Chapter

El Potecial Educativo de Programas Grficos Amistosos Three

Appendix C

El Caso de GRAPES

(Translation into Spanish of Appendix B)

El Potencial Educativo de Programas Grficos

GRAPES
Abraham Arcavi
INTRODUCTION
La disponibilidad de programas de fcil uso para graficar funciones y relaciones remarca el rol de las
representaciones grficas. Es posible que las actividades tradicionales de sustituir y calcular valores a
partir de expresiones simblicas con el objeto de trazar sus grficas en un plano cartesiano tenga valor
educativo. Sin embargo, en el caso de muchas expresiones, estos procedimientos manuales suelen
ser trabajosos y consumen mucho tiempo, convirtindolos en poco utilizables para propsitos
educativos. En cambio, la obtencin inmediata de un grfico de una funcin o una relacin abre nuevas
oportunidades para nuevas actividades y cuestiones a aprender. Por ejemplo:
-

Los estudiantes podran modelar problemas y estudiar sus representaciones grficas, aun
cuando sus expresiones simblicas sean muy complicadas.

Tradicionalmente, el grfico fue el punto final de muchos problemas matemticos: sobre la

base de un expresin simblica dada y por medio de herramientas analticas (como por
ejemplo, la derivada de una funcin) se requiere deducir las caractersticas principales de su
grfico y proceder a esbozarlo. Estos bosquejos pueden ser fcilmente verificados con un
programa grfico, pero la posibilidad de obtenerlo instantneamente abren un interrogante
sobre la mera existencia de esos problemas. En cambio, un programa grfico puede ser usado
para invertir esos problemas, es decir, dado un grfico podemos encontrar la expresin
simblica que lo gener?
Podemos proponer conjeturas acerca de la expresin
correspondiente a un grfico dado, y servirnos del programa para verificar nuestra conjetura. Si
esta conjetura resulta errnea o aproximada, podemos usar el programa para revisar, ajustar y
refinar nuestras propuestas Haza que tengamos xito. Este proceso dirige la atencin hacia el
papel de los coeficientes en una expresin simblica y proporciona una idea de cmo estos
influyen en la forma del grfico. Al principio, esta idea puede ser slo fenomenolgica, pero
luego puede ser estudiada analticamente.

Programas grficos pueden facilitar la visualizacin de familias de funciones o relaciones,

tornando ms transparente el papel de los parmetros.

El trabajo con grficos pone de manifiesto la cuestin de la escala, por ejemplo, llamando la
atencin al hecho de que las partes del grfico observables en pantalla dependen del dominio
visible de los ejes, el cual uno es libre de elegir. A veces, pensamos que un grfico es lineal slo
porque la escala estipulada en los ejes lo hace aparecer as. Otras veces, uno se sorprende de
que el programa no produce ningn grfico, para luego caer en la cuenta de que ste cae fuera
de la escala seleccionada. Y como estos muchos otros casos.

Abraham Arcavi 2005

41

Un programa grfico puede producir resultados inesperados, que nos obligan a embarcarnos
en entenderlos, usando todo el conocimiento a nuestra disposicin. A veces, resultados
sorprendentes obedecen a cuestiones matemticas de las que no somos conscientes de
primera impresin, en otras ocasiones, son el resultado de una entrada errnea de una
expresin simblica, y an en otras ocasiones se deben a las limitaciones de la tecnologa. En
cualquiera de esos casos, desentraar las razones de nuestra sorpresa tiene un alto potencial
de aprendizaje, ya que se requieren explicaciones basadas en examinar y coordinar entre
representaciones y conectar diferentes tipos de conocimiento.

Grficos pueden servir como la base para la resolucin de problemas, tradicionalmente

resueltos por otros medios. Se puede operar con grficos (por ejemplo, sumarlos, restarlos),
grficos pueden ser objeto de una traslacin o una rotacin. Grficos pueden inspirar
revelaciones sobre las expresiones simblicas. En suma, un programa grfico puede ser el
fundamento sobre el cual se desarrollen nuevas formas de razonamiento matemtico, que
puedan ayudar a muchos estudiantes a aprender de maneras diferentes.

