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E-actividades
Un referente bsico
para la formacin en Internet
E-ACTIVIDADES
E-ACTIVIDADES
UN REFERENTE BSICO
PARA LA FORMACIN
EN INTERNET
Coordinadores:
Julio Cabero Almenara
Pedro Romn Gravn
Editorial MAD, S. L.
Los autores
Derechos de edicin reservados
a favor de editorial MAD, S. L.
Prohibida la reproduccin total o parcial
sin permiso escrito del editor
Impreso en Espaa por Publidisa
Edita: editorial MAD, S. L.
Pol. Ind. Merka, c/ B. Naves 1 y 3,
41500, Alcal de Guadara (Sevilla)
Tel. 902 452 900
Eduforma es una marca registrada
de Editorial MAD, S. L.
Primera edicin, enero 2006
ISBN: 84-665-5347-9 (238 pginas)
Depsito Legal: SE-5291-2005
ndice
Introduccin ...................................................................................
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Introduccin
La formacin a travs de la red ha pasado por diferentes momentos que
han supuesto los centros de inters de cmo introducirla en el terreno de la
formacin. A los momentos iniciales, donde se estaba preocupado por el ancho
de banda utilizado para transmitir los mensajes y por calidad de las teleplataformas que se utilizaran para depositar en ellas los mensajes y contenidos,
siguieron otros centrados en cmo transmitir contenidos de calidad y en cmo
deberamos estructurarlos para facilitar su acercamiento y comprensin a los
receptores potenciales (Cabero y Gisbert, 2005).
En la actualidad se est desarrollando un nuevo momento, donde las preocupaciones se estn dirigiendo a la movilizacin por parte del profesores de estrategias metodolgicas especficas, tanto individuales como colaborativas, para encaminar la accin formativa en proyectos de calidad, y para resolver los problemas
de aislamiento e inseguridad que esta modalidad formativa tiende a conllevar.
Es precisamente en esta situacin en la que se desenvuelve el libro que
presentamos; es decir, en cmo se pueden utilizar las actividades de enseanza
para hacer que las acciones formativas en red no se conviertan en la simple
bajada de ficheros por parte de los alumnos, su impresin y el trabajo con los
documentos de forma similar a como lo hicieran con los libros de textos y otros
documentos impresos.
Desde nuestro punto de vista las e-actividades son una de las piedras angulares que pueden ayudar a que las acciones formativas en red sean diferentes a
otro tipo de acciones formativas, presenciales o a distancia, y que de verdad se
exploten las posibilidades de flexibilidad, ruptura de las barreras espacio-temporales, multimedia que la red nos permite.
La estructura que hemos seguido en el libro se desarrolla en torno a dos
grandes bloques. El primero pretende ser ms de tipo terico, con el cual aspiramos a ofrecer elementos para que se comprendan aspectos que van desde cules
son las variables crticas de la formacin en Internet y el papel que las e-actividades juegan en esta modalidad de formacin, hasta la funcin que puede desempear el tutor virtual, o cmo deben utilizarse en el proceso de ayuda y formacin
las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica que la red nos ofrece,
mientras que el segundo va destinado a ofrecer, desde un punto de vista tericoprctico, las posibilidades de diferentes e-actividades que pueden ponerse en accin: proyectos de trabajo, visita a sitios web, estudio de casos, anlisis, lectura y
visionado de documentos presentados, edublog para el autoaprendizaje continuo
en la web semntica, crculos de aprendizaje, caza del tesoro
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La formacin
en Internet:
variables crticas
Julio Cabero
Pedro Romn
Universidad de Sevilla
1. Introduccin
La historia de las tecnologas de la informacin y comunicacin aplicadas a
la enseanza ha estado fuertemente marcada por la bsqueda de la tecnologa
ms eficaz; es decir, por la bsqueda de la supertecnologa que resolvera todos
los problemas educativos, como curaba todas las heridas el blsamo de Fierabrs de Don Quijote. Ya en 1929, Thomas Edison plante que toda la educacin
podra revolucionarse y ser de ms calidad con la incorporacin del cine, y en el
45, Leverson deca lo mismo con la radio. Y ahora, nos encontramos con una de
las tecnologas ms potentes que ha aparecido en la historia de la humanidad,
por las posibilidades que ofrece para la creacin de mensajes, o porque podemos comunicarnos con los dems independientemente del espacio y el tiempo
en el que nos situemos. Dreyfus (2003, 113) nos cuenta que realiz un sondeo
en la Universidad de Harvard, que demostr que la grandsima mayora de los
norteamericanos opinaba que Internet ha mejorado su calidad de vida; en concreto nueve de cada diez personas afirman que los ordenadores han hecho ms
fcil su vida, y algo ms de siete de cada diez atribuan su mejora en la calidad
en su calidad de vida directamente a Internet.
En su aplicacin a la formacin, nos encontramos con un continuo que
va desde la utilizacin de una simple pgina web, donde el profesor site el
programa de la asignatura, los horarios de las tutoras, y alguna que otra informacin hasta la sustitucin total con ella de la enseanza presencial por contenidos presentados en la red, sin olvidarnos de la posibilidad de una utilizacin
mixta de lo presencial y lo virtual en eso que se ha venido a denominar como
blended learning.
Digamos desde el principio que nuestras referencias en la presente obra se
van a centrar en las dos ltimas de las posibilidades comentadas; es decir, en
aquellas que han sido clasificadas por los autores como web-based training.
Es cierto que sobre esta modalidad de formacin se han depositado muchas esperanzas, pero no estara mal recordar, como nos llama la atencin Cebrin (2003, 31), que hay ms de un 80% de fracaso en la gestin de cursos a
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La comunicacin se desarrolla
bsicamente entre el profesor y el
estudiante.
Es flexible.
Cuadro n. 1.
Caractersticas de la formacin presencial y en red
(Cabero y Gisbert, 2005, 9-10).
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Por otra parte y por lo que respecta a sus caractersticas bsicas, las podemos sintetizar en el cuadro n 2:
Cuadro n. 2.
Caractersticas distintivas de la formacin en red.
En definitiva podemos decir que se refiere a una modalidad formativa a distancia que se apoya en la red, y que facilita la comunicacin entre el profesor y
los alumnos sobre la base de determinadas herramientas.
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Mientras que en el caso de los inconvenientes estn algunos que a continuacin presentamos:
Para finalizar, indicar que algunos de estos inconvenientes irn desapareciendo conforme vayamos adquiriendo mayor experiencia en su utilizacin y su
presencia se haga ms usual en nuestro sistema educativo, mientras que otros
se seguirn manteniendo.
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Por otra parte, un error que siempre hemos cometido con las nuevas tecnologas, y que ha llevado a que las mismas no desarrollen todas las posibilidades que presentan para la creacin de nuevos entornos formativos es querer
trasladar sobre stas los principios aplicados, o de la enseanza presencial,
o de tecnologas ms tradicionales. Claro ejemplo de a lo que nos referimos
fue la aplicacin del bustoparlante en los programas iniciales de la televisin
educativa. Y en el caso que nos ocupa, el utilizarlo como simple depositario de
documentos con extensin .wp o .pdf, que los alumnos los bajen y trabajen con
ellos como si fueran documentos impresos.
Pero antes de presentar las que para nosotros son las variables crticas a
las cuales debemos prestarle atencin para realizar una accin educativa de
calidad apoyada en las redes, nos gustara presentar algunos de los principios
que desde una perspectiva general garantizan la realizacin de buenas prcticas
educativas, y deberemos contemplarlos, como referentes para crear acciones
formativas de calidad soportadas en redes.
As la American Association for Higher Education (Chickering y Gamson,
1987) estableci siete principios a considerar en una enseanza de calidad
universitaria, y que nos pueden ser de ayuda para la teleformacin:
1. La buena prctica fomenta el contacto entre los estudiantes y los docentes.
2. La buena prctica desarrolla reciprocidad y cooperacin entre los estudiantes.
3. La buena prctica usa tcnicas de aprendizaje activo.
4. La buena prctica da pie al feedback.
5. La buena prctica enfatiza el tiempo en tareas (el buen uso del tiempo
por parte del estudiante es un elemento bsico para el aprendizaje.
Asignar perodos de tiempo realistas es una clave para el aprendizaje).
6. La buena prctica crea altas expectativas.
7. La buena prctica respeta la diversidad de talentos y las formas de
aprendizaje.
Por su parte Pallof y Pratt (2003, 130-131), han presentado una serie de
principios y las lecciones que de ellos se desprenden para la puesta en funcionamiento de acciones formativas en la red, que garantizan el xito de buenas
prcticas educativas (cuadro n. 3).
PRINCIPIO
LECCIN
.../...
.../...
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Cuadro n. 3.
Principios a considerar para la formacin on-line (Pallof y Pratt, 2003, 130-131).
Entrando en la problemtica de las variables crticas, ocho son desde nuestro punto de vista las que garantizan el xito de acciones formativas apoyadas
en la red, como exponemos en la figura n. 1.
CONTENIDOS
PAPEL
DEL
PROFESOR
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
VARIABLES
CRTICAS
FORMACIN
EN RED
HERRAMIENTAS
DE
COMUNICACIN
MODELOS
DE
EVALUACIN
PAPEL
DEL
ALUMNO
E-ACTIVIDAD
ASPECTOS
ORGANIZATIVOS
Figura n. 2.
Variables crticas formacin en red.
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Queremos sealar que hemos dejado conscientemente al margen la tecnologa, y no porque sea insignificante ya que sin ella no es posible ni comenzar la
accin formativa pues, no olvidmoslo, estamos hablando de acciones formativas mediadas por tecnologa. Para nosotros, la tecnologa es la que da comienzo a la accin formativa, y debe ser lo ms amigable y flexible posible. Por otra
parte, no debemos olvidar que demandar que los usuarios tengan un mnimo
de competencias tecnolgicas.
De todas formas queremos dejar clara nuestra posicin de que dentro de
estas variables crticas no se encuentra la problemtica de las plataformas (Cabero y Llorente, 2005), como desde ciertos sectores fundamentalistas tecnolgicos se nos ha hecho creer.
Nosotros nos centraremos especficamente en las e-actividades, de todas
formas ya hemos expuesto en diferentes trabajos algunas de nuestras ideas al
respecto. En cuanto al resto de variables, vamos a realizar unas mnimas referencias.
Una de las variables crticas, y lgicamente no poda ser de otra forma, se
refiere a los contenidos. Y ello tenemos que verlo desde una triple posicin: su
calidad, su cantidad y su estructuracin. Calidad, en el sentido de su pertinencia,
relevancia y autora de la fuente de informacin; cantidad, porque sea un volumen
adecuado a las caractersticas del grupo diana y a los objetivos que se persiguen;
y estructuracin, por disponer de un diseo adecuado donde se recojan algunos
principios que se estn demostrando tiles para la presentacin de mensajes.
Referente a este ltimo aspecto, hemos de sealar que ya en diferentes
trabajos (Barroso y Cabero, 2002; Cabero y Gisbert, 2005) hemos realizado una
propuesta para la virtualizacin de los contenidos, donde tras hacer hincapi en
la necesidad de buscar estructuras especficas que se adaptaran a las potencialidades de la red: interactividad, hipertextualidad, multimedia llambamos la
atencin para que se contemplasen diferentes variables para la estructuracin
sintctica y semntica de los contenidos, como las siguientes:
Ideas generales: actualidad, relevancia, pertinencia cientfica, transferencia a diferentes situaciones de aprendizaje.
Inclusin de objetivos.
Incorporacin de mapas conceptuales.
Que ofrezcan diferentes perspectivas.
Presentacin de materiales no completos.
Dificultad progresiva.
Realizar materiales con una estructura hipertextual.
Significacin de los estudios de casos.
De todas formas puede ser tambin interesante contemplar las aportaciones que realiza Prendes (2003), respecto al diseo de cursos y materiales para
la enseanza, despus de revisar las propuestas efectuadas por diferentes autores y que perfectamente nos puede servir como elementos de referencia para
el diseo de materiales, y que son los siguientes:
1. Conocer el contenido, saber cmo estructurarlo, organizarlo y presentarlo.
2. Conocer bien la audiencia.
3. Definir la metodologa de uso.
4. Mantener el inters del usuario.
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5. Personalizar el uso del material. Facilitar modos de elaborar el conocimiento de forma individualizada y crtica.
6. Ofrecer el control al usuario y definir los grados de interactividad.
7. Hacer un diseo simple pero no simplista. Ha de propiciarse la presentacin multimedia de los contenidos que favorezca el procesamiento de la informacin as como la comprensin y la memorizacin, pero
con cuidado de no caer en el abuso y los artificios que redundan en la
esttica, no en la riqueza de la informacin.
8. Herramientas que ayuden al alumno a orientarse en la navegacin. Los
mecanismos de navegacin han de ser lo ms intuitivos posible y pasar
desapercibidos, lo importante son los contenidos.
9. Recursos de ayuda complementarios a los contenidos. Con ellos adems ha de promoverse la implementacin de distintas estrategias y
capacidades.
10. Como regla bsica, los criterios pedaggicos han de primar sobre los
aspectos tcnicos o estticos (Prendes, 2003, 11).
No cabe la menor duda de que otras de las variables crticas es la disponibilidad de herramientas para la comunicacin que se ponen a disposicin del
profesor y del estudiante. Herramientas que permiten realizar desde una comunicacin escrita (correo electrnico, chat, tabln de anuncios) hasta auditiva
y audiovisual (audioconferencia y videoconferencia); y que propician tanto una
comunicacin sincrnica (chat, videoconferencia) como asincrnica (tabln
de anuncios, correo electrnico). De todas formas no debemos olvidar que
estas herramientas de comunicacin exigen y requieren un preparacin especial del profesor para incorporarlas sin dificultad a la practica educativa (Cabero,
Llorente y Romn, 2004).
En estos nuevos entornos el papel del profesor ser notablemente diferente
al que normalmente desempea en la formacin tradicional-presencial, de forma que desde el rol del profesor como transmisor de informacin comenzar a
desempear otros ms significativos como el de diseador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual No podemos dejar de reconocer que de todas estas funciones la de la tutora virtual es de mxima importancia y relevancia para garantizar una accin educativa de calidad, y adems
por eso le hemos abierto un captulo especial en la presente obra, y como ya
sealamos en otro lugar (Cabero, 2004) las funciones que pueden desempear
los tutores son verdaderamente amplias y superan la acadmica alcanzando a
otras como la tcnica, la orientadora, la organizativa y la social.
No nos gustara terminar estas referencias al profesor sin presentar las preguntas que de acuerdo con Pallof y Pratt (2001, 68), debe hacerse un profesor si
desea realizar una formacin en red:
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Plantel de profesores
Alumnos
Tutor virtual
Evaluador
Direccin
curso
Ruidos
Tcnicos
Expertos diseo tcnico de medios
Expertos diseo didctico de medios
Ruidos
multiculturales
Contextualizacin
externa-extranet
Alumnos
Comunicacin sincrnica
Comunicacin asincrnica
Contextualizacin institucional
Suprasistema ideolgico
Figura n. 2.
Estructura de un aprendizaje en red.
Servidores de contenidos
Entorno de trabajo del alumno
Entornos comunicativos
Proveedor de
contenidos
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Por otra parte deberemos tener en cuenta las respuestas organizativas que se
den a aspectos como los siguientes: ratio profesor y alumnos, diversidad de personas que se necesitan para poner en funcionamiento acciones educativas apoyadas en la red puesto que influirn sobre la calidad de la accin educativa.
Las estrategias didcticas que apliquemos tambin redundarn en la calidad
de la accin educativa, ya que diversas son las posibilidades que se nos ofrecen
al respecto, desde aquellas que se refieren a la accin educativa individual, hasta las que buscan el trabajo colaborativo entre los diferentes participantes. Ello
implicar la necesidad del dominio de un fuerte repertorio de las mismas por
parte del profesorado.
Y, como no, las e-actividades que son otras de las variables crticas, y que
son precisamente las que analizaremos especficamente en nuestra obra.
Las e-actividades
en la enseanza
on-line
Julio Cabero
Pedro Romn
Universidad de Sevilla
1. Introduccin
Uno de los cambios que traer consigo la formacin on-line se referir a las
funciones y roles que desempearn los profesores, as como a los diferentes tipos
que existirn. En el primero de los casos podemos hablar que frente al usual rol
del profesor como transmisor de informacin, que es el que desempea en modelos presenciales tradicionales, en los virtuales a los que nos referimos se ampliarn
los mismos y alcanzarn otros nuevos como exponemos en la figura n. 1.
Figura n. 1.
Roles del profesorado en los nuevos contextos
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Su importancia se indica por los autores anteriormente citados en los siguientes trminos: las actividades constituyen un poderoso multiplicador del
valor formativo latente en los contenidos (por ejemplo mediante la realizacin
de frecuentes autoevaluaciones a travs de preguntas cortas con correccin automtica), en las relaciones con otros compaeros de curso (mediante actividades secuenciadas y con un contenido y procedimientos bien establecidos) y con
el tutor o consultor (que acta como evaluador, moderador, facilitador, etc.).
Realizados estos comentarios sealar que diferentes son los aspectos que
vamos a tratar en el presente captulo, en concreto con l intentaremos responder a las siguientes cuestiones: qu podemos entender por e-actividades?,
qu funciones pueden desempear?, con qu diferentes modalidades nos
encontramos?, qu variables debemos tener en cuenta para que una eactividad sea percibida como til por el estudiante?, qu condiciones deben poseer
las e-actividades?, qu diferentes e-actividades pueden desarrollar los profesores? y cmo seleccionar las e-actividades?
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tienen su importancia, sino tambin en la interactividad que se pone en funcionamiento para que el proceso de aprendizaje no se convierta en una accin
pasiva y memorstica, sino activa y constructiva. Como sealamos en otro momento (Cabero y Gisbert, 2005, 92): Si no queremos convertir los entornos de
formacin en red, en entornos puramente expositivos de bloques de datos y de
informacin, ante los cuales el alumno lo nico que debe hacer es memorizar la
informacin que se le presenta, se deben incluir una serie de actividades con las
cuales persigamos diferentes objetivos que vayan desde la comprensin de los
contenidos, la transferencia a otras situaciones y hechos diferentes a los presentados, o la profundizacin en los mismos. En contrapartida con lo que venimos
afirmando tenemos que sealar que la mayora de los sitios web formativos, es
decir con algunos materiales didcticos, con los que nos encontramos estn
diseados para soportar simplemente una actividad: la lectura y memorizacin
del material por parte del estudiante, lo que indirectamente sugiere un modelo
pasivo de aprendizaje.
Las funciones que pueden desempear las e-actividades son diversas, e
irn desde las que se persiguen con ellas objetivos claramente cognitivos, hasta
las que nicamente pretendan en su realizacin la motivacin y la socializacin
del estudiante con el resto de compaeros de la accin formativa.
En lneas generales, y sin la pretensin de acotar el tema, podemos sealar
las siguientes funciones que pueden desempear las e-actividades:
-
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Dependencia de un ordenador y de la conexin a la red y la falta de acceso por cualquier otro motivo.
Ser una copia excesivamente fiel a las actividades presenciales, por lo
que no parece necesario su desarrollo.
Inferioridad de condiciones por la propia costumbre de desarrollo en el
mbito escolar respecto de las actividades presenciales.
Falta de formacin virtual previa tanto por parte de los profesores como
por parte de los alumnos.
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Que exista una pertinencia adecuada entre la e-actividad, y los contenidos y la informacin que se le estn presentando.
Que los alumnos la perciban como interesante y til.
Que se les d tiempo suficiente para que pueda ser realizada y cumplimentada sin dificultades.
Tipologa diversificada en las e-actividades que se presenten a lo largo
de la accin formativa.
Que conozcan los criterios de evaluacin.
Adecuacin al nivel educativo/formativo que tengan los estudiantes.
Que el esfuerzo venga del trabajo a invertir, no en la comprensin de lo
que se le exige. Claridad en la presentacin de la e-actividad.
Para finalizar este apartado nos gustara llamar la atencin sobre la variable
tiempo, ya que desgraciadamente sta algunas veces no es bien considerada
por el profesor cuando planifica las e-actividades, ya que tendemos a contemplar nicamente el tiempo que el profesor piensa que debe invertir el estudiante
en su realizacin y cumplimentacin. Y la realidad es que los tiempos que debemos tener en cuenta son mayores y diversos que el especificado, como seala
Solectic (2000, 130): Sucede que la propuesta de actividades se privilegia a la
hora del diseo y la redaccin de los materiales, pero no se toma en cuenta que
es necesario disponer una parte del curso para su resolucin y para su devolucin a los tutores. El tiempo de estudio estipulado concierne fundamentalmente
a la lectura de los materiales o textos bibliogrficos y las orientaciones para su
lectura que ofrecen las guas de estudio. Por este motivo las actividades que con
ms frecuencia el alumno llega a concluir son aquellas destinadas exclusivamente a mejorar la comprensin lectora.
En definitiva, es importante que a la hora de especificar el tiempo se realice
una planificacin tan cuidada que permita el suficiente para que a todos los alumnos les de la oportunidad de realizarla con claridad, reflexionar sobre la misma,
y preparar sus respuestas. Ello sin lugar a dudas ser muy ventajoso sobre todo
para los alumnos que presentan diferentes limitaciones: formacin, manejo instrumental de las tecnologas, dificultad de comprensin y expresin, problemticas para relacionarse con los dems en las actividades colaborativas...
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Dejar perfectamente claros los lmites temporales que se piensan asumir para realizarla y entregarla.
Sealar la forma de envo al profesor: correo electrnico, subirla por ftp
a un servidor
Indicar los diferentes recursos que podr movilizar el estudiante para su
ejecucin: materiales, documentos, direcciones webs
El nmero de participantes que pueden realizar la actividad y la modalidad de participacin (individual, grupal reparto de trabajo, trabajo
colaborativo) que se permite.
Conductas que se espera que sean desarrolladas por los estudiantes, y
explicitacin de las conductas que se consideran deseables.
Criterios que se utilizarn para valorar la ejecucin de la actividad.
Y formas en las cuales se deber de presentar la realizacin de la actividad: estructura, tipo de material, tamao/volumen, composicin
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Barber (2004, 86) nos habla de que pueden darse diferentes tipos de ellas.
Algunas de las cuales son para los estudiantes de forma individual: autoaprendizaje electrnico, cubculos virtuales, aprendizaje cognitivo, autorizacin inteligente, laboratorios virtuales, y proyectos telemticos; o de forma grupal:
proyectos telemticos, grupos cooperativos, crculos de aprendizaje, debates, y
comunidades virtuales de aprendizaje.
Nosotros (Cabero y Gisbert, 2005, 9) realizamos una clasificacin de aquellas actividades que podran realizarse en entornos de formacin en red, y en
concreto identificamos las siguientes: proyectos de trabajo, visitas a sitios webs,
anlisis y reflexin de la informacin presentada, realizacin de ejemplos presentados, anlisis de imgenes, estudios de casos, resolucin de problemas y
lectura de documentos.
A las propuestas realizadas por estos autores, podemos incorporarles otras
como las siguientes:
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Para finalizar nos gustara sealar las palabras de Barber (2004, 45) cuando nos indica: La mayor parte de las e-actividades que encontramos son de
naturaleza simple y no aportan al formato de lpiz y papel ms que la sistematizacin y la posibilidad de repeticin hasta la saciedad y de transmisin electrnica al propio profesor.
Presentacin
de las e-actividades
Julio Cabero
Pedro Romn
Universidad de Sevilla
Proyectos de trabajo.
Visita a sitios web.
Estudio de casos.
Anlisis, lectura y visionado de documentos presentados.
Realizacin de ejemplos.
Edublog para el autoaprendizaje continuo en la web semntica.
Presentacin de los alumnos.
Los crculos de aprendizaje.
La caza del tesoro.
Los sistemas wikis para la enseanza.
De todas ellas trataremos una serie de aspectos que irn desde presentar
cules son sus caractersticas fundamentales, cmo pueden ser puestas en funcionamiento por los profesores, o qu criterios pueden utilizarse para evaluarse.
En todas ellas finalizaremos presentando una bibliografa complementaria de
desarrollo.
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3.1
El mtodo de proyectos
de trabajo
Julio Cabero
M. Carmen Llorente
Universidad de Sevilla
Jess Salinas
Universidad Islas Baleares
1. Caractersticas fundamentales
El mtodo de proyectos fue creado en 1918 por Kilpatrick cuando public
su trabajo Desarrollo de Proyectos, entendiendo por los mismos: una actividad
previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real que
orienta los procedimientos y les confiere una motivacin (Kilpatrick, 1921).
En cierta medida podemos decir que es un intento de unir la escuela con la
vida; es decir, la filosofa que subyace con esta metodologa es que el contacto
directo con la realidad es un elemento muy significativo para el aprendizaje de
las personas.
Diversas han sido las definiciones que se han ofrecidos del mtodo de proyecto, las cuales han sido ampliamente sintetizadas en el documento denominado El mtodo de proyectos como tcnica didctica que elabor el Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (Mxico). La clave de la
eficacia y aceptacin del mtodo de proyectos radica, de acuerdo con Tipplet y
Lindemann (2002), en su adecuacin a lo que se podra denominar caractersticas necesarias para el desarrollo de competencias:
Carcter interdisciplinario.
Aprendizaje orientado a proyectos.
Formas de aprendizaje autnomo.
Aprendizaje en equipos.
Aprendizaje asistido por medios.
El mismo Instituto Tecnolgico (2002) busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden
como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven. Por su parte para las Aulas Unidas Argentinas (2004) el mtodo de proyectos implica una prctica pedaggica, una
propuesta de enseanza que permite el logro de ciertos propsitos educativos
a travs de un conjunto de acciones, interacciones y recursos orientados a la
resolucin de un problema.
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Cualquiera de los cuatro tipos supone un esfuerzo dirigido a lograr un objetivo especfico que se concreta en un servicio o un producto y que se lleva a
cabo en un determinado tiempo, pero que requiere una determinada prctica
pedaggica y la realizacin de una serie de acciones e interacciones y el uso
efectivo de recursos. El producto puede ser un artefacto o una exhibicin y puede ser presentado en forma escrita o interactiva realizada en hipermedia, y pueden ser presentados en clase o fuera de ella (pginas web, transmisiones por los
medios, publicaciones, etc., pero tambin la evaluacin del medio ambiente o
exhibiciones que ofrezcan informacin permanente).
Es de sealar que el camino que recorre el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el aprendizaje basado en proyectos. Como dicen
Liu y Pedersen (1998), mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de una situacin
real (que en la formacin de ingenieros suele ser un proyecto), en el caso del
aprendizaje basado en proyectos primero se presenta el problema o proyecto,
se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria
y finalmente se regresa al problema.
