura Didctica
Aplicada a la Especialidad I como bueno o muy bueno; mientras
que el 70.8 de los alumnos del Grupo Control identificaron este
rendimiento como regular. El 62% de los estudiantes del Grupo
Experimental y el 54% de los del Grupo Control consideran que la
aplicacin de metodologas activas promueve la participacin
activa y el desarrollo de habilidades y destrezas. El 42% de los
integrantes del Grupo Experimental y el 58% de los del Grupo
Control manifiesta que el estudio dirigido permite al alumno ser
ms analtico y crtico
12
1.1.1.2.
a)
A NIVEL NACIONAL
En el ao 2002 se sustento la tesis:
Autor: Sergio Carrasco Daz. Universidad Nacional Faustino

Snchez Carrin. 2002.
Ttulo:
Gestin
Educativa
Calidad
de
Formacin
Profesional en la Facultad de Educacin de la UNSACA.

El autor arrib a la siguiente conclusin:
Se ha demostrado que la Gestin Institucional tiene relacin
directa y positiva con la Formacin Profesional que se realiza en
la Facultad de Educacin de la UNSACA, 2002. Siendo el ndice
de correlacin al 68,4%, lo que significa que dicha correlacin es
casi alta.
Concluyo que existe una relacin directa entre la Gestin
Educativa y la Caudal de Formacin Profesional en la Facultad de
Educacin de la UNSACA 2002, y su ndice de correlacin es de
73,1% lo que significa que es una relacin alta directa y positiva.
Los detalles de la relacin se explica en el sentido de que se ha
obtenido como puntaje de Gestin Educativa una media de 1,93 lo
que en su escala valorativa equivale a regular, y como promedio
de Calidad de Formacin Profesional una nota de 13,65 que en su
escala valorativa equivale a regular, es decir, existe una relacin
alta y significativa entre una Gestin Educativa de nivel regular y
una Calidad de Formacin Profesional de nivel tambin regular
con una correlacin de 73,1%.
13
b)
En el ao 2003 se sustent la tesis:
Autor: Casimiro Escalante Abanto. Universidad San Marcos.

Facultad de Educacin. Lima - Per
Ttulo: Mtodo Histrico Crtico y su Influencia en la Conducta
Crtica y su Influencia en los Estudiantes de la Especialidad de
Historia y Geografa I.S.P. Arstides Merino
El autor lleg a la siguiente conclusin:
La
aplicacin
sistemtica
del
mtodo
histrico-crtico,
tiene un proceso didctico, sistemtico y coherente, desde la

evaluacin de entrada, pasando por la motivacin que es
permanente durante el proceso de enseanza aprendizaje de
conductas crticas, considerando la adquisicin y generalizacin
con sus distintos momento, tambin tomando en cuenta el
momento crtico con sus diferentes momentos (discriminacin,
sustentacin, alternativas de solucin, toma de decisiones),
pasando por la evaluacin de salida o desempeo y al final los
temas o hechos histricos que no han sido aprendidos se
realimentarn o reforzarn. Por lo tanto debemos educar la
conducta critica de los estudiantes de la especialidad de historia y
geografa aplicando sistemticamente el Mtodo Histrico Crtico,
para que de esta manera puedan discriminar algunos hechos,
fundamentar por qu escogen tales hechos, dar alternativas de
solucin a los problemas identificados y luego puedan tomar las
decisiones
correspondientes
para
lograr
una
adecuada
autorrealizacin personal y de esta manera contribuir a la
14
modificacin de la conducta crtica de los futuros profesores de

historia y geografa. El mtodo Histrico Crtico fue eficaz para el
logro de las conductas crticas de los estudiantes de la
especialidad de Historia y Geografa, ya que como observamos en
la relacin entre la pre prueba y la post prueba, existe una
correlacin de 0,8345, la cual es fuerte y significativa segn los
criterios del Coeficiente de Correlacin de Pearson; adems se
puede afirmar que el mtodo Histrico Crtico ha sido validado
porque la aplicacin sistemtica de ste ha modificado la
conducta crtica de los estudiante. Consecuentemente
el crtico ha sido
mtodo
validado ya que la aplicacin sistemtica de
ste fue eficaz en el logro de conductas crticas.

c)
En ao 2005 sustent la tesis.
Autor: ARAUJO PAJARES, Jorge Ivan;
Universidad Csar
Vallejo. Trujillo - 2005.

Ttulo:
Comparacin
de
una
Evaluacin
Objetiva
Estructurada (EMOE) con la Evaluacin Tradicional en el rea de

Morfologa del Mdulo II. Escuela de Medicina-UCV.
El autor concluy:
El examen Objetivo estructurado en morfologa (EMOE) se puede
aplicar en los estudiantes de Medicina del Mdulo II de la
Universidad Csar Vallejo de Trujillo, ya que presenta un elevado
porcentaje de aprobados.El examen propuesto en morfologa
(EMOE) tiene una amplia aceptacin por parte de los alumnos a
quienes se les aplic. El examen objetivo, estructurado en
15
morfologa (EMOE), mejora el rendimiento acadmico de los

estudiantes de medicina del Mdulo II en comparacin con el
examen tradicional.
1.1.1.3.
a)
A NIVEL INTERNACIONAL
Autor: Bernardo Restrepo Gmez. Universidad de Antioquia en

Colombia.
Ttulo:
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
(ABP):
una
innovacin didctica para la enseanza universitaria.

El autor concluy:
Como innovacin metodolgica y curricular, el ABP crea una
sinergia que apunta a producir el cambio en la flexibilidad
curricular y pedaggica, sin el cual el mtodo no funciona. El
ABP
terico
tutoras
tienen
como
premisa
la
interdisciplinariedad, la integracin de reas, que permite

abordar los problemas desde miradas distintas interconectadas.
El currculo vigente en los programas, dentro de los cuales se
aplica el cambio metodolgico, es por lo general rgidamente
asignaturita, en parte por la estructura acadmico-administrativa
de las facultades, organizadas en departamentos autnomos, lo
cual va en contrava de la aplicacin autntica del ABP, que
demanda integracin en ncleos problmicos. Su aplicacin, por
ende, tiende a ser muy parcial en un comienzo y sin la
continuidad suficiente para apreciar sus verdaderos resultados e
impacto. Los docentes, poseedores de una formacin altamente
16
especializada, refuerzan el uso del mtodo expositivo y a travs

de l la entrega individual y aislada del saber que portan, as
como el uso del poder mismo que subyace en el saber
disciplinar y en la enseanza magistral casi dogmtica. El ABP
se privilegia la construccin del conocimiento por parte del
estudiante. Esta colisin metodolgica se siente al comienzo de
la aplicacin del ABP y, si no se da un tiempo suficientemente
largo de aplicacin de la nueva metodologa, la adaptacin no
alcanza el grado deseado para conseguir los efectos esperados.
La aplicacin de la sintaxis completa del ABP demanda mayor
tiempo de desarrollo curricular para surtir sus efectos.
b) En el ao 2005 se sustent la tesis:
Autora: Aiziczon Beatriz, Cudmani Leonor. Universidad Nacional
de Tucumn Argentina.
Ttulo:
La Evaluacin del Aprendizaje Significativo en el
ABP en Biofsica en Medicina. Las Voces de los Alumnos.

La autora concluy:
Facilit la Metaevaluacin: el grupo fue creciendo de menor a
mayor, y valoran que fue un aprendizaje gradual y pausado. Se
observa permanentemente la preocupacin por la evaluacin
final aprend mucho, y el uso de Mapas Conceptuales: *facilit
el aprendizaje significativo, ya que mencionan que ayudan a
relacionar a realizar un diagnstico correcto en un 100%,
reconociendo la alcalosis metablica, que haban aprendido en
Biofsica, y el hipertiroidismo, producto de sus conocimientos de
17
Bioqumica y Fisiologa, ubicar la tiroides por la descripcin

anatoma empezamos a usar el mapa que refleja la sntesis del
trabajo grupal realizado me pareci realmente significativo fue
el mejor MC porque ya tenemos ms conocimientos para
integrar, relacionar y resolver el problema pudimos integrar
muchos ms conceptos de lo que realmente pensbamos
sirvi para despejarnos dudas, permiti ver como fuimos
mejorandola evolucin de las ideas producto del conocimiento
adquirido y por adquirir realizar los MC permiti fijar y
relacionar temas nuevos con los ya aprendidos y desde distintos
puntos de vista (anatoma, biofsica, fisiologa) Nos dimos
cuenta que habamos entendido todo o casi todo.
c) En el ao 2005 se sustent la tesis:
Autor: Tarazona Mndez Jos Lus. Mxico.
Ttulo:
Reflexiones
acerca
del
Aprendizaje
Basado
Problemas (ABP). Una Alternativa en la Educacin
en
Mdica
RCOG 2005
El autor concluy:
El autor concluye que vale la pena incursionar en la aplicacin
del ABP en las escuelas de medicina, ya que se obtiene como
mnimo una mejora significativa en la satisfaccin de profesores
y alumnos, as como una mejora en el caudal de conocimiento
de
los
estudiantes
dentro
aprendizaje.
18
del
proceso
de
enseanza-
d)
Autor: Vctor Hugo Dueas. Universidad del Valle, Cali

Colombia.
Ttulo: El Aprendizaje Basado en Problemas como Enfoque
Pedaggico en la Educacin en Salud.
El autor concluy.
Favorece el aprender a conocer o a aprender, enfocando esos
aprendizajes ms al dominio de los instrumentos propios del
saber, que a la adquisicin de conocimientos clasificados y
codificados de manera arbitraria por los diseadores de la
estructura curricular. En el proceso de aprender a aprender, se
debe favorecer el ejercicio de la atencin, la memoria asociativa,
y el pensamiento crtico. Para asegurar la competencia y la
calidad en la prctica profesional, la universidad a travs de los
procesos formativos debe proponer actividades que adems de
estimular la ejercitacin repetida, desarrollen los procesos de
pensamiento crtico. El proceso de pensamiento crtico se puede
ilustrar
como
una
habilidad
adquirible
que
demanda
competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar,

decidir y discutir entre otras. Estas competencias se pueden
desarrollar, por lo menos en parte, en los espacios tiempo
destinados a la socializacin del conocimiento que se ofrecen en
el enfoque de ABP.
19
1.1.2. DEFINICIN DEL PROBLEMA

Para sustentar la situacin problema del tema investigado se tuvo
en cuenta el Diagnstico del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) del ISTP Catalina Buenda de Pecho en atencin a sus
objetivos a lograr existiendo dificultades que impiden conseguirlos
en el aspecto pedaggico, identificndose como problema
fundamental la presencia de algunos profesores que tienen cierta
dificultad en aplicar mtodos y tcnicas que contribuyan al
desarrollo de capacidades de los alumnos y eleve sus aprendizaje
en las Unidades Didcticas de todos los ciclos de estudios de las
diferentes carreras profesionales, an con el antecedente de
haberse desarrollado a nivel institucional desde el 2007
Seminarios - Taller en la prctica de Tcnicas Innovadoras; en la
gestin curricular y pedaggica en aula. Son docentes que actan
por desconocimiento de la eficacia y eficiencia de las estrategias
innovadoras en la prctica pedaggica; frente a ello la Institucin
continua desarrollando eventos educativos de actualizacin y
capacitacin en tcnicas y mtodos que contribuyan al desarrollo
de las capacidades de pensamiento crtico y promocin de
capacidades investigativas, me estoy refiriendo al uso de tcnicas
de mapas mentales en sus diferentes modalidades, aprendizaje
basado en problema ABP, mapas conceptuales, la rbrica, etc.
En la especialidad de la Carrera Profesional de Administracin
de Empresas
los docentes en la prctica pedaggica de las
reas curriculares se viene aplicando intensivamente las tcnicas
20
innovadoras con la intensin de generar cambios para elevar ms

los aprendizajes, teniendo el antecedente que en la nota
promedio de los promedios medio por reas es de 13
y el
porcentaje de los docentes que poco conocen y aplican

inadecuadamente este tipo de estrategias innovadoras es de
30%; cifras recogidas de la ficha de evaluacin efectuada por el
Ministerio de Educacin del ao 2010
en el Proceso de
Autoevaluacin para la acreditacin del ISTP Catalina Buenda

de Pecho.
El trabajo de investigacin ejecutado estuvo centrado en la
aplicacin del mtodo y/o tcnica de aprendizaje basado en
problema (ABP) en la Unidad
Didctica
Economa en los estudiantes de la
de
Sociedad y
Carrera Profesional de
Administracion. El ABP se viene aplicando desde el ao 2010 y

se ha proseguido en el 2011 con resultados favorables, en el logro
de aprendizajes significativos para asegurar el desarrollo de las
competencias de rea, en el manejo de estrategias metodolgicas
que permitan el anlisis y la investigacin de la realidad socio
cultural presente de su pasado cercano y lejano, en su conjunto
y en sus componentes de nuestro Per y del Mundo, donde los
estudiantes catalinenses
aseguren niveles ptimos de
conocimientos en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa

con ABP.
21
1.1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA

Formulacin del Problema
Considerando el planteamiento del problema educativo, en el cual
se ha argumentado la situacin actual y la reflexin orientada al
cambio para el mejoramiento del rendimiento acadmico a travs
de la tcnica del ABP en la Unidad Didctica de Sociedad y
Economa, las preguntas formuladas en el presente trabajo de
Investigacin Educativa son las siguientes:
1.1.3.1
Problema Principal
Cmo influye la aplicacin de la tcnica del ABP en el proceso

de enseanza y aprendizaje innovador de la Unidad Didctica de
Sociedad
Economa
en los estudiantes
de la
Carrera
Profesional de Administracin de Empresas III Ciclo del Instituto

Tecnolgico Catalina Buenda de Pecho de Ica?
1.1.3.2
Problemas Especificos
PE1. Cmo difiere los resultados de la prctica pedaggica del

sistema tradicional con el sistema actual aplicando la
tcnica del ABP,
en el proceso de desarrollo de
capacidades para elevar el nivel de

Unidad Didctica
aprendizaje de la
de Sociedad y Economa en los
estudiantes del IST Catalina Buenda de Pecho de Ica?

PE2. Qu efectos se operan en la formacin profesional y
personal - social en los estudiantes de
Profesional
de
Administracin de
22
la
Carrera
Empresas con la
aplicacin de la tcnica del ABP en la Unidad Didctica de

Sociedad y Economa en el ISTP Catalina Buenda de
Pecho de Ica?
1.2
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.2.1. OBJETIVO GENERAL
Demostrar la influencia que ejerce la aplicacin de la tcnica
del ABP en el proceso de enseanza y aprendizaje
innovador de la Unidad Didctica de Sociedad y Economa
en
los
estudiantes
Administracin
de
de
la
Carrera
Profesional
de
Empresas del Instituto Superior
Tecnolgico Catalina Buenda de Pecho de Ica.

1.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
OE1. Evidenciar que los resultados de aprendizajes del sistema
educativo tradicional difiere de los resultados con el
sistema pedaggico actual aplicando la tcnica de ABP en
el proceso de desarrollo de capacidades para elevar
el
nivel de aprendizaje en la Unidad Didctica de Sociedad

y Economa en los estudiantes del IST Catalina Buenda
de Pecho de Ica.
OE2. Demostrar los
efectos que inciden en la
formacin
profesional y personal - social en los estudiantes con la

aplicacin de la tcnica del ABP en la Unidad Didctica de
Sociedad y Economa en el IST Catalina Buenda de
Pecho de Ica.
23
1.3.
JUSTIFICACIN,
IMPORTANCIA
LIMITACIN
DE
LA
INVESTIGACIN
1.3.1. Justificacin del Problema
La investigacin efectuada estuvo enmarcada en un tema
esencialmente metodolgico porque demostr que la tcnica del
ABP y las estrategias metodolgicas que involucra facilit en la
Unidad Didctica de Sociedad y Economa en el desarrollo
del pensamiento lgico y critico para la resolucin de problemas,
habilidades de bsqueda de informacin, el anlisis, sntesis,
actitudes de responsabilidad y compromiso con el proceso de
aprendizaje de los conceptos y contenidos necesarios para
resolver el problema.
Se demostr la eficacia y eficiencia de la tcnica del ABP y la
versatilidad de su aplicacin para elevar el rendimiento
acadmico de los estudiantes de la Carrera de Administracin
de Empresas ,Didcticamente el ABP es una de las tcnicas de
enseanza aprendizaje, que ha tomado ms arraigo en las
Instituciones de Educacin Superior en los ltimos aos, puesto
que se demostr que el docente al hacer uso del ABP encontr
elementos para reflexionar y mejorar sus prcticas cotidianas
ms importantes, la de ensear, y no solo para que los alumnos
aprendan sino, tambin, para aprender con ellos.
24
1.3.2. IMPORTANCIA
Los resultados de la presente investigacin, facilitaron en primer
lugar hacer uso de teoras y corrientes pedaggicas y filosficas
del siglo XIX y XX que tuvieron en cuenta los basamentos
cientficos
aportados
por
los
distinguidos
epistemlogos,
psiclogos y filsofos en la elaboracin del marco terico.