Estas breves descripciones incluyen algunas de las posibilidades educativas de un programa

grfico. A continuacin, presentamos ejemplos de problemas, acompaados de comentarios
breves, para ilustrar los puntos descriptos. Tres de los problemas que presentamos han sido
discutidos en entrevistas con dos maestros japoneses, uno de ellos un usuario experimentado en el
uso de entornos computarizados en educacin (y que adems coment por escrito casi todos los
otros problemas), y el otro, un maestro con experiencia pero que no haba usado tecnologa
anteriormente. Incluimos ms adelante el informe sobre sus experiencias y opiniones durante las
entrevistas.
Ntese que cada uno de los problemas es presentado fuera del contexto de una secuencia
curricular. La forma de abordar estos problemas depende mucho de su ubicacin en una secuencia
de aprendizaje, y de los conocimientos y experiencias previas de quin los resuelva. No obstante,
como los problemas ejemplifican los usos posibles de la tecnologa, pueden ser presentados tal
cual (dentro o fuera de contexto), o pueden ser adaptados a lecciones o currculos diferentes. Los
problemas pueden tambin servir como ejemplos a maestros o diseadores de materiales
curriculares para inspirar crear sus propios problemas o proyectos de exploracin.
Los problemas que presentamos fueron creados con y para GRAPES, un programa grfico
desarrollado en CRICED (Centro de Investigacin en Cooperacin Internacional para el Desarrollo
Educativo, Universidad de Tsukuba, Japn). Los problemas hacen uso de una pequea parte de
las opciones ofrecidas por el programa, y pueden ser abordados con otros programas grficos.
Hacia el final de este informe, incluimos una breve bibliografa comentada donde se pueden
encontrar anlisis ms detallados, discusiones y ejemplos del potencial educativo de los programas
grficos, incluyendo resultados de investigacin sobre su uso con alumnos.

42

Abraham Arcavi 2005

EJEMPLOS DE PROBLEMAS
1- Reproduzca en su pantalla en grfico siguiente:

Comentario
Para reproducir el grfico, uno debe disear una expresin simblica, ingresarla y revisar si se ha
obtenido le resultado deseado.
Un posible abordaje consiste en dividir el dominio del grfico en cuatro sub-dominios y establecer una
expresin simblica para cada uno de ellos, en este caso, se trata de cuatro funciones lineales. De esta
manera, las siguientes expresiones producirn el grfico deseado: y = x-2 (x>2); y = -x+2 (0<x<2); y
= x+2 (-2<x<0); y = -x-2 (x<-2).
Otro abordaje posible sera subdividir el dominio en slo dos sub-dominios y usar la funcin valor
absoluto: y = |x-2| (x>0); y = |x+2| (x<0).
An otro abordaje posible sera producir una sola expresin para todo el dominio:
y = ||x|-2|.
El uso de la funcin valor absoluto puede atraer la atencin de los alumnos hacia la relacin entre la
aplicacin del valor absoluto a una expresin simblica cualquiera y su efecto en el grfico.
Asimismo, problemas de este tipo pueden promover en los alumnos investigaciones independientes, en
las cuales experimentando con el valor absoluto puedan obtener por su propia cuenta grficos
interesantes, y desafiarse unos a otros en encontrar las expresiones simblicas correspondientes.

2- Produzca paralelogramos diferentes por medio de ecuaciones de lneas que se cortan, tal que sus
vrtices estn (0,0), (2,2) y (4,0). Cuntos paralelogramos puede encontrar?
Comentario
Este problema requiere visualizar el cuarto vrtice de un paralelogramo cuando los otros tres son dados,
producir las ecuaciones lineales de sus lados (en base a dos vrtices) y comprobar que el resultado
grfico es efectivamente el paralelogramo deseado. Ntese que existen tres paralelogramos (con el
cuarto vrtice en (6,2), (2,-2) o (-2,2)), y es posible analizar el hecho de que no existen otros.

3- Qu tienen en comn los grficos de las funciones de la familia y = ax + a? Explique su resultado

simblica y grficamente.