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Muchas de las propuestas metodolgicas que se estn barajando en el contexto de la teleformacin y del aprovechamiento didctico de las TICs, podran
considerarse como aprendizaje basado en proyectos. De todas ellas, encontramos cuatro tcnicas o propuestas metodolgicas que ofrecen amplias coincidencias con el aprendizaje basado en proyectos y que aportan dimensiones
especficas que enriquecen de alguna forma este tipo de estrategias:
a) Estudio de caso
Perez i Garcas (2002a; 2002b) sita el estudio de casos entre las tcnicas
de trabajo colaborativo. Para esta autora, el profesor presenta una situacin problemtica, relacionada con hechos concretos e incluye elementos relacionados
con el problema en s, del contexto o situacin en la que se genera y de las caractersticas y puntos de vista de los agentes implicados. Los estudiantes deben
llegar a la solucin del problema, planteando, movilizando diferentes recursos
y seguidamente han de poder comparar sus resultados con las soluciones del
caso real. Los alumnos pueden trabajar el mismo caso en distintos grupos y
aportar los resultados al gran grupo y finalmente abrir una discusin comparando las conclusiones de cada grupo. Esta tcnica permite analizar los principales
elementos de un problema y la toma de decisiones en un tiempo determinado y
sin la informacin necesaria. Puede verse el captulo de Morales (en esta obra).
c) Proyectos colaborativos
Se parte de la idea de que el conocimiento es un constructo social y por lo
tanto el proceso educativo es facilitado por la interaccin social en un entorno
que facilita la interaccin entre iguales, la evaluacin y la cooperacin. Es decir,
que se aprende como resultado de la interaccin y el trabajo con otros. Hiltz
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d) Investigacin social
La investigacin social tambin puede considerarse como una metodologa
de aprendizaje eminentemente activa.
Para finalizar este apartado, nos gustara sealar algunas de las ventajas
que este tipo de estrategias tiene para los estudiantes, y en este sentido Blumenfeld y otros (1991) nos hablan de que cuando los estudiantes buscan soluciones a problemas no resueltos desarrollan una serie de destrezas cognitivas
de orden superior, como son las siguientes: hacer y depurar preguntas, debatir
ideas, hacer predicciones, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar
datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros,
hacer nuevas preguntas, y crear artefactos.
Por su parte el ITESM (2000, 21), indica que mediante esta estrategia el
alumno desarrolla las siguientes habilidades:
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Actividades de aprendizaje.
Apoyo instruccional.
Ambiente de aprendizaje.
Identificacin de los recursos.
Informar.
Planificar.
Decidir.
Realizar.
Controlar.
Valorar reflexionar (evaluar).
Pero antes nos gustara realizar algunos comentarios que debemos considerar a la hora de su construccin. Y en este sentido puede ser importante que
se contemple algunas de las siguientes recomendaciones:
Tener en cuenta que los proyectos consumen bastante tiempo por parte
de los alumnos, de ah que los propuestos deben ser totalmente abordables por ellos.
Su resolucin requiere experiencia por parte de los estudiantes, por
tanto comenzar con proyectos fciles y centrados en un tema, para progresivamente abordar perspectivas ms complejas.
Establecer el nivel de autonoma que se les conceder a los estudiantes.
En el mnimo, el profesor establecer las caractersticas de los productos e informes que deben presentar los estudiantes, medios y tiempo
que tendrn para ello, y en el mximo tales variables son determinadas
por los estudiantes, aunque tal situacin se desarrolla en un gradiente.
Pensar los materiales que se les ofrecern a los estudiantes para la resolucin del caso: textos, clip de vdeos, PowerPoint, documentos webs
Y establecer los resultados esperados, o aproximados, que se desea
que alcancen los estudiantes.
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En este sentido puede ser importante contemplar las sugerencias y estrategias que Vlez (1998) indica respecto a cmo trabajar los proyectos colaborativos en el aula y que son:
1) Asignacin de Roles: donde a cada quien se le da una responsabilidad
para el cumplimiento de una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdo
a la experiencia vivida en el aula, se recomienda crear equipos de cinco
estudiantes y propiciar un proceso de generacin de normas de convivencia al interior de cada equipo, as como distribuir roles de lder,
comunicador, relator; etc.
2) La Informacin Complementaria: a cada equipo se le entrega parte de la
informacin que se requiere para llevar a cabo la actividad, y los equipos
deben complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos.
3) La Informacin en Conflicto: se le da a la clase un contexto completo,
una situacin que requiera de una decisin vital. A cada equipo se le
entrega una posicin frente a la situacin. Luego se genera un espacio
para la discusin en torno a la construccin.
4) Responsabilidad Compartida: todos los integrantes son responsables
del conocimiento del equipo. Se realizan actividades de concurso donde
las respuestas deben ser presentadas y/o argumentadas, procurndose
el que cualquier miembro est en capacidad de responder.
5) Anlisis Creativo de Documentos: algunos documentos a ser trabajados
en clase sobre todo aquellos que por su densidad son un poco difciles
de abordar se entregan a los equipos conformados en clase para su
estudio, y como actividad los equipos no slo deben analizar y entender
el documento sino buscar una manera creativa de compartir con la clase sus conclusiones.
La ltima etapa ser la de la construccin del producto, informe o medio,
que resuelva el proyecto. El producto puede ser un artefacto o una exhibicin y
puede ser presentado en forma escrita o interactiva realizada en hipermedia, y
puede ser presentado en clase o fuera de ella (pginas web, transmisiones por
los medios, publicaciones, etc., pero tambin la evaluacin del medio ambiente
o exhibiciones que ofrezcan informacin permanente).
La aplicacin puede ser tanto centrada exclusivamente para un tema de una
asignatura, como elemento nuclear de una asignatura, o como elemento transversal a desarrollar y resolver entre un grupo de asignatura de una misma rea
de conocimiento. Al mismo tiempo no podemos olvidar que se aplica mejor en
disciplinas en las que es factible la integracin del conocimiento y la generacin
de un proyecto especfico. Puede aplicarse ms adecuadamente en los cursos o
reas propias a la especialidad al final de la carrera profesional y en los estudios
de postgrado, pero deben conjugar adecuadamente los intereses del alumno
con los temas curriculares.
Para Blumenfeld y otros (1991), se deben establecen algunas caractersticas que facilitan la adecuada aplicacin del mtodo de proyectos, que son las
siguientes:
1) Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas reas.
2) Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que
les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la informacin y representar su conocimiento de diversas formas.
43
3) Colaboracin entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido
entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.
4) El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden
ser: laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones grficas y
telecomunicaciones.
En esta misma lnea Martnez, Salinas y Cebrowski (2002), proponen como
caractersticas de un buen proyecto:
44
3. Ejemplos
A continuacin ofrecemos varios ejemplos sobre la aplicacin prctica de la
estrategia del aprendizaje basado en proyectos, tanto en lo que respecta a casos
simulados, como a experiencias reales llevadas a cabo por diferentes instituciones, que podrn servir como referencia a la hora de disear y llevar a cabo dicha
estrategia a travs de la red.
3.1. Ejemplo 1
Curso
La investigacin en medios de enseanza y en TICs aplicadas a la formacin.
Objetivos particulares
1. Poner en contacto al estudiante con las lneas y tendencias de investigacin en Tecnologa Educativa y en las TICs aplicadas a la enseanza.
2. Ofrecer una lista de posibles investigaciones a realizar en el terreno de
la Tecnologa Educativa.
3. Planificar una investigacin centrada en el terreno de la Tecnologa Educativa y las TICs aplicadas a la enseanza (hiptesis, metodologa).
Los contenidos estarn disponibles para consulta por parte del alumno en la
siguiente direccin: http://tecnologiaedu.us.es, y ser realizado a lo largo del primer cuatrimestre, tiempo estimado para la realizacin de la asignatura on-line.
Proceso
Con el objeto de poner en contacto a los estudiantes con la problemtica
de la investigacin en Tecnologa Educativa y las TICs aplicadas a la enseanza,
los alumnos llevarn a cabo, en primer lugar, una toma de contacto con los
conceptos bsicos y fundamentales relacionados con dicha temtica a travs
de los contenidos disponibles de forma online en la pgina web sealada con
anterioridad. Posteriormente los conceptos adquiridos sern aplicados a una
situacin real en la que dichos alumnos debern realizar su propio proyecto de
investigacin relacionado con la temtica propuesta.
En este sentido, salvo que los alumnos planteen un tema concreto de investigacin, ser el profesor el que facilite diferentes opciones sobre el mismo para
poder llevarlo a cabo.
El proyecto estar estructurado en diferentes fases, tales como: planteamiento de la hiptesis, diseo de la investigacin, metodologa, recogida de informacin donde, en cada una de ellas, a su vez, los alumnos encontrarn actividades
para su realizacin. Ser entonces a travs de las diferentes herramientas de
comunicacin disponibles en la red (foros de discusin, chat) mediante las que
se desarrolle el trabajo colaborativo entre todos los alumnos del curso.
45
3.2. Ejemplo 2
Perteneciente al proyecto denominado Educalia, la experiencia que exponemos a continuacin est creada sobre la base de un espacio virtual cuyo objetivo
principal es facilitar la puesta en marcha de proyectos colaborativos interesantes entre grupos de estudiantes de diferentes lugares (http://www.educalia.org/
edujsp/home.jsp?idioma=es, 25/07/05), y en el que los proyectos se estructuran a travs del intercambio de informacin, el debate y la participacin, tanto
por parte de profesores como de alumnos.
Institucin
Instituciones educativas de diferente mbito geogrfico.
Objetivo particular
Participar en la creacin de una gua de viajes temticos que recorran uno o
ms pases de Europa. Estos itinerarios pueden, por ejemplo, basarse en temas
como la msica, los descubrimientos cientficos, una corriente artstica o algn
movimiento histrico.
Proceso
Todos los grupos participantes escogen la temtica de su itinerario, buscan
y seleccionan la informacin necesaria, planifican el viaje y redactan los textos.
46
Para ello, las pginas informativas proporcionan pautas, instrucciones y consejos. Adems, una seleccin de pginas web sirve de orientacin para los grupos
en su tarea de buscar informacin.
Despus de elaborar el itinerario, el entorno ofrece una herramienta que
permite la edicin, la maquetacin y la publicacin de cada itinerario. Una
vez publicado, ste pasa a formar parte de la Gua. Todos los grupos pueden
consultar, en cualquier momento, el trabajo que realizan los compaeros y sus
itinerarios, as como imprimirlos.
Adems, el proyecto ofrece otras actividades complementarias para todos
los participantes: juegos, espacios de participacin, etc. Mediante su realizacin
se pueden conocer mejor los pases que forman parte de Europa.
El proyecto se desarrolla en un entorno de comunicacin que incluye:
3.3. Ejemplo 3
Por ltimo, ofrecemos al lector un claro ejemplo de cmo llevar a la prctica
el mtodo de proyectos utilizando simplemente, por ejemplo, una web.
El modelo que presentamos est extrado del sitio web denominado
Project-Based Learning whith multimedia (http://pblmm.k12.ca.us/over_
main.htm, 28/07/05) centrado en la exploracin de la tecnologa para favorecer el Aprendizaje Basado en Proyectos. El propsito de este sitio es presentar
y facilitar a los educadores ejemplos y contenidos que apoyen el Aprendizaje
Basado en Proyectos.
Aunque en ella podemos encontrarnos diferentes y variadas experiencias
sobre cmo ponerla en prctica, hemos seleccionado un ejemplo bastante
representativo extrapolable a diferentes niveles educativos y a diferentes temticas.
Ejemplo
El Uso Responsable de Internet.
Resumen de la actividad
Despus de explorar y discutir diferentes problemas ticos, los estudiantes
elaborarn una lista de control para ellos mismos (y para otros) que ser usada
cuando haya que publicar en la Web.
47
Materiales
Acceso a Internet.
Documentacin de fuentes primarias para los estudiantes ms mayores.
Desarrollo de la actividad
Toda la clase, o en pequeos grupos, los estudiantes discutirn la idea de
que su material est disponible en la Web para todo el mundo. Elaborarn una
lista sobre los posibles problemas ticos que pueden presentarse con dicha
publicacin y adems, a travs de una lluvia de ideas, ofrecern una lista de
aquellas medidas especiales que pueden tomarse para asegurar que dicha publicacin sea justa, exacta y comprensible.
Posteriormente, los estudiantes realizan una lista sobre todas aquellas personas que estarn representadas en la publicacin de su Web (pudiendo incluir
al maestro, el distrito escolar, comunidad, etc.) y comenzarn la discusin sobre
qu tipo de responsabilidades pueden existir haciendo pblicos estos datos, teniendo en cuenta la responsabilidad que supone el uso de caras, voces, o nombres disponibles en su proyecto de Web. As mismo, debern reflexionar sobre
por qu y cmo ellos podran establecer condiciones especiales para proteger
la intimidad de estas personas.
La actividad continuar a travs del debate ahora sobre el hecho de la utilizacin de textos literales, bien sea en otros formatos impresos, bien a travs
de la Web, teniendo en cuenta que es considerado plagio. As mismo, escanear
imgenes, textos o grficos de diferentes fuentes no son aceptables si se utilizan sin permiso para hacerlos pblicos en una pgina web.
Los estudiantes debern ofrecer ideas sobre cmo evitar problemas relacionados con el material pedido prestado para incorporarlo en su propia web.
Al hilo de estas discusiones y reflexiones, los estudiantes formarn grupos y,
de forma colaborativa, crearn una lista sobre el uso responsable de Internet,
cuestiones que debern tenerse en cuenta a la hora de publicar contenidos e
informacin en la web. En dicha lista deber incorporarse el material extrado
de las discusiones de clase y servir como una gua tanto para ellos como de
recordatorio para otros estudiantes sobre las responsabilidades a la hora de
publicar en la web.
Variaciones
48
http://es.wikipedia.org (27/7/2005).
http://pblmm.k12.ca.us/index.html (27/7/2005).
http://www.pbli.org (27/7/2005).
http://www.ucalgary.ca/~kmkahler/67910/projectbased/index.html (27/
7/2005).
http://www.bie.org/pbl (27/7/2005).
4. Forma de evaluarla
Para la evaluacin del proyecto podemos seguir diferentes criterios, y adoptar diferentes perspectivas, que pueden ser contempladas de forma individual,
o en conjunto asignndole a cada una un porcentaje especfico respecto a la
calificacin final, como son las siguientes:
49
6. Actividades
1. Buscar ejemplos de nuevos proyectos en las pginas webs anteriormente sealadas
2. Haciendo uso de algunas de las guas que se incluyen en las referencias
del captulo, disear un boceto de proyecto interdisciplinar para los estudios en que desarrolla su docencia
7. Bibliografa
AULAS UNIDAS ARGENTINAS (2004). El trabajo por proyectos. Proyecto aulas unidas
argentinas. (http://www.educared.org.ar/aua/2004/adjuntos/proyectos.pdf) (01/10/05).
BLUMENFELD, P. C.; SOLOWAY, E.; MARX, R. W.,; KRAJCIK, J. S.; GUZDIAL, M., y
PALINCSAR, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing,
supporting the learning. Educational Psychologist, 26 (3 y 4), pp. 369-398.
GISBERT, M. (1990). Los modelos socializados. En Medina, A. y Sevillano, M. L. (coords.):
Didctica-Adaptacin. El currculo: fundamentacin, diseo, desarrollo y evaluacin. Madrid: UNED, pp. 773-796.
GONZLEZ SOTO, A. P. (1990). Bases de las estrategias metdicas. En Medina, A. y
Sevillano, M. L. (coords). Didctica-Adaptacin. El currculo: fundamentacin,
diseo, desarrollo y evaluacin. Madrid: UNED, pp. 679-706.
GUNAWARDENA, C. (2003). The Challenge on Designing Inquiry-Based Online Learning Environments: Theory into Practice. En Duffy, T. y Kirkley, J. (Ed.): LearnerCentered Theory and Practice in Distance Education. Lawrence Erlbaum As. Pub,
Mahwah, NJ. 143-158.
HILTZ, S. R. (1992). The Virtual Classroom: Software for Collaborating Learning. En
Barret, E. (Ed.): Sociomedia. Massachusetts: MIT Press. Pp. 347-368.
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ITESM (2000). Las tcnicas didcticas en el modelo educativo del Tecnolgico de
Monterrey. Monterrey: ITESM.
ITESM (2001). El mtodo de proyectos como tcnica didctica.
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias) (25/7/2005).
KILPATRICK, W. (1921). The project method. New York: Teachers College, Columbia University. En Titone, R. (1976). Metodologa didctica. Madrid: Rialp, pp.
282-283.
KRAFT, N. (2004). Criteria for Authentic Project-based Learning. RMC Research Corportation.
(http://www.rmcdenver.com/useguide/pbl.htm) (30/08/05).
LIU, M. y PEDERSEN, S. (1998). The effect of Being Hypermedia Designers on Elementary School Students Motivation and Learning of Design Knowledge. Journal
of Interactive Learning Research, 2, (9), pp. 155-182.
MARTNEZ, F.; SALINAS, V. y CEBROWSKI, C. (2002). Aplicacin de la tcnica Aprendizaje basado en Proyectos en un curso de la Maestra en Bibliotecologa y Ciencias de la Informacin de la Universidad Virtual del ITESM. Proceedings XXXIII Jornadas Mexicanas de Biblioteconoma, pp. 1-20, Monterrey, Nuevo Len (Mxico).
50
3.2
1. Caractersticas fundamentales
Hoy da es aceptado por muchos maestros, profesores y pedagogos que
el hecho en s mismo de navegar a travs de la Web ya es considerado como
una experiencia educativa. Las personas que han vivido el fenmeno de la
navegacin a travs de la WWW, afirman que comenzaron usando el navegador Web (Internet Explorer, Netscape Navigator, etc.) como un aprendizaje
ms de los muchos programas necesarios para desenvolverse con el ordenador y que acabaron haciendo algo para lo que no estaban concienciados:
el uso de la Web con un propsito educativo de bsqueda de informacin.
Esto es lo que se ha venido a llamar el aprendizaje accidental, es decir, que
cuando los alumnos aprendan una serie de contenidos, se daban otro tipo
de aprendizajes denominados inesperados y/o paralelos, pero basados en un
aprendizaje inicial.
Los usuarios ms noveles de la red poseen todos los rasgos de ser personas
potencialmente educables, no son conscientes de que al mismo tiempo que se
inician en Internet y aprenden cmo usar estos navegadores, ya van dando sentido a la red en el campo formativo, educativo y pedaggico. Los navegadores
se convierten en meros soportes de bsqueda de informacin mientras que los
aspectos educativos son los contenidos por los que van pasando.
Cada docente tiene una forma de interactuar con la red Internet, pero debemos tener en cuenta que, a medida que vamos navegando, vamos adoptando
un patrn de conducta que es importante que sea el adecuado, al igual que hay
muchas formas de leer, de estudiar, de hacer problemas, de resolver actividades, hay muchas formas de navegar.
Tenemos que ser conscientes de que la navegacin educativa debe cumplir
con unos estndares, si queremos que sta sea productiva para los alumnos.
En funcin de cmo naveguemos, alcanzaremos determinados niveles de informacin y de conocimiento.
51
52
Ibrahim y Franklin (1995) afirman que hay dos formas de usar la World Wide
Web en la educacin: de una parte, usando la tecnologa con forma de material
educativo cerrado (fundamentalmente hipermedia y la educacin a distancia a
travs de la WWW) y, por otro lado, usando la tecnologa para acceder, de un
modo estructurado, a un material abierto que no fue diseado inicialmente para
ser usado de una manera especfica y con propsitos educativos concretos.
La primera estrategia es parecida a la tradicional educacin a distancia y se
basa en el uso de accesos remotos hipertextuales facilitados por la WWW, mientras que la segunda estrategia se orienta ms hacia el aprendizaje abierto y se
basa en el uso de la informacin accesible en Internet. La combinacin de las
dos estrategias es algo prometedora y lleva a la creacin de material educativo
que no tiene equivalente en ningn otro medio.
Por cuestiones de procedimiento, nos vamos a centrar en la estrategia de uso
de materiales abiertos y que consiste en el hecho de aprovecharse de la enorme
cantidad de informacin que es accesible va Internet, se hayan puesto ah para
propsitos educativos o no. Nadie ha podido todava evaluar, incluso aproximarse,
al volumen de informacin que est ahora disponible para cada usuario de Internet. Aprovechando las estadsticas que nos ofrecen NSFNet, podramos aventurarnos a afirmar que hablamos de un volumen de miles de millones de caracteres (las
mediciones no seran ya en megabytes sino que ya son medidas en terabytes).
Los peridicos electrnicos y las revistas electrnicas constituyen tambin
fuentes interesantes de informacin que se van a desarrollar an ms si cabe y
debern crecer al ritmo que marcan los internautas, ya que cada vez son ms las
personas se estn acostumbrando a los medios de comunicacin electrnicos
ms que a los tradicionales (prensa escrita, televisin, y radio).
Tan tiles como puedan ser estos recursos WWW, tambin lo son para los
investigadores o estudiantes del postgraduado. Estos recursos organizados y
estructurados tambin pueden ser utilizados de forma directa, as como lo son
para los niveles educativos ms bsicos. Nos podemos imaginar el desarrollo de
documentos ms detallados que guen a los aprendices en su exploracin de un
concepto o podemos imaginar el desarrollo de documentos menos detallados
para aquellos alumnos menos aventajados en sus primeros pasos por la WWW o
que precisen atencin ms especfica y diferenciada.
El material educativo consistira as en una combinacin de texto explicativo,
enlaces a materiales ms complejos disponibles en Internet, as como rasgos de
los materiales cerrados como cumplimentacin de formularios o la proposicin
de materiales y actividades complementarias. Las revolucionarias metodologas
de trabajo que usan las webquest seran un claro ejemplo de esto que estamos
diciendo (http://www.bioxeo.com/Hello_Dolly/main.htm).
Una estrategia pedaggica que resulta interesante podra ser que los alumnos crearan sus propios documentos para afianzar la informacin que ellos han
ido almacenando de una manera ms constructiva o que simplemente enumeren los enlaces a los documentos existentes o que han manejado ellos. Estos
enlaces sern ms valiosos desde el punto de vista de la adaptacin a sus necesidades que, quizs, los que puedan proponer personas no profesionales en
materia educativa. Si los alumnos han sido capaces de entender y asimilar esas
direcciones por donde han pasado, los dems de su misma edad y que cumplan
unos parmetros normales de adaptacin a este tipo de medios y a la ingente
cantidad de informacin, tambin podrn seguir por donde ellos han pasado.
53
3. Ejemplos
3.1. Primera actividad: comprendiendo el concepto
de webquest, usando buscadores conocidos como Altavista
Esta primera actividad tiene por objetivo que los alumn@s conozcan en
qu consisten las webquest, qu estructura tienen y cmo se construyen. Para
54
Bsqueda n 1
Bsqueda n 2
Figura n. 1.
Dos formas bsicas de buscar en Altavista.
55
56
Figura n. 4.
Ejemplo de documento de texto generado.
57
Figura n. 5.
Ejemplo de bsqueda del trmino definicin webquest.
58
59
4. Forma de evaluarla
Este tipo de actividades usando para ello los buscadores WWW constituyen
una de las actividades ms bsicas, elementales y clsicas que se pueden utilizar
con los alumn@s. El objetivo consiste en que el estudiante obtenga informacin
de lo que es una webquest. Podemos evaluarla desde diferentes parmetros:
Desde
Desde
Desde
Desde
La evaluacin de este tipo de e-actividad puede darse a varios niveles: expresin escrita, aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La siguiente escala de evaluacin puede ser adaptable tanto para que la pueda rellenar el alumno (en autoevaluacin o en evaluacin recproca), como tambin ser
cumplimentada por el profesor cuando supervise los trabajos de sus alumnos.
60
BIEN
REGULAR
MAL
PREGUNTA
VoF
1.
2.
3.
.../...
61
.../...
4.
5.
Las visitas a los peridicos electrnicos son perniciosas para los alumnos
ya que no son en absoluto educativos.
6.
7.
8.
9.
10.
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
Sirvan los comentarios iniciales que hacen referencia a que estas actividades que vienen a continuacin pueden ser realizadas, o bien, individualmente,
parejas o tros, la cuestin radica en articular procedimientos de ejecucin y
realizacin de las mismas.
62
63
7. Bibliografa
ADOJAAN, K.; MARANDI, T. y SARAPUU, T. (1998). Evaluation of educational Web
pages considering the curriculum concepts. In: Proceedings of ACEC98. Australia: Adelaide.
BLUMBERG, R. B. (1994). An Electronic Science/Math/History Resource for the WWW.
(http://www.ncsa.uiuc.edu/SDG/IT94/Proceedings/Educ/blumberg.mendelweb/
MendelWeb94.blumberg.html) (23/03/99)
CABERO, J. (2001). Tecnologa educativa. Barcelona: Paids.
CURTIS, P. y NICHOLS, D. (1993). MUDs Grow UP: Social Virtual Reality in the Real World.
(http://lucien.berkeley.edu/MOO/MUDsGrowUp.ps) (01/05/01)
HOBBS, D. J. y TAYLOR, R. J. (1996). The impact on education of the world wide
web. (http://aace.virginia.edu/aace/conf/webnet/html/106.htm) (23/03/99)
ECHEVARRA, J. (1999). Los seores del aire: Telpolis y el tercer entorno. Madrid:
Destino.
IBRAHIM, B. (1994). World-Wide Algorithm Animation. Computer Networks and ISDN
Systems, Vol. 27, No. 2, November, Special Issue, Selected Papers of the First
World-Wide Web Conference, pp 255-265.
(http://cuiwww.unige.ch/eao/www/WWW94/paper.html)
(http://www.elsevier.nl/cgi-bin/query/WWW94/FinalProgramme.html?ibrahim)
(http://www1.cern.ch/PapersWWW94/bertrand.ps) (10/10/99)
IBRAHIM, B. y FRANKLIN, S. D. (1995). Advanced educational uses of the World
Wide Web. (http://www.igd.fhg.de/www/www95/papers/89/paper.html) (10/10/99)
SARAPUU, T. (1997). Computer aided learning (CAL) in Estonian science classes. In
Changing Practices and Technologies: Decisions Now for the Future. Proceedings
of the 14th ICTE, 2, 444-446.
TRELOAR, A. (1995). Electronic Scholarly Publishing and the World Wide Web.
(http://www.scu.edu.au/ausweb95/papers/index.html#RTFToC55) (23/03/99)
THORNTON, D. y PHILLIPS, R. (1997). Evaluation. Interactive multimedia. London:
Kogan Page.
VALVERDE, J. (2001). Manual prctico de Internet para profesores. Albacete: Moralea.