Tericamente el ABP est basado en concepciones de
tendencias
pedaggicas
contemporneas
innovadoras
del
paradigma actual.
El espritu pedaggico de la investigacin del tema ejecutado,
reside en la naturaleza y uso de las tcnicas innovadoras para la
gestin curricular en el aula, aplicable al rea de Sociedad y a
las diferentes asignaturas. Su aplicacin es eminentemente
prctica por estar orientada a la bsqueda de soluciones de
problemas para la adquisicin de nuevos conocimientos,
habilidades y adquisicin
de actitudes positivas en los
estudiantes contribuyendo al desarrollo de las capacidades

comunicativas, a la produccin de textos y expresin oral, al
desarrollo del pensamiento lgico y crtico, e investigacin.
25
1.3.3. LIMITACIONES
La investigacin, a nuestro juicio, presenta las siguientes
limitaciones:
1.3.3.1.
Limitacin Terica:
Dichas dificultades fueron superadas realizando la
adquisicin de obras de consulta, visitando a las
bibliotecas e ingresando a internet.
1.3.3.2.
Limitacin Temporal:
Las
exigencias acadmicas
las obligaciones
laborales determinaron que organice mi tiempo

dedicando un promedio de 10 horas semanales
desde
el
Inicio hasta
la culminacin de la
investigacin
1.3.3.3.
Limitacin Metodolgica:
Asesora en
la
elaboracin
del
trabajo de
Investigacin
1.3.3.4.
Limitacin Econmica:
Existen
fue
inconvenientes de ndole econmico cual
superada con el esfuerzo del investigador por
ser autofinanciado.
26
CAPTULO II
MARCO TEORICO
2.1. PLANTEAMIENTOS TERICOS
2.1.1. Innovacin Educativa.
Los avances cientficos y tecnolgicos de la segunda mitad del
ciclo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad,
comerciales y de formacin, los cambios vertiginosos que esos
avances han trado al desarrollo de la humanidad exigieron
cambios en proceso de aceleracin que enfrente en una distancia
cada ves mas estrecha lo antiguo con lo nuevo. La innovacin se
constitucin un cambio institucional y controlado y en un proceso
de contraccin social en tanto la sociedad toma conciencia de un
nuevo problema o fenmeno a partir de l genera reflexiones y
explicaciones, y por tanto teoras lo que han dado lugar en las
ultimas dcadas se formalice un discurso que en primer plano
27
corresponde a cambios a acaecidos en el aspecto tecnolgico que

se a transferido a lo educativo.
Se puede verter definiciones prcticas de innovacin a si tenemos
que
Westley considera a la innovacin como un proceso
engaoso y a la vez seductivo y equvoco: Seductivo porque se

refiere a mejoramiento y progreso, cuando en realidad solo significa
algo nuevo diferente. Equvoco por que la atencin se centra en la
esencia de la actividad de la enseanza hacia los problemas de
tecnologa de la educacin
Las expresiones de Westley responde a una verdad cuando los
educadores habla de cambio simplemente se refieren a algo que a
ocurrido entre cierto tiempo anterior y posterior en el sistema
escolar basados en objetivos y fines por alcanzar.
Es evidente que debemos distinguir entre innovacin
innovaciones que son mejoramientos; Se plantea as la situacin

de lo que constituye
un mejoramiento en la ensear o en el
aprender y de como debemos comprobar si la innovacin ha sido o

no la causa del mejoramiento.
Por el momento podemos decir lo siguiente:
a. Las innovaciones solo pueden ser evaluadas en relacin con los
objetivos de un sistema educativo.
b. Generalmente conciernen a una intensificacin o a una mayor
individualizacin
de
aprendizaje,
una
enseanza
profesionalizada y a planes de estudios modernos.
11
W. Westley, Innovacin en educacin. Paris 1989. 55
28
ms
c. La innovacin implica un cambio correspondiente en las

actitudes del personal escolar
Es necesario aclarar lo que significa cambio o innovacin a algo
que es enteramente nuevo o ms bien a algo que es nuevo para
las personas que lo utilizan. 2Schon sostiene que un acto es
innovador cuando se aade la suma de invenciones, de no ser
as es solo una copia o una mas amplia difusin del acto de
innovar. En educacin nos interesa quien sabe
invencin de nuevos mtodos e instrumentos
menos la
que su propia
utilizacin y difusin por todo el sistema escolar, ya que la

mayora de los cambios locales son adaptaciones de algo que ya
se practicaba en otro lugar, entonces por consiguiente el aspecto
de adopcin el que nos interesa, el hecho de un estudiante y un
profesor lleven a la practica un concepto o una actitud es diferente
en lo que se refiere a la calidad y la medida de la aplicacin
positiva. Nos interesa pues el proceso por el cual el nuevo
producto se pone a disposicin de los usuarios, como se difunden
a travs de sistemas y se integra a la prctica educativa
finalmente
innovacin.
intencionado
queda establecido la distensin entre cambio y la

Innovacin
y
se
planificado
refiere
y
no
a
a
algo
algo
mas
que
liberado
ocurre
espontneamente tal como lo expreso Westley cuando se refera

a apartar la atencin de la enseanza para dirigirla a problemas
de tecnologa. La innovacin en cuanto a proceso intencional nos
Schon, D. cambio y tecnologa, Pg. 248 _1967
29
conduce a la tecnologa social, a la bsqueda de la combinacin

de medios ms eficaz para conseguir fines determinadas.
Del sustento expresado por varios autores se puede inferir que
la Innovacin Educativa no es un proceso mecnico ni
tecnolgico, sino social y humano, porque afecta a las personas,
sus creencias, valores, habilidades y comportamientos. No es
una simple actividad novedosa, sino de alterar hbitos, roles,
actitudes de personas que se involucran en la innovacin;
sabiendo que la innovacin
parte de una
realidad
preexistente, del funcionamiento de un sistema o de una forma

de enseanza que pueda ser mejorada, ello quiere decir que hay
que buscar el punto de insercin entre las limitaciones de la
realidad que tenemos y la utopa de la mejora que deseamos.
3
(Uberman, 1992, pg. 9-10).
Afirmamos que la innovacin es una realidad sociocultural y

personal, lo que significa admitir que en ella existen valores de
grupo e intereses personales y liderazgo, en suma conflictos que
ha de superarse en el intercambio de opiniones y debate sobre
la realidad vivida deseada.
Las innovaciones deben priorizar las iniciativas y demandas y
conjunto de profesores, de alumnos, administrativos. Las
propuestas innovadoras algunas veces pueden ser fruto de
iniciativas particulares, pero slo se afianzan y consolidan como
tales cuando son asumidas colaborativamente. Finalmente toda
3
3 UBERMAN A.M. Como se realiza los cambios en la educacin: Una contribucin al Estudio de la
Innovacion.Suisa. 1992 Pg. 9_10
30
innovacin esta orientada a elevar la calidad de la enseanza y

aprendizaje en las instituciones educativas de todos los niveles.
2.1.2. Componentes del Conocimiento Innovador.
La innovacin educativa debe atender los diversos elementos y
potencialidades del saber, en tal sentido si nuestra preocupacin
es mejorar el nivel del rendimiento acadmico de los
estudiantes, precisa ir superando dificultades por efectos de los
cambios sociales y otros tradicionalmente olvidados
marginados, ante ello hay que considerar como debe ser los
componentes del
conocimiento innovador. Se consideran los
siguientes, que no son los nicos:

a.Conocimiento que abarque a todos los aspectos del
desarrollo personal: Se precisa una nocin de conocimiento
ms democrtico, inclusiva y comprometido con la educacin
integral y con las inteligencias mltiples y que por lo tanto supere
las escisiones culturales tan arraigadas en nuestra tradicin
cultural entre el intelecto y la afectividad, entre el pensamiento y
el sentimiento, entre la cabeza y el corazn. Se trata de
establecer nexos de conexin de integracin, la sensacin, el
deseo, la razn y la tica que nos permitan comprender un poco
mejor el mundo, tambin a las dems personas y a nosotros
mismos; que nos ayuden a ser y estar para sentir y saber.
b.
El conocimiento ha ser trascendente: Algo que suele
olvidarse en los procesos de gestacin y debate de las reformas

donde las pugnas y presiones acadmicas por introducir al
mximo nmero posible de contenidos de cada Unidad Didactica
31
dificultan la necesaria jerarquizacin del conocimiento para

poder discriminar lo esencial de lo secundario, la trascendencia
en este perodo tiene que ver con la adquisicin de contenidos
bsicos con valor cultural y social que pueden llegar a tener
sentido para la mayora de los estudiantes. Se trata de capital
cultural mnimo que necesita una persona para sobrevivir digna y
activamente en la era de la informacin, una mezcla de
contenidos conceptuales y habilidades para desarrollar todo tipo
de inteligencias.
c. El conocimiento se enriquece con la interculturalidad: La
necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar reida
con el desarrollo y respeto a la diversidad, al igual que lo global no
debera estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional. No
vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalan la
diversidad
como
factor
enriquecimiento
cultural
homogenizador
de
creatividad,
frente
conservador-
al
de
crecimiento
pensamiento
cuando
no
nico,
claramente
reaccionario de los grandes poderes e industria en el mercado

globalizado. En una sociedad crecientemente mestiza e incultural,
la convivencia de culturas en pie de igualdad es un requisito
necesario para evitar o al menos neutralizar, contrarrestar o
suavizar los procesos de segregacin y asimilacin de las
minoras tnicas y culturales por parte de la cultura dominante; y
para que emerjan distintas voces excluidas.
32
d. Un conocimiento que desarrolla el pensamiento reflexivo y

la comprensin, que posibilita el hecho de entender un poco
mejor los tiempos que conforman el pasado, presente y
futuro: Provocar al pensamiento y atreverse a pensar para
comprender de manera global y profunda el mundo en que
vivimos. Pensar, razonar
juzgar para adentrarnos en el
laberinto de la comprensin. Un conocimiento que atienda a

argumentaciones y explicaciones ms que el truco habiloso para
resolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superar
una prueba. Un conocimiento que haga de la abstraccin una de
las claves para dar sentido y significado a las informaciones,
experiencias,
propuestas,
actividades
interacciones.
Un
conocimiento con memoria, que nos conecte con el presente pero

trascienda su carcter inmediatita y efmero, se proyecte hacia el
futuro, una historia que se sustente, no en la descripcin y
memorizacin de un arsenal de hechos, personajes y ancdotas.
Sino en la interpretacin y comprensin de los grandes relatos
histricos
de
los
problemas
sociales
relevantes.
Ese
conocimiento comprensivo forma parte de la tradicin de las

pedagogas innovadoras progresistas y es el mejor pasaporte
para viajar hacia el territorio donde habita la ciudadana libre,
culta y democrtica.
El lenguaje es el mejor vehiculo del conocimiento. El instrumento
ms poderoso y trasversal de la enseanza que nos permite
mirar, comprender y apropiarnos subjetivamente de la realidad. N.
33
Postman 1996, utiliza la bella metfora de los seres humanos

como tejedores de palabras para referirse a la importancia del
compromiso intelectual y moral que hay que tomar con la lengua.
La llave que tantas puertas nos abre o nos cierra.
e. Este
conocimiento
requiere
ms
preguntas
que
respuestas: Las preguntas e interrogantes son el motor del

pensamiento. As lo evidenci Scrates y as lo ha puesto de
manifiesto Freire, por citar a dos de los pensadores que desde
tiempos y perspectivas tan distintas, mayor empeo pusieron en
el dilogo como constructor y fuente del pensamiento y
aprendizaje. Preguntas para cuestionar el conocimiento oficial,
para establecer relaciones y para interrogarnos a nosotros
mismos. A menudo el problema no esta en la respuesta sino en la
pregunta; por eso hay que aprender a hacer preguntas, a
cuestionarlas y analizarlas crticamente y no limitarse a buscar
respuestas sin ms. Aunque en muchas ocasiones el estudiante
no encuentra muchas preguntas y respuestas en la institucin
educativa, y en consecuencia las busca y obtiene fuera de ella.
f. Un conocimiento que se enriquece con la experiencia
personal: La educacin es una vivencia cultural que se enriquece
continuamente con la experiencia, Dewy (1995) en Democracia y
Educacin, una de sus obras, ella explica con todo lujo de
argumentaciones la relacin existente entre el conocimiento y la
experiencia del alumnado, que dicho sea de paso, nada tiene que
ver con la idea de que la educacin se basa en la experiencia del
34
educando mediante el dilogo simplificado. El discurso de las

culturas vividas y de las experiencias sociales cotidianas produce
significados muy productivos en el proceso formativo. Pero lo
importante no es la experiencia en s, y la cantidad de
experiencias que llegan a acumularse, sino como se viven,
reflexionan, problematizan, crean significado y nos ayudan a
conocer un poco ms lo que pasa y lo que nos pasan.
g. El conocimiento tiene una fuerte carga emotiva y forma
parte de la subjetividad: Nuestros itinerarios formativos estn
trufados de componentes objetivos y subjetivos; de realidades
aprendidas a partir de nuestra subjetividad. El verdadero
conocimiento emerge de cada persona, y cuando se impone
desde fuera, tiene que acomodarse de forma ms o menos
inmediata a travs de una lucha contina e incomoda, pero a fin
de cuentas gratificante, en nuestra realidad inferior. Es la nica
manera de personalizar el conocimiento y de ir conquistando
libertad, autonoma y una independencia de juicio. La subjetividad
en la medida que incorpora al propio tiempo la experiencia
personal y la tradicin cultural, va forjando personas democrticas
y normalmente activas.
Para una slida apropiacin subjetiva es preciso que el
conocimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la
curiosidad personal, que tenga sentimiento y pasin, y que logre
atrapar, seducir y atrapar al alumnado. Por que en la aventura del
aprendizaje como sostiene C. Cullen, en Crticas de las Razones
35
de Educar, el tiempo del aprendizaje no es el tiempo asctico ni

empresarial, sino un tiempo ldico creativo, integrador, porque es
un tiempo de produccin y comunicacin.
h. Un conocimiento que mira al entorno para interpretarlo y
tratar de transformarlo: Aprender a mirar el entorno para
descubrirlo con todas sus grandezas y miserias, sus conflictos y
sus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio. U
n conocimiento que trata de incorporar y transformar la realidad al
tiempo que se va modificando las relaciones del sujeto con el
entorno. El profesorado encuentra en el medio un campo
sembrado de oportunidades innovadoras, de conexiones entre el
conocimiento escolar y la experiencia, de desarrollo de proyectos
globalizados y de experimentacin y concrecin de los diversos
ejes o temas transversales; educacin ambiental, consumo, salud,
educacin para la paz y desarrollo, interculturalismo, educacin
vial, medios de comunicacin, educacin afectivo-sexual, igualdad
de oportunidades y coeducacin y educacin moral y cvica.
i.
El
conocimiento
es
pblico
democrtico:
Las
instituciones educativas es el lugar donde los conocimientos se

hacen
pblicos y donde se democratiza la produccin y
distribucin del saber. En este sentido, desde las pedagogas

innovadoras se hace una apuesta firme para que la igualdad de
oportunidades alcance realmente a todo el estudiantado. El
derecho a la educacin esta reconocido prcticamente en todos
4
5 CARBONEL, Jaime, La Aventura de Innovar. El Cambio en la Escuela.Madrid. Paginas 46,

47.
36
los pases, otra cosa es bien distinta es su cumplimiento; en los

pases subdesarrollados
las tasas de ausentismo y desercin
son alarmantes, el tramo que alcanza la escolaridad obligatoria, la

calidad de educacin que se recibe en las escuelas pblicas es
evidente. Tan slo un dato revelador: en los pases de la Unin
Europea el PIB (producto interior bruto)en lo destinado a
educacin ha descendido ligeramente en lo que se avanza en la
presente dcada, en Espaa esta dos puntos menos por debajo
de la media, precisamente cuando los problemas dee la
enseanza requiere ms atencin y los gobiernos no cesan de
sealar la educacin como una de las prioridades nacionales,
acaso no sabemos que es pura retrica, los pases atrapados por
la deuda externa y las polticas de ajuste econmico por efecto de
ajustes5 econmicos producto de la crisis mundial, se mantienen
fuertes desigualdades sociales y educativas, y en otros lugares se
acrecientan.
2.1.3.
El pensamiento lgico.
El pensamiento lgico es aquel que se origina de las
interacciones y coordinaciones que previamente ha creado entre
los objetos y procede de la propia elaboracin mental de la
persona. Es importante tener en cuenta que las diferencias y
semejanzas entre los objetos slo existe en la mente de aquel que
pueda crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede
37
ensearse en forma directa, se desarrolla mientras el estudiante

interacta con el medio ambiente.
La pedagoga seala que los maestros debemos propiciar
experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los
educandos desarrollar su pensamiento lgico mediante la
observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de
los objetos. Cabe destacar que la lgica es la ciencia que expone
las leyes, los modos y las formas del conocimiento cientfico.
6Etimolgicamente
deriva del latn lgica que proviene del griego
lgicos: razn; en consecuencia es ciencia formal que no tiene

contenido, ya que estudia las formas vlidas de inferencia. Por lo
tanto la lgica se encarga del estudio de los mtodos y los
principios utilizados para distinguir el razonamiento correcto e
incorrecto.
Entonces se expresa que el pensamiento lgico permite analizar,
argumentar, razonar, justificar los razonamientos, se caracteriza
por ser preciso y exacto.
Una de las ms grandes preocupaciones de los docentes en
general es ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias
para interpretar, proponer y argumentar. Para determinar la
tendencia en las etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes
se necesita aplicar la teora Epistemolgica Gentica de 6Jean
Piaget, explica el proceso del desarrollo intelectual humano desde
la fase inicial del recin nacido, dnde predomina los mecanismos
6UNESCO.
Hacia una Nueva Etapa de Desarrollo Educativo 1995.Pg. 31
38
reflejos, hasta la
etapa adulta caracterizada por procesos
concientes de comportamiento regulado y hbil.

Los objetivos consistan en descubrir y explicar las formas ms
elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y el
desarrollo ontogentico pensamiento cientfico en los trminos de
lgica formal. Piaget se bas en modelos biolgicos, unido a su
sistema de ideas se vinculan con la filosofa especialmente con la
teora del conocimiento y con otras ciencias.
Los conceptos que us en el proceso intelectivo se centr en:
adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. La inteligencia
tiene dos atributos principales: organizacin y adaptacin; la
inteligencia est formada por estructuras o esquemas de
conocimiento cada una de las cuales conduce
a conductas
diferentes en situaciones especficas.