Abraham Arcavi 2005

43

Comentario
Hay varias maneras de abordar este problema. Una posibilidad es usar el programa grfico para trazar
varios grficos (para valores distintos de a) y observar la propiedad comn a todas ellas: todas las
lneas se cortan en el punto (-1,0).
Otra posibilidad es comenzar analticamente, transformando y = ax + a y = a(x+1), y observando
que, para cualquier valor del parmetro a, cuando x = -1, y = 0. En este caso, el programa grfico
puede servir para visualizar el resultado analtico.
An otro abordaje posible sera a partir de los significados grficos de los conceptos de pendiente e
interseccin con el eje y (en este caso, ambos estn representados por a). Suponiendo que a>0, como
representa al interseccin con el eje y, podemos sealar genricamente el segmento de extremos (0,0)
y (0,a) en la parte superior del eje y. Como la pendiente tambin est representada por a, y la pendiente
en forma grfica es el segmento diferencia entre las coordenadas y dividido por el segmento diferencia
entre las coordenadas x, ste ltimo debe ser 1. Dibujando el ejemplo genrico, nos lleva a la
conclusin que todas las lneas de esta familia con a>0 deben pasar por (-1,0). El mismo argumento se
puede hacer para a<0 (obviamente es vlido para a=0).

4- El promedio de dos nmeros a y b es calculado por la frmula

a+b
. Considrese a>0 y b>0, y
2

obsrvese que a veces el promedio es el mismo valor que (el valor positivo de) su diferencia (por
ejemplo, el promedio de 10 y 30 es 20, y 30-20=10, pero el promedio de 10 y 16 es 13, pero
16-133). Explore con Grapes (o por otros medios), para cuales pares de nmeros, su promedio
es el mismo que su diferencia (positiva).
Comentario
Tradicionalmente, este problema puede ser abordado analticamente, estableciendo la ecuacin

a+b
= a b , (suponiendo a>b) y resolviendo para obtener la simple relacin a = 3b . Es decir,
2
cuando el nmero mayor sea tres veces el menor, su promedio y sus diferencia sern iguales. Este
problema tambin puede ser resuelto requiriendo que el programa trace la grfica de la relacin

a+b
= a b . El grfico es una lnea, y la relacin entre los dos nmeros debe ser leda a partir de all.
2
La combinacin de estos dos abordajes puede ser una buena manera de comparar y contrastar
representaciones..
Se puede decir que ambos abordajes producen la respuesta, pero no transmiten una explicacin
intuitiva del por qu eso ocurre. Puede ser que una tercera solucin, que hace uso de la lnea numrica
le hable a nuestra intuicin. Considrese el siguiente diagrama:

a+b
2

44

Abraham Arcavi 2005

La solucin del problema requiere que la longitud del segmento ab sea igual a la longitud del
segmento cuyos extremos son 0 y

segmento entre a y

a+b
. Estos dos segmentos ya tienen una parte en comn (el
2

a+b
), por lo tanto las dos partes restantes en ambos debern ser iguales, es decir,
2

el segment entre 0 y a debe tener la misma longitud que el segmento entre

a+b
y b. Si esto es as,
2

el segmento entre 0 y b ha sido subdividido en tres partes iguales, o que implica que b es el triple de a.
Otros problemas similares pueden ser propuestos e investigados, por ejemplo, hallar cundo el
promedio de dos nmeros es igual a su suma, su producto o su cociente. Los dos casos ltimos
producen grficos interesantes cuya interpretacin puede llevar a ricas discusiones de clase (por
ejemplo, el significado de las asntotas, etc.).

5- Reproduzca con Grapes la siguiente pantalla

Comentario
Este problema requiere hallar los parmetros de las dos funciones cuadrticas para poder obtener sus
grficos. Esta actividad dirige la atencin hacia el hecho de que dos puntos no determinan una nica
parbola. Las diferentes formas de solucin estn detalladas en las entrevistas del informe adjunto
(ms abajo).

Abraham Arcavi 2005

45

13- Use Grapes para graficar x y + y x y = 0 . Explique sus resultados.