3.3
El estudio de casos
Juan A. Morales
Soledad Domene
Universidad de Sevilla
1. Caractersticas fundamentales
Entre las cuestiones de carcter metodolgico, las herramientas que permiten a los estudiantes ponerse en contacto con los objetivos y contenido del
proceso formativo, nos centraremos especficamente sobre una estrategia metodolgica de gran tradicin como es el Estudio de Casos, la que constituye
una oportunidad para facilitar la esperada conexin entre teora y prctica en la
formacin.
Los casos, entendidos como representaciones de la realidad, nos proporcionan un recurso de valor para el desarrollo de la accin formativa, ya sea para
introducir o motivar una accin o como ejemplo de la misma; e incluso como
herramienta de evaluacin, en tanto que nos pueden permitir valorar, sobre una
situacin real, los conocimientos adquiridos por el estudiante.
Nos referimos a una estrategia didctica, que debe reunir una serie de caractersticas y vigilar algunos principios para su desarrollo en acciones formativas, pero que en ningn caso cuenta con una secuencia establecida y definida.
Es ms bien una estrategia que debe disearse y adaptarse, por el profesor,
partiendo del contexto formativo, de los estudiantes y sus caractersticas, as
como de la materia (objetivos y contenidos).
La utilizacin del estudio de casos en la teleformacin es posible y oportuna. Las posibilidades tcnicas nos proporcionan un conjunto de recursos
de indudable valor en el diseo de casos (texto, fotografa, sonido, vdeo,
realidad virtual...), en el desarrollo de los casos (herramientas de comunicacin, acceso a recursos y fuentes de informacin), como en la evaluacin
(transferencia de los conocimientos tericos a realidades concretas). El estudio de casos constituye una estrategia didctica de una gran tradicin y valor
educativo, que con las nuevas tecnologas puede contar una revaloracin y
valor formativo de la misma.
Con el objeto de conceptualizar el Estudio de Casos, consideramos
conveniente recurrir al Diccionario Enciclopdico de Didctica (SALVADOR;
RODRGUEZ y BOLVAR; 2004), donde las profesoras Cebreiro y Fernndez
lo definen como un mtodo de investigacin con clara proyeccin en el
proceso evaluador, que consiste en el anlisis de una situacin real que im-
nnnnn
65
66
El estudio de casos
ABIERTO
CERRADO
Papel
de Profesor
y Estudiantes
en los tipos
de Estudio
de Casos
67
GENERAL
Lnea argumental paralela
a objetivos y contenidos
de la accin formativa
ESPECFICO
Se plantea como una actividad
que responde a objetivos
y contenidos concretos
PROFESORES:
Resuelven las dudas, si los
estudiantes as lo requieren.
Aconsejan reflexiones
concretas de apoyo para la
resolucin del caso.
Ofrecen guas en el
transcurso de la orientacin
entre los estudiantes,
facilitando el proceso,
proporcionando orientaciones
si lo estiman conveniente o
cuando son requeridas por
el grupo y estimulando la
participacin de todos.
Concluyen la actividad,
ofreciendo su valoracin del
caso.
PROFESORES:
Resuelven las dudas si los
estudiantes as lo exigen.
Sugieren lecturas complementarias
o reflexiones concretas de apoyo
para la resolucin del caso.
Vigilan por la adecuacin de las
respuestas estndar que se les
proponen a los estudiantes.
Constituyen los grupos y asignan
los casos, en el supuesto que se
haya elaborado ms de uno.
Concluyen la actividad, ofreciendo
su valoracin del caso (tanto en lo
que tiene que ver con la resolucin
como con el procedimiento).
ESTUDIANTES:
Leen, escuchan o ven
(dependiendo de los medios
empleados) la parte del
caso que se les proporciona
para situarse en el contexto
y familiarizarse as cono los
personajes y para identificar
los temas ms relevantes,
los problemas y las posibles
alternativas para tratarlos.
Reflexionan sobre las
cuestiones planteadas.
Consultan los contenidos,
buscan informacin (web)
relacionada con los contextos
y las dudas planteadas.
Hacen un comentario
personal sobre la historia y
su vinculacin con el resto
de elementos de la accin
formativa.
ESTUDIANTES:
Hacen una lectura de los objetivos
que deberan asociarse con la
actividad.
Leen, escuchan o ven (dependiendo
de los medios empleados) el
caso que se les proporciona para
familiarizarse con la problemtica,
para identificar los temas ms
relevantes, los problemas y las
posibles alternativas para tratarlos.
Elaboran y presentan una solucin
del caso al grupo (foro y/o chat).
Finalmente, la puesta en comn de
las diversas soluciones a los casos
planteados por cada uno de los
grupos favorecer la reflexin y la
definicin de unas conclusiones,
fase sta en la que el consultor
tendr un papel ms de direccin y
podr hacer sus aportaciones desde
el punto de vista de la experiencia y
dominio del tema.
Inmersin conceptual. Exposiciones del profesor (en su caso, anlisis, lectura y visionado de documentos seleccionados y presenta-
68
El estudio de casos
69
f)
PREPARACIN
Formulacin
de objetivos
El profesor
prepara la
tcnica
Elaboracin
del caso
DESARROLLO
Estudio
individual
Estudio grupal
EVALUACIN
Elaboracin de
conclusiones
70
La simulacin. Consiste en una representacin de situaciones encadenadas, lo ms realistas o verosmiles posible, a partir de las cuales el usuario deber reaccionar tal y como lo hara en circunstancias naturales.
b) El juego de roles o dramatizacin, en el que los participantes representan diferentes personajes o roles.
c) El juego. Se trata de una actividad en la que si bien la diversin es un
componente principal, el valor formativo tambin es importante, pues
precisamente ese sentido ldico (ambiente distendido, sin exigencias ni
responsabilidades profesionales, y por tanto carente de riesgos psicolgicos) hace posible que se pueda mirar la realidad desde puntos de
vista no considerados con anterioridad (cambio de actitudes).
d) Anlisis retrospectivo de un caso. Se trata de una frmula de investigacin y formacin comnmente utilizada en el campo de la medicina
y la psicologa. Consiste en diseccionar una situacin especfica, con
el distanciamiento conseguido por el hecho de que la situacin ya ha
transcurrido.
Segn su naturaleza intrnseca, los casos pueden ser (Birkenbihl, 1989):
a)
Casos cuantitativos, en los que se aplican modelos matemticos, econmicos, financieros o de otro tipo para resolver el problema presentado.
Son los casos que ms admiten el poderse realizar de forma individual.
b) Casos cualitativos, en los que la situacin descrita hace referencia a un
anlisis psico-sociolgico o de direccin (gestin) empresarial. Puede
haber casos cualitativos y cuantitativos.
c) Casos de incidentes crticos, que se diferencian de los anteriores por su
brevedad y por finalizar generalmente con un incidente dramtico que
reclama una reaccin inmediata del alumno, no exenta de una dimensin emocional.
d) Casos de simulacin, que se caracterizan por el hecho de que los estudiantes se identifican activamente con una determinada situacin, al
pedrseles que hagan un papel especfico.
Desde un punto de vista general y partiendo de una misma situacin, comos
nos sealan los profesores Snchez y otros (2003) de la Universidad Politcnica
de Madrid, los casos pueden ser de tres tipos diferentes:
Tipo 1. La descripcin de la situacin tiene los datos suficientes como
para que los estudiantes realicen un diagnstico de la situacin o una
identificacin del problema y de sus causas. Las preguntas que se formulan al final del caso son del tipo de: cul es el problema?, cules
son las causas del problema?
b) Tipo 2. Adems de describirse la situacin, se identifica tambin el problema y sus causas. Se trata de determinar las posibles soluciones y
analizar sus ventajas y desventajas. Las preguntas que se realizan son:
cules son, a su juicio, las soluciones al problema planteado?, cul es
la mejor solucin y por qu?
c) Tipo 3. En este caso se describe la situacin, se presenta el problema de
forma clara, se dan soluciones y se justifica la seleccin de una de ellas.
Se trata de analizar la aplicacin de la solucin elegida que suele ser
a)
El estudio de casos
71
Descubrir los hechos claves de la situacin en su estado o en su desarrollo. Tanto respecto a las personas (personalidad, reacciones...), como
a su medio de vida (profesional, vital...), y las relaciones entre los personajes del caso (tipos de comunicacin, relaciones entre ellos...).
b) Descubrir las relaciones significativas de todos los hechos entre s. Se
pretende relacionar los hechos, acontecimientos, reacciones identificados en cada etapa anterior.
3. Ejemplos
Lpez, Snchez y Nicastro (2002) nos indican una serie de sugerencias a
tener en cuenta al enfrentarnos con el anlisis de un caso:
a)
En primer lugar, realice una lectura sosegada y profunda del texto. En este
primer momento olvdese de los aspectos tericos y concntrese en la situacin que se le plantea. Trate de familiarizarse con los personajes que
aparecen, con el diseo de cada uno, el papel que desempean, es decir,
con su conducta y con el contexto de fondo. Identifique momentos clave,
as como los hechos relevantes y las circunstancias que caracterizan a cada
uno de esos hechos. En este primer momento, lo ms importante es que
se haga con la situacin, en el sentido de comprenderla y aprehenderla.
72
b) Sintetice en pocas lneas el argumento de la situacin propuesta. Procure no extenderse, puesto que el objetivo es que extraiga la idea o las
ideas que, a su juicio, definen mejor la situacin presentada.
c) A continuacin relate lo que ms le ha impactado de la situacin y tambin puede aadir la primeras hiptesis que se va construyendo sobre
el caso en cuestin. Puede terminar este apartado formulando el problema o los problemas que se plantean segn su percepcin. A partir
de este momento comenzaremos el anlisis de la situacin, para lo cual
le ser de utilidad recordar los siguientes consejos prcticos:
c.1 Toda la informacin que proporciona el caso debe ser objeto de anlisis, es decir, no hay que dar ninguna por objetiva. Toda informacin que
plantea un caso es dicha por alguien y, en ese sentido, es subjetiva.
c.2 El propsito principal del anlisis de un caso no es encontrar una
solucin o resolverlo de algn modo; y mucho menos el de llegar a
un veredicto sobre quin acta adecuadamente o quin lleva la razn, en el caso de una confrontacin. Si tras el anlisis se emprende la tarea de encontrar alternativas o soluciones a una situacin
determinada, se har con cautela y considerando varias hiptesis
como posibilidades.
c.3 En todo caso, la prescripcin o recomendacin de posibles vas de
accin a partir de la situacin planteada por el caso ir siempre detrs de la interpretacin sobre lo que est sucediendo; y a la interpretacin ir siempre detrs de una descripcin a la vez minuciosa
y global de las circunstancias del caso.
c.4 En una situacin real, la informacin relevante para el anlisis que
falta ha de ser obtenida por algn medio; en un caso simulado, la
informacin ha de ser inventada.
c.5 Es muy importante no tomar un claro y rotundo partido por alguno
de los personajes o grupos del caso, as como no establecer diagnsticos prematuros de la situacin son recorrer detenidamente las
fases reflejadas en el punto c3. Una certeza muy fuerte sobre un
hecho determinado puede ser la trampa que nos impida considerar
otras hiptesis. Es necesario probar continuamente para ver las cosas de otra manera.
Por su parte, Snchez y otros (2003) nos apuntan que los estudiantes ante
un caso pueden comportarse de diferente forma y es conveniente disponer de
las soluciones didcticas adecuadas para dar la respuesta a esa diversidad de
situaciones. Entre ese tipo de situaciones nos apuntan las siguientes:
a)
El estudio de casos
c)
73
Lectura detenida
Identificacin
de lo que se pide
Podemos resolverlo?
Pasar a etapas
de resolucin
NO
Dar fundamentos tericos
Insistir en
implicaciones
de la teora
Comprobacin mediante
preguntas y ejercicios
NO
Son resueltos?
74
4. Forma de evaluarla
Y, qu clase de formacin proporciona esta metodologa del estudio de
casos?, Lpez Yez (1992) nos dice que se trata de una formacin derivada
del proceso de reflexin que el usuario se ve obligado a desarrollar a partir de
las actividades que el caso le plantea. El usuario piensa sobre la mejor decisin posible en el flujo de acontecimientos que est experimentando y, para
ello, debe contrastar la informacin disponible, plantearse la obtencin de ms
informacin si sta no es suficiente, prever las consecuencias posibles de sus
decisiones y reflexionar sobre la retroaccin que el propio caso le plantea cuando ha decidido tomar una. Y esta actividad intelectual constituye en s misma el
proceso de formacin que se busca con esta metodologa.
Dependiendo de los casos planteados deberemos desarrollar algunos
criterios que deber utilizar el docente para evaluar la actividad; entre estos
debemos destacar el anlisis de la actividad realizada por los estudiantes (participacin y profundidad de anlisis), tanto en cuanto a las ideas (diagnstico
del caso, identificacin de principios bsicos del caso, bsqueda y anlisis de
informacin complementaria) y propuestas (decisiones de resolucin y su
presentacin y justificacin) efectuadas por estos, como en cuanto a la aplicabilidad de las mismas.
Pregunta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
VoF
El estudio de casos
7.
8.
75
Las estrategias que se pueden utilizar para analizar los estudios de caso,
varan en funcin de su tipo, y se plantean de forma distinta segn sean
Casos de Resolucin de Problemas y los Casos de Descripcin, Anlisis
y Reflexin.
Lectura detenida
Identificacin
de lo que se pide
Podemos resolverlo?
Pasar a etapas
de resolucin
NO
Dar fundamentos tericos
Insistir en
implicaciones
de la teora
Comprobacin mediante
preguntas y ejercicios
NO
Son resueltos?
9.
10.
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
1. Valore las posibilidades de la metodologa del estudio de casos para la
formacin y evaluacin de los estudiantes de su materia.
76
7. Bibliografa
ADELL, J. (2004). La red como instrumento para la formacin: De los cursos On-line
a las comunidades de aprendizaje. En J. Cabero y R. Romero: Nuevas tecnologas
en la prctica educativa. Granada: Arial.
BARROSO, J. (2004). La red como instrumento de bsqueda de informacin y de
comunicacin. En J. Cabero y R. Romero: Nuevas tecnologas en la prctica educativa. Granada: Arial.
BIRKENBIHL, M. (1989). Formacin de formadores. Madrid: Paraninfo.
CABERO, J. y GISBERT, M. (2002). Materiales formativos multimedia en la red. Gua
prctica para su diseo. Sevilla: SAV.
CABERO, J. y ROMERO, R. (2004). Nuevas tecnologas en la prctica educativa. Granada: Arial.
CARRASCO, S. (Dir.) (2004). Docencia universitaria e innovacin. Tercer Congreso
Internacional. Universidad de Girona.
DE MESA, J. M.; CASTAEDA, R. J. y VILLAR, L. M. (Edts.) (2002). Asegurar la calidad
en las universidades. Sevilla: ICE de la Universidad.
DE MESA, J. M.; CASTAEDA, R. J. y VILLAR, L. M. (Edts.) (2003). Innovaciones docentes en la Universidad de Sevilla. Curso 2001-2002. Sevilla: ICE de la Universidad.
DE MESA, J. M.; CASTAEDA, R. J. y VILLAR, L. M. (Edts.) (2004). La Universidad de
Sevilla y la innovacin docente. Curso 2002-2003. Sevilla: ICE de la Universidad.
DE LA TORRE, S. (2000): Estrategias didcticas innovadoras y creativas. En TORRE, S.
de la y BARRIOS, O. (Coords.). Estrategias didcticas innovadoras. Recursos para
la innovacin y el cambio. Barcelona: Octaedro.
HERNNDEZ, M. J. (2000). Casos prcticos de administracin y organizacin de
empresas. Madrid: Pirmide.
LPEZ, J. y LEAL, I (2002). Como aprender en la sociedad del conocimiento. Barcelona: EPISE.
LPEZ, J.; SNCHEZ, M. y NICASTRO, S. (2002). Anlisis de organizaciones educativas a travs de casos. Madrid: Sntesis.
MIR, J. y otros (2003). La formacin en Internet. Barcelona: Ariel.
MONEREO, C. (1997). La construccin del conocimiento estratgico en el aula. En
PREZ CAVAN, M. L. (Coords.). La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculo. Barcelona: Universidad de Girona-Horsori.
SALVADOR, F.; RODRGUEZ, J. J. y BOLVAR, A. (Dirs.) (2004). Diccionario enciclopdico de didctica. Mlaga: Aljibe.
SNCHEZ NEZ, J. A. (2002). El estudio de casos. Madrid: ICE de la Universidad
Politcnica de Madrid.
El estudio de casos
77
3.4
Anlisis, lectura
y visionado de documentos
presentados
Rosala Romero
Universidad de Sevilla
1. Caractersticas fundamentales
Estar informado hoy no se trata de almacenar informacin en la memoria, sino de poder acceder a una buena documentacin y saber utilizarla. La
capacidad didctica de los documentos llama la atencin sobre el valor de la
informacin por constituir un conjunto de datos e ideas que caracterizan un
determinado contenido o materia no conocida por un sujeto y transmitida a l
por un medio.
Sabemos y somos conscientes que las TICs estn modificando los fundamentos de la bibliografa de soporte papel, ya que un profesor puede dejar en
su sitio web toda la informacin de su materia completada con bibliografa que
trabajar a lo largo del desarrollo y trayectoria de la misma. El profesor se convierte en el autor de su materia en forma electrnica que debe acomodarse a las
especificaciones de redaccin en formato htm (Sagredo y Espinosa, 2000).
Las fuentes documentales que sugiere y explicita a travs de su espacio web
un profesor/a en su materia es el apoyo que considera gua del conocimiento
esencial de esa materia, podramos decir que son puertas abiertas al saber. El
aprendizaje de un estudiante puede suceder fuera de la institucin formal, por
tanto, el anlisis, lectura y visionado de documentos (en cualquier formato) pueden venir de museos, bibliotecas, noticias, listas de distribucin, etc.
Este currculo abierto a todos necesita de una estructuracin concienzuda
por parte del docente a fin de crear y generar los conocimientos adecuados al
nivel de los estudiantes y al contenido de la materia. Por ello han de ser (los documentos) las claves para resolver, analizar, sintetizar, reflexionar e interiorizar
conceptos, habilidades y valores.
Desde este punto de vista, es esencial para el desarrollo de la materia y para
el progreso del aprendizaje una buena gestin informativa de la documentacin
(seleccin documentos), entendiendo por tal el soporte en el que se recoge y
conserva informacin escrita, grfica o sonora sobre una disciplina o materia.
De ah que, a la hora de seleccionar las referencias ms idneas hemos de
tener presente el tipo de contenido que ofrece, segn este criterio y siguiendo a
Alegre y Villar (2004) podemos hablar de documentos divulgativos (cuya temnnnnn
79
80
tica general es accesible a un amplio pblico), documentos cientficos (especializados segn el dominio de la ciencia son portadores de nuevos conocimientos)
y documentos tcnicos.
Hemos hablado del elemento documento, pero una vez que el profesor ha
seleccionado ese texto, esquemas, grficos, vdeo, etc., clave para la compresin de la materia, ha de darle un sentido y, por tanto, pensar en la utilidad de
mismo para el aprendizaje de sus estudiantes. Es por ello que la elaboracin
de unas buenas estrategias de aprendizajes son fundamentales para que esa
documentacin cumpla el objetivo trazado. La reflexin sobre qu trabajo o
actividades realizaremos con cada documento sern esencial para apreciar su
valor a la hora de generar conocimiento.
81
Realizar debates por grupos, con puesta en comn sobre las conclusiones.
Relacionar los conceptos, teoras y marcos explicativos, mediante materiales visuales (esquemas, grficos, mapas conceptuales, etc.).
Discusiones, despus de la explicacin de un tema trabajado en varias
clases, para conseguir una visin de conjunto sobre el mismo.
3. Ejemplos
Conocer cmo algunos profesores han incorporado los documentos para
generar conocimiento o completar la formacin de sus alumnos puede servirnos
para comprender su utilidad. En todos ellos hemos de intuir el trabajo realizado en
el aula y, por tanto, considerar que lo que aparece en la web forma parte de una dinmica presencial que aclara o ampla lo expuesto o trabajado en clase con datos y
detalles que abrirn el abanico de posibilidades del que ya hemos hablado.
Entrando en algunos detalles de los ejemplos seleccionados, nos encontramos con documentos que en su mayora ayudarn al estudiante a comprender y/o trabajar la materia con mayor profundidad, y sin lugar a dudas, a dejar
constancia de los contenidos pertinentes que el docente considere segn nivel
de su alumnado y profundizacin de los mismos. Es evidente que en este caso
adquiere un papel relevante la seleccin de documentos para el desarrollo de
la materia, que como veremos pueden proceder de variadas y diversas fuentes
de informacin.
Tambin sealar que, previo a la seleccin de dichos documentos, es importante destacar los objetivos propuestos con y a travs del documento, as
como el posterior diseo de actividades o estrategias de trabajo a seguir con
los mismos.
En el primer ejemplo (figura n. 1) podemos observar un documento seleccionado por la profesora y unas actividades a realizar tras la lectura y comprensin del mismo.
82
Figura n. 1.
Web en la que se
ha seleccionado
un documento
para trabajar
con actividades
sobre conceptos
de la materia.
De lo observado podemos pensar en documentos orientados a realizar actividades dirigidas y planificadas por el profesor (anlisis y conocimiento concreto,
orientacin para la resolucin de problemas, profundizacin, etc.); en este caso
la referencia bibliografa ser seleccionada con mayor exhaustividad y minuciosidad a fin de conseguir el objetivo. En el caso que aparece en la figura n 2, los
documentos estn dirigidos a fomentar la reflexin e interiorizacin de ideas o
contenidos tras su lectura o visionado, que pueden generar tantos y variados
aprendizajes como estudiantes tengamos; en este caso no se busca tanto el conocimiento de unos conceptos concretos sino el desarrollo de unas habilidades y
actitudes. Aqu el profesor ofrece una lista de referencias para que el alumno sea
el que decida cul es la ms adecuada a sus necesidades o tema de inters.
Figura n. 2.
Web en la que
el profesor ha
seleccionado
documentos
procedentes de
textos originales
en ingls (noticias
de peridicos
ingleses) para la
realizacin de un
trabajo propuesto
en clase.
83
Hemos de destacar la diversidad de soportes disponibles con los que documentar a nuestro alumnado, este es tan variado como el medio nos lo permita.
El planteamiento de incluir uno u otro hemos de hacerlo en funcin de nuestras
posibilidades (capacidad de las herramientas de trabajo de alumno/profesor) y
del formato ms idneo para el aprendizaje que hemos de fomentar.
Figura n 3.
Web en la que el
profesor ha
seleccionado
documentos diversos
para completar su
materia de Tecnologa
4. Forma de evaluarla
En este caso, evaluar la efectividad de un documento seleccionado por un profesor para una materia es algo complejo. Pero est claro que la nica forma posible
de evaluacin es conocer los aprendizajes generados. Aprendizajes que podremos
observar a travs de muchas y diferentes actividades en o fuera de clase, como:
1. Comentarios generados en el aula y/o dentro del entorno virtual (herramientas de comunicacin asincrnicas y sincrnicas utilizadas).
2. Respuestas dadas por el profesor a interrogantes relacionados con la
temtica recogida y tratada en el documento. Aqu podemos incluir las
pruebas orales y/o escritas que el docente elabore para la evaluacin de
la materia en general.
3. Interrogantes surgidos tras su lectura y anlisis. Discusiones generadas
en el grupo-clase.
4. Demandas surgidas en el grupo, etc.
84
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
3. Segn Alegre y Villar (2004) podemos hablar de documentos divulgativos, cientficos y especficos.
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
6.
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
9. Los interrogantes surgidos tras su lectura y anlisis son una prueba del
valor del documento a la hora de evaluarlo.
Verdadero
Falso
10. Hay documentos que estn dirigidos a fomentar la reflexin e interiorizacin de ideas o contenidos.
Verdadero
Falso
85
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
1. Teniendo en cuenta el programa de la materia que impartes, elige o decide en qu bloque/s de contenidos incluiras documentos adicionales
al trabajo que se realiza en clase y a la documentacin que se trabaja en
la misma. Justifica tu decisin de incluirlos en ese bloque y no en otro.
Qu tipo de documentos incluiras? Qu aportan a tus alumnos?
2. Sitate en un determinado concepto (contenido o bloque de contenido),
elige el documento o documentos que consideres necesario incluir para
desarrollo completo del mismo. Cul es la finalidad de cada documento? Disea la/s actividad/es ms adecuada para conseguir el objetivo
trazado.
7. Bibliografa
ALEGRE DE LA ROSA, O. y VILLAR ANGULO, L. M. (2004). Sugiera fuentes documentales clasificadas. En VILLAR ANGULO, L. M. (coord.) Programa para la mejora de
la Docencia Universitaria. Pearson: Prentice Hall, pp. 322-339.
SAGREDO, F. y ESPINOSA, M. B. (2000). Del libro, al libro electrnico-digital. Documentacin informativa, 9. (http:/www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num9/
index9.htm) (22/09/05)
3.5
Realizacin de ejemplos
Rosala Romero
Universidad de Sevilla
1. Caractersticas fundamentales
En el apartado anterior veamos las posibilidades que nos ofrecan los documentos para trabajar, aprender y comprender una materia; en esta otra e-actividad nos centraremos en dar a conocer el uso de los ejemplos a fin de ayudar
y consolidar la transferencia de determinados contenidos.
Cuntas veces nos ha ocurrido que explicamos un concepto que no llega a
nuestros alumnos y por ms que lo intentamos una y otra vez ellos siguen sin verlo hasta que les ponemos un ejemplo entonces es cuando observamos que lo
entienden o por lo menos algo mejor que antes. Lo que hemos hecho no ha sido
ms que pensar en un modelo tipo lo ms cercano y real posible que les muestre la
teora. Pero es necesario a su vez ir desmenuzando el ejemplo junto a la teora para
poder enlazar lo explicado aplicndolo a ese modelo para que en definitiva lo vean.
Sabemos que es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan
acompaadas de un modelo que les aporte elementos representativos, claves
y/o pautas generalizables para la interiorizacin de los procesos y, por tanto,
para la aplicacin de habilidades de conceptos memorizados.
La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Los ejemplos cumplen la misin de ser unos reforzadores
explicativos orientados a dar una visin global del contenido trabajado por el
docente y discente, son necesarios para poder seguir la materia, darle sentido y
para proyectar o aplicar lo aprendido.
Aportar al alumno ejemplos es una forma de darle a conocer con exactitud
una solucin a un problema o proyecto planteado. Los ejemplos son fundamentales en todas las materias y disciplinas pero se hacen ms patentes en unas
materias que en otras ya que hay contenidos que se apoyan en demostraciones,
destrezas, pautas, o procesos para su adquisicin, en resumen, que necesitan
de la presentacin de un modelo para su comprensin.