La
adaptacin
consta
de
dos
procesos
que
le
dan
simultneamente: La asimilacin y acomodacin. La primera

asimilacin consiste en incorporar nuevas informaciones a los
esquemas ya existentes. La acomodacin por su lado, es el
proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el
proceso de asimilacin.
Si bien la formacin de los esquemas surge del juego de los
procesos de asimilacin y acomodacin, el desarrollo intelectual
propiamente se da mediante la relacin entre ambos procesos.
Especficamente de las situaciones de equilibrio y desequilibrio
que se producen entre ellas. Cuando las estructuras cognitivas
39
que posee el educando no ayudan a manejar las nuevas

informaciones se produce un desequilibrio o conflicto 7cognitivo.
Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a
avanzar hacia estadios ms complejos en los cuales desaparece
dicho desequilibrio. En resumen la inteligencia se desarrolla al
pasar por sucesivos estadios de equilibrio y desequilibrio.
El desarrollo cognitivo es un proceso continuo que supone la
adquisicin sucesivas de estructura mentales cada vez ms
complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente
en sucesivas fases o estadios, caracterizado cada uno por un
determinado nivel de su desarrollo.
Las etapas de desarrollo humano e intelectivo son:
1.
De 0 a o2 aos: Se desarrolla la inteligencia sensorio
motriz, el nio realiza acciones en base a estmulos, necesidades

fisiolgicas sin reflexionar acerca de ellas, es decir sus acciones
no son propiamente mentales.
2.
De 02 a 07: E n esta etapa de su vida realiza acciones
mentales,
su
pensamiento
es
preoperatorio,
adquiere
la
capacidad de representar cosas mediante smbolos, tales como

el lenguaje e imgenes mentales, elige las cosas a su gusto, sin
distinguir si son acciones buenas o malas.
3.
De 07 a 12 aos: Da inicio al desarrollo del pensamiento
operatorio concreto los estudiantes interpretan la realidad

estableciendo
relaciones
clasificacin.
40
de
comparacin,
seriacin
4.
4-De 12 a ms aos: El adolescente desarrolla el
pensamiento lgico formal, empieza a razonar de manera

abstracta con representaciones de la realidad sin manipularla
directamente, desarrollan
las habilidades intelectuales con
exigencia para un aprendizaje de las ciencias, comprueba

hiptesis y controla variables.7
Las ideas piagetianas8, constituyen una teora psicolgica y
epistemolgica global que considera el aprendizaje como un
proceso constructivo interno personal y activo, que tiene en
cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos
aspectos han sido cuestionados suponen un marco fundamental
de referencia para las investigaciones posteriores, sobre todo, sus
aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas de que
para aprender bastaba con presentar la informacin.
Pusieron adems, el acento en la 8 importancia para el
aprendizaje, de la utilizacin
de los procedimiento de trabajo
cientfico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una

ptica, a partir de las recientes investigaciones.
Lev Vigotsky10, representante de la Psicologa Culturalista plantea
la influencia del contexto social sobre la construccin de
conocimientos de la persona, explica que el nio no es un ser que
acepta pasivamente la cultura en su entorno, sino que puede
7
8 PIAGET, J. Los estudios del desarrollo intelectual del nio y del Adolescente 1969. La
Habana.
9AUSBEL David (1978) psicologa educativa .Mxico 2001.
10VIGOTSKY, L.S ,El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores, Barcelona, Pag 102
8
41
asumirla o discrepar con algunos aspectos de ella. Los procesos

evolutivos internos operan cuando esta en interaccin con las
personas del entorno. El aporte radica al sustentar la Zona de
Desarrollo Prximo en la cual aprende con la ayuda de la Zona
de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial. Aprender es
crear la ZDR(zona de desarrollo prximo). 9 David Ausubel,
sostiene que los nuevos aprendizajes de consiguen a partir de
saberes previos conducentes a aprendizajes significativos.
Garner, con la existencia de las inteligencias multiples, Tony
Buzan aport
con los mapas mentales como tcnica de
aprendizaje y otros distinguidos pedagogos han aportado con

estrategias metodolgicas que ayudan al trabajo con el ABP.
2.1.4.
Pensamiento crtico.
Los educadores tenemos la tarea de preparar a los jvenes del
siglo XXI asumiendo el reto de
formar personas autnomas
pensantes y productivos, para ello necesitamos examinar

cuidadosamente nuestra forma de enseanza pero antes que
nada debemos presentar la informacin de manera que resulte
interesante y estimulante. Los alumnos deben participar en el
proceso de aprendizaje de calidad de elementos activos,
olvidarnos del tpico saln de clase de dcadas pasadas donde el
maestro fue el conferencista y los estudiantes fieles receptores
de la informacin en el presente ellos forman parte del proceso
educativo al participar activamente al hablar leer escribir, pensar y
11David
Ausubel Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 1983 pag 75
42
aplicar
la informacin
que se les
ofrece
de
manera
multisensorial.
Antes de continuar ofreciendo la nueva modalidad de trabajo es
conveniente considerar algunos conceptos del pensamiento crtico
de reconocidos pedagogo 12 10Huitt, Thomas y Smoot 1994)
definen al pensamiento crtico con las siguientes expresiones:
El pensamiento crtico es un elemento importante para el
xito en la vida
La
presentacin
de
los
estudiosos
es
sumamente
interesante por cuanto la persona para alcanzar sus objetivos

supuestamente tienen que haber desarrollado un conjunto de
capacidades que los hace vislumbrar con objetividad y realismo el
conocimiento cientfico.
11
Mertes considera al pensamiento critico como un proceso
conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar

informacin y experiencias con un conjunto de actitudes y
habilidades que guen las creencias fundamentadas y las
acciones (Mertes, 1991, p.24).
Para
Scriven y Paul (1992) el pensamiento critico es ... el
proceso intelectualmente disciplinado de activa y hbilmente

conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin
recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin,
Huitt, W. (1992). Problem solving and decision making:.
10 12
11
14 Mertes, L. (1991). Thinking and writing.

15 Scriven l992. Pensamiento Crtico pg.120
Middle School Journal, pgs. 22, 24-25.
43
razonamiento o comunicacin, como una gua hacia la creencia y

la accin .
Finalmente recogemos la opinin de Ennis (1992) quien considera
al pensamiento crtico como un acto reflexivo y razonado,
enfocado en decidir que creer o hacer el nivel de pensamiento
ms elevado del hombre.
La
presentacin
de
los
diferentes
enfoques
acerca
del
pensamiento crtico permiten darnos cuenta que en el estudio

participan diferentes disciplinas que han contribuido a esclarecer
los procesos mentales de pensamiento critico, tenemos las
siguientes:
Psicologa cognitiva
Filosofa
Psicologa comportamental
Pedagoga
Al analizar la taxonoma de Bloom que dio a conocer en la

segunda mitad del siglo XX encontramos analoga en cuanto a los
procesos mentales que se realizan para lograr el aprendizaje con
las definiciones de los autores antes mencionados.
La Taxonoma de Bloom del Dominio Cognitivo
Conocimiento
Compresin
Aplicacin
44
Anlisis
16Sintesis
Evaluacin. Scriven, M., & Paul, R. (1992, November). .
Handout given at Critical Thinking Conference, Atlanta.
45
COMPARANDO LA TAXONOMA DE BLOOM AL
PENSAMIENTO
CRTICO
Pensamiento Creativo
Pensamiento Crtico
Conduce
Conduce
Sntesis
Evaluacin
A travs de
Anlisis
Aplicacin
Comprensin
Conocimiento
Huitt (1992) clasifica las tcnicas para al resolucin de problemas:
El pensamiento critico lineal y serial, mas estructurado, mas

racional y analtico, y mas orientado a metas.
El pensamiento creativo holstico y paralelo, mas emocional

y intuitivo, mas creativo, mas visual y mas tctil kinesttico
Los
siguientes
factores
son
importantes
en
tratar
el
pensamiento critico:
La definicin del pensamiento crtico ha cambiado en la ltima dcada
la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender
46
sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar

argumentos y resolver problemas(Chance 1986)6.
Diversas disciplinas han contribuido al desarrollo del pensamiento
crtico: La Psicologa Cognitiva, Filosofa, Epistemologa, Psicologa
Comportamental, especialistas en Tecnologa Educativa; es importante
contrastar el pensamiento crtico con el pensamiento no crtico, es decir
con el pensamiento habitual o rutinario, la lluvia de ideas, pensamiento
creativo,
pensamiento
prejuicioso,
pensamiento
emocional
pensamiento intuitivo.
Se puede comparar la taxonoma de Bloom del dominio cognitivo con el
proceso del desarrollo del pensamiento crtico, refirindonos a:
conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
Hay muchas definiciones de pensamiento crtico o razonamiento crtico.
Desde un punto de vista prctico, puede ser definido de la siguiente
forma:
El pensamiento crtico es el proceso mediante el cual se usa el
conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin
ms razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura
identificar y superar las numerosas barreras u obstculos que los
prejuicios o sesgos introducen.
No todo el mundo valora la necesidad de un razonamiento crtico. Con
frecuencia, ser metdicamente objetivo es visto como algo fro, estril y
aburrido sobre todo para los que siguen polticas del estilo y dejad que
vuestros sentimientos os guen a la verdad" o "No dejes que los hechos
o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". Esto es
47
as porque hoy en da muchos sobreviven justamente de la manipulacin

y de la llamada a las del ser humano. Sin embargo, cuando la verdad
es requerida no se puede caer en las falacias o en lo que nos gustara
creer para protegernos porque la verdad de aquel que gusta del
razonamiento crtico es preferible a una
La teora acerca del pensamiento crtico, trata sobre cmo se debera
usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms
racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y
creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor
cimentadas comparadas con aquellas formuladas a travs de procesos
menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos
estn normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver
problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad
aprendida.
El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o
analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y
objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica y anlisis son
esencialmente conceptos y respectivamente, mientras que el pensar
racionalmente y objetivamente son conceptos ms amplios que abrazan
los campos de la
que tratan de explicar los complejos efectos de los
dems sobre nuestros propios procesos mentales mentira feliz.

La teora acerca del pensamiento crtico, trata sobre cmo se debera
usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms
racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y
creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor
48
cimentadas comparadas con aquellas formuladas a travs de procesos

menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos
estn normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver
problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad
aprendida.
El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o
analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y
objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica y anlisis son
esencialmente conceptos y respectivamente, mientras que el pensar
racionalmente y objetivamente son conceptos ms amplios que abrazan
los campos de la
que tratan de explicar los complejos efectos de los
dems sobre nuestros propios procesos mentales.

2.1.4.1.
Factores importantes en tratar el pensamiento

crtico:
Reconocer que el pensamiento crtico es un atributo
importante para el xito en
el siglo XXI. Se refieren los
siguientes factores:
Definir con cuidado el concepto del pensamiento
crtico y separarlo de conceptos parecidos.
Identificar comportamientos esperados y sus detalles
asociados
con
el
pensamiento
crtico
desarrollar
definiciones operativo.
Completar el anlisis de tareas, definir metas
intermediarias, y desarrollar mtodos de evaluacin
49
Identificar los mejores mtodos de instruccin
correspondiente
cada
aspecto
del
proceso
del
pensamiento critico
El pensamiento critico y sus componentes son
desarrollados y aprovechados cuando se aprenden en

conjunto con un dominio especfico de conocimiento.
Los maestros y los instructores en todos los niveles
deben exigir a los alumnos a utilizar estas destrezas en

cada clase y evaluar sus correspondientes destrezas.
El pensamiento creativo y la resolucin de problemas

tambin debe ser enseado.
2.1.4.2.
Lo que el pensamiento crtico no es pensar.

1.
El pensamiento crtico no es pensar de forma

negativa o con predisposicin a encontrar fallos o
defectos. Es un proceso o procedimiento
para
evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como

de otras personas.
2.
El pensamiento crtico no trata de hacer personas

que piensen de la misma forma, ya que si bien,
pueden aplicar el mismo procedimiento stos
podran diferir en sus prioridades, principios y lista
de valores que, como se observa en la figura 1,
afectan al razonamiento. Es decir, muchos podran
contar informacin o experiencias nuevas que otros
no cuentan, para que aplicando el mismo principio,
50
se lleguen a conclusiones totalmente diferentes.

Adicionalmente, siempre habr diferencias en la
percepcin y las necesidades emocionales bsicas
que harn definitivamente imposible que todos
piensen de la misma forma, a pesar de la
ponderacin objetiva que haga el razonamiento
crtico, pues sta sigue tratndose de informacin
extra.
3.
El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia

personalidad, incrementa la objetividad consciente,
pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales.
4.

para

de otras personas.
5.

51

extra.
6.

7.
El pensamiento crtico no es una creencia. El

pensamiento crtico puede evaluar la validez de las
creencias, pero no es una creencia en s, es un
procedimiento.
8.
El pensamiento crtico no reemplaza o minimiza los

sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas
decisiones emocionales que son tambin decisiones
crticas, tales como decidir casarse o tener hijos,
son observados desde mltiplos puntos de vista.
9.
El pensamiento crtico no favorece ni representa

especficamente a la Ciencia. Sus argumentos
pueden
ser
usados para
favorecer opiniones
contrarias a las comnmente aceptadas por el

marco cientfico, como en el caso del diseo
inteligente.
52
10.
Los argumentos basados en el pensamiento crtico

no
son
necesariamente
siempre
los
ms
persuasivos. Con gran frecuencia los argumentos

ms persuasivos son aquellos destinados a recurrir
a las emociones ms bsicas como el miedo, placer
y necesidad ms que a los hechos objetivos. Por
esta razn, es comn encontrar en los argumentos
ms
persuasivos
de
muchos
polticos,
telepredicadores o vendedores una intencionada

falta de objetividad y razonamiento crtico.
11.

para

de otras personas.
12.

53

extra.
13.

14.
El pensamiento crtico no es una creencia. El

pensamiento crtico puede evaluar la validez de las
creencias, pero no es una creencia en s, es un
procedimiento.
15.
El pensamiento crtico no reemplaza o minimiza los

sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas
decisiones emocionales que son tambin decisiones
crticas, tales como decidir casarse o tener hijos,
son observados desde mltiplos puntos de vista. .
2.1.5.
Descripcin de Unidad Didctica de Sociedad y Economa.

La Unidad Didctica de Sociedad y Economa es una de las
reas que forma parte del Currculo de la Carrera Profesional de
Administracin
Tecnolgicos
de
Empresas
de
los
Institutos
Superiores
de educacin superior No Universitario. La Unidad
Didctica de Sociedad y Economa tiene una concepcin integral

e integradora estudia la realidad compuesta de todos los seres
54
humanos cercanos y lejanos del presente y el pasado, en sus

mltiples interacciones sociales.
2.1.5.1.
Competencias.
Maneja instrumentos de observacin y anlisis que

le permitan investigar la realidad social presente y
del pasado, cercana y lejana en su conjunto y en
sus componentes, incluso a nivel de personas,,
desarrollando a la vez las respectivas habilidades
intelectuales,, que aseguren niveles ptimos de
logro en lo relativo al
Mantiene
un
pensamiento lgico formal.
compromiso
permanente
con
el
mejoramiento de la comunidad cercana, nacional y

planetaria, desarrolla la propia personalidad en
trminos de autoestima, identidad, valores, actitudes
positivas, afectividad en general; y ejercita una vida
democrtica, en el instituto, en la familia, en el
centro de trabajo y en la sociedad en general,
habiendo desarrollado las destrezas operativas en
cada caso, sobre la base de un juicio moral
autnomo y en el marco de una nueva tica.
Desarrollan destrezas operativas que le permitan

planificar, organizar, ejecutar y evaluar proyectos de
modificacin de la realidad, as como destrezas
manuales para la representacin de la realidad y,
motoras en general para asegurar la facilidad de los
55
desplazamientos hacia las zonas de investigacin o

acciones seleccionadas.
Manejar una adecuada tecnologa curricular, que lo

instrumente para facilitar y estimular el aprendizaje
de las habilidades sociales de sus propios alumnos,
asumiendo la responsabilidad de desarrollarlos
integralmente en su inteligencia, en su juicio moral,
en su afectividad y en su capacidad operativa.
2.1.5.2.
Programacin Global de la Unidad Didactica.

La
orientacin global del rea presenta una doble
perspectiva:
Es
globalizadora,
la
vez
profundamente
nacionalista y universal humanista.
Tiene
carcter terico-prctico,
combinando
el
estudio de la realidad con las posibilidades de

mejoramiento de la misma.
Se
propone
alentar
un
patriotismo
serio
comprometido, a travs de la valoracin de las

realizaciones locales, regionales y nacionales en los
diversos momentos de nuestra historia. Impulsa
tambin un fuerte amor al propio terruo, valorando sus
realizaciones
posibilidades
desalentando
el
desarraigo.
Pretende tambin ayudar a la formacin de una
conciencia
autnticamente planetaria, evitando una
56
valoracin unilateral y exagerada de lo europeo, a

travs del estudio de los otros pueblos americanos,
asiticos, africanos y de Oceana, que han contribuido
con grandes aportes al desarrollo de la humanidad.
2.1.6. Aprendizaje Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una de las
tcnicas de enseanza -aprendizaje que ha tomado gran
importancia su aplicacin en las instituciones de educacin
superior en los ltimos aos. Mientras tradicionalmente
primero se expone la informacin y posteriormente se busca
su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del
ABP primero se presenta el problema, se identifican las
necesidades de aprendizaje, se busca la informacin
necesaria y finalmente se regresa al problema aportando con
soluciones.
Por lo expresado el ABP representa una alternativa
congruente con el modelo del rediseo de la prctica docente
Una tcnica que adems resulta factible para ser utilizado por
los profesores en la mayor parte de las disciplinas.
El ABP es usado es usado en institutos pedaggicos y
universidades como estrategia curricular en diferentes reas
de formacin profesional y asignaturas. Para la presente
investigacin educativa se presenta al ABP como una tcnica
didctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser
utilizada por el docente en una parte de su curso, combinado
57
con
otras
tcnicas
didcticas
determinando
las
competencias y desarrollo de aprendizaje que desea alcanzar.