2

Comentario
Este problema fue deliberadamente diseando para producir una sorpresa. El grfico visible que se
obtiene es una lnea correspondiente a y=1, contrariamente a nuestras expectativas, y en marcado
contraste con y=ax+b, la expresin simblica prototpica de una funcin lineal. Todo resultado
inesperado o sorpresivo puede dar origen a una investigacin y ser una fuente de aprendizaje. En este
caso, uno puede, por ejemplo, recurrir a la tcnica algebraica para factorizar x y + y x y = 0 ,
2

y obtener ( x + y )( y 1) = 0 , y a partir de ello deducir que el grfico tiene dos partes, una de las
2

cuales corresponde a lnea que se ve en pantalla, y la otra corresponde al punto (0,0). O sea, que el
grfico de la expresin dada incluye un punto y una lnea. Cul sera el potencial educativo de este tipo
de problema? Primeramente, lo estudiantes pueden caer en la cuenta (si no lo saban de antes) de que
es posible construir una sola expresin simblica para dos entidades separadas, una lnea y un punto.
Segundo, el conocimiento algebraico necesario para transformar una expresin en otra sirvi de base
para encontrar una explicacin a un resultado grfico inesperado. Tercero, uno nota que el programa no
siempre despliega toda la informacin grfica, ya que el punto (0,0) no aparece en pantalla (en Grapes
es posible hacer cambios de escala para visualizar el punto). La solucin de este problema puede
implicar una advertencia: obsrvese siempre con ojo crtico el grfico resultante de un programa
computarizado.
Vase el informe adjunto de las entrevistas con los maestros para ms comentarios sobre este
problema.

14- Use Grapes para graficar x y + y 6 x 6 y = 0 . Explique sus resultados.

2

15- Use Grapes para graficar y = x 9.95 . Describa sus resultados.

16- Use Grapes para graficar x + y = 48.5 . Describa sus resultados.
2

Comentario
Estos problemas son complementarios de los anteriores, en los cuales el resultado grfico es
sorprendente. Si uno no cambia las escalas pre-fijadas automticamente por el programa (de -5 a 5 in
ambos ejes), el grfico no aparecer en pantalla (problema 7) o slo pequeas porciones de l se vern
en los rincones de la misma. Estos problemas estn destinados a llamar la atencin a las cuestiones
relacionadas con la escala de los grficos y al hecho de que es el usuario quin determina las porciones
del grfico que se quiere ver aparecer en pantalla. Se les puede presentar a los estudiantes el problema
inverso, es decir, seleccionar, de varias maneras diferentes, las escalas para que un cierto grfico no
aparezca del todo en pantalla.

17- Produzca funciones cuadrticas (en la forma y = ax + bx + c ) tales que sus grficos pasen por
2

(0,0). (Confirme usando Grapes).

46

Abraham Arcavi 2005

Comentario
El objetivo de este problema es explorar las distintas posibilidades de los parmetros que produciran
grficos que pasen por (0,0), y resumir las conclusiones. Para a 0 , los casos a considerar para
describir grficamente y sacar conclusiones de ellos son
b = 0 y c = 0,

b 0 y c = 0,

b = 0 y c 0,

b 0 y c 0.

Este problema tambin presenta la oportunidad de coordinar entre representaciones, considerando, por
ejemplo, las races de una ecuacin cuadrtica tanto grfica como simblicamente. Este problema
puede tambin resolverse tomando como punto de partida las otra expresiones generales de una
funcin cuadrtica.

18- Explore con Grapes (de dos manera diferentes) el siguiente problema: De todos los rectngulos
de permetro 4, cul de ellos tiene el rea mxima?
Comentario
Una manera de resolver este problema es escribir una expresin simblica para la funcin del rea, es
decir, y = x ( 2 x) , trazar su grfico y encontrar e interpretar (geomtricamente) su valor mximo.
Otra manera posible, es graficar la relacin xy

= 1 , en la cual cada punto del grfico (cuando x>0)

puede representar un rectngulo de rea 1. El grfico de la relacin x + y = 2 , en el intervalo abierto

(0,2) representa todos los rectngulos de permetro 4. La posicin relativa de los dos grficos puede ser
interpretada as: todos los rectngulos de permetro 4, excepto aqul para el cual x = y = 1 tienen rea
menor que 1.
Tambin se puede producir una demostracin geomtrica que no hace uso del programa grfico de
este tipo.