La virtualidad (simulacin), es en este caso una herramienta que nos ofrece
la posibilidad de crear entornos nuevos de relacin, en definitiva crear o reproducir espacios reales en entornos virtuales y como tales, deben ser tratados de
forma distinta. La riqueza de estos nuevos entornos, en fase de experimentacin, es enorme y de ah que busquemos la forma de aprovecharlos.
nnnnn
87
88
El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar una estrategia (presenta un modelo). En esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de:
b) Diseo y creacin de actividades en las que el alumno aplica la estrategia enseada (situacin concreta-ejemplo) por el profesor con la supervisin del mismo. El profesor hace preguntas sobre el trabajo: qu
has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has llevado
a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.
c) El profesor plantea situaciones para practicar la estrategia en diferentes
y contextos distintos. El alumno debe enfrentarse a tareas que requieran
reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico.
d) A partir de aqu, el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos,
es un buen momento para aprovechar la prctica en pequeos grupos
heterogneos para resolver los problemas que vayan surgiendo.
e) Por ltimo se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros
temas. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan
reales como sea posible.
*
El profesor utilizar segn crea conveniente las diferentes herramientas sincrnicas y asincrnicas disponibles en la web.
Realizacin de ejemplos
89
3. Ejemplos
La decisin sobre cmo o cul es la forma ms correcta o apropiada para
transmitir al alumnado determinados conceptos que por su particularidad requieren un proceso lento y complejo de interiorizacin es una tarea muy personal y el planteamiento puede ser en una misma materia muy diferente. Algunos
piensan que el alumno ha de convertirse en un elemento activo del proceso y
por tanto el que descubra la solucin, otros prefieren mostrar desde el principio
el modelo a seguir y, a partir de ah, incorporar el aprender a buscar la respuesta. Pero tambin se puede pretender reforzar un concepto abstracto a travs de
imgenes con las que pensamos que mejorar la transferencia de los conceptos
trabajados.
Est claro que nuestra primera preocupacin es que ellos entiendan los
conceptos fundamentales de una materia y si para ello hemos de servirnos de
uno o mltiples ejemplos, buscaremos la mejor forma de ofrecrselos. En ocasiones ese ejemplo vale ms que mil explicaciones.
La mayora de los ejemplos que hemos encontrado en sitios web de profesores se basan en la utilizacin de materiales impresos (textos, guas de
estudio, compilaciones), audiovisuales, informticos, multimedias, virtuales
(correo electrnico, aulas virtuales, campus virtuales), que han sido especialmente seleccionados y preparados por profesores expertos/especialistas
en su materia.
90
En la figura n. 2 observamos que el ejemplo que se presenta est estructurado o realizado desde otra perspectiva, en este caso lo que se presenta es un
ejercicio modelo y la profesora va explicando o desarrollando el mismo, a esto
le aade un esquema con imgenes no animadas pero s secuenciadas.
Realizacin de ejemplos
91
Figura n 2.
Los ejemplos de
esta web
son un apoyo a
la parte prctica
de la asignatura
92
Figura n. 3
En este caso los ejemplos sirven para presentar y resolver una situacin problemtica
planteada y para ampliar informacin sobre la misma.
4. Forma de evaluarla
La evaluacin de los ejemplos al igual que todas la e-actividades es compleja ya que van a depender de un diseo apropiado de las actividades y de una
seleccin de ejemplos claros y conciso, de fcil aplicacin a diferentes y variados
contextos que propicien en los participantes la reflexin respecto de sus propios
procesos de aprendizaje, lo que contribuye a desarrollar la capacidad de aprender por cuenta propia mediante la construccin de:
Realizacin de ejemplos
93
Una forma clara y concisa de evaluar la efectividad de los ejemplos aportados a nuestros alumnos es comprobar si son capaces de transferir los conceptos
aprendidos a travs del modelo ofertado a situaciones nuevas y diferentes a la
trabajada.
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
4. La mayora de los ejemplos utilizan una diversidad de materiales impresos (textos, guas de estudio, compilaciones), audiovisuales, informticos, multimedias, virtuales (correo electrnico, aulas virtuales, campus
virtuales...).
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
94
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
1. Crees necesario incluir en el sitio web de tu materia ejemplos que
ofrezcan al alumno un modelo de trabajo para posteriormente servir de
referencia a la resolucin de problemas, situaciones o proyectos planteados en la asignatura? Justifica la respuesta. Qu crees que aportaran a la materia?
2. Disea el boceto de un ejemplo (todo lo que incluira la animacin-secuencias, as como texto explicativo o voz que aparecera) que pondras
en la web para comprender un concepto dificultoso de entender.
7. Bibliografa
GALLEGO, D. y ALONSO, C. (ed.) (1999). Multimedia. Madrid: UNED.
GUIASASOLA, Y. y OTROS (2005). Diseo de estrategias centradas en el aprendizaje
para visitas escolares a museos de ciencias. Revista Euskera sobre enseanza y
divulgacin cientfica, 2, (1), pp.19-32.
VERMUNT, J. D. (1996). Aspectos metacognitivos, cognitivos, afectivos de los estilos
de aprendizaje. Un anlisis fenomenogrfico. Higher Education, 31, pp. 25-50.
VILLAR ANGULO, L. M (2004). Capacidades docentes para una gestin de calidad en
Educacin Secundaria. Madrid: McGraw-Hill.
3.6
Edublogs
para el autoaprendizaje
continuo en la web semntica
Carlos Castao
Gorka Palacio
Universidad del Pas Vasco
1. Caractersticas fundamentales
nnnnn
95
96
97
98
mente actualizado que funciona mejor cuanta ms gente lo utilice, consumiendo y remezclando datos de mltiples fuentes, incluyendo a los propios usuarios
individuales, quienes proveen sus propios datos y servicios de manera que permitan ser remezclados por otros, creando redes a travs de una arquitectura de
participacin, superando la metfora de la pgina propia de la Web 1.0, hacia
la transmisin de buenas experiencias por parte de los usuarios.
Esta concisa explicacin condensa los elementos principales que desarroll
este mismo autor en una definicin extensa del trmino (2005, a). Destacamos
de este trabajo el primer intento de diferenciacin entre la Web 2.0 y la web
convencional (1.0), que surgi de un brainstorming donde contraponan aplicaciones y servicios propios de una y otra generacin de Internet, como mtodo
de abordar esta problemtica.
Web 1.0
Web 2.0
DoubleClick
Google AdSense
Ofoto
Flickr
Akamai
BitTorrent
mp3.com
Napster
Britannica Online
Wikipedia
webs personales
blogging
evite
upcoming.org y EVDB
pginas vistas
screen scraping
servicios web
publicar
participacin
CMS
wikis
directorios (taxonomy)
etiquetas (folksonomy)
stickiness
sindicacin
99
100
101
102
103
1.4. Edublogs
Los edublogs son las bitcoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo de la Educacin. Por lo tanto, los Education+blogs
o edublogs son los weblogs orientados al aprendizaje y la educacin que implementan recursos para las comunidades de estudiantes, alumnos y profesores por medio de un sistema de publicacin on-line interactivo en el que los
comentarios, trackbacks y dems formas de comunicacin en red son utilizados
para la creacin de rico contenido hiperenlazado. Normalmente, en un edublog
encontramos los siguientes recursos:
1. Hiperenlaces fijos a sitios web con recursos educativos.
2. Artculos sobre aprendizaje y educacin.
3. Pginas o artculos con informacin sobre clases, tutoras y fechas importantes de un curso escolar u otro evento educativo.
4. Un artculo o pgina con informacin bsica para el navegante en la
que se informe sobre el cometido del edublog, su finalidad y el autor o
autores del mismo.
5. Ejercicios o tareas a realizar por los estudiantes. Estos posts suelen estar
protegidos por contraseas y en ellos puede ir oculta tambin con contrasea la solucin de los ejercicios propuestos. Las tareas que aparecen en
los posts pueden ir en cualquier formato, siendo XHTML, PDF, Flash, TXT,
RTF, ODT y OPP los formatos estndar ms lgicos de implementacin.
Los edublogs se revelan como herramientas capaces de ir ms all de los
tradicionales gestores de contenido y adentrarse en el campo del Knowledge
Management (KM) o gestin del conocimiento. Los edublogs se utilizan para
el ordenamiento inteligente de los artculos en categoras y subcategoras,
dando opcin a los bloggers de compartir y analizar materiales web de todo
tipo y crear redes sociales de conocimiento. De esa forma los edublogs se
convierten en herramientas imprescindibles para el autoaprendizaje en formacin continua. Vienen a ser tanto los sustitutos de los antiguos Bulletin
Boards como de los sitios webs tradicionales, como comenta el consultor en
educacin Peter Grunwald (citado por Selingo, 2004). Los edublogs hacen que
la clase no acabe en el aula, que la discusin prosiga en la red y que el aprendizaje sea continuo.
104
figuracin van a crear una base de datos MySQL para un usuario determinado,
que se convertir en el administrador de la bitcora. En la imagen siguiente
apreciamos la primera pantalla (primer paso) de este simple proceso, que consiste en elegir un nombre para la bitcora.
105
Figura n. 2.
Interfaz
de edicin
de la
plataforma
WordPress.
3. Algunos ejemplos
Vamos a intentar poner tres ejemplos de las diferentes posibilidades que nos
ofrecen las bitcoras: 1) utilizacin de una bitcora como herramienta de gestin
del propio conocimiento; 2) como espacio web puesto a disposicin de los alumnos para reflexionar sobre su aprendizaje; 3) como red de aprendizaje.
106
efectiva en una estructura significativa para nosotros. Esto es, no forman parte
de una cadena de valor en nuestra praxis profesional. La bitcora, como sistema
sencillo y potente de publicacin, junto con su capacidad de hipervincular sus
posts o escritos a todo tipo de documentos, puede convertirse de esta manera
en una excelente herramienta de gestin del propio conocimiento, en cuanto
que reflexionamos sobre algn tema determinado, escribimos (ms o menos
brevemente) nuestras ideas sobre el mismo, e hipervinculamos al mismo escrito cuantos recursos y/o documentos necesitemos. Adems, lo ordenaremos
en una categora que nosotros mismos hemos creado, junto con otros posts
que, en nuestra opinin, de alguna manera pudieran agruparse en esa misma
categora, y lo publicamos.
En el ejemplo inferior vemos una bitcora de uno de los profesores que
firma este captulo. Es una bitcora personal, dedicada a su actividad acadmica y profesional. Trata sobre tecnologa, multimedia, Internet, audiovisual,
podcasting, etc.
Figura n. 3.
Sitio web de Ciberperiodismo.net.
De esta manera, este sistema de publicacin se convierte en una excelente herramienta de gestin del propio conocimiento, en la medida en
que se integra en esquemas significativos de nuestra actividad profesional.
107
Puede observarse adems la existencia de un buscador, dentro de la bitcora, que nos ayudar a encontrar aquellos posts, escritos o documentos que
estuviramos buscando.
Pero adems, se convierte en una excelente herramienta de comunicacin
con los propios alumnos, en cuanto que tambin se organiza conocimiento en
relacin con la docencia del propio profesor, a travs de informaciones, noticias,
escritos, etc., de inters para la asignatura. Adems, los alumnos pueden ponerse en relacin con el profesor a travs de comentarios, trackbacks, pingbacks
y sus propios escritos.
Y, por ltimo, se convierte en un punto o nodo de informacin en la Red
en el tema objeto de la bitcora. La propia actividad de la comunidad investigadora decidir, a travs de sus enlaces, trackbacks, etc., la validez de ese
conocimiento.
Localidad: Toronto, ON
Programa: Nanotecnologa
Facultad: Ingeniera
Curso: Primer ao
108
Otras universidades que tambin se han incorporado a la enseanza generativa de conocimiento con edublogs son las siguientes:
109
110
Siguiendo las ideas de Wenger sobre las comunidades de prcticas, la creacin de una bitcora colaborativa entendida como red de aprendizaje exige, por
lo menos, las siguientes caractersticas:
1. Determinar el dominio: consensuar el tema o los temas a tratar. Adems, ser miembro de una bitcora colectiva implica un cierto compromiso con el dominio y, por lo tanto, una competencia con el mismo que
distingue a los miembros de esa edublog.
2. La comunidad: en esta poltica de inters en el dominio de la bitcora,
los miembros se comprometen en actividades y discusiones conjuntas,
ayudndose unos a otros, y compartiendo informacin. Construyen de
esta manera las relaciones que les permite aprender los unos de los
otros.
3. La prctica: no es simplemente una comunidad de intereses. Los miembros de una edublog deben estar comprometidos con la prctica. Debern desarrollar un repertorio de recursos (experiencias, documentos,
buenas prcticas, etc.). Es decir, una prctica compartida. Naturalmente, este apartado requiere tiempo y dedicacin.
4. Forma de evaluarla
Teniendo en cuenta sus caractersticas, la forma de evaluacin son diversas
y dependen de los objetivos que se persiguen en su utilizacin. Pero se pueden
contemplar diferentes maneras, que van desde la calidad de sus intervenciones,
las frecuencias, las extensin de las mismas, etc.
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
3. Blogger es el nombre que hemos acuado para las bitcoras de contenidos educativos.
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
111
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Falso
Verdadero
Verdadero
Falso
10. Denominamos sindicacin a las redes sociales de usuarios de las bitcoras en un dominio temtico determinado.
Verdadero
Falso
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
1. En el texto hemos citado la definicin de weblog de la profesora Jill
Walker. Bscala en Internet y repara en los siguientes aspectos:
112
7. Bibliografa
COMISIN EUROPEA (2001). Hacer realidad un Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente. Bruselas: Direccin General de Educacin y Cultura, Direccin General
de Empleo y Asuntos Sociales. Noviembre 2001, p.9.
DE VICENTE, J. L., (2005). Inteligencia colectiva en la Web 2.0. Por qu 2005 puede
ser tan importante para la Red como 1995?
(http://elastico.net/archives/005717.html). (22/09/05)
ESTALELLA, A. (2005). La folksonoma emerge como sistema para clasificar contenidos
en colaboracin. El Pas, 8 de setiembre de 2005. Suplemento Ciberp@is, p. 3.
FORRESTER RESEARCH, INC. (2005). Blogging, RSS, and Social Networking Rising
Steadily, According To New Data Unveiled At Forrester Researchs Consumer Forum 2005; Apple, NFL, Hewlett-Packard, Target, And Whirlpool To Keynote.
(http://home.businesswire.com/portal/site/google/index.jsp?ndmViewId=news_vi
ew&newsId=20050927005530&newsLang=en) (08/10/05)
FUMERO, A. (2005). Blogs and the next generation web. (http://comodios.blogspot.com/
2005/09/blogs-and-next-generation-web.html) (26/09/05)
GILLMOR, D. (2005). Web 2.0? Try 3.0. (http://dangillmor.typepad.com/dan_gillmor_
on_grassroots/2005/04/web_20_try_30.html) (22/04/05)
OREILLY, T. (2005a). What is web 2.0. (http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/
news/2005/09/30/what-is-web-20.html?page=1) (30/09/05)
OREILLY, T. (2005b). Web 2.0: Compact Definition? (http://radar.oreilly.com/archives/
2005/10/web_20_compact_definition.html) (01/10/05)
OREILLY, T. (2005c). Tim OReilly Web 2.0 Meme Map.
(http://www.flickr.com/photos/dionh/47183116/) (27/09/05)
PALACIO, G. (2005). El cdigo tico del bitacorista.
(http://weblearner.info/?p=27) (20/10/05)
RAMREZ, A. (2004). Mi definicin de lo que es una bitcora. (http://www.bitacoras.org/
bit.php?id=41_0_1_0_C) (25/02/04)
RUIZ, V. (2005). Web 2.0: Ser o no ser?
(http://www.webdosbeta.net/2005/web_20_ser_o_no_ser.html#more) (2510/05)
SELINGO, J. (2004). In the classroom, blogs are the new bulletin boards. The New
York Times, 19 de agosto de 2004. Citado por News.com.
(http://news.com.com/2100-1032-5316504.html) (19/10/05)
SERRANO, M.; ROMN, P. y CABERO, J. (2005). RSS, Informarse sin navegar. Sus
aplicaciones al terreno de la formacin. Revista PIXEL-BIT. Revista de medios
y educacin, 25. (http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n25/n25art/art2509.htm)
(10/10/05)
WALKER, J. (2003). Final version of weblog definition.
(http:/./huminf.uib.no/~jill/archives/blog_theorising/final_version_of_weblog_
definition.html) (28/01/03)
WENGER, E. (2005). Communities of practice. (http://www.ewenger.com) (05/10/05)
WIKIPEDIA (2005). Web2.0. (http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0) (05/10/05)
WIKIPEDIA (2005). Weblog. (http://es.wikipedia.org/wiki/Weblog) (0510/05)
WINER, D. (2001). What are weblogs?
(http://newhome.weblogs.com/personalWebPublishingCommunities) (16/11/01)
3.7
Las presentaciones
de los alumnos
Pedro Romn
Universidad de Sevilla
1. Caractersticas fundamentales
Un rol importante del profesor es observar y supervisar cmo trabajan los
alumnos cuando lo hacen a travs de la red. Observar a los grupos de estudiantes
permite a los profesores entender la calidad de cada interaccin del equipo y de su
progreso en la tarea. Cuando observemos a los alumnos en las diferentes sesiones,
buscaremos ejemplos de escucha con atencin (videoconferencias), y/o discusiones
serias y progresos hacia el logro de un objetivo comn con la colaboracin de cada
uno de los miembros del equipo (caso de los Chat, foros y listas de discusin).
Es interesante utilizar medios tecnolgicos para llevar un registro de las actividades individuales y de grupo. El uso de correo electrnico, sesiones de Chat
o programas informticos de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar
el progreso, planes y decisiones al profesor. La supervisin de los equipos que
se renen fuera de clase puede ser realizada mediante informes grupales, diarios de las reuniones mantenidas, documentos a modo de avances entregados
durante la realizacin del trabajo, etc.
Algunos profesores piden a sus alumnos que entreguen informes peridicos a modo de diarios para verificar que el equipo cumple con el plan de trabajo
y est progresando a travs de la unidad y cooperacin de los integrantes, o si
el docente lo estima oportuno podr recorrer, de oficio, las diferentes carpetas
y documentos que se han ido elaborando y estn colgados en los diferentes entornos de formacin. El profesorado puede evaluar individualmente, por equipo
o con una combinacin de las dos (que suele ser la ms utilizada).
Sintetizando, en la evaluacin de los aprendizajes en entornos de aprendizaje telemtico, se han de contemplar los siguientes elementos: la integracin
de los subsistemas tcnico y social-educativo, el anlisis de la participacin y la
valoracin continuada de las actividades (De Benito, 2003).
113
114
115
Figura n. 3.
Captura de pantalla en donde se aprecian las intervenciones del profesor
con sus alumnos en una sesin de Chat.
Figura n. 4.
Ejemplo de propuesta de trabajo a travs del foro de discusin de una asignatura.
116
Pruebas de evaluacin on-line realizadas por alumnos de manera individual (Figura n. 6), por grupos o intergrupos.
117
118
Evaluacin de los alumnos por parte de los dems miembros del equipo, y de la contribucin de cada uno de ellos para con el proyecto final
(Pozzi, 2003) mediante formularios electrnicos en la red, que luego
sern enviados directamente al profesor responsable (Figura n. 9).
Independientemente de cmo hagan los estudiantes las diferentes presentaciones de informacin, los profesores debern motivar a los estudiantes
a ser constructivos, comunicativos, en lugar de emitir tantos juicios de comportamiento sobre sus alumnos. Las tpicas intervenciones de los profesores y
alumnos en foros y Chat deberan ser manifestaciones de apoyo y motivacin a
los estudiantes tales como:
Creo que es muy til que Marta traiga varios artculos porque mejora la
discusin incrementando la variedad de recurso.
Me gusta la forma en que Joel registra nuestros comentarios. Dice
exactamente lo que quiero decir, pero de mejor forma que yo.
Me siento motivado por la forma en que discutimos un punto continuamente. Me hace sentir que pienso.
Me frustro cada vez que nadie llega preparado. Esto debera ser un
trabajo realizado en grupo y no siempre preparar yo misma el debate
(Enerson y otros, 1997).
119
120
Acontecimientos remotos.
Contactos con investigadores del campo.
Interaccin con protagonistas de acontecimientos.
Para compartir experiencias.
En proyectos multicentros:
-
En actividades comunitarias:
Sesiones parlamentarias.
Apoyo a intereses especiales.
Destinadas a la educacin de adultos.
Encuentros virtuales con personalidades.
PREPARACIN
Toma de contacto con la
sala de videoconferencia
y los equipos instalados
en ella.
Planificacin
de la intervencin.
Diseo y construccin
de los materiales
audiovisuales que
utilizar en la misma.
Estructuracin de la
sesin.
Planificacin de las
actividades de extensin.
DESARROLLO
ACTIVIDADES
DE EXTENSIN
Realizacin
de las actividades
por los
estudiantes.
Revisin posterior,
bien utilizando
de nuevo la
videoconferencia
u otros medios
telemticos.
.../...
121
.../...
Si estamos en una videoconferencia
multipunto, favorecer la interaccin
entre las diferentes sedes.
Finalizar con un sumario de los aspectos
ms significativos de la intervencin y la
presentacin de las actividades que tendrn
que realizar posteriormente. Realizacin de
las actividades por los estudiantes.
Revisin posterior, bien utilizando de
nuevo la videoconferencia u otros medios
telemticos.
Expositivas
Clase magistral.
Estudio de casos.
Invitacin de expertos.
Demostrativas
Demostracin de objetos.
Resolucin de problemas.
Participativas
Debates/discusiones.
Preguntas y respuestas.
Exposicin de trabajos.
Colaborativas
Realizacin de tareas.
Trabajo en grupo.
3. Ejemplos
3.1. Primera actividad: Uso del Chat como medio
de presentacin de informes de trabajo y anlisis
del discurso empleado por los alumnos
Se pedir a los estudiantes que, a travs del Chat, presenten un informe de
progreso del trabajo que estn realizando. El Chat deber ser grabado en modo
texto, en formato Microsoft Word, lenguaje html o similar, y enviado por correo
electrnico al profesor responsable, que posteriormente analizar su contenido.
Para realizar esta actividad, se deber establecer previamente un conjunto
de normas que posibiliten la dinamizacin de las intervenciones de los participantes. Como punto de partida y a modo de referencia, se proponen las si-
122
guientes normas de intervencin (CIVE, 2005), pero puede ser interesante que
elaboren tambin sus propias normas.
1.
2.
Hasta que no aparezca tal palabra se ruega no realizar una nueva pregunta (de esta
forma, se consigue que no se acumulen preguntas y el desarrollo del Chat sea ms
fcil).
3.
4.
5.
El Chat puede tener dos tipos de participantes bien diferenciados: los ponentes o
miembros de un mismo equipo y los asistentes libres (resto de la clase virtual). Ya sea
el caso de que el Chat sea interno de los miembros del grupo (y por lo tanto, menor
en nmero de participantes), como un Chat de exposicin en el aula virtual de clase y
destinado al gran grupo, distinguiremos tres fases bien diferenciadas:
5.1. Presentacin: segn orden de llegada al Chat de los ponentes (que ser registrada
por el/la moderador/a segn una lista), sern presentadas sus credenciales por
el/la moderador/a (que previamente deber tener dicha informacin).
5.2. Rueda de debate: el/la moderador/a expondr una idea que destaque y que
sea propicia al debate. A continuacin, se abrir el Chat a la participacin de
ponentes y/o asistentes, durante 5 minutos (si hay una participacin completa
de todos los ponentes del ncleo temtico) o de 10 minutos si hay un nmero
bajo (menor a la mitad) de ponentes. En todo caso el/la moderador/a lo indicar
segn vare el nmero de participantes en el Chat, pudiendo ser este aspecto
bastante adaptable a las necesidades de los participantes, pero debe conocerse
antes de participar el tiempo que tendr cada uno de los participantes.
5.3. Consultas: tras la primera ronda de intervenciones de todos los ponentes
asistentes, se abrir un turno de preguntas y consultas, que se restringir a
los propios miembros del mismo grupo si el Chat es privado de un mismo
grupo, o por parte de los participantes, en turno libre, si el Chat es con todo el
grupo clase; aunque se ruega que no se haga ninguna pregunta hasta que el
participante no finalice su contestacin a la pregunta efectuada (no pulsar INTRO
al mensaje hasta que el ponente no ponga al FIN al finalizar su intervencin).
A modo de ejemplo, le facilitamos otro ejemplo de normativa, esta vez aportado por Datafax (2002):
N.
RECOMENDACIONES
Existe en Internet una especie de cdigo tico que rige el uso de la Red. Si bien este cdigo
no es oficial ni est formalmente escrito en ningn sitio, la mayora de los usuarios lo
conocen o saben de l, es la llamada NETIQUETTE. Algunas de las reglas bsicas que debes
respetar en un Chat para tener una buena convivencia son:
1.
Debes saludar nada ms entrar en un canal es una norma bsica y esencial de buena
educacin. Recuerda que eres t el que llega, los dems ya estaban all.
.../...
123
.../...
2.
3.
4.
Si despus de haber estado un rato en un canal por primera vez no te gusta el tipo de
conversacin o no te gusta el ambiente del canal, simplemente despdete y vete. Lo
que no se debe hacer es decir algo como mierda de canal e irse. Recuerda que nadie
te ha obligado a entrar.
5.
6.
7.
8.
En los canales temticos se debe respetar siempre el tema del canal. Es de muy mal
gusto entrar en un canal temtico y ponerse a hablar de otro tema completamente
distinto. Esto se interpreta siempre como un intento por molestar, ya que si no te
interesa el tema, para qu entras en el canal?
9.
Hay que tener mucho cuidado con las maysculas. Si alguien escribe en MAYSCULAS,
se interpreta que est gritando, lo que casi siempre es respondido por el resto de
usuarios con una peticin para que nos callemos.
10.
124
entre alumnos y profesores, y entre unos alumnos y otros, por ello se hace necesario unas mnimas reglas de funcionamiento.
Con esta actividad pretendemos que seamos conscientes de que hay unas
especificaciones que se deben seguir para poder participar en ellos. Partiendo
de una propuesta que hacemos a continuacin, llegaremos a delimitar con
nuestros estudiantes las normas bsicas para poder participar en un supuesto
foro de la asignatura.
Partiendo de la propuesta de Antonio Jordn (2004), aqu tiene nuestras
primeras recomendaciones:
1.
El foro est abierto a toda la comunidad educativa, cientfica y profesional, pero est
dirigido especialmente a los grupos que imparte el profesor responsable de esta
asignatura: XXXXX.
2.