2.1.6.1. Referencia a la creacin y aplicacin del ABP.
La tcnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene
sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de
medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de Mc Master en Canad
en la dcada de los aos 60. Esta metodologa se desarroll
con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica
cambiando la orientacin de un curriculum que se basaba en
una coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms
integrado y organizado en problemas de la vida real y donde
confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen
en juego para dar solucin al problema. La prctica del ABP en
la actualidad se esta extendiendo
educacin superior en
en las
instituciones
de
Per en diversas reas del
conocimiento.
La educacin tradicional desde los primeros aos de estudios
hasta el nivel de posgrado ha formado estudiantes que
comnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos
con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran
cantidad de informacin, mucha de la cual se vuelve irrelevante
en el mundo exterior, en la escuela o bien en muy corto tiempo,
se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido
y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a
58
los problemas y tareas que se les presentan en el momento de

afrontar la realidad. Como consecuencia de una educacin
pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan
incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al egresar de
la escuela, en muchos casos, presentan dificultades para
asumir
las
responsabilidades
correspondientes
la
especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan 12, de igual

forma se puede observar en ellos la dificultad para realizar
tareas trabajando de manera colaborativa.
En la mayor parte de los casos, los estudiantes ven a la
educacin convencional como algo obligatorio y con poca
relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la
escuela como un mero requisito social y estn imposibilitados
para ver la trascendencia de su propio proceso educativo.
En un curso centrado slo en el contenido, el educando es un
sujeto pasivo del grupo que slo recibe la informacin por
medio de lecturas y de la exposicin del profesor y en algunos
casos de sus compaeros.
Ante el sistema tradicional que an es vigente en buena
medida, surgi el ABP, en este modelo es el futuro profesional
es quien busca el aprendizaje que considera necesario para
resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan
aprendizaje de diferentes reas de conocimiento. La tcnica
tiene implcito en su dinmica de trabajo el desarrollo de
12
22 DUCH, BARBARA, El Poder del Aprendizaje basado en Problemas.una Practica Para la

Enseanza Superior. Lima pag.21_22
59
habilidades, actitudes y valores benficos para la mejora

personal y profesional.
El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo
del plan de estudios de una carrera profesional o bien ser
implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un
curso especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada
para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un
curso.13
2.1.6.2. Fundamentos tericos.
Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la
adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades
y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeo
de alumnos se rene, con la facilitacin de un profesor o tutor,
a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
Durante el proceso de interaccin de los alumnos para
entender y resolver el problema se logra, adems del
aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan
elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de
aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y
sntesis de informacin, adems de comprometerse con su
proceso de aprendizaje.
23CP Centro de Investigaciones y Servicios educativos. Arendizaje Basado en

problemas. PUC, Pg. 9_10
13
60
El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el

aprendizaje humano, tiene particular presencia la teora
constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se
siguen tres principios bsicos:
El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad

surge de las interacciones con el medio ambiente.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin

estimula el aprendizaje.14
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y

aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo

proceso de enseanza -aprendizaje, no lo incorpora como algo
adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para
aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan
para
aprender
abordando
aspectos
de
orden
filosfico,
sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior

con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solucin al
problema estn siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje
consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia
colaborativa de aprendizaje.
24 CP Centro de Investigaciones y Servicios educativos. Aprendizaje Basado en

problemas. Pg. 9_10
14
61
Los alumnos trabajan en equipos de cuatro a cinco integrantes

con un tutor/facilitador que promover la discusin en la sesin de
trabajo con el grupo. El tutor no se convertir en la autoridad del
curso, por lo cual los alumnos slo se apoyarn en l para la
bsqueda de informacin. Es importante sealar que el objetivo
no se centra en resolver el problema sino en que ste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para
su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el
problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los
objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de
trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y
confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la
habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su
desempeo y del proceso de trabajo del grupo.
Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una
metodologa propia para la adquisicin de conocimiento y
aprenden
sobre
su
propio
proceso
de
aprendizaje.
Los
conocimientos son introducidos en directa relacin con el

problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los
alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de
conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio
desarrollo.
2.1.6.3.
Caracterizacin del ABP.
Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar

en el estudiante la actitud positiva hacia el aprendizaje, al usar la
62
tcnica se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende

sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la
dinmica del mtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de
observar en la prctica aplicaciones de lo que se encuentran
aprendiendo en torno al problema.
A continuacin se describen algunas caractersticas del ABP:
a)
Tcnica de trabajo muy activo donde los estudiantes

participan
constantemente
en
la
adquisicin
de
su
conocimiento.
b)
Se
orienta
la
solucin
de
problemas
que
son
seleccionados o diseado al logro de aprendizaje de ciertos

objetivos de conocimiento.
c)
El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o

slo en los contenidos.
d)
Es una tcnica que estimula el trabajo colaborativo en

diferentes disciplinas, se trabaja con grupos pequeos de
estudiante.
e)
Es
un
modelo
de
trabajo
didctico
aplicable
diferentes disciplinas.
f)
El maestro se convierte en un facilitador o tutor del

aprendizaje.
2.1.6.4.
Objetivos del ABP
El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la

adquisicin de conocimientos propios de la especialidad de
63
estudio, adems de habilidades, actitudes y valores. Se pueden

sealar los siguientes objetivos del ABP:
Promover en el alumno la responsabilidad de su propio
aprendizaje.
Desarrollar
una
base
de
conocimiento
relevante
caracterizada por su profundidad y flexibilidad.

Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la
adquisicin de nuevos conocimientos con un compromiso de

aprendizaje de por vida.
Desarrollar
habilidades
para
las
relaciones
interpersonales.
Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o
tarea) con iniciativa y entusiasmo.

Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo
a una base de conocimiento integrada y flexible.

Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje
adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos.
Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera
eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora.

Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como
un miembro de un equipo para alcanzar una meta comn.

2.1.6.5.
Diferencias entre el ABP y el aprendizaje tradicional.
64
Para ilustrar las diferencias que existen entre el aprendizaje

tradicional y el ABP.
Escoger un tema o temas del silabo y desarrollarlo en

tres o ms modelos de aprendizaje y proceder a analizarlos.
Por ejemplo los temas : Las delimitaciones, demarcaciones
de limites del Per con los pases vecino.
Formular el objetivo del tema del ejemplo presentado:

lograr que los estudiantes aprendan en que condiciones
fueron resueltos y cuales fueron los estipulados de los
diferentes tratados de limite.
Se
selecciona
adecuadamente
las
estrategias
metodolgicas para cada contenido que incida en el

desarrollo
crticamente
de
capacidades,
las
decisiones
actitudes,
de
permita
quienes
juzgar
tuvieron
la
responsabilidad ante la patria de defender los derechos

soberanos.
*As mismo el maestro
previamente deber leer, estudiar, aprender y buscar el

material de apoyo
adecuado para las exposicin del tema
con anticipacin.
Al tener listo el material a presentar tendr que

preocuparse en disponer de instrumentos audio visual para
proporcionar las instrucciones presentar los temas en forma
concreta poniendo en relieve hechos histricos dignos de
recordar que demuestre valor, ejemplo, esfuerzo al defender
65
con
la
legalidad
nuestro
patrimonio
al
tomar
determinaciones, entre otros.
Entregar a los estudiantes el problema o escenario y los

documentos de informacin.
Considerar estrategias basada en lecturas. El maestro

elige uno o varios libros, revistas , artculos, que informen
acerca de los Tratados de Limites.
Recordar que asesorar a los estudiantes para identificar

las causas de las exigencias absurdas que mostraron los
pases vecinos al Per al quedarse con ms territorio. . Al
leer, los estudiantes identifican ideas que el maestro no haya
considerado. Los estudiantes junto con su maestro obtienen
toda la informacin necesaria en una forma inductiva, acerca
de los sucesos que poco se conoce.
Con el ABP el maestro presenta a los estudiantes el
siguiente problema: Investigar Por qu el Per es el nico
pas del mundo que defendi con guerras su territorio contra
sus vecinos, triunfa en batallas y gana las guerras. Pero
pierde sus territorios en el papeleo diplomtico?
Los estudiantes parten del problema para llegar al aprendizaje

de los objetivos del tema. Aqu se pueden apreciar claramente
las diferencias entre uno y otro mtodo. En el mtodo de la
lectura, el maestro recomienda una serie de tcnicas de lecturas
acerca del fenmeno, el estudiante lee, subraya quiz la
66
informacin ms relevante hace sntesis y obtiene la informacin

de una forma inductiva. En el ABP el maestro presenta un
escenario, el estudiante lo lee, trata de identificar el problema,
trata de encontrar las causas del mismo y despus de investigar
a fondo el fenmeno propondr diferentes soluciones.
La transicin del aprendizaje enfocado al instructor, hacia el
aprendizaje enfocado al estudiante en la educacin superior,
presenta
retos
para
los
administradores,
educadores
estudiantes.
Cuadro presenta las diferencias entre el mtodo tradicional y la
tcnica del ABP.
Mtodo Tradicional
Aprendizaje Basado en Problemas
El Maestro asume el rol de experto y autoridad
Los maestros asumen el rol de facilitador,
formal.
gua,
aprendiz,
co-aprendiz,
mentor,
entrenador o consultor profesional.

Los maestros de la trabajan aisladamente.
Los maestros trabajan en equipo con el con

los maestros de otras disciplinas.
Los maestros transmiten la informacin a sus
Los estudiantes toman la responsabilidad de
estudiantes.
su aprendizaje y trabajan en colaboracin

con sus compaeros de equipo y su
maestro.
Los maestros organizan el contenido de
Los maestros disean cursos basndose en
sus clases basados en el contexto de su
situaciones Socio-histricas que provee a

los estudiantes
disciplina.
permiten
maestros
de conceptos que les
transferir
mejoran
conocimientos.Los
la
motivacin
del
estudiante por medio de problemas de la
67
vida real y el entendimiento de sus propios

problemas.
Los maestros trabajan de manera individual
La estructura de los maestros es de apoyo y
dentro de su disciplina.
flexible. Los maestros estn involucrados en

el cambio de los instrumentos de instruccin
y evaluacin y la retroalimentacin de sus
colegas.
Los estudiantes son vistos como recipientes
Los maestros buscan promover la iniciativa
vacos o recipientes pasivos de informacin.
de
los
estudiantes
el
seleccionar
conceptos que permitan a los estudiantes la

transferencia de los conocimientos.
Los estudiantes trabajan aisladamente.
Los
estudiantes
interactan
con
los
maestros para proveer retroalimentacin

inmediata del desempeo y mejoramiento.
Los
estudiantes
absorben,
transcriben
memorizan y repiten la informacin para el
situaciones mdicas que provee a los
contenido de las reas especficas como
estudiantes
la
exmenes rpidos y exmenes.
conceptos
que
15
Los
estudiantes
absorben,
facultad
les
de
seleccionar
permiten
transferir
conocimientos.
transcriben
memorizan y repiten la informacin para el
situaciones reales que provee a los
contenido de las reas especficas como
estudiantes
la
exmenes rpidos y exmenes.
conceptos
que
facultad
les
de
seleccionar
permiten
transferir
conocimientos.
El aprendizaje es individualista y competitivo.
Los estudiantes viven la experiencia de un

aprendizaje colaborativo en un ambiente de
comprensin.
Los estudiantes buscan la respuesta correcta
Los maestros evitan el pensar en una sola
para lograr el xito en sus exmenes.
respuesta
15
correcta
ayudan
Tomado de: Hamilton, N. (1997). Peer review: The linchpin of academic freedom and
tenure.Academe,83
68
los
estudiantes a generar preguntas, formular

problemas, explorar alternativas y tomar
decisiones efectivas.
El desempeo se mide basado en el contenido
Los
estudiantes
de tareas especficas.
resuelven
los
identifican,
problemas
analizan
utilizando
y
el
conocimiento de experiencias previas y

cursos, rara vez simplemente recordndolo.
La evaluacin es acumulativa y el maestro es
Los
estudiantes
evalan
sus
propias
el nico evaluador.
contribuciones as como las de los dems

miembros del equipo y del grupo entero.
Las clases estn basadas en una
Los estudiantes trabajan en grupos
comunicacin unidireccional la cual es
para resolver problemas.
transmitida a grupos de estudiantes.
Los estudiantes adquieren y aplican el

conocimiento en una variedad de
contextos.
Los estudiantes encuentran los
recursos y los maestros los guan en la
informacin y los recursos.
Los estudiantes buscan informacin til
y relevante para poder aplicarla en su
centro de trabajo.
69
PROCESO DEL APRENDIZAJE CON EL ABP
Presentacin
Presentacin
delescenario
escenario
del
(Problema
(Problema
diseadooo
diseado
seleccionado)
seleccionado)
Se evalua
evalua
Se
conocimientos
conocimientos
Pasos del proceso de

aprendizaje en el ABP
Se resuelve
resuelve
Se
el problema
problema oo
el
se identifican
identifican
se
nuevos
nuevos
Identificacinde
de
Identificacin
las
necesidades
las necesidades
de
de
aprendizaje
aprendizaje
Seda
dael
el
Se
aprendizajeaa
aprendizaje
travsde
dela
la
travs
Informacinn
Informaci
2.1.7.
Ventajas del ABP
70
Para que el Aprendizaje basado en problemas resulte un xito y

se obtengan ventajas, lo primero que se debe de tener en mente
es que esta estrategia es todo un cambio del mtodo tradicional.
El maestro que prepara su clase y la expone frente a un grupo,
cambia su papel a un papel de asesor o entrenador, el estudiante
acostumbrado a un papel pasivo, a que el maestro sea el que
lleva toda la informacin para exponerla y el estudiante
memorizarla y despus depositarla en un examen, y en este
momento tal vez la informacin retenida pase al olvido, tiene que
cambiar este papel a un papel de autodidacta o activo.
En la enseanza tradicional primero se adquiere el conocimiento y
luego se practica con una serie de problemas, en esta estrategia
se conoce primero el problema y despus se busca la solucin al
mismo, lo cual trae como consecuencia el conocimiento. Al estar
consciente de este cambio en los papeles del maestro y el
estudiante, se puede aplicar la estrategia en grupos pequeos de
4 a 8 estudiantes o ms, segn lo requiera el asesor, que ser
quien gue el monitoreo, el trabajo de los estudiantes durante todo
el proceso y la metodologa que debern aplicar los estudiantes
para poder identificar el problema y llegar a la solucin del mismo.
Si la metodologa y el asesoramiento son bien aplicados,
podemos confiar en que las habilidades que se pueden
desarrollar con el ABP se alcanzarn, obtenindose las siguientes
ventajas.
71
a)
Descripcin de las Ventajas.
Estudiantes con mayor motivacin: El mtodo

estimula que los estudiantes se involucren ms en el
aprendizaje debido a que sienten que tienen la
posibilidad de interactuar con la realidad y observar los
resultados de dicha interaccin.
Un aprendizaje ms significativo: El ABP ofrece a los

estudiantes una respuesta obvia a preguntas como
Para qu se requiere aprender cierta informacin?,
Cmo se relaciona lo que se hace y aprende en la
escuela con lo que pasa en la realidad?
Desarrollo de habilidades de pensamiento: La

misma dinmica del proceso en el ABP y el enfrentarse
a
problemas
lleva
los
estudiantes
hacia
un
pensamiento crtico y creativo.
Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El

ABP promueve la observacin sobre el propio proceso
de aprendizaje, los estudiantes tambin evalan su
aprendizaje ya que generan sus propias estrategias
para la definicin del problema, recaudacin de
informacin, anlisis de datos, la construccin de
hiptesis y la evaluacin. integracin de un modelo de
trabajo: El ABP lleva a los estudiantes al aprendizaje de
los contenidos de informacin de manera similar a la
72
que utilizarn en situaciones futuras, fomentando que lo

aprendido se comprenda y no slo se memorice.16
Posibilita
mayor retencin de informacin: Al
enfrentar situaciones de la realidad los estudiantes

recuerdan con mayor facilidad la informacin ya que
sta es ms significativa para ellos.
Permite
la
integracin
del
conocimiento:
El
conocimiento de diferentes disciplinas se integra para

dar solucin al problema sobre el cual se est
trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da
slo en fracciones sino de una manera integral y
dinmica.
Las
habilidades
que
se
desarrollan
son
perdurables: Al estimular habilidades de estudio

autodirigido, los estudiantes mejorarn su capacidad
para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para
afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico
como prctico, a lo largo de su vida. Los estudiantes
aprenden resolviendo o analizando problemas del
mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos
adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
Incremento de su autodireccin: Los estudiantes

asumen
la
responsabilidad
16
de
su
aprendizaje,
Tomado de: Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. Documento virtual
que se puede consultar en la siguiente direccin de Internet:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm
73
seleccionan
los
recursos
de
investigacin
que
requieren: libros, revistas, bancos de informacin, etc.
Mejoramiento de comprensin y desarrollo de

habilidades: Con el uso de problemas de la vida real,
se
incrementan
los
niveles
de
comprensin,
permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo:

El ABP promueve la interaccin incrementando algunas
habilidades como; trabajo de dinmica de grupos,
evaluacin de compaeros y cmo presentar y
defender sus trabajos.
Actitud automotivado: Los problemas en el estudiante

incrementan su atencin y motivacin. Es una manera
ms natural de aprender. Les ayuda a continuar con su
aprendizaje al salir de la escuela.
El proceso de desarrollo del ABP permite que el
ambiente sea propicio
para que el aprendizaje y el
desarrollo de las habilidades se de en varias disciplinas.

Se desarrollarn adems actitudes y valores que
motivarn a los estudiantes para trabajar en forma
colaborativa en la bsqueda de la solucin de un
problema.
La capacidad del asesor y la disponibilidad por parte del
estudiante
para
74
un
cambio
en
la
enseanza,
conllevarn a que se fomenten algunos aprendizajes de

gran utilidad al estudiante, desarrollando habilidades
cognitivas como el pensamiento crtico, anlisis,
sntesis y evaluacin.
Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la

materia de estudio.
Habilidad
para
identificar,
analizar
solucionar
problemas.
Capacidad para detectar sus propias necesidades de

aprendizaje.
Trabajar de manera colaborativa, con una actitud

cooperativa y dispuesta al intercambio. Se desarrolla el
sentimiento de pertenencia grupal.17
Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de

informacin.
Comprender los fenmenos que son parte de su

entorno, tanto de su rea de especialidad como
contextual (poltico, social, econmico, ideolgico, etc.)
Escuchar y comunicarse de manera efectiva.
Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos

slidos.
Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. Documento virtual que se

puede consultar en la siguiente direccin de internet:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm
17
75
Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y

los contenidos propios de la materia.
Participar en procesos para tomar decisiones.
Seguridad y la autonoma en sus acciones.
Cuestionar la escala propia de valores (honestidad,

responsabilidad y compromiso).
2.1.8.
Una cultura orientada al trabajo.
Desventajas del ABP y del mtodo tradicional

Segn: Pal M Finucane, profesor de rehabilitacin y cuidado de
los ancianos; Steve M. Jonson maestro en farmacologa clnica y
David J. Prideaux maestro asociado de educacin mdica, los tres
trabajan en la Escuela de Medicina, facultad de Ciencias de la
Salud de la Universidad de Flinders en el Sur de Australia. Las
siguientes seran las desventajas del ABP:
Costos significativos de iniciacin y mantenimiento.
Demanda tiempo de los maestros.

Los estudiantes adquieren menos conocimientos de las
ciencias bsicas.
Puede ser difcil de implementar con clases de muchos
estudiantes como si no existe el entusiasmo por esta idea.
"El aprendizaje basado en problemas confiere a los estudiantes
mayor responsabilidad y capacidad para innovar as lo ha
76
afirmado el maestro Luis Branda, formador y consultor de la

Organizacin mundial de la Salud, quin hace un anlisis entre
el mtodo tradicional y el ABP del cual se extrajo lo siguiente.
Desventajas de los mtodos tradicionales 18
Conocimiento.
De poca relevancia inmediata.
Su organizacin es a menudo arbitraria
Con poca integracin
Es difcil de evaluar crticamente
Hay dificultades para ver su aplicacin
Requiere excesiva memorizacin
Mal modelo para la educacin continua
Pocas oportunidades para aprender de otros
2.1.9.
Evaluacin de bajo valor formativo
La Evaluacin en el Aprendizaje Basado en Problemas.