19- Use Grapes para encontrar el conjunto de valores que resuelven x 2 > 2 x 1 .
- Halle otras formas de resolver, y considere sus ventajas y desventajas.
- Halle el valor de x para el cual la diferencia es mxima. Explique su solucin.
Comentario
En la mayora de los textos de lgebra tradicional en los cuales se proponen este tipo de problemas, el
proceso de solucin considera cada uno de los posibles casos, es decir,

x2>0

2x 1 > 0

x2<0

2x 1 > 0

x2>0

2x 1 < 0

x2<0

2x 1 < 0

Para cada uno de estos casos, la ecuacin se resuelve quitando el valor absoluto, y tomando cuidado
de revertir los signos positivos y negativos cuando es necesario.
El proceso involucra el uso de varios conectivos lgicos, es largo y propenso a error.

Abraham Arcavi 2005

47

Una manera de usar el programa grfico sera considerar a cada lado de esta inecuacin como la
expresin simblica de una funcin, requerir su grfico y comparar los dominios para los cuales los
valores de la primera funcin son mayores que los valores de la segunda. Esto puede leerse fcilmente
de los grficos.

Los grficos pueden darnos una respuesta a la segunda pregunta, buscando la distancia mayor entre
ellos dentro del dominio requerido. Sin embargo, hay una segunda manera de abordar la pregunta. Se
puede requerir el grfico de la diferencia entre las dos funciones, es decir, y = x 2 2 x 1 , y
ubicar su valor mximo, tal cual lo muestra el grfico siguiente..

Adems de la ubicacin del valor mximo, es interesante discutir las otras caractersticas de este
grfico.

48

Abraham Arcavi 2005

13- Trace el grfico de la funcin y = x 2 x + 1 . Trace una lnea recta, tal que:
4

a) no se corte con el grfico de y;

b) tiene exactamente dos puntos de interseccin con el grfico de y;
c) tiene exactamente tres puntos de interseccin con el grfico de y;
d) tiene exactamente cuatro puntos de interseccin con el grfico de y;
e) tiene slo un punto de interseccin con el grfico de y;
Cmo propondra comprobar las respuestas?.
Comentario
Una respuesta inmediata a los primeros cuatro puntos, a)-d), es trazar grficos de funciones lineales de
la forma y = a (es decir, lneas horizontales) ubicadas apropiadamente, por ejemplo, y = -0.5, y = 2.3, y
= 1 e y = 0.5, respectivamente, como lo muestra la figura siguiente.

y
4

-3

-2

-1

3 x

-1
En realidad, muchos alumnos interpretan lneas rectas como lneas horizontales o verticales
solamente. El punto e) no se puede resolver con una lnea horizontal, (esto se puede visualizar en el
grfico y demostrar analticamente).
Para encontrar una lnea con un slo punto de interseccin con el grfico de la funcin dada, una
posibilidad sera proceder a encontrar analticamente la ecuacin de la tangente al grfico en un punto
pre-seleccionado, de tal manera que la tangente no se corte con el grfico en otro punto. Por ejemplo, si
elegimos el punto (2,9), la ecuacin de la tangente es y = 24x - 39.
Se podra buscar funciones lineales cuyos grficos no son horizontales para las cuatro preguntas
anteriores, y el programa proveera informacin inmediata para comprobar nuestros resultados.
Muchas veces esa informacin visual debe ser cuidadosamente constatada.

Abraham Arcavi 2005

49

Como la expresin simblica de la funcin dada es un polinomio de cuarto grado, comprobaciones

analticas implicaran resolver ecuaciones muy complicadas )an cuando en este caso la expresin
puede ser reducida a su forma ms simple y = ( x 1) ). La comprobacin en el grfico puede
2

proveernos de informacin til (si bien no siempre exacta). Considrese, por ejemplo, comprobar
cuantos puntos de interseccin tiene el grfico con la lnea de ecuacin y = x - 1.05. A veces usar la
opcin de magnificacin puede ser til. Estas situaciones pueden servir para discutir el rigor (o su
ausencia) de las representaciones grficas, sin menospreciar su valor intuitivo y heurstico para la
visualizacin global y el sentido comn.