Aunque este foro es abierto y no censurado, ser moderado por el que transcribe estas
lneas. De modo que no debe ser usado para exponer mensajes de contenido ajeno a
la asignatura. Los mensajes de contenido publicitario o comercial sern eliminados.
3.
4.
5.
6.
7.
La participacin en el foro debe hacerse firmando los mensajes, a ser posible con
nombre y apellidos, no con un apodo o una direccin de correo electrnico solamente.
Los mensajes sin firmar probablemente no sern aprobados, por no permitirse
annimos. Asimismo tambin quedarn en suspenso los mensajes firmados con
suplantacin de identidad.
Ahora le presentamos una segunda propuesta de normativa de participacin en un foro, esta vez de EducaRed (2005), ms breve:
N.
1.
RECOMENDACIONES
Bienvenido al espacio Entre Padres de EducaRed. Nuestro objetivo es fomentar el
intercambio de opiniones y experiencias sobre la educacin de los hijos. Con el fin de
mantener un clima de dilogo respetuoso, la participacin en el foro est sujeta a unas
normas de civismo bsicas.
.../...
125
.../...
2.
3.
4.
El foro no debe utilizarse con fines comerciales para publicitar productos o servicios
sin la previa autorizacin de los administradores del entorno.
5.
No se permite el envo repetido de mensajes sin relacin con los temas que se
discuten, prctica tambin conocida como spam. EducaRed se reserva el derecho
de vetar el acceso a sus responsables.
6.
7.
La figura del experto en un foro entendida como el usuario que, por sus
conocimientos o por su experiencia, tiene la capacidad de aportar valor en todas sus
intervenciones es generalmente positiva. A veces, no obstante, se corre el riesgo de
monopolizar el foro, lo que afecta al resto de usuarios y al ndice de participacin.
126
Para verificar que se han cumplido los objetivos previstos, de esta tarea,
deber evaluar el diseo y la utilizacin de la presentacin, siguiendo para ello
una serie de criterios elementales.
La actividad podr ser expuesta mediante videoconferencia, colgada en la
carpeta virtual de los alumnos o anexa como fichero adjunto en un mensaje
puesto en el foro.
A modo de sugerencia de evaluacin, aportamos una serie de criterios bsicos para que una presentacin colectiva informatizada cumpla unas mnimas
especificaciones didcticas y tcnicas:
4. Forma de evaluarla
4.1. Primera actividad: Uso del Chat como medio de presentacin
de informes de trabajo y anlisis del discurso empleado
por los alumnos
Para la actividad de desarrollo de la sesin de Chat, los alumnos debern
enviar por correo electrnico al profesor las normas que han utilizado. stas
debern ser analizadas por el profesor desde el prisma de la coherencia y el
respeto a normas elementales de convivencia.
127
Para el anlisis del discurso de los alumnos en una sesin de Chat le proponemos, a modo de ejemplo, el propuesto por Torres, J.J. y otros (2001), en
donde esquematizamos las tres grandes categoras del anlisis del discurso.
Para evaluar la participacin en el Chat puede codificar las intervenciones
a partir de los textos escritos por los alumnos siguiendo el siguiente cuadro a
modo de ejemplo que hemos adaptado de Torres, J.J. y otros (2001):
N.
DIMENSIONES Y VARIABLES
CDIGOS
TU(n)
AL(n)
Protocolo:
Textos que recogen intervenciones de entrada y salida del Chat (saludos PRO
y despedidas).
2.1.
Estructuracin:
Recoge los fragmentos de texto que plantean una situacin nueva o
replanteamiento de un tema, sin efectuar una cuestin concreta. Suelen
ser reflexiones o declaraciones que sitan el contexto de preguntas
posteriormente realizadas.
Nuevo tema:
Esta subcategora aparece cuando los tutores o los alumnos
2.1.1.
participantes en el proceso de comunicacin introducen un
nuevo tema de charla.
2.
2.1.2.
ENT
EHT
EST
2.2.
Solicitacin:
Aqu se engloban aquellos fragmentos de texto en los que alguien
pregunta o solicita alguna informacin a los participantes en el Chat.
Normalmente aparece formulada como una oracin interrogativa.
SOL
2.3.
Reaccin:
Intervenciones que sin dar una contestacin en s mismas, abren el
camino para que una intervencin contine siendo tratada por otros
compaeros.
REA
2.4.
Respuesta:
Textos que incluyen respuestas a un fragmento que est codificado
como solicitacin.
RES
.../...
128
.../...
3.
3.01.
3.02.
3.03.
3.04.
3.05.
3.06.
3.07.
3.08.
3.09.
3.10.
3.11.
3.12.
3.13.
3.14.
3.15.
3.16.
3.17.
TEC
ORG
ORC
SEC
ACT
CLT
MOT
CPE
SAL
DIS
DUD
PLA
ASC
GRA
TRA
HCO
CEC
129
N.
RECOMENDACIONES
1.
En el foro conviven novatos y expertos, por ello no tengas miedo a preguntar o exponer
tus dudas, pero intenta no repetir temas. Antes de escribir un mensaje o preguntar
algo, asegrate de que no ha sido contestado recientemente. Prueba a leer las ltimas
pginas en busca de tu respuesta. Si repites preguntas ests contribuyendo a confundir
a la gente y a hacer perder el tiempo a quienes colaboran desinteresadamente con sus
respuestas. Las consecuencias sern que posiblemente nadie te conteste.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Por favor, vigila los errores tipogrficos, ortogrficos y gramaticales. Lee con atencin
la vista preliminar de tu mensaje y cmbialo si tiene errores, que por otro lado son muy
fciles de cometer al escribir.
.../...
130
.../...
8.
La modificacin del mensaje no est permitida para evitar la contaminacin del mismo,
es decir, se trata de evitar que unas contestaciones coherentes a un post o mensaje
adjunto, dejen de serlo, al haber sido modificado el mensaje origen que dio pie a las
respuestas. Si tienes que corregir algo, pon otro post, o indcalo a los moderadores.
Entendemos que todos cometemos errores. Para poder modificarlo tiene una
herramienta denominada wiki:
(http://www.google.es/search?hl=es&lr=&oi=defmore&q=define:Wiki).
9.
10.
No estn permitidas las imgenes como firma. Esta decisin est tomada para hacer
que el foro sea ms leble y disminuir el ancho de banda necesario para poder
consultarlo.
11.
12.
13.
14.
15.
Todos los mensajes del foro podrn ser modificados, cerrados o eliminados del mismo
sin previo aviso al autor. Para ello existen unos usuarios denominados moderadores
que tienen potestad para hacerlo.
16.
Los mensajes pueden ser cerrados o borrados si contienen algo relacionado con
piratera o warez, pornografa, o cualquier actividad ilegal, si ha sido enviado
repetidamente y con el mismo contenido, si son xenfobos, si es spam publicitario,
si est creado intencionadamente para molestar el funcionamiento del Foro, cuando
atente contra los derechos de personas fsicas o jurdicas, etc.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Toda persona es libre de participar en el foro, siempre que cumpla las normas. Se intenta
que sea un foro abierto sin restricciones, siempre que no suponga delito tipificado en la
legislacin espaola, u otros supuestos que contravengan las leyes espaolas.
23.
131
Una vez dado el visto bueno por parte del profesor responsable, pasaramos
a lo que sera el anlisis a posteriori del discurso de los alumnos expuesto en el
foro. Para ello le facilitamos esta ajustada y sencilla propuesta de anlisis:
DIMENSIONES VARIABLES
CDIGO
DESCRIPCIN
Solicita
informacin
ACSOL
Ofrece
informacin
ACOFR
Entrega
ACENT
Solicita
informacin
CONSOL
Ofrece
informacin
CONOFR
Solicita
informacin
PROSOL
Ofrece
informacin
PROOFR
Solicita
informacin
EVSOL
Ofrece
informacin
EVOFR
Solicita
informacin
RESOL
RECURSOS DE
Ofrece
COMUNICACIN
informacin
REOFR
Invita a
utilizacin
REINV
Solicita
informacin
NUESOL
Ofrece
informacin
NUEOFR
Solicita
informacin
TECSOL
Ofrece
informacin
TECOFR
ACTIVIDADES
CONTENIDO
PROCEDIMIENTO
EVALUACIN
NUEVOS
CURSOS
ASPECTOS
TCNICOS
.../...
132
.../...
Organizacin
Personal
OPININ
Recursos
Tutores
DIMENSIONES E TEMS
133
NA PA RA BA MA
134
Si tambin deseamos evaluar la puesta en escena de la presentacin colectiva, partiremos de las siguientes recomendaciones:
135
PREGUNTA
VF
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
.../...
136
.../...
8.
9.
10.
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
6.1. Actividad 1
Debers disear una escala de evaluacin que pueda servir a los alumnos
para que se autoevalen entre miembros de un mismo grupo, por ejemplo, en
una sesin de comunicacin sincrnica. Para ello, debers redactar un total de
20 tems agrupados bajo estos criterios:
DIMENSIN
TEM
Habilidad para no
Interrumpe constantemente el
1. dominar la discusin. 1.1. discurso de sus compaeros, no
dejando terminar las intervenciones.
1.2.
Puntuacin
0
3
X
137
6.2. Actividad 2
Organiza una sesin de Chat de un grupo de alumnos que pertenezcan a un
mismo grupo de trabajo, graba el texto de la sesin, imprmelo e intenta establecer las dimensiones que se han tratado durante la misma. Puede ser importante consultar el documento elaborado por Torres, J.J. y otros (2001), titulado
Sistema de anlisis del discurso en la comunicacin sincrnica, expuesto un
poco ms arriba de estas lneas:
(http://www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/EXP24.html).
6.3. Actividad 3
Redacta una serie de normas para el envo y respuesta de correos electrnicos con tus alumnos. Srvase para ello de los ejemplos expuestos en la actividad
anterior relacionada con los foros de discusin.
7. Bibliografa
ARTICULATE PRESENTER (2004). Convertidor de presentaciones en PowerPoint a Flash.
(http://www.articulateglobal.com/) (24/06/05)
BARROSO, J. (2004). Las presentaciones colectivas multimedia en la enseanza universitaria. En Cabero, J. y Romero, R. (2004). Nuevas tecnologas en la prctica
educativa. Granada: Arial Ediciones. Pp. 31-46.
CABERO, J. (2003). La videoconferencia. Su utilizacin didctica. En BLZQUEZ, F.
(Coord.). Las nuevas tecnologas en los centros educativos. Mrida: Consejera
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de Extremadura. Pp. 99-115.
CASTELO, V. y RUIZ, P. M. (2000). Videoconferencia y CSCW: la base tecnolgica para
la formacin en lnea y el trabajo en grupo.
(http://ww.w.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/castelo.html) (25/06/05)
CIVE (2005). Metodologa de intervencin en el Chat.
(http://www.cibereduca.com/cive/metodologia.htm) (20/06/05)
DATAFAX (2002). Normas de un Chat.
(http://www.datafax.com.ar/servicios/chat/normas%20de%20un%20chat/) (24/06/05)
DE BENITO, B. (2003). La evaluacin de los aprendizajes en entornos de aprendizaje
cooperativo. En Martnez, F. (comp.) (2003). Redes de comunicacin en la enseanza. Barcelona: Paids. Pp. 209-226.
DE BENITO, B. y SALINAS, J. (2004). Diseo de acciones formativas soportadas en
videoconferencia, en Salinas, J.; Aguaded, I. y Cabero, J. (Coords.). Tecnologas
para la educacin. Madrid: Alianza. Pp. 231-247.
EDUCARED (2005). Normas de participacin en el foro.
(http://www.educared.net/EntrePadres/foros.htm) (21/06/05)
EDUTEKA (2002). Consejos de los expertos para realizar presentaciones efectivas.
(http://www.eduteka.org/GuiaPresentaciones.php3) (23/05/05)
138
ENERSON, D. y OTROS (1997). The Penn State Teacher II: Learning to Teach, Teaching to learn. Pennsylvania: University Park, PA, The Pennsylvania State University.
FERNNDEZ, F. (2004). El tutor y la intervencin tutorial en teleformacin. En Cabero,
J.; Reig, C. y Martnez, A.: La utilizacin de las TICs en la enseanza II. Sevilla:
GID.
FONDOS DE LAS AMRICAS (2005). Normas de uso del foro.
(http://www.sociedadcivil.cl/nuevodiario/sitio/cabeceras/c07.asp) (21/06/05)
JORDN, A. (2004). Normas de participacin en el foro.
(http://www.us.es/foros/read.php?f=49&i=105&t=105) (21/06/05)
MRQUEZ, A. (1998). Videoconferencia interactiva. Gua breve para el ponente.
(http://enlnea.unam.mx:8080/gsp/rifet/piloto/tema9c.jsp) (14/10/04)
MICROSOFT PRODUCER (2003). Complemento de PowerPoint 2003, Microsoft Producer para Microsoft Office PowerPoint 2003.
(http://www.microsoft.com/downloads/details.aspx?FamilyID=1b3c76d5-fc754f99-94bc-784919468e73&displaylang=es) (24/06/05)
PARKETEMATIKO (2000). FORO ParKeTematiKo.
(http://webs.ono.com/usr001/hook/foro/foro_parketematiko.htm) (21/06/05)
POZZI, G. (2003). Plantilla para evaluacin de compaeros.
(http://www4.gvsu.edu/pozzig/narrativa_gotica/Criterios/evaluacion_de_
companeros1.htm) (21/06/05)
TORRES, J. J. y otros (2001). Sistema de anlisis del discurso en la comunicacin
sincrnica.
(http://www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/EXP24.html) (20/06/05)
3.8
Crculos de aprendizaje
Julio Cabero
M. Carmen Llorente
Universidad de Sevilla
1. Caractersticas fundamentales
Los crculos de aprendizaje son una modalidad de trabajo en entornos virtuales, desde los que se aborda el tratamiento de un contenido, problemtica, o
acontecimiento, desde distintas perspectivas. De este modo los alumnos investigan, cotejan fuentes, analizan informacin y logran llegar a conclusiones despus de un trabajo colectivo en donde cada miembro del grupo resulta decisivo
para el proceso de aprendizaje de todo el grupo.
En cierta medida podramos decir que son una modalidad de aplicacin del
trabajo colaborativo en redes, que pueden desarrollarse tanto dentro del propio
grupo como con otros grupos, que pertenezcan a la misma escuela o a otras.
En cierta medida podramos decir que son un conjunto de grupos de diferentes
escuelas que planean e implementan en la red proyectos basados en los planes
y programas vigentes (figura n. 1). Fueron creados por Margaret Riel.
Figura n. 1.
Crculos de
aprendizaje.
nnnnn
139
140
Figura n. 2.
Interaccin en los Crculos de aprendizaje.
Los crculos son por tanto grupos de aprendizaje, y presentan una serie de
ventajas como son:
Crculos de aprendizaje
141
Estos crculos pueden suponer una estrategia que permite revisar y analizar
su prctica docente y ampliar de esta forma sus actividades de desempeo profesional. Facilitan el acercamiento con otros profesores, sean estos de su entorno cercano o no. Al mismo tiempo, para los alumnos, el trabajar en un ambiente
colaborativo con compaeros de diversos contextos (barrios, ciudades, regiones
o pases), les permite ampliar las experiencias fuera de su entorno presencial
inmediato del aula y sus compaeros cercanos.
Sealar que para que pueda funcionar, entre otras cosas que posteriormente presentaremos, los grupos deben poseer una serie de caractersticas, como
son: mismo nivel educativo de los participantes, y establecer un tiempo de conexin en lnea tanto sincrnica como asincrnica.
Para finalizar es importante que no perdamos de vista que en los crculos se
pueden diferenciar tres grandes roles: coordinador del crculo, profesor y alumnos. Estos roles les llevarn a desempear funciones especficas en las distintas
etapas de su puesta en marcha, aspecto que trataremos a continuacin.
142
Crculos de aprendizaje
143
144
Es importante que se tenga en cuenta y que se supervise que los mensajes deben ser enviados entre los grupos, no por sus individuos. Por ello es necesaria la interaccin e intercambio de los miembros del grupo para determinar qu se enva.
El coordinador del crculo estar pendiente de llevar una bitcora de las
diferentes intervenciones de los grupos, as como motivar y promover la participacin de los distintos grupos.
Es importante que previamente a la publicacin del informe se haya establecido una estructura para la publicacin del informe que sea respetado por los diferentes grupos de los crculos de aprendizaje. Normalmente esta estructura ser
definida desde el comienzo de la experiencia por el coordinador del crculo.
Una posible estructura puede ser:
Por ltimo ser funcin del coordinador del crculo cerrarlo y establecer los
mecanismos necesarios para ello. Es importante que una vez finalizada la actividad el profesor autoevale con sus alumnos la significacin y meritaje que la
participacin en el crculo les ha supuesto.
3. Ejemplos
Diferentes y variadas son las experiencias que se han llevado a cabo a travs del mtodo que hemos presentado, ms teniendo en cuenta que ya fueron
bastantes los autores que a l hicieron referencia varios aos atrs (Harasaim,
Crculos de aprendizaje
145
Hiltz, Teles y Turoff, 1995; Riel, 1993, en Salinas, 1996). Pero si lo que queremos
es contextualizarlo ms concretamente a entornos virtuales basados en la Web,
existe un gran nmero de propuestas sobre las que poner en prctica dicha
estrategia de aprendizaje.
Para entender y comprender cmo los profesores de diferentes niveles educativos incorporan los crculos de aprendizaje como estrategia en el aula para
su uso cotidiano, vamos a realizar un pequeo recorrido sobre una variedad de
ejemplos que ofrecen una clara representacin referente a la utilidad de los mismos. Aun as, cabe resaltar de nuevo la idea de que poner en funcionamiento
dicha estrategia supone para el docente una gran labor de diseo y planificacin
en torno a la misma, que si bien es objetivo indispensable en la enseanza tradicional, lo es ms an en entornos virtuales, donde la mayora de las variables
deben estar, quizs, mucho ms controladas.
El primero de los ejemplos que presentamos pertenece a uno de los trabajos que se estn desarrollando a travs del Global Teenager Project (http:
//www.globalteenager.org/), espacio online para grupos y comunidades interesadas en el progreso internacional, facilitando diversidad de herramientas y servicios online necesarios para el desarrollo de actividades de equipo, grupo, red,
sociedad o comunidad. Actualmente Dgroups da soporte a unos 1.413 grupos y
est compuesto por unos 41.800 miembros.
Figura n. 3.
Pgina principal del Global Teenager Project (http://www.globalteenager.org/).
146
Uno de los proyectos que actualmente se est llevando a cabo es el denominado Crculo de Aprendizaje El Futuro (http://www.dgroups.org/groups/CAElFuturoMarzo2005/) (figura n. 4).
A travs de dicha Web podemos observar cmo queda estructurado el espacio de comunicacin y diferentes herramientas disponibles para la utilizacin
por parte de los distintos grupos del proyecto, tales como Mensaje, Miembros, Recursos o Calendario. No es nuestro propsito en este apartado detallar de forma terica las fases a seguir en cada una de las mismas, pero s nos
parece importante reflejar cmo se llevan a la prctica diferentes momentos que
componen dicha planificacin.
As pues, encontrndonos por ejemplo en la Tercera Fase de planificacin de
los proyectos, y ms concretamente en la tarea de discutir ideas sobre el proyecto y el tema seleccionado, en este caso El Futuro, el docente puede hacer
llegar al resto de grupos un mensaje tal como el que exponemos a continuacin
(figura n. 5), anuncios los cuales quedarn distribuidos bien a travs de una
lista de correos o desplegados en una estructura de foro. En este caso concreto,
podemos observar una estructura de foro:
Crculos de aprendizaje
147
Rosa Noem Hola! que tal? somos Lari, Ana y Chele del grupo Futuristas.
2005-04-26 Introduccin:
14:57
Actualmente se sabe que el clima se ver afectado significativamente en
el futuro, a consecuencia de la concentracin de gases invernaderos lo
cual da como respuesta una alteracin en las precipitaciones globales.
Tambin sufrirn cambios los ecosistemas globales.
Es por ello que existe una gran incertidumbre referente al cambio
climtico global y las respuestas de los diferentes ecosistemas.
En este trabajo investigaremos las principales causas y consecuencias del
cambio climtico mundial, sus posibles efectos futuros y de esta manera
trataremos de hacer ver a las personas la peligrosa situacin en la que se
encuentra nuestro planeta.
Cules seran las consecuencias ecolgicas que enfrentara la tierra si no
empezamos a actuar-AHORA- para recuperarla?
Saludos
Claro est que dichos mensajes no deben quedar en el vaco, y son los
docentes coordinadores del crculo los responsables de fomentar la participacin, respuesta e interaccin entre todos los grupos y miembros del proyecto
en comn.
En este ejemplo (figura n. 6), podemos observar cmo, adems de la utilizacin de la herramienta de comunicacin asincrnica como es el foro, los
docentes coordinadores planifican la realizacin de chats a travs de comunicacin sincrnica y as fomentar una mayor sensacin de cercana entre todos.
sikitu
200504-26
14:35
148
El ejemplo que vamos a exponer a continuacin (Figura n. 8), ha sido desarrollado a travs del espacio denominado Kidlink (http://www.kidlink.org/
spanish/), el cual desarrolla proyectos en torno a los crculos de aprendizaje,
definidos como intercambios por correo electrnico, IRC y/o Web, de duracin determinada o abiertos, con docentes y/o alumnos de diferentes pases
sobre un tema especfico: lengua, matemtica, ciencias sociales, arte, etc.,
o con interaccin de varias reas, y con el propsito de lograr determinado
objetivo.
Crculos de aprendizaje
149
Entre los tipos de proyectos que dicha red realiza encontramos una gran
variedad de ellos, pudiendo optar por diferentes, tales como (cuadro n. 1):
Correspondencia
Produccin de
textos literarios
Produccin de
textos cientficos
Produccin
de textos
periodsticos
Obras de arte
150
Crculos de aprendizaje
151
152
Por ultimo, no queremos finalizar dicho apartado sin decir que, si bien en
la mayora de las ocasiones dicha estrategia ha sido empleada en niveles ms
bsicos de enseanza, consideramos que su puesta en prctica es totalmente
viable para niveles superiores. Una de dichas experiencias la podemos observar
en un estudio realizado por Polirstok (2002) a travs de diferentes facultades
estadounidenses, utilizando el modelo del crculo de aprendizaje con el objetivo
de reflejar la diversidad de culturas, la diversidad de voces, y la diversidad de
realidades que subyacen en sus programas formativos.
4. Forma de evaluarla
Los criterios de evaluacin que se pueden utilizar por parte del profesor
para evaluar la actividad son diversos y entre ellos se pueden encontrar los
siguientes:
Frecuencia de participacin.
Calidad de la participacin.
Producto conseguido.
Cohesin del sujeto con los distintos miembros del grupo.
Dominio mostrado de las herramientas de comunicacin telemticas
movilizadas.
Capacidad de sntesis.
Capacidad de localizacin de informacin, estrategias de bsqueda de
informacin movilizadas y su evaluacin a la pertinencia del proyecto
perseguido.
Expresin escrita.
Crculos de aprendizaje
153
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
3. Los grupos que conforman el crculo de aprendizaje deben ser preferiblemente procedentes a distintos pases del mundo.
Verdadero
Falso
4. Para que un crculo de aprendizaje se lleve a la prctica de forma ptima, el mayor grado de compromiso siempre recaer en el docente.
Verdadero
Falso
5. Los principales integrantes de los grupos colaborativos son: mantenedor del grupo, participantes y maestro coordinador.
Verdadero
Falso
6. Es recomendable que la e-actividad del crculo de aprendizaje sea desarrollada en los niveles ms bsicos de enseanza.
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
8. Es recomendable que los proyectos consideren una evaluacin permanente al interior de cada grupo de trabajo.
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
154
6. Actividades
1. Selecciona una temtica de los contenidos que impartes en alguna de
tus asignaturas, o bien algn tema en el que ests interesado, y realiza
un pre-proyecto de crculo de aprendizaje basndote en el siguiente
modelo de esquema:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Fundamentacin.
Finalidad.
Objetivos.
Pre-requisitos.
Beneficiarios.
Actividades.
Recursos.
Responsables.
Calendario.
7. Bibliografa
BISHOP, M. y GIBSON, G. (1999). Leanirng Circles: Do-It-Yourself. A Guide to Preparing Your Own Learning Circle Material. En Real Options International, USA: Department of Education.
POLIRSTOK, S. (2002). The Learning Circle Model: A Vehicle for Exploring Critical Perspectives in Teacher Education. En Annual Meeting of the American Association
of Colleges for Teacher Education, USA: Department of Education.
SALINAS, J. (1996). Campus electrnicos y redes de aprendizaje.
(http://www.uib.es/depart/gte/salinas.html) (16/09/05).
3.9
Universidad de Sevilla
Jordi Adell
1. Caractersticas fundamentales
Como docentes, muchos nos llegamos a preguntar por la calidad de la informacin que manejan nuestros alumnos cuando estn navegando a travs de
Internet, por si el aprovechamiento didctico de las pginas que utilizamos en
nuestro trabajo es adecuado o no para el aprendizaje del alumno y por si nuestros
alumnos son capaces de construir conocimiento. Las e-actividades denominadas
cazas de tesoros son una propuesta, al contrario de lo que se pueda pensar, nada
tecnolgica y que da respuesta a stas y otras preguntas (Paredes, 2004).
Una caza del tesoro es otro tipo ms de e-actividades que utilizan los docentes que integran Internet en el currculum. Se trata de una pgina Web con
una serie de cuestiones y un listado de direcciones electrnicas en las que los
alumnos buscarn las respuestas. Al final se incluye lo que llamamos la gran
pregunta, cuya respuesta no debe aparecer directamente en las direcciones
proporcionadas anteriormente, esto exige integrar y valorar lo aprendido durante el proceso de bsqueda realizado (Adell, 2003).
La caza del tesoro, del ingls Treasure Hunt, Scavenger Hunt o Knowledge
Hunt, es un tipo de e-actividad muy til si lo que desea es que sus alumnos adquieran informacin sobre un tema determinado, practicando al mismo tiempo
habilidades y procedimientos relacionados con el uso de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (Aula21.net, 2003). Permiten que los alumnos
mejoren la comprensin lectora y que aprendan a buscar informacin en la red
Internet. Se pueden situar en un nivel por debajo de las WebQuests, ya que este
tipo de actividades no acostumbran a proponer a los alumnos la resolucin de
problemas, ni la exposicin de conclusiones finales (Adell, 2003).
Las caractersticas que hacen que la caza del tesoro sea una de las e-actividades ms utilizadas entre los docentes son (Adell, 2003; Olvera, 2005):
1. Son fciles de crear tanto por el profesor como por el alumno.
2. Son unas actividades divertidas de realizar ya que, en forma de juego, se
les anima a que encuentren las respuestas a las preguntas planteadas.