Utilizar
una
tcnica
como
el
ABP
implica
tomar
la
responsabilidad de mejorar las formas de evaluacin que se

utilizan.
Los
tutores
18
buscan
diferentes
alternativas
de
Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the
evidence. Acad Med 1992; 67: 557-565.
Berkson L (1993), Problem-based learning: have the expectations been met? [see comments].
[Review] [101 refs], Acad Med 68: Suppl-88Norman GR, Schmidt UG. The psychological basis
of problem based learning : A review of the evidence. Academic Medicine 1992; p. 67
77
evaluacin que adems de evaluar sean un instrumento ms

del proceso de aprendizaje de los alumnos.
El uso de exmenes convencionales cuando se ha expuesto a
los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en
ellos confusin y frustracin. Por lo anterior, se espera que en
la evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los
siguientes aspectos:
Segn los resultados del aprendizaje de contenidos.
De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso

de razonamiento grupal.
De acuerdo a las interacciones personales del alumno con

los dems miembros del grupo.
Los alumnos deben tener la posibilidad de:
Evaluarse a s mismos.
Evaluar a los compaeros.
Evaluar al tutor.
Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.
El propsito de estas evaluaciones es proveer al alumno de

retroalimentacin especfica de sus fortalezas y debilidades, de
tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las
deficiencias identificadas.
78
La retroalimentacin: Juega aqu un papel fundamental, debe

hacerse de manera regular y es responsabilidad del tutor.
Diferentes modelos de evaluacin en el ABP

Como se ha visto el proceso de enseanza - aprendizaje es
diferente en el ABP y en un proceso de enseanza
convencional, por lo anterior, la evaluacin del alumno en el
ABP se convierte en un dilema para el profesor. Ms que
centrarse sobre hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje
activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen
sus propias tareas de aprendizaje.
A continuacin se describen brevemente algunas formas de
evaluacin que se aplican en el proceso de ABP.
a. Examen Escrito.
Las preguntas deben ser diseadas para garantizar la
transferencia de habilidades a problemas o temas similares.
b. Examen prctico:
Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces
de aplicar habilidades aprendidas durante el curso.
c. Mapa conceptual:
79
Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento

cognitivo a travs de la creacin de relaciones lgicas entre
los conceptos y su representacin grfica.
d. Mapa mental:
Tcnica grfica que ofrece los medios para acceder al
potencial del cerebro
permitiendo que las ideas generen
otras ideas y se pueda ver como se conectan, se relacionan

y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de
organizacin lineal.
e. Evaluacin del compaero:
Se le proporciona al alumno una gua de categoras de
evaluacin que le ayuda al proceso de evaluacin del
compaero. Este proceso, tambin, enfatiza, el ambiente
cooperativo del ABP.
f. Autoevaluacin:
Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que
sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para
cumplir determinadas tareas.
g. Evaluacin al tutor:
Consiste en retroalirnentar al tutor acerca de la manera en
que particip con el grupo.
Ejemplos de evaluacin en el ABP
80
A continuacin se transcriben algunos ejemplos de formas de

evaluacin en diferentes cursos donde implementan el ABP.
Capacidades evaluadas del estudiante de grupo de trabajo:
Preparacin para la sesin: Utiliza material relevante
durante la sesin, aplica conocimientos previos, demuestra

iniciativa, curiosidad y organizacin. Muestra evidencia de su
preparacin para las sesiones de trabajo en grupo.
Participacin y contribuciones al trabajo del grupo:
Participa de manera constructiva y apoya al proceso del

grupo.
Habilidades
interpersonales
comportamiento
profesional: Muestra habilidad para comunicarse con los

compaeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones,
es
respetuoso
ordenado
en
su
participacin,
es
colaborativo y responsable.
Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo

del grupo colaborando con sus compaeros y aportando
ideas e informacin recabada por l mismo.
Actitudes y habilidades humanas: Est consciente de

las fuerzas y limitaciones personales, escucha las opiniones
de los dems, tolera los defectos de los dems y estimula el
desarrollo de sus compaeros.
81
Evaluacin
crtica:
Clarifica,
define
analiza
el
problema, es capaz de generar y probar una hiptesis,

identifica los objetivos de aprendizaje.
Pasos
posteriores
a la
sesin
de
trabajo con los
estudiantes.
La necesidad de informacin requerida para entender el
problema abre temticas de estudio a los alumnos, ellos
pueden trabajar de manera independiente o en grupos
pequeos identificando
utilizando
todos
los
recursos
disponibles para el estudio de estos temas, evidentemente es

importante que compartan el conocimiento adquirido con el
resto del grupo.
Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la
responsabilidad de participar activamente en las discusiones
del grupo. Deben de estar dispuestos a dar y aceptar crtica
constructiva, admitir las deficiencias de conocimiento en donde
se presenten y estudiar de manera independiente para poder
contribuir al esfuerzo grupal. El alumno tambin tiene la
responsabilidad de ser honesto al evaluar las actividades de
todos los miembros del equipo, incluyendo las del tutor y las
propias.
Momentos en la evolucin de un grupo de aprendizaje que
utiliza el ABP:
Etapa de inicio:
82
Los alumnos, cuando no estn familiarizados con el trabajo

grupal entran en esta etapa con cierta desconfianza y tienen
dificultad para entender y asumir el rol que ahora les toca jugar.
En este momento los alumnos presentan cierto nivel de
resistencia para iniciar el trabajo y tienden con facilidad a
regresar a situaciones que son ms familiares; esperan que el
tutor exponga la clase o que un compaero repita el tema que
se ha ledo para la sesin; estudian de manera individual y sin
articular sus acciones con el resto del grupo; no identifican el
trabajo durante la sesin como un propsito compartido; y, se
les dificulta distinguir entre el problema planteado y los
objetivos de aprendizaje.
Por lo general en esta etapa los alumnos tienden a buscar
sentirse bien y pierden su atencin al sentido del trabajo en el
grupo. Se puede decir que an no se involucran con el proceso
de aprendizaje individual y grupal requerido en esta forma de
trabajo.
Segunda etapa:
Los alumnos sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran
que no saben lo suficiente acerca de nada y que van
demasiado despacio, se desesperan por tanto material nuevo
de auto aprendizaje y porque sienten que la metodologa ABP
no tiene una estructura definida.
83
El trabajo del tutor en esta etapa se orienta, en buena medida, a

motivar el trabajo de los alumnos y a hacerles ver los
aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de la
experiencia.
Tercera etapa:
En la medida en que van observando sus logros los alumnos
sienten que tanto trabajo ha valido la pena y que han adquirido
habilidades que no se habran desarrollado en un curso
convencional, adems de haber aprendido principios generales
que pueden ser aplicados a otras reas del conocimiento. Los
alumnos toman conciencia de la capacidad de encargarse de su
propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de discernir
entre la informacin importante y la que no les es de utilidad,
adems han aprendido cmo utilizar el aprendizaje de manera
eficiente. Todo lo anterior depende del trabajo de facilitacin
realizado por el tutor.
Cuarta etapa:
El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de
seguridad y en algunos casos de autosuficiencia, se observa
congruencia entre las actividades que se realizan y los objetivos
originales, se presenta tambin un intercambio fluido de
informacin y una fcil resolucin de los conflictos dentro del
grupo y hacia el exterior.
Quinta etapa:
84
Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los alumnos

han entendido claramente su rol y el del facilitador, son capaces
de funcionar incluso sin la presencia del tutor.
Momentos en la evolucin de un grupo en ABP
Segunda Etapa:
Los alumnos presentan cierto nivel
de ansiedad, sienten que no avanzan
y consideran que la metodologa del
ABP no tiene una estructura
definida
Etapa de Inicio:
Alumnos con desconfianza y
dificultad para entender y asumir el
rol. Resistencia a iniciar el trabajo.
No se trabaja como equipo y se
dificulta distinguir entre el problema
y los objetivos
Tercera Etapa:
Los alumnos valoran su trabajo.
Toman conciencia de la posibilidad
de hacerse responsables de su propio
aprendizaje. Desarrollan la habilidad
de discernir informacin
Cuarta Etapa:
Seguridad y autosuficiencia en el
grupo. Congruencia entre
actividades y objetivos.
Intercambio fluido de informacin y
efectiva resolucin de los conflictos
85
Quinta Etapa:
Etapa ms productiva. Los
alumnos han entendido su rol y
el del tutor. Han integrado la
forma de trabajo a otras
experiencias de trabajo grupal
El cual se pueden observar estas

habilidades Permiten a los
alumnos
practicar
la
comunicacin por escrito.
GRAFICACIN DE LOS MOMENTOS DE LA SESIN APLICANDO

ABP.
86
EJEMPLO DE SESIN CON EL ABP

MOMENTO 1
PRESENTACIN DEL
PROBLEMA
Problema: Un distrito ficticio de Center
County afronta el problema de un
crecimiento desmesurado de la poblacin
de mosquitos. El administrador del distrito
esta preocupado por los ciudadanos. Los
alumnos forman parte integrante de una
comisin destinada al control de plagas
que debe tomar en cuenta los siguientes
parmetros:
- Impacto ambiental
- Reducir riesgos sanitarios
- Evitar que vuelva a ocurrir este fenmeno
- No incurrir en gastos excesivo
87
88
89
90
91
92
1
Categoras de Evaluacin
2=
Totalmente en
desacuerdo
Un poco en
desacuerdo
3 =
De acuerdo
4=
Totalmente
de acuerdo
10
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque

se retrase un poco en a hora de llegada a la
CCCactividad.
2. Termina todos los trabajos asignados al grupo
a tiempo.
3. Asiste a clase con el material ledo y necesario
para avanzar satisfactoriamente en las
discusiones de grupo.
4. Escucha atentamente las presentaciones de
los dems.
5. Contribuye a las discusiones en grupo.
6. Tiene dominio sobre la informacin que se
discute.
7. Aporta informacin nueva y relevante en las
discusiones que realiza el grupo.
8. Utiliza el pizarrn para hacer ms clara la
presentacin.
9. Utiliza recursos apropiados para investigar

sobre sus presentaciones.
10. Presenta ideas lgicas y argumentos.
11. Realiza preguntas que promueven un
entendimiento con mayor claridad y
profundidad en lo que respecta a la
12. Comunica ideas e informacin claramente.
13.Te ayuda a identificar e implementar tcnicas
en las que el grupo pueda funcionar mejor.
FICHA DE AUTOEVALUACIN Y
2.2.
COEVALUACIN
GLOSARIO DE TRMINOS
A continuacin se presentan la definicin de los trminos ms
usados y relevantes en este estudio. Ellos son utilizados a lo largo
del trabajo segn las definiciones que aparecen seguidamente:
Aprendizaje: Proceso de construccin de conocimientos por

los propios estudiantes con interaccin con la realidad social y
natural, solo o con el apoyo de algunas mediaciones, haciendo
uso
de
sus
experiencias
conocimientos
previos.
Ministerio de Educacin. Estructura Curricular Bsica. 2002.
Autonoma: Se genera de la autogestin y desarrollo, no solo

de cada individuo sino de todo el grupo en su conjunto es a lo
que podemos denominar creacin de solidaridad en el espacio.
PUC. Didctica de la Educacin Superior. 1998.
Cambio: Hay cambio en la educacin cuando se pone en

vigencia nuevo paradigma cuando el vigente no es capaz de
resolver los problemas. PUC. Epistemologa y Educacin. 1998.
Competencia: Es la interrelacin entre el conocer y el hacer

que permitir a una persona ejercer sus funciones estando
capacitado para ello. Ministerio de Educacin. Gua de
Capacitacin Docente. PLANCAD. 2003.
Educacin Formativa: Se ofrece con el propsito de formar la

personalidad integral del estudiante guindolo en el proceso de
la autoeducacin formativa. Ministerio de Educacin. Gua Del

Docente. 2002.
Educacin: Es un proceso socio cultural permanente orientado

a la formacin integral de las personas y al perfeccionamiento
de la sociedad. Como tal la educacin contribuye a la
socializacin de las nuevas generaciones y los prepara para
que sean capaces de transformar y crear cultura y de asumir
sus roles y responsabilidades como ciudadano. Ministerio de
Educacin. Estructura Curricular Bsica. 2000.
Enseanza: Es una actividad de explicacin y transmisin de

conocimientos,
as
como
generadora
de
un
proceso
eminentemente interactivo, donde los estudiantes construyen

sus aprendizajes con relacin activa con su contexto, con sus
compaeros, sus materiales de trabajo y el profesor. Ministerio
de Educacin. Estructura Curricular Bsica. 2000.
Estrategias
Metodologas:
Es
el
conjunto
de
formas,
procedimientos, mtodos y tcnicas a utilizarse en el proceso

de enseanza y aprendizaje, establecer logros de amistad con
sus alumnos y demostrar valores a travs de sus actitudes;
guiar el aprendizaje de los estudiantes los cuales usarn
estrategias que le permita lograr aprendizajes significativos.
Daz Barriga Frida. Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo. 1998.
Innovacin Pedaggica: Estrategias y prcticas de gestin

sobre los procesos pedaggicos (metodologa de enseanza aprendizaje). Ministerio de
Educacin. Diseo
Curricular
Nacional.2007.
Innovacin: Es un proceso de cambio intencional y organizado

de algn proceso o forma de trabajo con la intencin de mejorar
la realidad existente y obtener mejor calidad y pertinencia
educativa. Ministerio de Educacin.. Flores Yaya Margarita.
Tcnicas Innovadoras para un mejor Aprendizaje. 2007.
Investigacin: Es la produccin sistemtica de conocimientos

para resolver problemas de carencias de conocimientos a
travs de la descripcin de situaciones educativas o problemas
educativos. Lic. Margarita Flores Yaya.
Mapas mentales: Tcnica grfica que ofrece los medios para

acceder al potencial del cerebro
permitiendo que las ideas
generen otras ideas y se puedan ver como se conectan, se

relacionan y se expanden, libres de exigencias se cualquier
forma de organizacin lineal. BUZAN
Tony.El libro de los
mapas mentales. 1996.
Mtodo Activo: Es el conjunto de estrategias y tcnicas que

involucra al alumno en su aprendizaje buscando generar su
inters y satisfaccin mediante forma de auto aprendizaje y de
interaprendizaje. Ministerio de Educacin .Estructura.
Modelos Mentales: Modo de interpretar el mundo y actuar. Al

ser compartidos por muchos, se convierten en formas
correctas de ver.
Paradigma: Poderoso filtro que moldea la realidad, afecta las

decisiones y genera muchas veces, cuando es rgido,
resistencia al cambio. PUC. Epistemologa de la Educacin.
1998.
Participacin: Proceso
de aprendizaje en dimensin social
porque el sujeto no aprende de manera aislada, la riqueza de lo

complementario se da en un proceso integrador de autoaprendizaje e inter-aprendizaje en la colectivacin de las
experiencias individuales proyectndose en la vida. PUC.
Didctica de la Educacin Superior. Unidad I. 1998.
Pensamiento Crtico: Es el desarrollo de un conjunto de

capacidades que los hace a los estudiantes vislumbrar con
objetividad y realismo al conocimiento cientfico. Se asume que
el concepto del pensamiento crtico es la habilidad de analizar
hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones,
hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y
resolver problemas (Chance, 1986, p.6).
Pensamiento Lgico: Es aquel que se origina de las

interacciones y coordinaciones que previamente se ha creado
entre los objetos y procede de la propia elaboracin mental de
la persona. Es importante tener en cuenta que las diferencias y

semejanzas entre los objetos slo existe en la mente de aquel
que pueda crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede
ensearse en forma directa, se desarrolla mientras el estudiante
interacta con el medio ambiente. La pedagoga seala que los
maestros debemos propiciar experiencias, actividades, juegos y
proyectos que permitan a los educandos desarrollar su
pensamiento lgico mediante la observacin, la exploracin, la
comparacin y la clasificacin de los objetos. Cabe destacar
que la lgica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las
formas del conocimiento cientfico.
Proceso Educativo: Es el conjunto de experiencias que

progresivamente y cada da se desarrolla en el aula o fuera del
aula entre el profesor, los alumnos y existen momentos con la
participacin de los padres de familia y comunidad, es a lo que
llamamos tambin el quehacer educativo. Ministerio de
Educacin. Diseo Curricular Nacional. 2007.
Problema: En investigacin,
cuya
solucin
problema es una
dificultad
requiere de una investigacin conceptual o
emprica (Encinas 1987,pg 65.

Problema en sentido estricto desde e l punto de vista de la
investigacin cientfica es
cuando es posible determinar las
caractersticas relevantes de una dificultad para la que no

existen medios conocidos de solucin (Piscoya 1987, pg. 102).
Tcnica:
Conjunto
de
pasos
ordenados
con
lgica
secuencialmente para realizar una actividad educativa, se

aplican en las diferentes etapas del mtodo. Ministerio de
Educacin. Gua del Docente. PLANCAD. 2003.
Tcnicas
Grupales:
Son
procedimientos
medios
sistematizados para organizar y desarrollar las actividades de

grupos sobre las bases tcnicas de la dinmica de grupos. El
Poder del Aprendizaje Basado en Problemas.2006
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1.
Tipo, nivel y diseo de la Investigacin

3.1.1. Tipo de Investigacin
Por la naturaleza del presente trabajo de investigacin
referido a la aplicacin de la tcnica de Aprendizaje Basado
en Problemas, se ubic en el tipo aplicado por estar
orientado a la solucin de un problema prctico e inmediato
vale decir para elevar el aprendizaje desarrollando el
pensamiento lgico y crtico en la Unidad Didctica de
Sociedad y
Economa, importante es conocer la base
doctrinaria de la tcnica del ABP, para actuar, construir,

modificar
el
proceso
de
aprendizaje
aplicarla
adecuadamente, para mejorar la formacin profesional del

futuro docente de acuerdo a la realidad concreta en lo socio
cultural del mbito local, regional en los estudiantes del IST

Catalina Buenda de Pecho.de Ica
3.1.2. Nivel de Investigacin
El estudio de investigacin se ubic en el nivel experimental
o cuasi-experimental. Se tuvo en cuenta registros de
antecedentes de aplicacin de tcnicas innovadoras en el
proceso de enseanza y aprendizaje, se determin el estado
de avances y la descripcin de la situacin existente del
aprendizaje de los estudiantes. Adems se realiz la
manipulacin de la variable experimental, desarrollo del
pensamiento lgico y crtico, en condiciones de riguroso
control para descubrir y explicar de qu modo y por qu
causa se produce una situacin, cambio particular. Se
consider dos grupos de trabajo: experimental y control.
3.1.3. Diseo de investigacin
El diseo que se utiliz es de Grupo Control Pre Test y Post
Test, esquematizado de la siguiente manera:
Esquema
Pre
Test
Variable
Independiente
G.E.
O1
G.C.
O1
Post
Test
O2
Donde:
G.E.
Grupo Experimental
G.C.
Grupo Control
O1
Evaluacin Pre-Test de los alumnos del

Grupo Experimental.
O2
Evaluacin Post-Test de los alumnos del

Grupo Experimental.
Variable Experimental.
O1
Evaluacin Pre-Test de los alumnos del

Grupo Control.
O2
Evaluacin Post-Test de los alumnos del

Grupo Control.
3.2.
Poblacin y muestra
3.2.1. Poblacin
La poblacin del presente trabajo de investigacin estuvo
constituida por 198 estudiantes de los diversos ciclos del
I.S.T.. Catalina Buenda de Pecho. - Ica
3.2.2. Muestra
Para calcular el tamao de la muestra se utiliz la tcnica de
muestreo no probabilstico de tipo intencional o intencionado,
siendo la muestra del grupo experimental de 29 y la
muestra
del
grupo
control
de
20
representan el 25% total de la poblacin
estudiantes,
que
3.3.
HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN
3.3.1. HIPTESIS GENERAL
Si se aplica la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en el proceso de enseanza-aprendizaje innovador,
entonces elevara el nivel aprendizaje de
la Unidad
Didctica de Sociedad y Economa de los estudiantes de la

Carrera
Profesional
Administracin
de
Empresas
especialidad de III ciclo del Instituto Superior Tecnolgico

Catalina Buenda de Pecho de Ica,.
3.3.2. Hiptesis Especficas
H.E1: Si se evidencia que los resultados en el aprendizaje
con el sistema tradicional son diferentes a los
resultados
con
la
nueva
propuesta
educativa
aplicando la tcnica de ABP, entonces facilitara el

proceso
de
aprendizajes
desarrollo
de
las
Sociedad y Economa en
de
capacidades
Unidades
de
Didcticas de
los estudiantes del IST
Catalina Buenda de Pecho de Ica.