14- Trace el grfico de la funcin y =

x 2 + 2x + 1
. Use sus conocimientos de lgebra para explicar
x2 +1

tantas caractersticas del grfico como pueda.

Comentario
Preguntas de este tipo promueven la verbalizacin de las mltiples conexiones entre las
representaciones grficas y simblicas de funciones. Actividades de este tipo desarrollan el hbito de
explicar a-posteriori las caractersticas grficas usando argumentos que emergen de las expresin
simblica y viceversa.
El grfico de esta funcin es el siguiente.

Las siguientes son algunas de las conexiones que uno puede ayudar a que los alumnos noten:
- Aparentemente, el grfico est en su totalidad por encima del eje x. As debe ser, pues salvo para x
= -1, la expresin es siempre positiva, ya que tanto su numerador (que de hecho es y = ( x + 1) )
2

como su denominador son positivos.

Las intersecciones con los ejes pueden ser fcilmente calculadas, y se puede demostrar que no
hay otras que las que muestra la pantalla.
Ser y = 1 una asntota, como lo parece sugerir el grfico? Un rpido anlisis cualitativo de la
expresin confirma que para valores absolutos grandes x, los valores de ( x + 1) y
2

x 2 + 1 se

tornan muy prximos, y as su cociente tiende a 1.

50

Abraham Arcavi 2005

En el grfico pareciera que hay un segmento muy prximo a una lnea recta. Si inspeccionamos la
expresin, para valores pequeos de x, x

es insignificante, y as el grfico es casi coincidente

con el grfico de y = 2x +1.

15- Dadas y1 = x y y 2 = x + 2 , prediga la forma de los grficos de las funciones

2

y 2 y1 y

y 2 / y1 . Compruebe su prediccin usando Grapes y explique sus resultados.

Comentario
A partir de las expresiones algebraicas, es claro que la diferencia

y 2 y1 es constante. Lo que puede

ser de importancia educativa en este caso, es que resultados analticos que son obvios y que pueden
dejar mucho que aprender en su forma grfica. Si trazamos los grficos de y 2 y

y1 , una ilusin ptica

nos puede llevar a creer que la distancia vertical entre ambos (es decir, su diferencia) disminuye. Vase
el siguiente grfico.

En este ejemplo, la importancia de las conexiones entre representaciones reside precisamente en

disipar ilusiones pticas engaosas.
El cociente entre las funciones y el anlisis de su grfico lleva a una discusin similar a la del problema
14.

Abraham Arcavi 2005

51

Entrevista con dos profesores de matemticas

trabajando problemas con Grapes
Breve Informe
Una entrevista de una hora y media de duracin con dos experimentados profesores de matemticas
(ambos estudiantes de Maestra en Educacin Matemtica en la Universidad de Tsukuba, Japn) fue
conducida por Takeshi Miyakawa, Masami Isoda y Abraham Arcavi, el 15 de Mayo de 2005
(8:30-10:00a.m.).
El objetivo de la entrevista fue recoger impresiones acerca de:
c) las maneras en que los maestros hacen uso de Grapes para resolver problemas diseados
ad-hoc,
d) sus opiniones acerca del potencial didctico y matemtico del uso de Grapes.
La entrevista no sigui un guin pre-establecido, sino consisti en una conversacin libre que tuvo lugar
a continuacin de la resolucin de los problemas por parte de los profesores, y en torno a los dos temas
descriptos.
Uno de los maestros conoce a fondo el programa Grapes, as como otras herramientas tecnolgicas
para la enseanza de las matemticas (llammoslo A), mientras que el otro (llammoslo B) carece de
esa experiencia. Al comienzo de la sesin, se le explic muy brevemente a B como usar las dos
funcionalidades ms importantes de Grapes (introducir la expresin simblica de una funcin o de una
relacin y requerir sus grficos), y l recibi asistencia tcnica mnima durante la entrevista segn la
necesitare. Los dos profesores trabajaron simultneamente, pero por separado, en los tres problemas
siguientes (en este orden). Las conversaciones tuvieron lugar despus de concluir la resolucin de
cada problema, y relacionadas con ellos. Hacia el final, se discutieron cuestiones ms generales tales
como el uso de tecnologas como sta en el aula.
Produzca paralelogramos diferentes por medio de ecuaciones de lneas que se cortan, tal que sus
vrtices estn (0,0), (2,2) y (4,0). Cuntos paralelogramos puede encontrar?
Use Grapes para graficar x y + y x y = 0 . Explique sus resultados.
2