3. Se adaptan a todos los niveles de aprendizaje, pudindose establecer
una graduacin de e-actividades, que se van realizando conforme queremos ir aumentando la dificultad del trabajo a realizar por el alumno.
nnnnn
155
156
4. Es una de las mejores maneras de iniciar al alumno en el uso de Internet como herramienta de aprendizaje y de bsqueda de informacin,
as como de fomentar su autonoma en lo que a su propio aprendizaje
se refiere.
5. Pueden utilizarse como actividades para realizar individualmente o en
grupo.
6. Pueden ser simples o complicadas, tal como dicten las circunstancias.
A los alumnos ms pequeos se les pueden proponer menos cuestiones, con formulaciones ms simples y con los vnculos necesarios para
resolverlas a continuacin de cada pregunta. Los mayores pueden trabajar un tema ms amplio y se les pide que encuentren por s mismos
la informacin en ms de un sitio, o que busquen sus propias fuentes
para obtener la informacin necesaria o se les proporciona un punto de
entrada a una serie de lugares relacionados.
Una caza del tesoro bien diseada debe pretender ir ms all de la simple
adquisicin de pequeas unidades de informacin, sobre un tema determinado
(Adell, 2003). March (1999) afirma que escogiendo preguntas adecuadas que
definan las dimensiones fundamentales de un tema, los alumnos, aparte de
averiguar las respuestas concretas, profundizarn en los aspectos esenciales
del tema. Adems, las capacidades hipertextuales que ofrece la Web, permiten
que los estudiantes sigan sus propios itinerarios por la red y exploren lugares
relacionados con las pginas inicialmente propuestas para la exploracin en los
que pueden encontrar ms informacin sobre el mismo tema (Luzn, 2001).
As, y como afirma el profesor Jordi Adell (2003), las cazas del tesoro tambin
pueden disearse para desarrollar destrezas bsicas de pensamiento como comprensin y construccin de conocimientos. Para ello, se pueden incluir preguntas
que hagan que los alumnos utilicen la informacin de las pginas Web para describir o esquematizar su contenido, crear listas, resumir y tomar notas, etc. O tambin pueden disearse para que los alumnos desarrollen destrezas de alto nivel
como la aplicacin y el anlisis del conocimiento. Se procurar que los alumnos
organicen y categoricen la informacin, la analicen y la interpreten, la discutan, la
expliquen, la comparen, realicen generalizaciones, etc. (Hamilton, 1999).
Ensear a buscar informacin est siendo uno de los grandes retos de hoy en
da. Pero, qu ensear? Muchos usuarios de la red naufragan en su bsqueda de
informacin por Internet, y principiantes y expertos constatan la importancia de
ser estratgico y disponer de ciertos criterios de seleccin (Fuentes, 2001).
La Red se ha convertido en un medio de comunicacin imprescindible hoy
en nuestros das, pero esta aparente facilidad de acceso a la informacin, puede
hacernos caer en las siguientes paradojas (Sancho, 1994):
a)
La incapacidad real para contrastar hasta qu punto se puede dar crdito o verosimilitud a la informacin que recabamos y si verdaderamente
esa informacin puede ser considerada como conocimiento.
b) El acceso a la informacin no conlleva necesariamente el aumento de
nuestra capacidad para pronunciarnos sobre el valor y el sentido, no slo
de los descubrimientos y conocimiento elaborado, sino su relevancia y
consecuencias para explorar, resolver o agravar los problemas sociales.
c) La tercera paradoja alude al desequilibrio que se produce entre la posesin de la informacin y la posibilidad de tomar decisiones.
157
En ese proceso de bsqueda de informacin, Internet constituye una excelente herramienta para aprender de modo independiente o para obtener
materiales de todo tipo para realizar las tareas escolares. Pero es importante
ensear no slo a buscar, sino tambin a evaluar la fiabilidad y exactitud de la
informacin encontrada. Internet contiene enormes cantidades de informacin
interesante, til y veraz, pero no es una enciclopedia (March, 1999). A diferencia de sta, la Web no est organizada lgicamente, no hay un nico criterio o
perspectiva, sino mltiples y contradictorios, no posee un nivel de profundidad
uniforme en el tratamiento de los temas, no est estructurada coherentemente
y muchos de sus contenidos son perfectamente prescindibles. A pesar de ello,
podemos encontrar autnticas joyas sobre los temas ms variados. Como criterio general, los docentes deberan buscar en la red aquello de lo que no disponen en el aula o en el centro escolar (Adell, 2003).
158
Introduccin,
Preguntas,
Recursos y
La gran pregunta.
2.2.1. Introduccin
En la Introduccin se deben describir la tarea y las instrucciones para realizarla. Ante todo debemos despertar el inters de los alumnos por averiguar las
respuestas a las preguntas que les vamos a plantear.
2.2.2. Preguntas
En este apartado, deberemos listar y numerar las preguntas o pequeas
actividades a realizar. Para formular las preguntas, en el caso de alumnos ms
jvenes, deberamos copiar y pegar las frases exactas que contienen la informacin relevante que queremos que encuentren (una de cada pgina Web de la
lista de recursos) y luego transformarlas en preguntas directas.
Para los alumnos ms mayores, se pueden realizar preguntas que impliquen actividades ms complejas, relacionadas con la lectura comprensiva, la
inferencia, la reunin y organizacin de informacin, la comparacin, etc. Si nos
decidimos por plantearnos pequeas actividades, stas deben poderse realizar
con cierta rapidez, tales como leer un mapa, efectuar un clculo, averiguar el
resultado de una pequea simulacin, etc.
Por ejemplo, se puede preguntar sobre el porqu (anlisis: por qu las
cosas ocurren de la manera en que lo hacen?), sobre el cmo (solucin de problemas: cmo pueden hacerse mejor?) y sobre el qu hacer (toma de decisiones: qu opcin debo escoger?). Para hacer preguntas consistentes, primero
se debe escribir la pregunta, luego reformularla (un mximo de 50 palabras)
especificando qu pretende que aprendan los alumnos respondindola. Luego,
hay que revisar la primera formulacin.
159
2.2.3. Recursos
A continuacin deberemos listar los ttulos y las direcciones electrnicas de
las pginas que los alumnos debern consultar para encontrar las respuestas a
las preguntas o realizar las actividades. Se pueden utilizar buscadores especializados o genricos tales como Google, Altavista, Yahoo, etc. Pero tambin se
pueden utilizar o adaptar cazas del tesoro de las que ya existen en Internet y que
han sido elaboradas y probadas por profesores.
Un buen hbito es marcar los recursos interesantes que encontremos cuando navegamos por la red, an cuando no sean los que estbamos buscando: as
podremos explorarlos posteriormente con ms tranquilidad.
No es necesario decir que la cantidad de recursos educativos en ingls es muy
superior a la disponible en otros idiomas. Pero hay multitud de sitios de inters:
peridicos, museos, universidades, editoriales, portales educativos, consejeras
de educacin, planes y proyectos de nuevas tecnologas, redes educativas, pginas personales de docentes con colecciones de links interesantes, etc.
Es recomendable hacer preguntas no slo sobre el qu, sino tambin sobre
el porqu (implica anlisis: por qu las cosas ocurren de determinada manera?),
sobre el cmo (implica solucin de problemas: cmo pueden hacerse mejor?, por
ejemplo) y sobre el qu hacer (implica toma de decisiones: qu opcin debo escoger?). Para hacer preguntas consistentes, podemos hacerlo de la siguiente manera:
primero escribimos la pregunta, luego la reformulamos (un mximo de 50 palabras) especificando qu se pretende que aprendan los alumnos respondindola.
Luego, a la luz de nuestros objetivos, revisamos la primera formulacin.
160
2.4. Procedimiento
Dependiendo del nmero de ordenadores conectados a Internet de que
dispongamos, organizaremos los periodos de bsqueda y los de organizacin
de la informacin y respuesta a la preguntas. En un aula informtica, todos los
grupos pueden disponer de un ordenador y espacio para trabajar (2 o 3 alumnos mximo por ordenador). En un aula, con un rincn del ordenador y uno o
varios ordenadores, los nios y nias irn turnndose ante la mquina y, posteriormente, elaborando las respuestas.
3. Ejemplos
3.1. Atapuerca. Los orgenes del hombre
(http://www.lopezdearenas.com/filosofia/tesoro/alumnos/Los%20Comienzo
s%20del%20Hombre.htm)
Os presentamos esta caza del tesoro, elaborada por alumnos de 1 de Bachillerato del Instituto Lpez de Arenas de Marchena, en Sevilla, Espaa, coordinados por su profesor de Filosofa, Gabriel del Pilar.
3.1.1. Introduccin
Nos interesaba saber quines somos y de dnde venimos, por eso, hemos
creado este cuestionario en el que podrs aprender muchas cosas de nuestros
orgenes. Esperamos que os sea de utilidad.
161
3.1.2. Preguntas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
3.1.3. Recursos
En este flash (http://icarito.latercera.cl/icarito/2001/820/pag1.htm) podemos ver de forma interactiva la evolucin del hombre.
Paleoecologa ->
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2000/mayo/1antealua48.htm
El Fuego ->
http://www.mundofree.com/origenes/habitat/fuego.htm
162
3.1.5. Crditos
Queremos darle las gracias como siempre al Google, el que nunca nos da la
espalda y siempre nos encuentra algo :), a Aula21 por su magnifico generador
de CAZAS y como no a ti, por visitar este cuestionario.
3.2.1. Introduccin
Sabas que en la Antigedad se pensaba que los zurdos eran sirvientes del
demonio?
En un tratado de psiquiatra de 1921, el ser zurdo se consideraba como sinnimo de demencia, y en los aos 60, se relacionaba con la dislexia. A lo largo
de la historia a los zurdos se les ha considerado inferiores a los diestros.
Recientemente, la investigacin cientfica est poniendo las cosas en
su sitio.
3.2.2. Preguntas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
163
3.2.3. Recursos
Puedes consultar la informacin en los siguientes enlaces:
http://www.loszurdos.es
http://www.alemanatemuco.cl/not/not/catnot020617.html
http://www.capitannemo.com.ar/los_zurdos.htm
3.2.5. Evaluacin
Las 11 preguntas valen cada una 0.75 puntos y la Gran Pregunta vale 1.75
puntos
3.2.6. Crditos
Agradecemos Aula21 (http://www.aula21.net/) por explicarnos qu son las
Cazas del Tesoro, y por su plantilla.
La informacin ha sido obtenida de las distintas paginas web mencionadas
anteriormente.
164
3.3.1. Introduccin
Imaginad que vais a comprar un coche y las condiciones de compra son las
siguientes:
3.3.2. Preguntas
Qu es el software?
Qu es un sistema operativo?
Qu ejemplos de sistemas operativos conoces?
Qu significa el concepto de software libre?
Es lo mismo el software libre que el software gratuito?
Qu es Guadalinex-edu?
En qu sistema operativo se basa Guadalinex-edu?
Es posible ejecutar Guadalinex-edu directamente desde la unidad de
cd-rom sin instalarlo?
Qu aplicaciones educativas vienen en Guadalinex-edu?
Qu son los paneles?
Qu es un lanzador?
Qu permite hacer el botn de matar tareas?
Qu realiza y dnde se encuentra el botn que nos muestra el escritorio limpio?
Qu haras para aadir un lanzador nuevo a un panel?
Qu utilidad tiene el Mozilla?
Qu es Nautilus?
Qu es Gnome?
Podemos editar pginas Web con las aplicaciones que trae Guadalinexedu?
Cmo se llaman los distintos programas que trae el paquete ofimtico
OpenOffice?
Qu programa utilizaras si quieres realizar una presentacin multimedia?
Qu es el Ojo de Gnome?
Qu es Sodipodi?
Qu programa utilizaras para realizar retoque fotogrfico?
Qu es necesario hacer para acceder en Guadalinex a un disquete, un
cd-rom, una particin, etc.?
Y qu debemos hacer al dejar de utilizarlos para que se guarden bien
los cambios realizados y lo expulse?
Quin es el superusuario?
165
3.3.3. Recursos
4. Forma de evaluarla
La manera ms sencilla de evaluar una caza es en funcin del producto: es
decir, de la cantidad y calidad de los aciertos de los estudiantes. Sin embargo,
es interesante establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado
de elaboracin de las estrategias de bsqueda, originalidad, trabajo en equipo,
manejo de la tecnologa, etc.
166
Una prctica recomendable es corregir la caza entre todos y dar oportunidad de que aquellos alumnos que no han encontrado las respuestas o las han
elaborado poco, la rehagan con la colaboracin del docente.
1.
2.
Las partes bsicas que conforman una caza del tesoro son: introduccin,
V
preguntas, recursos y la gran pregunta.
3.
4.
Si afrontamos la idea de elaborar nuestras propias cazas del tesoro para los
alumnos, en las preguntas que debemos formular slo se deben plantear V
cuestiones de verdadero o falso.
5.
6.
Cuando elaboramos los recursos para una caza del tesoro, debemos comprobar
exhaustivamente que las direcciones Web que facilitamos en los recursos
V
funcionen perfectamente y sustituir los enlaces errneos tan rpidamente como
sea posible.
7.
Algunos aspectos claves a evaluar como docentes en las cazas del tesoro
son: la construccin semntica y sintctica de las respuestas de los alumnos,
V
la organizacin de la informacin encontrada, claridad en las respuestas,
vocabulario apropiado y creatividad en los razonamientos.
8.
9.
Cuando elabores cazas del tesoro para tus estudiantes, debes intentar que
las preguntas provoquen la reflexin y la crtica en el alumno ante lo que est
V
leyendo y que las actividades que toman de Internet la informacin no se centre
exclusivamente en un copiar y pegar
10.
Resultados
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167
6. Actividades
1. Propn a tus alumnos una caza del tesoro con la temtica de las cazas
del tesoro.
2. Propn a los alumnos que elaboren una monografa sobre las cazas del
tesoro y la expongan en clase usando para ello una presentacin colectiva informatizada.
3. Plantea a los alumnos la produccin de una caza del tesoro sobre temas
concretos expuestos en clase. El grupo de alumnos que las vaya resolviendo, ser el que proponga la resolucin de la suya.
7. Bibliografa
ADELL, J. (2003). Internet en el aula: a la caza del tesoro. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, EDUTEC, 16 de abril.
(http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm) (06/10/05)
FUENTES, M. (2001). Naufragar en Internet. Estrategias de bsqueda de informacin
en redes telemticas.
(http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109037/fuentes.html) (05/09/04)
HAMILTON, S. M. (1999). Scavenger Hunts.
(http://www.cybercom.net/~jham/beagle/pages/scavenger_hunt.htm) (01/04/03)
LEWIS, B. How to Make Online Scavenger Hunts.
(http://k-6educators.about.com/c/ht/00/07/How_Online_Scavenger_Hunts096293280.
htm?once=true&iam=metacrawl&terms=+webquest.) (01/04/03)
LUZN, M. J. (2001). Information Collection and Analysis Activities: The Treasure
Hunt. Teaching English with Technology, 1(4).
(http://www.iatefl.org.pl/call/j_esp4.htm#treasurehunt) (27/08/01)
MARCH (1999). The Six Web-and-Flow Activity Formats.
(http://www.web-and-flow.com/help/formats.asp) (27/08/01)
OLVERA, F. (2005). La caza del tesoro: comenzar a usar Internet en el aula de ELE.
(http://www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml) (07/10/05)
PAREDES, J. (2004).Prctica. A la caza del tesoro.
(http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jparedes/practica/tesoro.html) (06/10/05)
SAILAJA, A. (2001). Scavenger Hunt.
(http://www.hc.cc.tx.us/titlev/TitleVFacultyTraining/workshops/Scavenger%20Hunt.pdf)
(01/04/03)
STARR, L. (1999). Scavenger Hunts: Searching for Treasure on the Internet! Education World.
(http://www.education-world.com/a_curr/curr113.shtml) (10/08/01)
wikis
3.10 Sistemas
para la enseanza
Gorka Palacio
Carlos Castao
Universidad del Pas Vasco
1. Caractersticas fundamentales
nnnnn
169
170
El trmino wiki procede del hawaiano wiki o rpido (wiki bus: lanzadera de
autobs hacia el aeropuerto de Honolulu) (Wikipedia; entrada Wiki). Aunque
esa es la realidad, ms de uno utiliza este trmino para convertirlo en acrnimo
de significacin: what I know, is, es decir, es lo que s; acrnimo que nos
da a entender de alguna manera la contribucin al conocimiento, el almacenamiento y el intercambio propio del trmino.
Pero la esencia de los wikis, como es vista por su autor (Cunnigham, 2004),
est en una serie de caractersticas que lo hacen nico, como pueden ser, entre
otras:
Por otra parte, y puesto que tanto los wikis como los blogs que vimos en el
captulo anterior son sistemas de edicin, no debemos confundirlos. Como afirma Ward Cunnigham (citado por Rupley, 2003), los blogs y los wikis son polos
opuestos en cierta medida, aunque suelen ser vistos como similares, ya que una
bitcora tiende a reflejar las opiniones y puntos de vista del autor, mientras que
un wiki es ms bien como una fiesta abierta a todos en la que el autor intenta
explicar las cosas en voz baja, buscando el consenso para crear algo permanente; en el blog, por el contrario, el autor crea su propio contenido con su propia
voz individual. Y ello, suele ser as, incluso en las bitcoras grupales, aunque
en ellas los autores se pueden ir acercando al consenso entre todos y con ello
aproximarse al contenido y forma de trabajar en los wikis.
Son muchos los sistemas wikis que se pueden escoger para crear actividades o tareas tanto en la enseanza como en cualquier otro campo de la
actividad humana. Un wiki es un gran acercamiento a la edicin comunitaria
para generar contenido, que se supone rico gracias a la participacin de
agentes internos y/o externos. Pero antes de acercarse a la tecnologa wiki,
conviene ver comparativas de sistemas o plataformas diferentes dentro del
campo wiki.
Una de esas comparativas aparece precisamente en la enciclopedia libre
Wikipedia (entrada: comparison of wiki software). Tambin se puede ver un
top 10 de sistemas wikis en la web de C2.com (entrada: top ten wiki engines)
y una excelente comparativa de los principales wikis en el trabajo realizado por
Fish (2004) en la pgina web OnLamp.com de OReilly.
De todas formas, un primer acercamiento a las principales plataformas
wikis nos da el siguiente listado de opciones para una misma o parecida
tecnologa de escritura abierta que intenta ser generativa por su propia idiosincrasia:
JSPwiki
http://www.jspwiki.org/
Kwiki
http://www.kwiki.org/
Media wiki
http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki
Open Wiki
http://www.openwiki.com
PHP wiki
http://phpwiki.sourceforge.net/
PmWiki
http://www.pmwiki.org/wiki/PmWiki/PmWiki
Swiki / CoWeb
http://coweb.cc.gatech.edu/csl/9
Tiki wiki
http://tikiwiki.org/
Twiki
http://twiki.org/
Wika wiki
http://wikka.jsnx.com/HomePage
Wikindx
http://wikindx.sourceforge.net/
171
172
Los wikis, por el contrario, inciden en el consenso de todos dndose a todos las
mismas oportunidades de participacin.
Adems, en el correo electrnico no se estructuran los contenidos en la manera que se hace en un wiki. El contenido no se puede agrupar en temas relacionados dentro del email, mientras que en un wiki la agrupacin de temas o hilos
y su estructura cobra relevancia. En cuanto al versionado de los contenidos que
se dan en un agente de correo y en un wiki, podemos decir que en los wikis este
asunto tambin est mejor tratado. En el correo, por su propia forma de recibir
tanto contenido, el versionado se hace ms costoso de encontrar estructurado,
a pesar de que el usuario experto de las herramientas de correo pueda tener la
capacidad de llegar rpido al versionado de los documentos. Una de las bases
de los wikis es el control del versionado que todos ellos llevan implementado,
un versionado que se hace ms accesible por la simple razn de que los wikis
tienden a la estructuracin del contenido y no reciben la cantidad de informacin que se genera en los agentes de correo.
El propio xito de la enciclopedia colaborativa Wikipedia y todos los proyectos que ya son realidad y van anexos a ella (wiktionary, wikibooks, wikispecies,
wikiquote, wikinews, Commons...) demuestran que los wikis tambin sirven para
insertarse en los terrenos de la educacin y la referencia del conocimiento. Un
wiki, con su versionado de documentos, nos acerca al paradigma de la bsqueda de la realidad histrica menos subjetiva que la que nos cuentan los libros y
enciclopedias llevadas a cabo por eruditos y cientficos nicos. El versionado es
la nueva forma de entender la realidad histrica y cientfica que va ms all de la
versin de tal o cual persona, sea esta el mayor experto en la materia o no.
173
174
175
En los wikis hay que pasar el contenido de la plataforma cerrada con foro
incluido y ponerlo a la vista de todos, dando permiso a todos los lectores y
profesores externos a que, si as lo desean, puedan participar en la generacin
de ideas y conocimiento. No se necesita crear contraseas y generar nuevos
usuarios desde la centralidad del webmaster para que participe la gente. Los
usuarios del sistema participan desde una interfaz web muy intuitiva, con lo que
el costo de formacin para participar en la plataforma wiki se anula.
Y es esta razn la que ha movido, incluso a ciertas empresas, a utilizar herramientas como Tiki Wiki o Twiki (entrada: Twiki success stories) para sustituirlas por otras como Lotus Notes, siempre dentro de cortafuegos corporativos.
En la enseanza tambin se ha dado ese paso, ya que hay wikis que ofrecen
grandes opciones de incrustar mdulos para aadir funcionalidades que en un
principio no eran originiarios de los sistemas wikis, y as llegar a usuarios finales, tanto profesores que necesitan colaborar en proyectos, como profesores y
estudiantes en sus materias de aprendizaje.
Una de las ms exitosas implementaciones en la universidad, por ejemplo,
es la del Instituto de Fsicas de Helsinki (Helsinki Institute of Physics, 2005) con
el sistema Twiki. Otra experiencia positiva es la de la utilizacin de wikis y blogs
dentro de la generacin de conocimiento sobre recursos educativos que se
hace en EdTech wiki (http://www.edtechpost.ca/pmwiki/pmwiki.php/EdTechPost/
HomePage) y EdTech blog (http://www.edtechpost.ca/mt/).
Plataformas wiki como Twiki nos dan la opcin de utilizar bloc de notas
compartido, publicar en Internet o en Intranet, ser el contenedor de la base
de conocimiento de un grupo de profesores, etc. En un wiki tambin casi todo
es posible, gracias al desarrollo modular que van adquiriendo alguna de estas
herramientas y siendo cual sea el lenguaje de desarrollo que tengan (Zwiki en
Python, Tiki Wiki en PHP, JSPwiki en JSP (Java Server Pages). Recordemos que
slo en lenguaje Java encontramos 13 motores wikis en Cdigo Abierto (http:
//java-source.net/open-source/wiki-engines). Pero adems, llega ya la opcin de
usar tecnologas nuevas como Ajax (Wikipedia. Entrada: Ajax), que nos permiten hacer los wikis ms usables y rpidos. En lo que se denomina el renacimiento del lenguaje Javascript, ahora unido al XML, los wikis como Wika Wiki o Tiddly
Wiki ya estn desarrollando sus capacidades en Ajax (este ltimo enteramente
con Ajax).
176
Conviene despus, en la primera pgina de la wiki, realizar una presentacin sobre el tema o temas que se desea tratar. Y antes de comenzar a disfrutar
de la herramienta es ms que conveniente familiarizarse con los formatos que
deberemos de utilizar, aunque se utilice un sistema de etiquetas comprensivo.
177
3. Algunos ejemplos
Vamos a mostrar dos ejemplos de las diferentes posibilidades que nos
ofrecen las wikis a la educacin. El primero, nos mostrar la capacidad de este
sistema de edicin para generar conocimiento compartido. El segundo, nos
permitir acercarnos a una realidad diferente: la wiki como un gran repositorio
de recursos educativos.
178
179
4. Forma de evaluarla
Teniendo en cuenta sus caractersticas, las formas de evaluacin son diversas y dependen de los objetivos que se persiguen en su utilizacin. Pero se
pueden contemplar diferentes maneras, que van desde la calidad de sus intervenciones, las frecuencias, las extensin de las mismas, etc.
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
180
7. La wiki es un sistema de publicacin para Internet fcil de crear y susceptible de ser actualizado fcil y rpidamente.
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Verdadero
Falso
Resultados
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6. Actividades
1. Entra en las direcciones que te hemos facilitado en el texto (Wikipedia,
wiki.mailxail, Seedwiki) y edita en todas ellas alguna pgina de las que
suelen tener de prueba. Fjate, cuando menos, en lo siguiente:
2.
La interfaz de comunicacin
El tipo de plataforma (compralas entre s, y compara sus caractersticas atendiendo a las pginas webs oficiales de las mismas).
La utilizacin de etiquetas rpidas para editar
Posibilidades de Formato para editar.
En el texto hemos citado World Wide Wiki como una direccin interesante
para encontrar comunidades que utilizan plataformas wiki. Entra, al menos, en esa direccin, y busca aquellas que sean de tu rea de inters.
7. Bibliografa
BEMIDJI STATE UNIVERSITY (2005). Entry point.
(http://199.17.178.148/%7Emorgan/cgi-bin/blogsAndWiki.pl?Entry_Point) (17/10/05)
BEMIDJI STATE UNIVERSITY (2005). Style guide.
(http://199.17.178.148/%7Emorgan/cgi-bin/blogsAndWiki.pl?StyleGuide) (11/06/05)
C2.COM (2005). Choosing a wiki.
(http://c2.com/cgi-bin/wiki?ChoosingaWiki) (26/09/05)
181
Actividades
individuales
versus actividades
colaborativas
Francisco Martnez
M. Paz Prendes
Universidad de Murcia
nnnnn
183
184
MODELOS
Expositivo
centrado en contenidos
de uno a muchos
ESTRATEGIAS
SNCRONAS
Interactivo
Aprendizaje Debate.
orientado al
Cooperativo. Enseanza en
proceso de
grupos de trabajo.
aprendizaje
comunicacin
entre usuarios
Aprendizaje
Autnomo.
HERRAMIENTAS
Trabajo
individualizado.
Accin tutorial.
ASNCRONAS
Envo materiales
(va correo, web o
FTP).
Teleclase.
Videoconferencia.
Audioconferencia.
Chat.
MUDs, MOOs.
BSCW.
BBS.
Listas distribuc.
Tablones.
News.
Foros.
ICQ.
Telnet.
Correo electr.
Web (bsquedas de
informacin).
2. Enseanza individualizada
Cuando hablamos de enseanza individualizada estamos planteando una
situacin en la cual generalmente tiene lugar un proceso de comunicacin 1-1,
es decir, se disea un proceso de enseanza que se dirige a un nico aprendiz.