H.E2: Si se aplica adecuadamente la tcnica del ABP en el
proceso de enseanza-aprendizaje. entonces incidira
en la formacin profesional y personal-social de los
futuros profesionales de la Carrera Profesional de
Administracin de
Empresas del I.S.T. Catalina
Buenda de Pecho de Ica.

3.4. Conceptualizacin y Operacionalizacin de Variables
3.4.1. Conceptualizacin
a) Variable Independiente (VI)
Tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas.
b) Variable Dependiente (VD)
Enseanza- aprendizaje innovador
c) Variable Intervinientes de Control (VInt.)
Unidad Didctica de Sociedad y Economa.
Estudiantes.
Educacin Superior.
3.4.2. Operacionalizacin de las variables.

VARIABLES
Independiente
INDICADORES
- Tcnica innovadora.
Tcnica de Aprendizaje
- Didctica.
Basado en Problemas.
- Estrategias metodolgicas
Pensamiento lgico formal
Dependiente
Enseanza- aprendizaje
Innovador.
- Capacidades, Habilidades.
- Pensamiento Lgico y Crtico
- Nivel de Aprendizaje
- Unidad Didctica de Sociedad y
Economa
Intervinientes
Estudiantes, Docentes
- Formacin Profesional, Personal

- Participacin activa del estudiante.
- Educacin Superior
- Cambio del rol docente
105
106
1
2=
Totalmente en
desacuerdo
Un poco en
desacuerdo
3 =
De acuerdo
4=
Totalmente
de acuerdo
10
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se

retrase un poco en a hora de llegada a la
CCCactividad.
2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a
tiempo.
los dems.
discute.
presentacin.

FICHA DE AUTOEVALUACIN Y
107
COEVALUACIN
108
CAPTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
4.1.
Seleccin y validacin de los instrumentos

Se utilizo el siguiente instrumento:
Un cuestionario de 20 preguntas el cual validado por juicio de
expertos en el cual se presento preguntas tanto para la variable
independiente como para la dependiente.
4.2.
Descripcin de los instrumentos de recoleccin de datos

En la presente investigacin solo se utilizo la tcnica de encuesta
los instrumentos evaluados a travs de la estadstica
Se consideraron las 14 capacidades en la elaboracin de la
ENCUESTA
Aplicada a los estudiantes.
1. Habilidades de comunicacin
2. Habilidades sociales y ticas
3. Habilidades de identificacin del problema por resolver
4. Habilidades de definicin del problema

5. Habilidades de discusin entorno al problema
6. Habilidades de proceso de razonamiento
7. Habilidades de generacin de hiptesis
8. Habilidades de pensamiento critico
9. Habilidades pensamiento analtico
10.Manejo de las diferentes fuentes de informacin
11.Generacin de un plan de trabajo
12. Liderazgo
13. Presentacin de trabajos
14. Creatividad.
Desarrollo de habilidades
El objetivo principal del ABP es el desarrollo de habilidades para
determinar si realmente se produjo desarrollo de capacidades o
habilidades en los estudiantes de ambos grupos el control y el
experimental.
CAPTULO V
PRESENTACIN, INTERPRETAIN Y DISCUSIN DE
LOS RESULTADOS.
5.1.
Presentacin e interpretacin de resultados

Las respuestas ofrecidas por los docentes, administrativos y alumnos a
travs del cuestionario fueron consignadas en cuadros estadsticos,
realizando un anlisis por tems. En este sentido, por medio del anlisis
descriptivo, fue posible dar respuestas a las interrogantes y objetivos de
la investigacin.
Para presentar los resultados se utiliz el programa Minitab y se
procedi a elaborar los respectivos grficos estadsticos.
Para realizar el anlisis estadstico de los resultados de la prueba se
recurri a la distribucin T de Student.
Procesados los datos teniendo en cuenta los problemas formulados, los
objetivos planteados y las hiptesis establecidas en la presente
investigacin, paso a presentar los resultados respetando el orden de los
objetivos e hiptesis mencionadas.
CUADRO N 1
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DEL GRUPO EXPERIMENTAL: PRE-TEST
N
Comunic
a
Hab.Social
es
Identi
prob
Defi
prob.
Discus.Pro
ble
Proce
razon
Gener
Hipte
Pens
Critic
Pens
analt
Manejo
Fuentes
3,5
3,5
3,5
4,5
2
3
4
5
6
7
8
9
3
3,5
3
4
4
3
3
4
2,5
3
4,5
4,5
4
3,5
4
3,5
3,5
3,5
4
3,5
4
4
4
2
4
3,5
3,5
4
4
4
3,5
4,3
5
4,5
3,5
3
3
4
4
5
4
3
3
5
4
4
4
5
5
4
4,3
3,3
3,3
4,5
4,3
3,7
3,7
3,3
4,7
3
4,7
3,7
3,5
3,5
3
3
3,5
3,5
3,5
4
3,5
2,5
3,5
3
3,5
4
3,5
4
4,7
4,5
4
3,3
3,7
4,3
3,5
3,5
4
4
4,5
4,7
3,5
3,5
4,3
4,5
3
4
3,7
3,7
3,3
3,5
3,5
2,5
4,5
4,3
3,5
10
11
12
4,8
3,5
3,5
3
3,5
4
3,5
2
3,5
5
3
4
3
4
3,7
3,7
2,7
4
3,5
3
4,5
4,5
5
3,7
3,5
4
4
4
3,3
3,5
4,5
4,4
3,5
4,7
3,7
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
4
3,3
3,3
4
3
3
5
5
3,8
3,3
3
5
5
3
3,3
3,3
3,3
3,6
3,5
3,5
4
4
5
4,5
4
4
4,5
3,5
3,5
3
4
4
3,5
3
3,5
3,7
4
4,5
5
5
3,5
3,5
3,5
3
5
3
4,5
4,5
4,5
2,5
3,5
4
4,5
3,9
4
3,5
4
3,5
3
3,5
4
4
3
2,5
4
3,5
3
4
3,5
3,5
2,5
3,5
4
5
4
4
4
3
4
2
5
4
3
3,5
4
3
4
4
3,5
3,8
4
5
5
3,5
3,5
4
3,5
5
5
3
4
5
4
4
3
3
4
3,9
5
4
3
5
4
3
3
4
5
4
3
5
4
4
5
4
3
4
3,3
3,3
3,3
4,3
4,3
3,7
3
4
3,5
5
3,3
3,7
5
4
3,7
3,3
3,5
3,8
3,7
3,7
4
3,7
3,7
3
3,7
4
3,3
3,7
3,7
5
5
3,7
3,3
3
3,5
3,6
3
3
3,5
4
3,5
3,3
3,5
2,5
2,5
2,5
3
3,5
5
5
4
4
3
3,5
4,5
4,5
4
4,5
5
3,5
3,5
3,5
4
5
4,5
4,5
3
3,5
5
4
3,5
3,9
5
3,3
2,7
4
4,3
3,7
4,3
4,5
4,6
5
3,7
3,5
3
4
4
3,5
4
4,0
4
3,5
4
3,5
4
5
3,5
3,5
3,5
3
3
3,5
3
4
3
3,5
3,5
3,7
3,7
4
4,7
3,3
4
3,3
4
4
3,3
3,5
3,5
4
4,3
3,7
3
4,5
3,7
3,8
Gen.Pla
Trabaj
Liderazgo.
Prese
Trabaj
Creatividad
CUADRO N 2
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRE-TEST DEL GRUPO
EXPERIMENTAL, SEGN HABILIDADES DESARROLLADA
Generacin de hiptesis
4,0
Liderazgo
Identificacin del problema
Proceso del razonamiento
Gen plan trabajo
Discusin en torno al
4,0
3,9
3,9
3,9
3,8
problema
Pensamiento crtico
Creatividad
Habilidades sociales
Presentacin del trabajo
Comunicacin
Pensamiento analtico
3,8
3,8
3,7
3,7
3,6
3,6
Definicin del problema

Manejo de las fuentes
3,5
3,5
3,76
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo experimental.
En el cuadro N 2 se observa que el promedio general en la

encuesta de habilidades fue de 3,76 valor aproximado a 4, lo que
equivale a bastante, por lo que se puede concluir que el nivel de
cambio grupal fue: bastante.
El grfico N 1 muestra cada una de las habilidades y sus
promedios. As mismo el cuadro N 2 muestra el resultado de la
encuesta aplicada a los estudiantes con alto rendimiento.
CUADRO N 3
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DEL GRUPO EXPERIMENTAL: POST TEST
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
X
Comu
nicaci-
Hab.Soci
ales
Identi
prob
Defini.
prob.
Discu
Probl
Proce
razon
Gener
Hipt
Pens
Crit
Pens
analt
Manej
Fuentes
Plan de
Trab
Liderazgo
Prese
Traba
Creativ
3,4
4,5
4,5
4,8
4,8
4,5
5
3,8
4,3
4,8
4
3,5
4
4,3
4,5
4
4
3
5
5
4,5
3,8
4,8
5
5
4,8
4,8
4,8
4
4,4
4,5
4,5
3,5
3,7
4,5
5
4
4,5
4,5
5
4,5
4
4
4,5
5
4
5
5
5
4,5
5
4,5
3,5
5
5
5
4,5
4,5
4
4,5
4
4
4,5
3,7
4
4
5
4
4
4
4,5
4
4,5
4,5
5
5
4,5
5
5
5
3,5
4,5
5
4
4,5
5
4,5
4
4,5
4,4
4
4,5
4,5
4
5
4,5
4,5
4,5
5
4,5
4,5
3,5
4,5
4,5
4,5
5
5
5
4,5
4,5
3
3,5
4,5
4,5
4
4,5
4,5
5
3,5
4,4
4,5
5
4,5
4,5
4
4
4
4,5
4,5
4
5
4
4,5
5
4,5
4,5
4
5
4,5
3,5
5
4,5
4,5
4
5
4,5
3
4
4
4,4
4
4,5
5
5
4,5
5
4
4,5
4
4,5
5
4,5
4,5
5
5
4,5
4,5
4
5
5
5
4,5
4
5
5
4,5
4
4,5
4,5
4,6
5
4
5
5
5
4
5
5
4,5
5
5
4
5
5
5
5
5
4
4,5
4
5
5
4
4,5
5
5
4,5
4,5
4
4,7
4
4,5
4,5
4,7
5
5
4,5
5
4,5
4,7
4
5
4,5
4,5
4,7
5
5
4,5
4,5
5
4,7
4,3
4,7
4,3
5
4,3
4,7
4,7
4
4,6
3,7
4,7
4,3
5,7
3,7
4,7
5
4
4,3
4,7
4
4,7
4,3
4
5
4,7
4,7
4,3
5
4
5
4,3
4,7
5
5
5
4,3
4,5
4,7
4,6
4
4,5
4
4,5
4,5
4
4
4,5
4
4,5
4
4
4
4,5
4,5
4,3
4,5
4,5
5
5
4,5
4,5
4
4
5
5
4
4,5
4
4,4
4
3,5
4
5
4,5
4
4,5
4
4
4,5
4,5
5
5
4,5
5
4,5
4,5
4,5
4
5
4
4
4,5
4,5
4,5
4
4,5
5,5
4,5
4,4
4
5
4,7
4,5
4
4,7
4,7
4,5
4
5
4,5
5
5
4,3
5
4,7
4,3
4,7
4,7
4,5
4,6
5
5
4,5
5
5
4,5
4,5
3,7
4,6
4,5
5
5
5
4,5
4
4,5
5
5
5
4,5
4
5
4
4
5
4,5
4,5
5
4,5
4,5
4,5
5
5
4
4,5
4,5
4,5
4
4,6
4
4,5
4,5
4,7
4,7
5
5
5
4,7
5
5
4,7
3,7
4,7
4,7
4,7
4,7
4,3
4
5
5
4,3
4,3
4,5
4,7
4,5
5
4,7
4,7
4,6
CUADRO N 4
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL POST-TEST DEL
GRUPO EXPERIMENTAL, SEGN HABILIDADES DESARROLLADAS
4,7

Pensamiento crtico
Liderazgo
Creatividad
4,6
4,6
4,6
4,6
4,6
4,6
Comunicacin
problema
4,5
4,4
4,4
4,4
4,4
Gen plan trabajo
4,4
4,51
4,4
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo experimental
El cuadro N 4 muestra el promedio de cada una de las catorce

habilidades y el promedio global que fue de 4,51; una dcima ms
que en los estudiantes de bajo rendimiento. La habilidad en la que
ellos experimentaron un mayor cambio fue la generacin de
hiptesis.
Esta habilidad con un promedio de 4,7 lo que significa bastante
cambio. Las habilidades en las que experimentaron menos cambio
fueron las de comunicacin, identificacin del problema, definicin
del problema, discusin en torno al problema, manejo de fuentes y
generacin del plan de trabajo. Cabe mencionar que este tipo de de
estudiantes de alto rendimiento, estn acostumbrados a trabajar
en equipo por lo que sus habilidades de liderazgo se consideran
desarrolladas, al igual que la generacin del plan de trabajo, y
como son estudiantes que estn estudiando diariamente, se
supone que su pensamiento crtico est desarrollado, y tal vez por
estas razones, experimentaron mayor cambio en las dems
habilidades, aunque la diferencia entre el valor mayor y el valor
menor no es tan significativa pues tan slo es de 3 dcimas.
Al analizar el promedio que es de 4,51 se concluye en que el nivel

de cambio experimentado por los estudiantes de alto rendimiento
fue bastante.
CUADRO N 5
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DEL GRUPO CONTROL: PRE TEST
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
X
Comu Hab.So
nicaci- ciales
2
3
4
2,5
2
2,5
3
3
2,5
2,5
2,8
2,5
3,5
3,5
3,5
3
3
3,5
2,8
4
2,3
4
4
3,5
3,5
2,5
2,5
2
2,8
2
4
2,5
3,5
2,5
2,8
3,5
2
3,5
2
3
2,9
2,95
Identi
prob
2
2,5
2,5
3,5
3
4
3,5
2,5
3
4
3
3,5
4
3,5
3,5
3,5
3,5
2,5
2
3
Defini.
prob.
3,5
2,5
2
2,5
3
2,5
2
2
3
3,5
2
3
2
2,5
2
2
2
2,5
2,5
2
Discu
Probl
3,5
2,5
3,5
2
4
3,5
2,5
3,5
2,5
3
3
3,5
3,5
3,5
3
3
2,5
3,5
2
3,5
Proce
razon
2
2,5
2
2
1,5
1,5
2,5
2
2
2,5
2,5
2
2
3
2
2,5
1,5
2,5
3
2
Gener
Hipt
3
2
3
2
2
2
3
3
2
3
3
4
3
2
2
3
4
2
3,5
4
Pens
Crit
2
2,3
2,5
2
2
2,7
3
3
3,8
3,7
3,3
3,3
2
2,3
2,3
2
2
3
3,3
3
Pens
analt
2,3
3,5
2,7
2,7
3
3,7
2,7
3,7
3,5
3
3,5
2,7
2,7
2
3,5
2,7
3,5
3
3,7
2,7
Manej
Fuentes
3
3,5
2,5
2
2,5
3,5
3,5
2,5
2
2
3,5
3,5
3
3,5
3,5
2,5
3,5
3
2,5
3,5
Plan de
Trab
3,5
3,5
2,5
3,5
2,5
2,5
3,5
2,5
2,5
2,5
2
2
3,5
2,5
2,5
3,5
3,5
2,5
2,5
3
Liderazgo
2,7
3,7
3,5
3,5
3
3,3
3,3
3,5
2
2,7
2,5
2,7
2,3
2,3
3
3,7
3,3
3
2,7
2,5
3,1
2,4
3,1
2,2
2,8
2,7
3,0
2,9
2,8
2,9
Prese Creativ
Traba
3,5
2,5
3,5
3,5
2,5
2
3
2
3
3
3,5
3,7
3,5
3,5
2,5
3,3
2,5
3
3,5
3,7
3,5
2,7
2,5
3,5
3,5
3,5
3
3
3,5
2,7
3,5
3,5
3
3,7
3,5
3,5
3,5
3
3
3,5
3,2
3,1
CUADRO N 6
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRE-TEST DEL GRUPO
DE CONTROL, SEGN HABILIDADES DESARROLLADAS
3,2

problema
Creatividad
Comunicacin
3,1
3,1
3,1
3,0
2,95
2,9
2,9
Liderazgo
2,9
2,8
Gen plan trabajo

Pensamiento crtico
X
2,8
2,7
2,4
2,2
2,86
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo de control.