Reproduzca con Grapes la siguiente pantalla

Resultados principales
El Rol de la experiencia previa con el programa (y con tecnologa en general)
Como era de esperar, las soluciones y los procesos de resolucin de los dos profesores dependieron en
gran parte de sus experiencias previas con tecnologa en general, y especficamente con Grapes. A

52

Abraham Arcavi 2005

continuacin se enumeran algunas de las maneras de trabajo a las que se les puede atribuir la
experiencia previa (o su ausencia) y as explicar las diferencias en sus procesos de solucin.
- En general, A abord los problemas usando Grapes solamente, y casi no us lpiz y papel. B
hizo uso amplio del lpiz y papel, a veces antes de usar Grapes, a veces en paralelo, y a veces
despus de usar Grapes.
- En el primer problema, A se preocup del trazado del paralelogramo (con cuarto vrtice en (6,2)),
y puso especial nfasis en establecer en Grapes el dominio de la funcin lineal, para no obtener
el grfico de toda la lnea, sino slo el segmento que constituye el lado del paralelogramo
deseado. Nuestra hiptesis es que su experiencia con el uso del programa o llev a eso. En
cambio, B comenz trazando en el papel los puntos dados, y se dedic a considerar todas las
posibilidades para la ubicacin del cuarto vrtice, antes de usar Grapes. El no se preocup del
dominio, y cuando los grficos fueron trazados, l estuvo satisfecho con los tres paralelogramos
obtenidos emergiendo de entre las grficas de todas las funciones lineales.
- En el primer problema, A compar este programa con las construcciones geomtricas
obtenibles mediante programas como Cabri, en el cual uno pudo haber completado la
construccin sin haber aplicado ningn conocimiento de grficos o lgebra, usando solamente
un macro para la construccin de lneas paralelas a lneas dadas que pasan por puntos
requeridos. Por lo tanto, l considera valioso hacer esta actividad con Grapes, porque lo fuerza a
uno a aplicar los conocimientos de funciones (y de geometra analtica), ya que no hay otra
manera de dibujar una figura en la pantalla.
- En el tercer problema,

A concibi que el objetivo del problema es localizar y trazar dos

miembros de la familia de parbolas de la forma y = a ( x 2)( x + 1) , y uso la capacidad del

programa para cambiar el parmetro a dinmicamente para obtener los dos grficos requeridos. B
escribi tres formas simblicas para la parbola: y = ax + bx + c , y = a ( x p ) + n , y
2

y = a( x x1 )( x + x2 ) y decidi que la tercera era la ms apropiada para usar en la resolucin

de este problema. Si bien uso la misma frmula que A, lo hizo de una manera diferente. La tom
como una ecuacin en a que debe satisfacerse para (3,3), un punto que l observ como
perteneciente a la parbola abierta hacia arriba (es decir, 3=a(3-2)(3+1)) y (3,-1) como un punto
de la otra parbola.
- A, aparentemente debido a su conocimiento de las caractersticas del programa, se ocup
mucho de fijarse en el uso de las escalas, y fue muy consciente que stas influyen lo que uno ve
o no ve en pantalla. Por lo tanto, cuando se sorprendi por el grfico que obtuvo en el segundo
problema, su primer reaccin fue cambiar las escalas para cerciorarse que el grfico es lineal en
todas partes. B reaccion de manera diferente a la sorpresa. El se volc al lpiz y al papel para
trabajar la forma algebraica y buscar en ella la explicacin. Finalmente, ambos se dedicaron a
cambiar escalas para ver cmo y cundo el punto aislado (0,0) sera observable en pantalla.
Opiniones acerca del potencial del programa
- Ambos profesores estuvieron ms dispuestos a conversar sobre sus propios proceso de
resolucin que sobre el potencial del programa para su uso en el aula.