En tal situacin puede ocurrir que el diseo de la actividad docente parta del conocimiento de un aprendiz concreto en un contexto predeterminado y con unos
objetivos previos claramente definidos o bien por el contrario que sea un diseo
de carcter ms genrico y aplicable, con sus correspondientes adaptaciones, a
distintos aprendices en situaciones similares.
Enseanza individualizada supone bsicamente hablar de un proceso que
implica a dos personas: la que ensea y la que aprende. Si se trabaja con un
grupo pequeo, la individualizacin exige reconocer las diferencias que caracterizan a cada uno de los alumnos con los que vamos a trabajar y prestarles
una atencin personal. As pues, la individualizacin significa reconocer que
las caractersticas diferenciales de cada uno (sexo, cultura, estilo cognitivo, intereses, motivacin, conocimientos, personalidad...) y asimismo sus diversas
necesidades educativas y formativas. De ah que se utilice ms frecuentemente
la expresin de enseanza personalizada, entendiendo sta como la necesidad
de adaptar el mtodo docente al individuo reconociendo sus diferencias individuales. En esta adaptacin podemos disear estrategias de trabajo individual o
estrategias de trabajo colectivo o bien combinaciones de ambas, que suele ser
lo ms frecuente.
Entre las diversas formas que tenemos de individualizar la enseanza podemos considerar las diferencias o adaptaciones en lo que respecta a los ritmos
de trabajo, a los materiales de enseanza, a las actividades de aprendizaje, a los
contenidos, a los objetivos que fijemos o bien a los mtodos de evaluacin. As,
185
hemos de procurar disear una situacin de enseanza adaptada a cada aprendiz: capacidades, aptitudes, inters, motivacin, conocimientos previos, hbitos
de estudio, son factores que van a condicionar el proceso y que el docente ha
de tener en cuenta, especialmente si hablamos de mtodos individualizados de
enseanza.
En un modelo de telenseanza la herramienta de uso ms corriente para establecer una comunicacin individualizada es el correo electrnico, herramienta
que adems es una de las de uso ms generalizado y cada vez ms habitual. El
correo electrnico permite desarrollar la tutora de forma asincrnica, lo cual
permite liberar a ambos, docente y discente, del tiempo como condicionante de
la comunicacin, tal y como ocurra con el telfono en los primeros modelos de
enseanza a distancia. El ICQ, sin embargo, es sincrnico, lo cual tiene tambin
su utilidad si pensamos en la importancia del intercambio de informacin de
forma fluida que se da en una conversacin continuada en el tiempo.
En los mtodos de enseanza individualizada se darn a menudo situaciones en las que el alumno ha de utilizar estrategias de trabajo autnomo, para
lo cual es la web la herramienta que ha de saber utilizar: buscadores, ndices,
bases de datos en lnea, documentacin de todo tipo... Aprender a navegar y
encontrar lo que uno busca es una habilidad que estos alumnos han de adquirir
si quieren sacar provecho de un sistema de telenseanza, pues no olvidemos
que la responsabilidad del aprendizaje recae mayormente en ellos y ya no tanto
en los docentes.
Vamos a ejemplificar en la siguiente tabla algunas situaciones de enseanza
a distancia con redes en las cuales se ha utilizado una metodologa individualizada, aunque se tenga un grupo numeroso de alumnos.
Objetivo:
Aprendizaje
de contenido
terico
Diseo de la actividad:
Cada alumno ha de
estudiar un mismo
material que se ha
puesto en red. Se fija
un periodo de tiempo
mximo.
Comunicacin:
Para la tutora se utilizar
el correo electrnico.
Peridicamente se
enva informacin
complementaria a travs de
una lista de distribucin.
Evaluacin:
El alumno ha
de presentar
unas actividades
obligatorias y
adems se le
hace un examen
final.
Objetivo:
Realizacin
de unas
prcticas para
aprendizaje de
procedimientos.
Diseo de la actividad:
Despus de una
explicacin del
profesor a todo el
grupo, los alumnos
han de utilizar una
aplicacin informtica
especfica para analizar
y realizar unas prcticas
que demuestren su
aprendizaje. Cada
alumno tiene un tiempo
limitado para realizarlas.
Comunicacin:
La explicacin inicial se
dar a travs de un sistema
de videoconferencia
(streaming), de tal modo
que los alumnos puedan
seguirla desde su propio
ordenador.
Para las tutoras se
utiliza un chat acordando
previamente la cita con el
tutor a travs del correo
electrnico.
Evaluacin:
Realizacin
correcta de las
prcticas en red.
Se tendr en
cuenta tambin
la comunicacin
del alumno con
docentes y/o
tutores.
186
187
mayor salud mental (ajuste psicolgico, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integracin, identidad personal, mejor reaccin a la adversidad y a las tensiones).
Todo ello conduce a los autores a afirmar de forma contundente que los
poderosos efectos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y
relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros mtodos de enseanza y constituya una de las herramientas ms importantes para
garantizar el buen rendimiento de los alumnos. Vamos a comentar algunos
aspectos importantes a la hora de organizar una actividad colaborativa.
188
Acerca de la secuencia, estos autores sealan la conveniencia de realizar tareas cortas al principio para acostumbrar a los alumnos a la metodologa cooperativa, cambiando adems los grupos de forma continua. En esta fase adems el
profesor aprovecha para conocer mejor a cada uno de sus alumnos y poder componer grupos adecuadamente. Adems contribuye a desarrollar las habilidades
comunicativas que los alumnos necesitan para poder colaborar con xito.
189
La organizacin del espacio fsico del aula debe ser flexible para promover la interaccin incluso entre grupos y de los alumnos con el profesor.
Las tareas deben incluir la divisin del trabajo entre los miembros de
cada grupo as como la integracin de todas las aportaciones para el logro del grupo, y todo ello de tal modo que a la vez refleje el aprendizaje
individual.
La comunicacin del profesor debe procurar la mxima interaccin con
los alumnos y a la vez entre ellos. Deber emplear estrategias y mtodos personalizados, de pequeo grupo y de gran grupo.
La responsabilidad del desarrollo del trabajo grupal debe recaer en los
alumnos.
El desarrollo de habilidades sociales contribuir a formar alumnos que
sean buenos colaboradores.
El desarrollo de habilidades cognitivas ayudar a los alumnos a ser
aprendices activos que utilizan estrategias de pensamiento de alto nivel, pensamiento creativo y capacidad de indagacin.
Y Johnson, Johnson y Holubec (1999, 143-144) resumen la labor del profesor sealando que ha de planificar y ejecutar cuatro acciones concretas:
190
Las funciones desempeadas por los miembros del grupo son complementarias.
Los roles son tan diversos como diferentes sean la estructura de tarea y
los contenidos del aprendizaje.
El alumno desempear eficazmente un rol si se adecua a su capacidad.
Aparece una estrecha relacin entre capacidad y la interaccin, es decir,
segn la capacidad los alumnos interactan de distinta forma en el grupo
(roles de aprendiz y de experto), aunque se ha observado igualmente que
las discusiones en el seno del grupo suelen originarse no por diferencias
de capacidad, sino por las distintas contribuciones de los miembros del
grupo. Es por tanto en la supervisin de la intervencin del aprendiz, y
en la correccin y justificacin de la nueva propuesta cmo los dos alumnos, aprendiz y experto, mejoran su conocimiento (p. 188).
191
Actitudes.
192
K
?!
Felicitaciones genios!!!! t
Excelente el trabajo realizado por ustedes. Ha
sido un esfuerzo colaborativo innegable. Me pareci excelente no slo la seleccin que
realizaron, sino el aporte crtico y especialmente el trabajo de autoanlisis con las reflexiones finales de los miembros del grupo. Creo que esto confirma una de las propiedades del trabajo colaborativo que se vincula a la posibilidad no slo de aportar a la tarea
conjunta sino de volver luego sobre los propios aprendizajes y desde all realizar una
nueva toma de conocimiento. Este camino de ida y vuelta en parte compartido y en parte
desarrollado desde las posibilidades personales, creo que se constituye en uno de los
valores ms significativos del trabajo colaborativo. Deseo que se haya logrado en todos
los que compartimos este Seminario.
193
K
?!
Producir ideas.
Pero sobre todo, teniendo en cuenta que el arquitecto y diseador se maneja en
el campo de las ideas, que luego deben convertirse en realidad, y que este proceso se
resuelve en grupo (Diseador, Cliente, Constructores), me guardo para un anlisis
mucho ms exhaustivo, los comentarios vertidos por los propios integrantes del Grupo
1 y 4, porque me resultaron muy enriquecedores:
Avolio: ...se logra as que con el mejor esfuerzo de cada uno, se obtenga una
mayor eficiencia en el mbito individual y en el grupo.
En especial, coincido con Daybis, en cuanto a que: ...discusin, debate, postura... paradigma sobre el cual la mente se ofrece a otras... son constructos
que evidencian la subjetividad, tal como lo es el hecho de dar respuesta al
gusto y necesidades de nuestro cliente.
En definitiva, creo en lo realizado por el Grupo como un Trabajo Profesional que
me ha aportado un cmulo de conocimientos muy importante, puesto que para disear,
estos conceptos son necesarios, pero para ensear diseo, se me hacen indispensables. Agradezco al Grupo 1 y 4 la posibilidad de esta incorporacin de conocimientos
y experiencias.
Guillermo Rodrguez Romar, 20/7/2003
194
Incluimos a continuacin un ejemplo de una secuencia colaborativa diseada a partir de 2 tareas y a realizar por un grupo de 2 alumnos. Eran 2 alumnos
de doctorado que haban previamente trabajado ya los conceptos tericos a
partir de una documentacin entregada por la profesora y de dos videoconferencias. En la fase de trabajo prctico se articul, como decimos, un proceso
secuencial planificado en torno a dos tareas que incluimos a continuacin.
TAREA 1
-
TAREA 2
-
Objetivo: Aplicar la ficha a una herramienta de colaboracin (BSCW o bien otra que
conozcis y por consenso decidis que puede ser interesante evaluar).
Procedimiento: cada uno debis colgar una ficha de evaluacin cumplimentada
(das 26 a 29 de mayo). Debis comparar la evaluacin hecha por cada uno durante
los das 31 a 2 de mayo.
2.
3.
4.
5.
En la videoconferencia grabada podis encontrar algunos aspectos tericos explicados, que tambin estn en los contenidos que os he colgado como material bsico,
como recursos complementarios y como referencias bibliogrficas. Del libro de Martnez es obligatoria la lectura del captulo 4 (Aprendemos colaborando o cooperando? Las claves del mtodo).
Tras revisar toda la documentacin reseada, abrir un espacio de participacin en
el foro para resolver dudas y debatir aspectos concretos que susciten vuestro inters. Los alumnos debis participar en este foro, como profesora slo intervendr
moderando, aclarando cuando sea necesario o reconduciendo el debate.
Para la fase de trabajo en la cual debis realizar una actividad obligatoria, utilizaremos otras dos herramientas: weblogs y bscw.
Finalmente habis de entregar un informe que recoja todo vuestro trabajo y publicarlo en el BSCW.
Una vez publicados los trabajos, tenis que evaluar y ordenar en funcin de vuestro
criterio los trabajos de los compaeros.
195
CALENDARIO
3 de junio
Hasta el da 8
Revisin de la documentacin
Tutoras a travs del correo electrnico (para cuestiones metodolgicas)
Participacin de los alumnos en el foro (sobre cuestiones tericas).
8 de junio
Del 9 al 19 de junio
Da 24 de junio
Hasta el 30 de junio
Hasta el 10 de julio
ACTIVIDAD OBLIGATORIA
El trabajo consiste en lo siguiente:
1. Una vez revisada y estudiada la documentacin terica, debis elaborar una gua de
evaluacin de actividades de enseanza colaborativas a travs de la red, incluyendo
los aspectos a evaluar, criterios de evaluacin y tcnicas de evaluacin (se incluye un
ejemplo como recurso complementario).
2. Buscar en la red la descripcin de una actividad educativa basada en la colaboracin
a travs de redes.
3. Insertar en la weblog la direccin del recurso encontrado y que se va a analizar (si se
quiere se podrn dar ms direcciones para los compaeros). No se podr repetir la
evaluacin de una actividad que otro compaero est haciendo ya, lo que implica que
antes de evaluar una actividad en red hay que comprobar en la weblog que ningn
compaero haya elegido la misma.
4. Aplicar la gua elaborada.
5. El informe de evaluacin debis colgarlo en el BSCW y estar a disposicin de los compaeros. Se comentarn a travs de un foro de debate las diversas aportaciones.
6. Cuando estn todos los informes, debis participar en el BSCW haciendo una evaluacin de los trabajos de los dems. Forma de evaluar:
Hay que ordenar los trabajos cualitativamente, de mejor a peor, sin tener en
cuenta el trabajo propio.
Para garantizar el anonimato de las valoraciones, se enviarn por correo electrnico a la profesora (pazprend@um.es), quien las har pblicas (en el BSCW)
cuando estn todas y est puesta la nota final del seminario.
7. Una vez concluido este proceso, el grupo de alumnos ha de utilizar la herramienta de
colaboracin para elaborar un informe final en el cual se haga una valoracin de lo
aprendido y del proceso seguido.
.../...
196
.../...
EVALUACIN
Para la evaluacin de cada uno de vosotros tendr en cuenta:
la participacin en el foro
la participacin en la videoconferencia
4. Colaboracin informal
En cuanto a la colaboracin no formal e informal, ha de considerarse la importancia de los procesos colaborativos voluntarios que no obedecen a una planificacin previa de tareas y actividades, ni es un proceso dirigido intencionalmente
por nadie en todos sus pasos, sino que obedece a la capacidad e intencin de
compartir del propio internauta. No obstante, precisaremos que en una situacin
de telenseanza de carcter formal pueden darse procesos colaborativos informales. Por ejemplo, alumnos que intercambian documentos a travs del correo,
que comentan aspectos del curso en una situacin de chat... todos estos procesos
de intercambio de informacin y comunicacin surgen por su propia iniciativa, es
decir, no son guiados ni organizados por los profesores ni tutores.
Las posibilidades de aprendizaje en estas situaciones colaborativas informales son inmensas, habitualmente nos van a permitir poner en comunicacin
a personas interesadas en una misma temtica, como es el caso de las comunidades virtuales. Uno se tiene que incluir en un grupo especfico de inters (a
travs de una lista de distribucin, o una web, o un espacio virtual colaborativo
o cualquier otra herramienta telemtica) que comparte informacin, proyectos
de trabajo, documentacin
Hablar de situaciones informales de aprendizaje caracterizadas por la colaboracin significa el reconocimiento de que cada vez que utilizamos las redes
estamos de forma espontnea y no intencionada construyendo aprendizajes. Algo
que, por otra parte, no es exclusivo de las redes sino que igualmente se dar con
otros medios y ha sido estudiado con profusin en el caso de los medios audiovisuales. No hay grupo organizado, es el usuario quien con total libertad se mueve
por la red a su antojo y en la navegacin libre aprende, comparte, colabora
Incluiramos as en esta categora todas las posibilidades de encontrar informacin que ofrece la red, tan apabullantes que en ocasiones dan miedo. La dificultad principal con la que nos encontramos en la actualidad no es la bsqueda
de informacin, sino ser capaz de seleccionar y organizar todo lo que hallamos
en un corpus coherente y con sentido, lo que nos permite dar ese salto cualitativo de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento.
Y el mbito de la colaboracin espontnea y generosa es donde creo
que en los ltimos tiempos estamos encontrando procesos de aprendizaje
informales ms ricos e interesantes. Estamos refirindonos aqu a experiencias como las wikis (Comunidad wiki en espaol: http://es.tikiwiki.org/tikiindex.php) o la proliferacin de weblogers, trminos de reciente cuo y de
los que no sabemos si llegar a imponerse una traduccin. Sera tambin el
197
caso de las redes de intercambio de archivos P2P (por ejemplo, los grupos
de intercambio generados con los famosos eMule o Kazaa), basadas en una
arquitectura de red punto a punto.
Como ejemplo claro de colaboracin informal tenemos la comunidad virtual, y
como ejemplo de comunidad virtual encontramos a EDUTEC, Comunidad Virtual de
Tecnologa Educativa. A travs de ella accedemos a todo tipo de informacin especializada (cursos, congresos, seminarios...), a documentacin (revistas, publicaciones...), a profesionales (pginas personales y de grupos de investigacin), a foros
especializados... (vase http://edutec.rediris.es o tambin http://www.edutec.es).
198
En http://www.minid.net/informacion/que_es_un_weblog/que_es_un_weblog.php
199
de Internet. Tim Berners Lee (uno de los creadores de la web), tena una pgina
en la que inclua los nuevos sites que se iban creando y agregaba un comentario
sobre cada uno de ellos. Pero fue Jorn Barger en 1997 quien identific a las webs
que presentaban este formato con la denominacin de weblogs2.
Qu viene, pues, a aadir la weblog con respecto a lo que ya tenamos?
Pues creemos que aade el elemento en el cual radica su xito: convierte a
los internautas-receptores en internautas-emisores, es decir, sera un perfecto
ejemplo de software social. Promueve la participacin desde un sentimiento dual
de individuo y comunidad, individualismo que se incita desde la weblog personal
(son mis pensamientos, mis sentimientos, mis reflexiones... todas juntas fcilmente accesibles en formato web) y se promueve la comunidad (participas en
otras weblogs; ojeas, escribes, citas...), todo ello facilitado por el formato web y
las herramientas que simplifican al mximo la construccin de una.
Existen muchas herramientas para editar weblogs y publicarlas gratuitamente, herramientas adems que no exigen conocimientos tcnicos ni especializados para ello. En el Grupo de Investigacin de Tecnologa Educativa estamos
analizando las posibilidades de la weblog y hemos utilizado para ello dos herramientas: Blogger (http://www.blogger.com/start) y otra herramienta tambin muy
sencilla, para no iniciados, es Blogia (http://www.blogia.com). Despus se puede
probar con la herramienta Movabletype: http://www.sixapart.com/movabletype/.
Os recomendamos la prueba: construir tu primer weblog es una experiencia tan
emocionante como tu primer correo electrnico, tu primer hipervnculo...
200
PROCESO
USO DE LA HERRAMIENTA
En esta experiencia, se
utiliza un nico blog para
todo el grupo. Este es un
ejemplo de uso colectivo
del blog.
Es curioso tambin comprobar cmo se empiezan a publicar libros extrados de la experiencia de weblogers. Es el caso de Almudena Montero (Mi vida
perra: diario de una treintaera cualquiera), quien escribe la novela a partir de
su weblog Antes muerta que sencilla. Es la primera publicacin espaola de
una webloger, si descontamos que anteriormente se public una traduccin del
libro de Salam Pax (Salam Pax: El internauta de Bagdag), arquitecto iraqu que
sigui la guerra de Irak desde su observatorio particular, su warblog (el ttulo
original del libro es The Bagdad Blog). En el prrafo que transcribimos a continuacin podemos comprobar cmo uno se puede enganchar a las weblogs y
convertirlas en su referente para interpretar la realidad:
Me llamo Salam Pax y soy adicto a los blogs. Hay gente que ve los culebrones matinales, yo sigo blogs. Sigo los hiperlinks de los blogs que leo. Viajo por
la red guiado por los bloggers. Me enredo en las historias que cuentan. Lea
tantos blogs que tena que asignarle un da de la semana a cada grupo, sin
contar los que lea a diario. Es una prctica un poco voyeurista, sobre todo con
los blogs realmente personales: asuntos cotidianos y triviales que en realidad
resultan fascinantes. Vislumbres de vidas muy distintas y montones de escritos
asombrosos. Nada de poltica, solamente la vida de la gente. Cmo soportan el
dolor o la tristeza y cmo comparten los momentos de felicidad con cualquiera
que los quiera leer. Y yo quera. No tenamos acceso a la televisin por satlite
y las revistas solamente podan entrar en el pas de contrabando. Gracias a los
blogs yo poda asomarme a un mundo distinto (p. 17).
201
El poder de los medios de comunicacin de masas convertido en un selfmedia, pues son los usuarios, a ttulo personal, quienes estn dando la informacin (a diferencia del proceso de comunicacin de masas clsico en el cual
desde el medio se lleva la informacin a una gran audiencia que la recibe como
receptor pasivo). De nuevo estamos frente a una herramienta de la que explorar
posibilidades educativas que supone un reto a nuestra imaginacin. Un reto
que se aade al que ya tenemos desde hace tiempo de transformar la escuela,
transformar la enseanza y, con todo ello, intentar transformar el mundo.
6. A modo de conclusin
Da la sensacin de que nos hemos acostumbrado a la vorgine de las nuevas tecnologas: cambiar, cambiar y cambiar. En la dcada de los noventa nos
fuimos acostumbrando al correo electrnico, los servidores ftp, luego la web, la
telefona mvil... todo nos pareca increble. Y no hemos perdido nuestra capacidad de asombro, especialmente al observar la rapidez con la que los desarrollos
tecnolgicos se incorporan a los usos sociales cotidianos y se generalizan con
pasmosa facilidad.
Decamos entonces y repetimos ahora los que nos dedicamos a la tecnologa educativa, que la enseanza tena que evolucionar y adaptar las nuevas
tecnologas para aprovechar su potencial educativo. Llegamos al ao 2005 y,
a pesar de que la enseanza no ha cambiado significativamente (con honrosas
excepciones, claro est), s hemos visto que la sociedad se ha acostumbrado a
sus nuevas herramientas. Especialmente visible es la costumbre en menores de
30 aos, a los que apenas cuesta trabajo incorporar cualquier nuevo ingenio
tecnolgico y cualquier modalidad nueva de comunicacin. Y se es, en mi opinin, el elemento clave que caracteriza el impacto social de todas estas nuevas
tecnologas: la comunicacin ha roto sus fronteras.
El desarrollo de la tecnologa camina a menudo por delante de nuestra
imaginacin. Valga como ejemplo el papel inteligente. Nos cuenta Gershenfeld
(2000) que en el MIT ya se ha desarrollado un toner con tinta electrnica que
permite reutilizar el papel e imprimirlo una y otra vez. Y as, en vez de llenar
la papelera de papel de peridico, un peridico impreso en papel reutilizable
puede regresar a la impresora al final del da para reemerger impreso con las
noticias del da siguiente (p. 31). Y an ms emocionante: papel radio, un papel
que integra un receptor de radio. Ahora nuestro papel de peridico ni siquiera
tiene que volver a entrar en la impresora al final del da. Si usted se lo deja encima de la mesa, la luz de la habitacin accionar sus circuitos, los cuales recibirn una seal de radio con las noticias para actualizar la pgina (p. 33).
Y adems va por delante de aquellos ms imaginativos: En la conclusin de
3001: la odisea final, Arthur C. Clarke se queja de que l crea haber inventado la
idea de intercambiar datos por medio de un apretn de manos como algo posible de hacer en el prximo milenio, y se sinti mortificado al descubrir despus
que nosotros ya lo estbamos haciendo, nos relata Gershenfeld (2000, p.72).
Resulta obvio, pues, que el desarrollo tecnolgico avanza a gran velocidad
y est provocando un significativo impacto en nuestra sociedad. S sera intere-
202
El tutor virtual
en los entornos
de teleformacin
Rosala Romero
M. Carmen Llorente
Universidad de Sevilla
1. Introduccin
La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
en todos los mbitos de nuestra sociedad es, hoy en da, un hecho evidente.
Tambin lo es si hacemos alusin al contexto explcito de la formacin, a travs
de nuevos escenarios, de nuevas herramientas, y de una fuente inagotable de
recursos puestos a disposicin del docente para llevar a cabo el proceso formativo a travs de la red. Pero no nos detendremos en este captulo en describir
qu caracteriza un entorno virtual de teleformacin o qu tipo de actividades
pueden planificarse para la incorporacin de las mismas en dichos entornos,
pues consideramos que estos y otros aspectos han quedado suficientemente
abordados en captulos anteriores del presente libro.
Pretendemos acercar al lector a diferentes cuestiones que, como profesortutor, se le pueden plantear a travs de dicha modalidad formativa, tales como:
suponen estos nuevos escenarios nuevos roles?, qu funciones tendr que
desempear un tutor virtual?, qu formacin precisa?, qu competencias
debera poseer?, o qu tipos de relaciones se establecern entre el tutor y el
alumno? Reflexionar sobre estos aspectos nos ayudar a conocer cmo planificar
y qu aspectos deber tener en cuenta el tutor online, con el objetivo de que el
alumno no se convierta en un mero receptor pasivo de informacin a travs de
la red, y por lo tanto facilitar esa interactividad que va ms all de pulsar iconos,
pues consideramos que la interactividad no est en el click sino en el think.
203
204
parte del profesor como por el equipo docente que se sumerja en un proceso
formativo online, los cuales podrn considerarse variables determinantes que
garanticen la calidad y la eficacia del proceso formativo que se lleve a cabo a
travs de la red.
En este sentido, podemos encontrarnos una primera clasificacin sobre
cuatro tipos de roles bsicos a desarrollar por el profesorado (Ryan y otros,
2000, p.110 cit. en Cabero, 2004):
SOCIAL
PEDAGGICO
TCNICO
Figura n. 1.
Roles bsicos del profesorado (Ryan y otros, 2000, cit. en Cabero, 2004).
205
percusiones tanto a nivel individual como grupal que Gisbert (2002) considera
debern asumir los docentes de entornos virtuales:
Consultores
de informacin
Colaboradores
en grupo
Trabajadores
solitarios
Facilitadores
del aprendizaje
Desarrolladores
de cursos
y materiales
Supervisores
acadmicos
206
Pedaggica: en la que el tutor utiliza cuestiones e indaga en las respuestas del estudiante, guiando las discusiones sobre conceptos crticos,
principios y habilidades. Recomendaciones: objetivos suficientemente
claros, mantener tanta flexibilidad como le sea posible, animar la participacin, no desarrollar un estilo autoritario, ser objetivo y considerar el
tono de la intervencin, promover las conversaciones privadas, hacer el
material relevante y significativo, exigir contribuciones
Social: creando un entorno amigable y social en el que el aprendizaje
que se promueva resulte a su vez esencial para una tarea de tutorizacin exitosa. Recomendaciones: aceptar el papel pasivo de algunos
estudiantes, ser precavido con el uso del humor y el sarcasmo, usar
introducciones, facilitar la interactividad
Gestin: esta funcin consiste en el establecimiento de unas directrices
sobre: los objetivos de la discusin, el itinerario, la toma de decisiones,
etc. Recomendaciones: estar atento ante informalidades, distribuir una
lista de los participantes, ser responsable, ser paciente, utilizar el correo
privado para promover la discusin de ciertos participantes, ser claro,
emplear tiempo en la planificacin
207
Siguiendo esta misma lnea, Cabero (2004) nos ofrece una relacin sobre las
funciones que debe desempear el tutor virtual ms all del mero consultor acadmico, adems de posibles actividades a seguir en cada una de ellas, tales como:
Estimad@s Alumn@s:
Estamos observando que algunos alumnos han modificado su mail en el entorno,
no existe problema alguno, al contrario agradecemos que si han cambiado de direccin
nos lo hagan saber.