que en los estudiantes de bajo rendimiento. La habilidad en la que
ellos experimentaron un mayor cambio fue la presentacin de
trabajos.
Esta habilidad con un promedio de 3,2 lo que significa bastante
cambio. La habilidad en las que experimentaron menos cambio fue
la de proceso del razonamiento. Cabe mencionar que este tipo de
de estudiantes de alto rendimiento, estn acostumbrados a
trabajar en equipo por lo que sus habilidades se consideran
desarrolladas y tal vez por estas razones, experimentaron mayor
cambio en las dems habilidades, aunque la diferencia entre el
valor mayor y el valor menor es tan significativa pues es de 1 punto.
fue bastante.
CUADRO N 7
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DEL GRUPO CONTROL: POS TEST
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
X
Comu Hab.So
nicaci- ciales
3
3
3,8
3,5
3,8
2,5
4
3,5
3,8
4,5
3
4,5
3
3,5
4,8
4
3,5
3
3,5
4
3
3,5
3,8
3,5
4
3,5
3,8
4
3
3,5
3
3,5
3,8
3,5
4
3
3,8
3,5
3,5
3,5
3,6
3,6
Identi
prob
3
3,5
3,5
3,5
3
4
3,5
3,5
3,5
3
3
4
4,5
3
3,5
3,5
3,5
3
4
3,5
Defini.
Prob.
3,5
3,5
4
3,5
3,5
3
2,5
3,5
2,5
2,5
3,5
4,5
3,5
2,5
2
2,5
3,5
3,5
3,5
4
Discu
Probl
3
3,5
3,5
3
2,5
3,5
4
3,5
3
3,5
4
3,5
3,5
3,5
4
4
3,5
3,5
3
3,5
Proce
razon
3
2
3
3
2
4
4
3
3
3
3
3
4
3
4
4
4
3
4
3
Gener
Hipt
3
3
5
4
4
4
5
5
3
3
4
5
5
4
3
4
4
4
4
3
Pens
Crit
3,7
4
4,3
3,3
3,3
4,5
4,3
3,7
3,7
3,5
3,5
4,5
4,3
3,7
4
3,5
3,7
3,3
3,7
4
Pens
analt
3,5
3,3
3,7
4,7
3
4,7
3,7
3,5
2,5
2,7
3,7
3,7
3,7
3,5
4
3,7
4
3
3
3,7
Manej
Fuentes
3,5
3,5
3
3
4
4,5
3,5
3,5
4,5
3,5
4
3,5
3,5
4
4,5
3,5
4
4
3,5
3,5
Plan de
Trab
3
3,5
2,5
3,5
3
3,5
4
3,5
4
3,5
3,5
3
3
3,5
3
3
3,5
3
3
3,5
Liderazgo
3,5
3,5
4
4,5
4
3,7
3,7
3,5
5
3
4,3
4
4
4
4
4,5
4,5
3,5
3,5
3,7
3,5
3,2
3,4
3,2
3,9
3,8
3,6
3,7
3,3
3,9
Prese Creativ
Traba
4
4
3,5
3,5
4,5
4,3
4,5
4,5
4
3,7
4,5
3,5
3,5
3,3
3,5
4
3,5
4
4
3,7
4
3,7
4
3,7
3,5
4
3,5
4,7
3
4,7
4,5
4
3,5
4
3,5
4,5
4
3,5
4
3,7
3,8
3,9
CUADRO N 8
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL POST-TEST DEL
GRUPO DE CONTROL, SEGN HABILIDADES DESARROLLADAS
3,9
Liderazgo
Creatividad
Pensamiento crtico
Comunicacin
problema
Gen plan trabajo
X
3,9
3,9
3,8
3,8
3,7
3,6
3,6
3,6
3,5
3,4
3,3
3,2
3,2
3,6
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo de control.

que en los estudiantes de bajo rendimiento. La habilidades en la
que ellos experimentaron un mayor cambio fueron la generacin de
hiptesis, liderazgo y creatividad.
Estas tres habilidades con un promedio de 3,9 lo que significa
bastante cambio. Las habilidades en las que experimentaron
menos cambio fueron las de definicin del problema y proceso del
razonamiento. Cabe mencionar que este tipo de estudiantes de
alto rendimiento, estn acostumbrados a trabajar en equipo por lo
que sus habilidades definicin de problemas se consideran
desarrolladas, al igual que la del proceso del razonamiento, y tal
vez por estas razones, experimentaron mayor cambio en las dems
habilidades, aunque la diferencia entre el valor mayor y el valor
menor no muy significativa pues es de 7 dcimas.
fue bastante.
HETEROEVALUACIN DE LAS MUESTRAS POR GRUPOS DE TRABAJO
EL GRUPO EXPERIMENTAL ESTUVO COMPUESTO DE 29 ALUMNOS

FORMANDOSE 6 RUPOS DE TRABAJO.
De acuerdo a Robert de Delisle expuso la existencia de variedades de forma
para evaluar las estrategias aplicadas al trabajo de los alumnos en grupo.
Trabajo en grupo: Cada grupo tuvo que producir y sustentar un texto en las
clases despus de haber ledo aplicando tcnicas de lectura, identificado las
ideas principales y secundarias, analizado, interpretado, evaluado, juzgado y
redactarlo correctamente para finalmente exponerlo con dominio. Se seleccion
el trabajo grupal de una de las clases para la medicin Pre test y Pos test.
GRUPO N 1: LOS ACADMICOS

CUADRO N 1:
INDICADORES
VALORACIN
3
2
1
PUNTAJE
a) El tema fue expuesto en forma

clara.
b) El tema se bas en hechos reales
fehacientes.
c) Los expositores tuvieron dominio
del tema.
d) El grupo present nueva y til X
informacin.
e) La presentacin fue de inters X
creativa
Total
3
4
2
14
GRUPO N 2 EDUCADORES 2011

CUADRO N 2
INDICADORES
clara.
b) El tema se bas en hechos reales
fehacientes.
c) Los expositores tuvieron dominio
del tema.
d) El grupo present nueva y til
informacin.
e) La presentacin fue de inters
creativa
Total
VALORACION
4
3
2
1
X
X
PUNTAJE
4
3
4
X
3
X
2
16
GRUPO N 3 MILENIO 3
CUADRO N 3
INDICADORES
clara.
b) El tema se bas en hechos
VALORACIN
4
3
2
1
X
X
PUNTAJE
3
3
reales fehacientes.
c) Los expositores tuvieron
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
X
X
2
3
2
13
GRUPO N 4 AVES SIN NIDO

CUADRO N 4
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
4
3
2
1
X
X
PUNTAJE
3
3
4
X
3
X
2
15
GRUPO N 5 EDUCADORES DEL FUTURO

CUADRO N 5
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
3
2
1
X
PUNTAJE
3
4
3
X
2
15
GRUPO N 6 LOS CIENTIFICOS

CUADRO N 6
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
4
3
2
1
X
X
PUNTAJE
3
4
X
X
2
3
2
14
EVALUACION DE LOS GRUPOS DE TRABAJO POS-TES GRUPO

EXPERIMENTAL.
Cada grupo tiene que elaborar un mapa mental despus de haber ledo el
texto reflexiones del desarrollo econmico a partir del segunda mitad del siclo
XX en nuestro Per y finalmente exponerlo
GRUPO N. 1 LOS ACADMICOS

CUADRO N 1
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
4
3
2
1
X
PUNTAJE
4
4
X
3
X
2
17
GRUPO N 2 EDUACADORES 2011

CUADRO N 2
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
4
3
2
1
X
PUNTAJE
4
4
X
3
4
19
GRUPO N 3 MILENIO 3
CUADRO N 3
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
4
X
VALORACIN
3
2
1
PUNTAJE
4
4
X
3
18
GRUPO N 4 AVES SIN NIDO

CUADRO N 4
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
4
3
2
1
X
PUNTAJE
4
4
X
3
18
GRUPO N 5 EDUCADORES DEL FUTURO

CUADRO N 5
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
4
X
VALORACIN
3
2
1
PUNTAJE
4
4
X
3
4
19
GRUPO N 6 LOS CIENTIFICOS

CUADRO N 6
INDICADORES
a) El tema fue expuesto en
forma clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
d) El grupo present nueva y
til informacin.
e) La presentacin fue de
inters creativa
Total
VALORACIN
4
X
PUNTAJE
3
1
4
4
X
3
17
EVALUACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO DE LA MUESTRA

CONTROL. PRE TES.
Se aplico y se evalo la misma tarea ejecutada por el grupo experimental en la
muestra PRE-TES. El nmero de estudiantes fue de 20.
GRUPO N 1 LOS PEDAGGOS
CUADRO N 1
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
3
2
1
X
X
PUNTAJE
2
3
2
X
1
10
GRUPO N 2 MAESTROS DEL III CICLO

CUADRO N 2
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
4
3
2
1
X
PUNTAJE
4
3
X
2
14
GRUPO N 3 MAESTROS DE CALIDAD

CUADRO N 3
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
4
3
2
1
X
X
PUNTAJE
3
2
3
X
2
12
GRUPO N 4 EDUCADORES DE PRIMARIA DEL FUTURO

CUADRO N 4
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
3
2
1
X
PUNTAJE
2
3
X
2
X
1
11
EVALUACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO DE LA MUESTRA

CONTROL. POS TES.
Se aplico y se evalo la misma tarea ejecutada por el grupo experimental en la
muestra Pos-Tes.
GRUPO N 1 LOS PEDAGGOS
CUADRO N 1
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
3
2
1
X
PUNTAJE
3
4
3
X
2
14
GRUPO N 2 MAESTRO DEL II CICLO

CUADRO N 2
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
4
3
2
1
X
X
PUNTAJE
4
4
3
X
2
15
GRUPO N 3 MAESTRO DE CALIDAD

CUADRO N 3
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
4
3
2
1
X
X
PUNTAJE
3
2
3
X
2
12
GRUPO N 4 EDUCADORES DE PRIMARIA

CUADRO N 4
INDICADORES
clara.
reales fehacientes.
dominio del tema.
informacin.
creativa
Total
VALORACIN
3
2
1
X
X
PUNTAJE
2
3
2
X
1
9
5.2.
Contrastacin de hiptesis
a)
Prueba de la Hiptesis del grupo experimental
CUADRO N 01
PUNTAJES DE LA EVALUACIN DEL PRE-TEST Y POST-TEST DEL
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPOS DE
GRUPO EXPERIMENTAL
ANTES
DESPUS
TRABAJO
1
14
17
2
16
19
3
13
18
4
15
18
5
15
19
6
14
17
FUENTE: EVALUACIN APLICADA A LA MUESTRA EXPERIMENTAL.
1.
Formulacin de hiptesis
H0:
No existen diferencias estadsticamente significativas entre

los puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la
tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el
proceso de enseanza-aprendizaje del rea de sociedad por
parte de los estudiantes de Educacin Primaria del ISP
Seor de Luren.
H1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los

puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la
proceso de enseanza-aprendizaje del rea de sociedad por
parte de los estudiantes de Educacin Primaria del ISP
Seor de Luren.
2.
Nivel de significacin: = 0,05
3.
Clculo del estadstico de prueba:
( d ) 2
n 1
GRUPOS DE
GRUPO EXPERIMENTAL
TRABAJO
1
2
3
4
5
6
ANTES
DESPUS
14
16
13
15
15
14
17
19
18
18
19
17
4.
d2
+3
+3
+5
+3
+4
+3
9
9
25
9
16
9
21
d
n
21
3,5
6
3,5
(21) 2
6
6 1
78
3,5
441
78
6
5
3,5
3,5
3,5
78 73,5
4,5
0,9
5
5
3,5
3,68
0,95
Toma de decisiones
V= 6-1=5
78
tCal =3,68
-t0,975 =-0,571
t0,975 =2,57
Como tcal = 3,68 cae en la regin de rechazo, rechazamos la

Hiptesis
nula
concluyndose
y
que
aceptamos
existen
la
hiptesis
diferencias
alternativa,
estadsticamente
significativas entre los puntajes obtenidos antes y despus de la

aplicacin de la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en el proceso de enseanza-aprendizaje en
la carrera
Profesional de Administracin de Empresas de la Unidad

Didctica de sociedad y Economa por parte de los estudiantes
del IST Catalina Buenda de Pecho.
b)
Prueba de la Hiptesis del grupo de control

CUADRO N 02
PUNTAJES DE LA EVALUACIN DEL PRE-TEST Y POST-TEST DEL

GRUPO DE CONTROL
GRUPOS DE TRABAJO
1
2
3
4
GRUPO DE CONTROL
ANTES
DESPUS
10
14
14
15
12
12
11
09
FUENTE: EVALUACIN APLICADA A LA MUESTRA DE CONTROL.

1.
Formulacin de hiptesis
H0: No existen diferencias estadsticamente significativas entre
los puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la
proceso de enseanza-aprendizaje de la Unidad Didactica
de sociedad y Economa por parte de los estudiantes de la
Carrera Profesional de Administracin de Empresas del IST
Catalina Buenda de Pecho.
H1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los
puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la
proceso de enseanza-aprendizaje de la Unidad Didctica
de sociedad y Economa por parte de los estudiantes de la
Carrera Profesional de Administracin de Empresas del
IST Catalina Buendia de Pecho.
2.
Nivel de significacin: = 0,05
3.
Clculo del estadstico de prueba:
( d ) 2
n 1
GRUPOS DE
GRUPO DE CONTROL
TRABAJO
1
2
3
4
ANTES
DESPUS
10
14
12
11
14
15
12
9
4.
d2
+4
+1
0
-2
16
1
0
4
d
n
3
0,75
4
0,75
(3) 2
4
4 1
21
0,75
21 2,25
3
0,75
21
9
4
3
0,75
0,75
18,75
6,25
3
0,75
0,30
2,5
Toma de decisiones
21
V= 4-1=3
tCal =0,30
-t0,975 =-3,18
t0,975 =3,18
Como tcal = 0,30 cae en la regin de aceptacin, aceptamos la

hiptesis
nula
rechazamos
la
hiptesis
alternativa,
concluyndose que no existen diferencias estadsticamente

significativas entre los puntajes obtenidos antes y despus de la
aplicacin de la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas
CONCLUSIONES
1.
En la investigacin se concluye sustentando que los logros en el

aprendizaje estuvieron condicionados no solo por factores de orden
intelectual, sino tambin por la disposicin y voluntad de aprender, por el
inters al conocimiento, como condicin bsica y necesaria del
aprendizaje.
La
motivacin
acadmica
implic
una
complicada
interrelacin de diversos componentes cognitivos, actitudinales y sociales

que tuvieron que ver con la actuacin de los estudiantes, como con el
docente, repercutiendo sobre todo en el desarrollo del pensamiento lgico
y crtico.
2. La resolucin de problemas tanto en las Ciencias Sociales como en otras

ciencias puede enfocarse con diferentes marcos tericos y aplicacin de
estrategias innovadoras que se justifican por tener una
posicin
contructivista orientada hacia el aprendizaje. Los estudiantes al poder o no

resolver los problemas no solo depende de sus conocimientos aprendidos
significativamente sino tambin de cmo utilizan dichos conocimientos,,
como los encaminan para arribar a la solucin estableciendo el nexo entre
la estructura cognitiva del estudiante y la nueva informacin que se le
entrega y se investiga.
SUGERENCIAS
1. La enseanza aprendizaje a travs del ABP es actualmente una de las
tcnicas que ms se invoca y se sugiere poner en prctica por obtenerse
logros ptimos
con aprendizajes significativos y productivos para las
diferentes reas, asignaturas y los estudiantes desarrollan procesos

eficaces del pensamiento en la resolucin de problemas, los cuales
adems de contribuir a su independencia cognoscitiva, le elevan la
confianza en las posibilidades de xito y aumentan la motivacin por el
estudio.
2.
Se hace necesario fortalecer el trabajo pedaggico en las aulas con el

ABP, por facilitar el desarrollo de capacidades, demostrarlas, aprender
colaborativamente en grupo, reflexionar, extraer sus propias conclusiones,
reconocer sus errores y los de sus compaeros.
3.
Para asegurar la competencia y la calidad en la prctica profesional, con

el enfoque del ABP la universidad y otras instituciones educativas de
educacin superior a travs de los procesos formativos deben proponer
actividades que adems de estimular la ejercitacin repetida, desarrollen
los procesos de pensamiento crtico que se puede ilustrar como una
habilidad adquirible que demanda competencias para comunicar, intuir,,
opinar, debatir, decidir, argumentar, juzgar, evaluar entre otras.
FUENTES DE INFORMACIN
1.
ALLEN, D (1998)
Pensamiento
hacia
Solucin
de
de
la
Problemas
Aprendizaje
Activos.
Harcourt Brace. New Cork

2.
AYALA ESPINOZA, Tefilo (2000)
Metodologa
del
Universitario.
Trabajo
Talleres
Grficos de la UAP. Lima.

3.
BOUD, D
El Desafo del Aprendizaje
1997
St. Martings Press, Nueva
York.
4.
BLOOM, B.S.
(1956)
Taxonoma. Los tres TIP

de Aprendizajes.
LLC, Sterling. Nueva York.
5.
BRIONES, Guillermo
1990
Formacin de Docentes en
Investigacin Educativa
Mdulos 1, 2 y 3. Bogot.
Convenio Andrs Bello.
6.
BRUAN Tony
1996
El Libro de los Mapas

Mental. Editorial Urano.
Barcelona
7.
CAPELLA, Jorge (1999)
Una Dcada de la Educacin

Peruana:
Reflexiones
Propuestas. Editorial Cultura y

Desarrollo. Lima.
8.
CARBONEL .Jaime
2001
La Aventura de Innovar. El
cambio en la Escuela. Madrid.
9.
DUCH, Barbara I. y otros.

2006
El Poder del Aprendizaje

PUC, Fondo Editorial. Lima.
10. ELLIOTT, John
El Cambio Educativo desde
2006
La Investigacin-Accin.
Ediciones Moratas, S.L.
Madrid.
1.
GADEA, Cecilia
Realidad Nacional .Talleres
2002
.Lima
Grficos. UAP
.
11. GONZALES DE OLARTE, Efran

1965
Economas Regionales del

Per. Instituto de estudios
Peruanos. Lima
12. HUBERMAN A.M
Como se realiza los

Cambios en la educacin: Una
contribucin al estudio de la
innovacin.
Publicado por la UNESCO
Edicin Espaola
Suiza.
13. HERNANDEZ SAMPIERE Roberto

2007
Fundamentos de
Metodologa
de
la
investigacin. Editores. S.A

de C.B. Mjico
14. JOHNSON JOHNSON y Smith.
1998
Elementos Bsicos de
Equipo Cooperativo.
Stylus Publishing. USA.
15. KERLINGER,F.N.
2002
Investigacin del
Comportamiento:
Investigacin en Ciencias
Sociales. Mcgraw Hilll
Internacional Editores. Mxico.
16. MARROQUIN, Roberto

2007
Pedagoga de la Investigacin
Cientfica. Editorial San
Marcos. Lima
18
NORMAN G,R
Obligacin del Aprendizaje

Basado Problema .editorial
1997
Boud, D. Londres.
19
PASTOR, Ana
2000
20.
ABP, Experiencias y resultados.
Fondo Editorial. PUC. Lima
PIAGET, J.; LAZARSFELD, P.E.