Para que todos podemos participar deberamos de hacer pblico nuestro correo-e
en la ficha personal de cada alumno, as haremos comunicacin mucho ms efectiva.
Sin ms os agradece la participacin.
208
Veo que tienes las ideas muy claras y todas ellas las comparto contigo; es cierto que
la actitud del profesor es quizs una de las piezas claves... y ese miedo del que hablas
nos invade a todos...crees que a m no me ocurre con mis alumnos de Pedagoga?
pero yo siempre juego con ventaja y es saber o conocer el para qu de lo que estn
haciendo...puede que alguno tenga ms nivel informtico que yo...pero nunca dominar los conocimientos de la asignatura como yo y nunca sabr discriminar la importancia
de un concepto o procedimiento y/o actitud de la asignatura como yo...ah es donde yo
soy la experta y como s que ese es mi punto fuerte tengo que hacer lo posible para que
nunca el medio domine mi saber...tengo que tener siempre claro que, como muy bien
has dicho, el medio (ordenador) es slo una herramienta de trabajo ms y lo importante
es cmo yo lo integro en la dinmica de la clase...pero nunca dejar que llegue a ser el
medio el fin. Nuestra finalidad siempre ser generar aprendizajes si para ello utilizamos
tecnologa punta, OK, pero no es mi fin.
209
Leer aquellos documentos que se han elaborado y en los cuales se tratan aspectos
de la teora de Salmon sobre la e-moderating.
b)
Las sesiones de Chat deben abrirse y no esperar que los alumnos pregunten algo.
Al contrario es recomendable que los tutores iniciis los temas por algunos de los
siguientes procedimientos: formular una pregunta sobre uno de los tpicos que os
parezcan interesantes, seleccionar un fragmento de texto de los documentos para
que los alumnos realicen algn comentario, solicitar que pongan un ejemplo de su
experiencia que se relacione con los contenidos. Es decir, dirigir las intervenciones.
c)
La direccin de las intervenciones requiere que previamente los alumnos conozcan las
normas de funcionamiento sobre lo que se va a discutir, o sobre el procedimiento que
se va a emplear. Para ello son necesario dos aspectos: 1) que previamente se les haya
mandado un correo personalizado a todos los alumnos sobre cmo se van a llevar a
cabo las sesiones de Chat, y en dnde aparecern las temticas que se van a discutir
(por ejemplo en el tabln de anuncios), y 2) que se les indique que tambin ellos pueden proponer antes temas especficos de discusin de las sesiones.
d)
Es tambin muy importante que no existan confusiones con la hora GMT, y que
siempre el profesor est conectado 10 minutos antes.
e)
Coordinadores y tcnicos debern empezar a exigir que todos los alumnos pongan
sus fotos, de manera que siempre se pueda tener un referente respecto a la persona con la cual se est chateando. Puede ser interesante incluso que se haga una
base de datos en papel.
210
Por ltimo, y como complemento de todo lo anterior, queremos destacar algunos indicadores que Snchez (2001) facilita para la construccin de ambientes de
aprendizaje a travs de la red por parte del tutor virtual. Desde una funcin orientadora el tutor deber tener en cuenta los siguientes indicadores: conocimientos del
sistema de educacin online, adaptacin del alumno al sistema, facilitar mtodos
y tcnicas de autoestudio, desarrollar un sentido de identificacin institucional, fomentar el proceso de autoaprendizaje y detectar estados de soledad o aislamiento.
En lo que respecta a la funcin docente sera conveniente que: facilitara el plan de
estudios y los contenidos de aprendizaje, proporcionar ejercicios de autocomprobacin y establecer relaciones entre contenidos tericos y experiencias cotidianas
de los alumnos. Y para finalizar, la funcin motivadora estara fundamentada en los
siguientes indicadores: establecer relaciones entre la materia y su propio campo
profesional, establecer interacciones y grandes dosis de motivacin, organizar actividades con propsitos definidos y promover la reflexin y el anlisis crtico.
Hemos realizado hasta aqu una importante aproximacin a los roles y funciones que cualquier tutor online debera tener en cuenta cuando desee llevar a
cabo una accin formativa basada en la red. De todos modos, si bien desde una
211
Competencias pedaggicas:
b) Competencias tcnicas:
c)
Competencias organizativas:
Sobre este aspecto, una de las cuestiones principales consiste en cmo y a travs
de qu mecanismos pueden adquirir dichas competencias los tutores virtuales. La
primera de las posibilidades consistira en que este tipo de formacin se ofreciese
desde la propia comunidad de aprendizaje en la que va a participar dicho tutor a travs de diferentes cursos online. Podemos encontrarnos con diferentes universidades
212
a distancia que intentan suplir estas necesidades, como es el caso de la Open University (OU) (http://www.open.ac.uk/) utilizando su propia infraestructura en red para
proporcionar una enseanza interactiva online entre muchos de sus propios tutores.
O bien, otras universidades a distancia facilitan cursos para su propio personal o para
personas no pertenecientes a su organizacin que estn interesados en conocer ms
sobre teleformacin o sobre actividades de tutorizacin online, como por ejemplo es
el caso de la Robert Gordon University de Escocia (http://campus.rgu.com) que ofrece
un amplio nmero de cursos que los visitantes al campus pueden realizar, ensendoles aspectos tales como: construir una oficina en lnea, acceder y aprender a utilizar
los materiales de un curso, participar en las discusiones en lnea, suscribirse a una
comunidad virtual o aprender a utilizar la biblioteca virtual.
Otro tipo de mecanismo sobre la adquisicin de competencias para la tutora virtual puede ser a travs de la realizacin de seminarios de educacin a
distancia que, como exponen Bennett y Marsh (2002) mediante un estudio sobre la preparacin de los tutores a travs de este procedimiento y su posterior
evaluacin, obtienen que el aprendizaje de la enseanza online puede considerarse como uno de los elementos ms importantes en el proceso y el desarrollo
de este tipo de modalidad formativa.
Por ltimo, y en lo referente a los procedimientos de adquisicin de competencias en materia de tutorizacin virtual, consideramos relevantes las comunidades virtuales de aprendizaje, entendidas stas como la utilizacin de un
mismo espacio para compartir valores, lenguaje, experiencias y un propsito
comn (Jimnez y Martnez, 2002), a travs de las cuales se proporciona un conocimiento compartido sobre la temtica y un know how generado por la propia comunidad. Para formar parte de ellas, los tutores virtuales debern conocer
qu las caracterizan, aspectos que para Salinas (2003) pueden sintetizarse en:
Se renen personas para intercomunicar mediante ordenadores y redes, interactuando de una forma continuada y siguiendo unas reglas
preestablecidas.
El intercambio de informacin (formal e informal) y el flujo de informacin dentro de una comunidad virtual constituyen elementos fundamentales.
La existencia de comunidades virtuales entre profesionales para el intercambio de ideas y experiencias y el desarrollo profesional y personal de
sus miembros, tiene su origen en las grandes posibilidades de socializacin y de intercambio personal que proporcionan las redes. Constituyen
un entorno privilegiado de aprendizaje sobre relaciones profesionales.
213
Identificar los temas que ms preocupan a los alumnos y crear un debate en el cual se fomente el anlisis y la reflexin.
b) Planificar junto con el coordinador del curso la temporalizacin de dichos debates.
Motivar a los alumnos
La formacin a travs de la red frecuentemente produce sensacin de prdida o aislamiento en los alumnos, sobre todo cuando surgen problemas que
no dominan y no encuentran cmo darle solucin. As pues, ser necesario que
para un desarrollo exitoso el esfuerzo sea constante, y para ello, nada mejor que
el tutor motive al alumno en su progreso. Deber hacerle llegar al estudiante
mensajes de apoyo, prestarle una atencin personal y particular a cada uno de
ellos y ser flexible antes los distintos problemas que se le puedan plantear.
As pues, hemos pretendido ofrecer a travs del presente captulo diferentes
aproximaciones y propuestas con el objetivo de brindar una visin lo ms ilustrativa posible sobre el nuevo perfil del tutor en teleformacin, abarcando desde
los aspectos ms globales y tericos (como los roles y funciones) hasta los ms
concretos y prcticos (como las competencias y los tipos de interaccin).
La utilizacin
de las herramientas
de comunicacin
sincrnica y asincrnica
para la teleformacin
Julio Barroso
M. Carmen Llorente
Universidad de Sevilla
1. Introduccin
Partiendo de la ltima idea expuesta, en 1979 en una reunin de expertos
en Pars, la UNESCO deposita en la comunicacin educativa gran parte de sus
esperanzas de transformacin cultural, recomendando una educacin con, a
travs y de los medios, con el fin de adaptar los conocimientos de una sociedad
dominada por la hiperinflacin massmeditica.
Tal reconocimiento implicaba un profundo cambio en la percepcin tradicional de la enseanza, al tomar en cuenta en sus contenidos curriculares la
cantidad cada vez mayor de mensajes, tcnicas y tecnologas de la informacin
como espacios de mediacin.
Pedagogos, primero, y comunicadores, despus, inician entonces un amplio debate, en el que se plantean por primera vez la necesidad de polticas
nacionales de comunicacin y educacin, estableciendo entre ellas una serie de
interconexiones obvias. A lo largo de las tres ltimas dcadas, las experiencias
acumuladas en pases como Estados Unidos, Japn, Francia, Mxico o Brasil
ha venido demostrando el gran potencial social y pedaggico de los nuevos
medios como recursos de apoyo en los procesos de enseanza-aprendizaje al
servicio de la formacin.
Hoy, por estas razones, y como apunta Sierra (2000) la teora pedaggica
parte del principio segn el cual toda pedagoga es inviable sin el reconocimiento del proceso de comunicacin que constituye el acto y el proceso mismo de
aprendizaje. Las relaciones entre la informacin y la educacin, entre el proceso educativo y la prctica comunicacional, definen el nuevo enfoque global
y dinmico del proceso de enseanza-aprendizaje, a partir del reconocimiento
nnnnn
215
216
Si existe algn elemento fundamental y esencial para los procesos de enseanza y aprendizaje este es sin duda el de la comunicacin. La situacin se
hace cada vez ms significativa, si tenemos en cuenta que este proceso en la
actualidad no es exclusivamente humano sino tambin mecnico, debido a la
interaccin que los alumnos establecen con los nuevos medios.
Educar es comunicar. Ya que comunicacin y enseanza son parte de una
misma realidad. En otras palabras ensear es siempre comunicar. La enseanza, cuando menos, es un proceso de transmisin y de intercambio compartido a
nivel simblico. La educacin verdadera es cambio, es transformacin de la persona por lo que se da y por lo que se recibe. Transformacin que cambia al que
aprende. El aprendizaje es, por tanto, el cambio producido en el educando.
Por otro lado el resultado de la enseanza es el aprendizaje, siempre que
se den las condiciones comunicativas necesarias. Y aqu es donde un aprendizaje resulta significativo si, es consecuencia de una percepcin y decodificacin
subjetiva consciente del mensaje, lo que significa que se ha realizado un acto
voluntario, una percepcin de los elementos significativos, una decodificacin
del mensaje, una valoracin personal de lo que significa, interpretada a partir de
los conocimientos previos que posea seguido de una interiorizacin o incorporacin a los anteriores para posteriormente hacer una proyeccin o utilizacin
en la accin y por tanto adquirir un significado.
Voluntad
Percepcin
Decodificacin
Valoracin
Aplicacin
Incorporacin
significativa
Figura n. 1. La enseanza como proceso de comunicacin (Martnez, 1999:40).
217
2. Qu es la comunicacin?
Bsicamente podemos decir que la comunicacin consiste en un proceso
intencional de intercambio de informacin, un proceso que se desarrolla entre
sujetos que disponen de algn tipo de convencin, y que mediante su utilizacin intercambian algo independientemente de la situacin espacio temporal
de cada uno de ellos.
Sin nimo de acotar el tema, podemos decir que entre las definiciones que
recientemente se hace de comunicacin se repiten varios elementos comunes
en todas:
218
Esta flexibilizacin mantiene una relacin bastante estrecha con la creatividad que tengamos para buscar nuevas posibilidades y orientaciones a estas
tecnologas, el que lo hagamos desde perspectivas conservadoras o innovadoras marcar el xito y las posibilidades de diversificacin que seamos capaces
de conseguir con ellas.
Posiblemente uno de los efectos ms significativos de las TICs en los entornos educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el
espacio en el que se desarrolla la accin educativa; es decir, el tiempo en el cual
el estudiante recibe la formacin y el espacio donde tiene lugar.
Por lo general, estamos acostumbrados a una formacin donde claramente
se encuentra determinado desde el principio dnde tiene que estudiar e interaccionar el estudiante con la informacin, en el aula, y cundo debe recibirla, en
una propuesta anual-escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibilidad de realizar actividades especficas fuera o anejas a la jornada escolar. Por
el contrario, las TICs, y ms concretamente aquellas que se generan alrededor
de la telemtica, tanto en su concepcin on-line como off-line: ofrece al
estudiante una eleccin real en cundo, cmo y dnde estudiar, ya que puede
introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se
encontrarn fuera del espacio formal de formacin. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad
y de acuerdo a sus propias circunstancias (Cabero, 2000: 26).
En definitiva, las TICs han venido, por una parte a ampliar la oferta educativa para los estudiantes, de manera que se le ofrecen nuevos modelos de
enseanza que van desde la presencial a la distancia, sin olvidarnos de las propuestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte de la actividad en el
espacio del aula y parte en el ciberespacio (Salinas, 2002). Estas diferencias no
219
TIEMPO
ESPACIO
PARTICIPANTES
ACTIVIDAD
Mismo tiempo
Mismo espacio
Individual
Tutora
Mismo tiempo
Mismo espacio
Grupal
Lecturas, seminarios
Mismo tiempo
Diferente espacio
Individual
Discusin on-line,
Videoconferencia
Mismo tiempo
Diferente espacio
Grupal
Discusin on-line,
Videoconferencia
Diferente tiempo
Mismo espacio
Individual
Conferencia por
ordenador,
Grupo de discusin,
Listas de distribucin
Diferente tiempo
Mismo espacio
Grupal
Diferente tiempo
Diferente espacio
Individual
Correo electrnico
Diferente tiempo
Diferente espacio
Grupal
220
221
222
Flexibilidad en las coordenadas espacio temporales para la comunicacin, pudindose dar procesos de comunicacin giles y dinmicos
tanto sncronos como asncronos.
La comunicacin puede ser personal (de uno a uno), en grupo (pequeo o gran grupo) y en forma de comunicacin de masas.
Posibilidad de crear entornos privados o abiertos a otras personas.
Permiten la combinacin de diferentes medios para transmitir mensajes
(audio, texto, imagen). Cada uno de estos medios posibilitan estructurar la informacin de forma distinta, ofreciendo diferentes formas de
transmisin y de captacin del mensaje.
Interactividad. En este sentido, en los procesos de comunicacin asncronos, tenemos que decir que para que se d un alto nivel de interactividad, es necesaria una presencia continuada de los participantes a fin
de que se establezca una dinmica de trabajo gil con un corto espacio
de tiempo entre una intervencin y otra.
Opera en un contexto determinado. Estos procesos de comunicacin no
operan en el vaco, sino que requieren de un contexto social y cultural
determinado que d significado y valor al proceso de intervencin.
Cambios en los referentes contextuales. Pierden relevancia aspectos
como con quin nos comunicamos, cundo (da, noche), lugar en el
que se da el proceso de comunicacin
Pierden importancia los referentes de presin social (gnero, estatus
social, edad) a favor del intercambio de informacin.
Reduccin de convencionalismos y normas sociales de comportamiento.
Prdida, total o parcial, de referentes de la comunicacin no verbal
(gestualizacin, entonacin) los cuales ofrecen informacin sobre las
sutilezas del contenido del mensaje.
Cambio en las normas de comportamiento social. Se rompen los turnos
de palabra, aparece la posibilidad de interrumpir, y se crean normas de
comportamiento o nettiqueta y de utilizacin de los espacios de comunicacin: citar mensajes anteriores con referencia implcitas o explicitas,
sanciones en conductas no deseadas o mensajes fuera de contexto
Evolucin y dinmica de las intervenciones.
Diferentes tipologas de discurso: acadmico, social, tcnico, organizativo.
5. Herramientas de comunicacin
Como hemos venido comentando, la integracin de estas herramientas
de comunicacin que las TICs ponen a disposicin tanto de profesores como
de alumnos, van a permitir un gran abanico de experiencias de aprendizaje
que pueden ir desde aulas presenciales unidas a travs de la Red, a grupos de
trabajo colaborativo desde contextos totalmente a distancia. Repercutiendo en
la flexibilizacin del acto educativo desde diferentes perspectivas, presentando
223
COMUNICACIN SINCRNICA
COMUNICACIN ASINCRNICA
Correo electrnico.
Listas de distribucin.
Grupos de noticias.
Foros.
Transferencia de ficheros por ftp.
Entornos de trabajo colaborativo.
www.
224
5.3. Chat
El chat se puede configurar como un lugar de encuentro para profesores y
estudiantes. En l se puede intercambiar opiniones y hablar de lo que se quiera.
La ventaja con respecto a los foros es que es en tiempo real, es decir, que recibes respuestas en el momento, pero lo que digas en el chat no queda grabado
225
para que otros lo lean ms tarde como en los foros, salvo que estas conversaciones en tiempo real sean utilizadas como medio de evaluacin, en este caso
el profesor puede guardar la conversacin mantenida.
Bsicamente podemos decir que nos encontramos ante un proceso de comunicacin que normalmente es textual, aunque tenemos que decir que cada
vez se hace ms multimedia, pudiendo incluir en estos procesos de comunicacin desde imgenes fijas hasta en movimiento (vdeo), llegando a convertirse
en videoconferencias por IP. Estos procesos comunicacionales, si se van a utilizar en la enseanza requieren de grandes dosis de planificacin, ya que de no
ser as, pueden convertirse en unos registros imparables en los que difcilmente
podremos ver el comienzo y posiblemente no los veamos terminar.
Su uso depender de su consideracin individual o grupal, as como de si lo
utilizamos en situaciones de virtualidad total o de semipresencialidad, bsicamente por la complicidad y los usos que se pueden hacer de esta herramienta
en un caso u otro.
Para usar el chat no necesitas hacer nada, tan slo entra en la seccin de
chat, autoriza al programa de chat clickeando si en la ventana que aparece al
entrar la pgina y espera a que se conecte.
226
Las reglas a tener en cuenta en la participacin en procesos de comunicacin a travs de chat, son muy simples y tan slo debemos mantener una serie
de reglas de etiqueta y de respeto, entre las que se incluyen:
No escribir en maysculas.
No escribir utilizando texto invertido (colores fuertes al fondo).
No repetir varias veces la misma lnea, ni caracteres como !!!!!!!!!!!!!,
??????? o ...........
No escribir textos sin sentido.
No escribir muchas lneas en pocos segundos.
No molestar a otros ni realizar spam.
Por ltimo, intenta ayudar a los otros en lo que puedas.
Preliminares:
a)
El Chat en cuestin est pautado para el da mircoles 14 de noviembre a las 11:00 A.M
(hora de Venezuela), 10:00 A.M (hora de Boston) y 4:00 P.M (hora de Espaa) y tendr
una duracin de sesenta minutos; es decir, una hora.
b) La ruta de acceso a la web desde dnde se realizar el Chat es la siguiente: Primero se
busca la direccin http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual:
Segundo, se oprime el botn Aula Virtual ubicado en parte inferior izquierda de la
pantalla;
Tercero, se oprime el botn Login;
Cuarto, se introduce el Username y el Password respectivamente;
Quinto, se selecciona la opcin Informtica II que est ubicada en la seccin
correspondiente a Mis Cursos en el extremo derecho de la pantalla;
Sexto, seleccionamos la opcin Comunicaciones entre las actividades bsicas que
ofrece el Aula en la columna de la izquierda;
Sptimo, se hace clic sobre Virtual Classroom; Octavo, se selecciona la opcin Enter
Virtual Classroom, esperamos que cargue el programa y habremos llegado al lugar
desde donde se realizar el chat.
c) Los actores del Chat se han dividido en tres grupos atendiendo a la naturaleza de
su participacin, as tenemos: Los invitados (los expertos en el tema Profesores Julio
Cabero Almenara y lvaro Galvis); El Moderador (Prof. Juan Carlos lvarez) y Los
Estudiantes (que son los integrantes del curso participante y que a su vez, se han
organizado en tres grupos para formular los planteamientos a considerar).
d) El Moderador les har llegar con antelacin a cada actor involucrado en el Chat, su
Username y su Password de acceso al Aula Virtual.
e) Una vez distribuidos los Username y los Password entre los actores del Chat, el Moderador
propiciar conexiones previas con los involucrados a fin de verificar el acceso y la fluidez del
mensaje en el medio.
f) El da del Chat (14/11/01), El Moderador se conectar 15 quince minutos antes de lo
pautado, a fin de ir chequeando la llegada de los actores.
g) El trmino clave para declarar finalizada una intervencin durante la ejecucin del Chat
ser el adverbio circunstancial de lugar: ADELANTE.
.../...
227
.../...
Guin del Chat:
1. Una vez chequeada la asistencia de los actores involucrados, el Moderador declarar
Abierto El Chat.
2. Acto seguido, El Moderador da la Bienvenida Oficial a los Invitados y cede el turno al Dr.
lvaro Galvis para que responda al saludo.
3. El Dr. lvaro Galvis responde el saludo.
4. El Moderador le cede el turno al Dr. Julio Cabero para que responda al saludo.
5. El Dr. Cabero responde al saludo.
6. El Moderador confirma que los planteamientos estn dirigidos por igual a ambos
invitados, los cuales se irn alternando en el orden de respuesta, correspondiendo
el inicio al Dr. lvaro Galvis. Seguidamente, el Moderador cede el turno al estudiante
representante del primer grupo para que formule su planteamiento.
7. El estudiante escribe su planteamiento.
8. El Dr. Galvis responde.
9. El Dr. Cabero responde.
10. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del
segundo grupo para que formule su planteamiento.
11. El estudiante escribe su planteamiento.
12. El Dr. Cabero responde.
13. El Dr. Galvis responde.
14. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del
tercer grupo para que formule su planteamiento.
15. El estudiante escribe su planteamiento.
16. El Dr. Galvis responde.
17. El Dr. Cabero responde.
18. El Moderador cierra el planteamiento y chequea el tiempo disponible. De quedar ms
de quince minutos disponibles dentro de la hora pautada para el Chat, El Moderador
ceder el turno al estudiante encargado de repreguntar sobre las respuestas emitidas
por los Expertos Invitados.
19. El estudiante escribe su repregunta e indica a quin de los dos Invitados va dirigida.
20. El Invitado afectado responde.
21. El estudiante escribe su repregunta al otro Invitado.
22. El Invitado afectado responde.
23. El Moderador agradece la participacin de los actores y en especial la de los Invitados y
les cede el turno a estos ltimos para que se despidan comenzando por el Dr. Galvis.
24. El Dr. Galvis se despide.
25. El Dr. Cabero se despide.
26. El Moderador declara cerrado oficialmente el chat.
228
Ser amable.
Ser atento, respetuoso y corts.
Comprometerse con las personas de una manera no mecnica.
229
Barbera y otros (2001), sintetizaron las tareas del moderador en el desarrollo de sus funciones en tres etapas: planificacin, intervencin en el desarrollo y cierre.
Planificacin de la dicusin
Tareas del
moderador
Cierre de la discusin
Ofrecer resumen articulado de las intervenciones.
Cerrar la explicacin de manera explcita.
Valorar las intervenciones pblicamente y si corresponde
personalmente en privado.
Relacionar la temtica de la discusin con acciones
educativas posteriores.
3
230
231
Ante esta situacin Salmon (2000) nos seala que el profesor debe poseer
una serie de cualidades y habilidades, que agrupa en entendimiento de los procesos de formacin on-line, destrezas tcnicas, destrezas de comunicacin en
lnea, experiencia en el contenido y determinadas caractersticas personales, y
las relaciona con la seguridad, la construccin, el desarrollo, la facilitacin, la
participacin del conocimiento y el ser creativo.
La diversidad de funciones que le hemos incorporado al profesor-tutor nos
lleva necesariamente a una pregunta: qu nmero de alumnos pueden ser
asignados a un tutor? En definitiva, cul es el nmero ptimo de alumnos para
trabajar en estos aspectos y realizar las diferentes funciones asignadas? Las
respuestas al respecto son diversas y depende de una serie de variables como
son: el nivel educativo en el cual nos movemos, la amplitud geogrfica en la
cual tenemos estudiantes, si estamos hablando de un modelo de comunicacin
flexible o completamente a distancia, o de si preferentemente estamos utilizando herramientas de comunicacin sincrnicas o asincrnicas. Por lo general
parece que existe un acuerdo de situar aproximadamente 25 alumnos por tutor
en niveles de formacin universitaria o en cursos de actualizacin profesional
(Tucker, 1997).
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E-actividades
Un referente bsico para la formacin en Internet
Esta obra presenta las diferentes actividades individuales y colectivas
que los profesores pueden plantear para el aprendizaje en el mbito de la
teleformacin. Analiza todas las actividades que pueden realizar los usuarios
de la Red y trata los ltimos avances producidos en la utilizacin de Internet
en la enseanza.
Los autores recogen tcnicas y estrategias metodolgicas especficas
para construir proyectos educativos de calidad y resolver los problemas de
aislamiento e inseguridad que esta modalidad formativa conlleva. As explican cmo se pueden utilizar las actividades de enseanza para que las acciones formativas no se conviertan en una simple bajada de ficheros y para evitar
que los alumnos trabajen con los documentos como si fueran libros de texto.
En definitiva, un manual muy prctico destinado a todos aquellos profesionales y estudiantes interesados en el terreno de la teleformacin y preocupados porque las acciones formativas en Internet exploten las posibilidades
de flexibilidad y ruptura de las barreras espacio-temporales, multimedia, etc.,
que la red permite.
Contenido
La formacin en Internet: variables crticas
Las e-actividades en la enseanza
Presentacin de las e-actividades
Las actividades individuales versus actividades colaborativas
El tutor virtual en los entornos de teleformacin
La utilizacin de las herramientas de comunicacin sincrnica
y asincrnica para la teleformacin
ISBN: 84-665-4768-1
9 788466 547680