1971
Metodologa y Diseos de la
Investigacin Cientfica.
Aplicacin a la Psicologa
Educacin y Ciencias Sociales.
21.
PINO , Ral
2007
Metodologa de la
investigacin. Primera
Edicin. Editorial San
Marcos. Lima
22.
Pontificia Universidad Catlica
Mtodos y Tcnicas de
Del Per 1998.
Investigacin Educativa. Fondo

Editorial PUC. Lima.
23.
RESTREPO GOMEZ, Bernardo
Aprendizaje Basado en
(2004)
Problemas
(ABP):
Una
Innovacin Didctica para la

Enseanza
Universitaria;
Educadores. Mxico.
ANEXOS
INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO CATALINA BUENDIA DE PECHO

DE ICA
ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES PARA MEDIR CAPACIDADES

EN LA UNIDAD DIDACTCA DE SOCIEDAD Y ECONOMIA
1. ESPECIALIDAD: .
2`.CICLO: 3.TURNO:. FECHA:
INSTRUCCIONES:
.Expresa con sinceridad el nivel de cambio experimentado en el desarrollo de
los contenidos
del rea de sociedad al resolver los problemas o escenarios
aprendidos con la tcnica del ABP con respecto a las estrategias medios
utilizados previo conocimiento de la materia de acuerdo a la escala de
desarrollo habilidades.
.Marca con x la alternativa en la cual te ubicas de acuerdo a los logros que has
conseguido.
HABILIDADES
1. COMUNICACIN
ALTERNATIVAS
MARCA CON X
1.1. Tiempo que mostraste para la comprensin lectora.

a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.2. Tiempo para llegar a un acuerdo en la toma de decisiones.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.3 Tolerancia a los ideas de los dems cuando no estoy de acuerdo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.4 Ideas presentadas por los compaeros para la mejora del conocimiento.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
HABILIDADES
2. HABILIDADES
SOCIALES Y ETICOS
d) Totalmente
ALTERNATIVAS
2.1 Reconocimiento de las contribuciones de los otros miembros del
equipo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
2.2 Aceptacin y discusin de las manifestaciones del problema.
a) Un poco
MARCA CON X
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
3. IDENTIFICACION
DEL PROBLEMA
POR RESOLVER
HABILIDADES
4. DEFINICIN DEL
ALTERNATIVAS
3.1 Demostracin de los hechos en la identificacin del problema.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
3.2 Definicin clara entre causa y efecto.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
MARCA CON X
ALTERNATIVAS
4.1 Generacin de preguntas tomando en cuenta los hechos.
MARCA CON X
PROBLEMA.
HABILIDADES
5. DISCUSION EN
TORNO AL
PROBLEMA.
HABILIDADES
6.PROCESO DE
RAZONAMIENTO
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
4.2 Definicin del problema basndose en las causas y efecto.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
ALTERNATIVAS
5.1 Sabe escuchar en torno al problema?
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
5.2 Aportacin de la informacin a la discusin grupal
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
ALTERNATIVAS
6.1Busqueda de la informacin necesaria para entender y resolver
problemas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
MARCA CON X
MARCA CON X
HABILIDADES
7.GENERACION DE
HIPOTESIS
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
7.1 Formulacin variada de hiptesis.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
MARCA CON X
ALTERNATIVAS
8.1 Tendencia que genera hiptesis frente a la solucin de problemas.
a) Un poco
b) Regular
MARCA CON X
8. PENSAMIENTO
CRTICO.
HABILIDADES
9. PENSAMIENTO
ANALITICO.
c) Bastante
d) Totalmente
8.2 Realizacin de una investigacin antes de emitir juicio a priori.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
8.3 Argumentacin y debate de ideas utilizando fundamentos slidos.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
ALTERNATIVAS
9.1 Redaccin e emitir presentacin de la informacin.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
9.2 Deteccin de informacin irrelevante.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
9.3 Comprensin y profundizacin del aprendizaje.
a) Un poco
MARCA CON X
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
10. MANEJO DE LAS

DIFERENTES
FUENTES DE
INFORMACIN.
ALTERNATIVAS
10.1 Manejo eficiente de las diferentes fuentes de informacin.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
10.2 Encuentran fcilmente la informacin para la investigacin.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
MARCA CON X
HABILIDADES
11. GENERACIN DE
UN PLAN DE
TRABAJO.
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
11.1 Nivel de organizacin en las diferentes tareas desarrolladas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
11.2 Aceptacin de la asignacin de tareas en formacin de los habilidades
MARCA CON X
individuales.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
ALTERNATIVAS
12.1 Nivel de exigencia en el equipo y cumplimiento de tareas.
a) Un poco
MARCA CON X
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
12.2 Explicacin clara y en criterio en toma de decisin referido a los
12. LIDERAZGO
HABILIDADES
13.PRESENTACIN
DEL TRABAJO
conocimientos para que sean correspondidos por los miembros del grupo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
ALTERNATIVAS
13.1Creatividad en la presentacin del informe final.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
13.2 Realizaciones de mapa mental y conceptual.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
MARCA CON X
d) Totalmente
HABILIDADES
14.CREATIVIDAD
ALTERNATIVAS
14.1 Fluidez de ideas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
14.2 Curiosidad Intelectual.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
MARCA CON X
ESCALA DE MEDICION ESTADISTICAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES: CAPACIDADES

Robert Delisle
COMUNI
CACIN
HABILIDA
DES
SOCIALE
S,
ETICOS
IDENTIFI
CACION
DE
PROBLE
MAS
DEFINICI
ON DEL
PROBLE
MA
DISCUSI
ON DEL
PROBLE
MA
PROCE
SO DE
RAZON
AMIENT
O
GENER
ACION
DE
HIPOTE
SIS
PENSAMI
ENTO
CRITICO
PENSA
MIENT
O
ANALITI
CO
MANEJ
O DE
FUENT
ES
GENERACI
ON DE
PLAN DE
TRABAJO
LEDER
AZGO
PRESENTA
CION DE
TRABAJO
CREATIVI
DAD
5,0
4,8
4,5
4,3
4,0
3,8
3,5
3,3
3,0
2,8
2,5
2,3
2,0
1,8
1,5
1,3
1,0
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
5,0
4,5
4,0
3,5
3,1
2,5
2,0
1,5
1,0
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
5,0
4,7
4,3
4,0
3,7
3,3
3,0
2,7
2,3
2,0
1,7
1,3
1,0
5,0
4,7
4,3
4,0
3,7
3,3
3,0
2,7
2,3
2,0
1,7
1,3
1,0
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
5,0
4,7
4,3
4,0
3,7
3,3
3,0
2,7
2,3
2,0
1,7
1,3
1,0
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
5,0
4,7
4,3
4,0
3,7
3,3
3,0
2,7
2,3
2,0
1,7
1,3
1,0
MODELO DEL ENFOQUE PEDAGGICO DEL APRENDIZAJE BASADO EN

PROBLEMA
TRABAJO PRE-CURSO
TRABAJO POST-CURSO
TRABAJO POST-CURSO
Reflexin Pedaggica
Caso o problema objeto de

estudio como estmulo para el
aprendizaje.
Identificacin de conocimientos
ya apropiados y de necesidades
de aprendizaje.
APRENDIZAJE
AUTNOMO
Uso de Recursos
El problema se resuelve total o

parcialmente, se identifican
nuevas necesidades de
aprendizaje o se plantean
problemas nuevos.
SOCIALIZACIN DEL
CONOCIMIENTO
Grupos tutoriales. Aplicacin
de los conocimientos al aso o
problema.
RBRICA PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LOS

PROBLEMAS PARA ABP
INDICADORES Y SU EVALUACIN
CRITERIOS
4
Realismo
El contexto en el que se
presenta el problema es
realista y la relevancia
de su solucin est
explicitada.
El contexto en el que se
presenta el problema no es
realista o la relevancia de su
solucin no est explicitada.
El problema no se presentan
en contexto alguno, ni se
explicita la relevancia de su
solucin.
Involucramiento
El problema invita a los

estudiantes a jugar un
rol relevante con su
aporte en la solucin,
estimulando la
investigacin y la
discusin,
El problema no invita a los

estudiantes a jugar un rol
relevante con su aporte en la
solucin, o no estimula la
investigacin y la discusin.
El problema se presenta
framente, sin ningn tipo de
invitacin a solucionarlo.
Resolucin
Es un problema abierto
de mltiples soluciones,
dependiendo de los
supuestos (hiptesis,
conocimientos previos,
etc.) de los estudiantes y
de su argumentacin
razonada.
Problema con una sola

solucin, sin embargo su
resolucin permite anlisis y
discusin,
Problema con una sola

solucin, y su resolucin no
requiere anlisis ni iscusin.
El problema exige al
grupo cooperacin, un
estudio profundo y la
integracin de mltiples
conceptos en su
resolucin,
El problema no exige al
grupo cooperacin, o un
estudio profundo o la
conceptos en su resolucin,
El problema no exige al
grupo un estudio profundo,
ni la cooperacin, ni la
conceptos en su resolucin.
Se distingue la relacin
entre el problema y
todos los contenidos
(conceptuales,
procedimentales o
actitudinales) a
desarrollar.
Se distingue la relacin entre

el problema y
algunos de los contenidos
(conceptuales,
procedimentales o
actitudinales) a
desarrollar.
No hay relacin entre el

problema y los contenidos
(conceptuales,
procedimentales o
actitudinales) a desarrollar.
Complejidad
Relacin con
los
contenidos
1
2=
Totalmente en
desacuerdo
Un poco en
desacuerdo
3 =
De acuerdo
4=
Totalmente
de acuerdo
10
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se

retrase un poco en a hora de llegada a la
CCCactividad.
2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a
tiempo.
los dems.
discute.
presentacin.

4 representantes para que lo expongan a todos los alumnos

HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHdel grFFICHAFGGHHHHado
Padres de Familia del
DESARROLLO DE HABILIDADES O CAPACIDADES QUE

DESARROLLARON LOS ESTUDIANTES CON EL ABP.
Se consideraron 14 capacidades en la elaboracin de la ENCUESTA

Aplicada a los estudiantes.
1.
Habilidades de comunicacin
2.
Habilidades sociales y ticas
3.
Habilidades de identificacin del problema por resolver
4.
Habilidades de definicin del problema
5.
Habilidades de discusin entorno al problema
6.
Habilidades de proceso de razonamiento
7.
Habilidades de generacin de hiptesis
8.
Habilidades de pensamiento critico
9.
Habilidades pensamiento analtico
10.
Manejo de las diferentes fuentes de informacin
11.
Generacin de un plan de trabajo
12.
Liderazgo
13.
Presentacin de trabajos
14.
Creatividad.
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PRIVADO SEOR DE LUREN DE

ICA
ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES PARA MEDIR CAPACIDADES

EN EL REA DE SOCIEDAD, SUB-REA DE ESTUDIO TERICO DE LA
SOCIEDAD.
1. ESPECIALIDAD: .
2`.CICLO: 3.TURNO:. FECHA:
INSTRUCCIONES:
.Expresa con sinceridad el nivel de cambio experimentado en el desarrollo de
los contenidos
del rea de sociedad al resolver los problemas o escenarios
aprendidos con la tcnica del ABP con respecto a las estrategias medios
utilizados previo conocimiento de la materia de acuerdo a la escala de
desarrollo habilidades.
Marca con x la alternativa en la cual te ubicas de acuerdo a los logros que has
conseguido.
pppppppppppp
HABILIDADES
1.
COMUNICACI
N
ALTERNATIVAS
1.1. Tiempo que mostraste para la comprensin lectora.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.2. Tiempo para llegar a un acuerdo en la toma de decisiones.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.3 Tolerancia a los ideas de los dems cuando no estoy de acuerdo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.4 Ideas presentadas por los compaeros para la mejora del conocimiento.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
MARCA CON X
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
2.1 Reconocimiento de las

contribuciones de los otros miembros
2. HABILIDADES
SOCIALES Y
ETICOS
del equipo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
2.2 Aceptacin y discusin de las
manifestaciones del problema.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
3.1 Demostracin de los hechos en la

3.
IDENTIFICACION
DEL PROBLEMA
POR RESOLVER
identificacin del problema.

a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
3.2 Definicin clara entre causa y
efecto.
a) Un poco
b) Regular
170
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
4.1 Generacin de preguntas tomando en
4. DEFINICIN
DEL PROBLEMA.
HABILIDADES
cuenta los hechos.

a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
4.2 Definicin del problema basndose
en las causas y efecto.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
5. DISCUSION
EN TORNO AL
PROBLEMA.
5.1 Sabe escuchar en torno al problema?

a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
5.2 Aportacin de la informacin a la
discusin grupal
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
6.PROCESO DE
ALTERNATIVAS
6.1Busqueda de la informacin necesaria para entender y res
problemas.
a) Un poco
171
RAZONAMIENTO
HABILIDADES
7.GENERACION DE
HIPOTESIS
HABILIDADES
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
ALTERNATIVAS
7.1 Formulacin variada de hiptesis.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
8.1 Tendencia que genera hiptesis

frente a la solucin de problemas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
8.2 Realizacin de una investigacin
8. PENSAMIENTO
CRTICO.
antes de emitir juicio a priori.

a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
8.3 Argumentacin y debate de ideas
utilizando fundamentos slidos.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
9.1 Redaccin e emitir presentacin de

la informacin.
a) Un poco
b) Regular
172
c) Bastante
d) Totalmente
9.2 Deteccin de informacin
irrelevante.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
9. PENSAMIENTO d) Totalmente
9.3 Comprensin y profundizacin del
ANALITICO.
aprendizaje.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
10.1 Manejo eficiente de las diferentes

fuentes de informacin.
a) Un poco
b) Regular
10. MANEJO DE
c) Bastante
LAS DIFERENTES d) Totalmente
10.2 Encuentran fcilmente la
FUENTES DE
informacin para la investigacin.
INFORMACIN.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
11.1 Nivel de organizacin en las
11.
GENERACIN
diferentes tareas desarrolladas.

a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
11.2 Aceptacin de la asignacin de
173
tareas en formacin de los habilidades
DE UN PLAN DE
TRABAJO.
individuales.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
12.1 Nivel de exigencia en el equipo y

cumplimiento de tareas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
12.2 Explicacin clara y en criterio en
12. LIDERAZGO
toma de decisin referido a los

conocimientos para que sean
correspondidos por los miembros del
grupo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
13.1Creatividad en la presentacin
13.PRESENTACIN
DEL TRABAJO
del informe final.

a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
13.2 Realizaciones de mapa mental y
conceptual.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
174
d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
MARCA
CON X
14.CREATIVIDAD
14.1 Fluidez de ideas.

a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
14.2 Curiosidad Intelectual.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
175

Tesis de ABP

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ESCUELA DE POST GRADO

(ABP) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

BUENDIA DE PECHO- ICA

Lic. Janet Natalia Mendoza Rejas

dignos de superacin y entrega, porque en gran

Instituto Superior Tecnolgico Catalina Buenda de

Pecho. Se gest la propuesta de innovar el trabajo pedaggico aplicando la

(ABP) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

BUENDIA DE PECHO- ICA

En el marco de la educacin de calidad que propugna el Estado Peruano, las

preocupacin de aplicar las

didcticas ms adecuadas en la prctica pedaggica, para lograr los resultados

la Sociedad cada da exige mas a las

instituciones educativas debido al aumento acelerado y continuo del

Las ciencias del conocimiento han dejado bien establecido que se

viene poniendo en prctica en algunas instituciones de educacin superior

Unidad Didctica de Sociedad y Economa la cual est a mi cargo el

metodologa activa e innovaciones pedaggicas.

En el ao 2001, Hernndez Corrilla, Rosa en su tesis para

optar el ttulo de Profesora de Educacin

Dinmica Grupal y Aprendizaje en los Alumnos de 2do Grado de

conducta individual de sus miembros como tales, de las

social, tan importante como

crecimiento espiritual del individuo, exige las oportunidades que

En el ao 2000 se elabor la tesis que a continuacin se

para optar el ttulo de Profesores de Educacin

Activa y la Inteligencia Lingstica en

Alumnos del 4to Grado de Primaria de la Institucin Educativa

desarrollo de la inteligencia lingstica, en los alumnos,

porque ellos asumen un rol protagnico, activo y dinmico en el

En el ao 2007 se sustent la tesis para optar el grado de

Humanidades de la Universidad Nacional San Lus Gonzaga de

significativamente la participacin de los alumnos: luego de la

mientras que en el Grupo Control la participacin se mantuvo baja

En el ao 2002 se sustento la tesis:

Autor: Sergio Carrasco Daz. Universidad Nacional Faustino

Profesional en la Facultad de Educacin de la UNSACA.

En el ao 2003 se sustent la tesis:

Autor: Casimiro Escalante Abanto. Universidad San Marcos.

tiene un proceso didctico, sistemtico y coherente, desde la

autorrealizacin personal y de esta manera contribuir a la

modificacin de la conducta crtica de los futuros profesores de

validado ya que la aplicacin sistemtica de

ste fue eficaz en el logro de conductas crticas.

En ao 2005 sustent la tesis.

Autor: ARAUJO PAJARES, Jorge Ivan;

Vallejo. Trujillo - 2005.

Estructurada (EMOE) con la Evaluacin Tradicional en el rea de

morfologa (EMOE), mejora el rendimiento acadmico de los

En el ao 2001 se sustent la tesis:

Autor: Bernardo Restrepo Gmez. Universidad de Antioquia en

innovacin didctica para la enseanza universitaria.

interdisciplinariedad, la integracin de reas, que permite

especializada, refuerzan el uso del mtodo expositivo y a travs

La Evaluacin del Aprendizaje Significativo en el

ABP en Biofsica en Medicina. Las Voces de los Alumnos.

Bioqumica y Fisiologa, ubicar la tiroides por la descripcin

Problemas (ABP). Una Alternativa en la Educacin

En el ao 2001 se sustent la tesis:

Autor: Vctor Hugo Dueas. Universidad del Valle, Cali

competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar,

1.1.2. DEFINICIN DEL PROBLEMA

los docentes en la prctica pedaggica de las