Abraham Arcavi 2005

53

- Un sondeo de sus opiniones mostr que para ellos los siguientes puntos son importantes desde
el punto de vista pedaggico y matemtico: la posibilidad y la facilidad del uso de escalas, (y as
poder observar el mismo grfico en escalas diferentes), la posibilidad de encontrase con
sorpresas e investigar sus orgenes (en su opinin, si el segundo problema hubiera solicitado
analizar el grfico a obtener antes de graficarlo, no hubiera habido sorpresa alguna y por lo tanto
hubiera habido menos aprendizaje que en la presente versin en la cual uno se vuelca a los
smbolos para explicar un grfico inesperado esto acerca ms a la relacin entre grficos y
sus ecuaciones de lo que puede ser el caso sin usar tecnologa), la posibilidad de cambiar
dinmicamente los parmetros para apreciar mejor familias fe funciones.
- El problema del que ambos profesores gustaron ms fue el segundo problema debido a la
sorpresa que experimentaron..
- Ambos vacilaron acerca de la posibilidad de traer este tipo de problemas a sus aulas. A afirm
que es difcil discutir problemas aislados sin tener en cuenta todo el currculum, y sin discutir otra
variable importante, el nivel de los alumnos.
- Cuando se les pregunt por qu ellos piensan que los profesores en Japn no usan tecnologa
en sus aulas, B dijo que los docentes tiene poca experiencia en usar la tecnologa ellos mismos,
y quiz no vean el beneficio de usarla. A dijo que en la escuela secundaria lo que determina
mucho son los exmenes de ingreso a las universidades, y como estos no incluyen problemas a
resolver usando tecnologa, sta no entra en las aulas.
- Cuando se les pegunt que tareas pueden ser apropiadas para ser resueltas con Grapes, A, que
ensea sobre Grapes en cursos para estudiantes de graduacin, dijo que le har esta pregunta
a sus estudiantes!.

54

Abraham Arcavi 2005

Algunas sugerencias para lecturas complementarias

Libros
Romberg, T.A., Fennema, E. and Carpenter, T.P. (Eds.), 1993, Integrating Research on the Graphical
Representations of Functions. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Todos los captulos de este libro son muy recomendables para quin quiera aprender sobre las
cuestiones ms importantes relacionadas con el uso de tecnologas para la representacin grfica
de funciones. Los distintos captulos discuten los fundamentos, enfoques crticas, ejemplos,
perspectivas curriculares y resultados de investigacin.
Artculos
Arcavi, A. and Hadas, N., 2000, Computer mediated learning: An example of an approach International
Journal of Computers for Mathematical Learning, 5, pp. 25-45.
Se describe como fenmenos geomtricos pueden ser modelados, interpretados y estudiados
usando representaciones grficas de funciones en un entorno de geometra dinmica.
Dugdale, S., 1992, Visualizing polynomial functions: New insights from an old method in a new medium, Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 11(2), pp.123-141.
Describe e ilustra la manipulacin y exploracin de representaciones grficas de funciones
polinomiales. Se reduce el nfasis en memorizacin de reglas a favor de la comprensin
cualitativa del comportamiento funcional, de la visualizacin de relaciones funcionales y de la
investigacin grfica de conceptos matemticos..
Dugdale, S., 1982, Green Globs: a microcomputer application for graphing of equations, Mathematics
Teacher, 75, pp. 208-214
Green Globs es uno de los juego ms exitosos, en el cual se desafa la comprensin de las
funciones y sus grficos por el usuario. Una descripcin detallada de este juego puede
encontrarse en el captulo escrito por Dugdale en el libro arriba citado.
Yerushalmy, M. and Gafni, R., 1992, Syntactic manipulations and semantic interpretations in algebra:
The effect of graphic representation Learning and Instruction 2, pp. 303-319.
Este estudio examina el efecto de las representaciones grficas de funciones en el desempeo en
tareas que involucran transformacin de representaciones.
Yerushalmy, M. and Gilead, S., 1997, Solving equations in a technological environment: Seeing and
manipulating Mathematics Teacher 90(2), pp. 156-163.
Describe los usos de programas grficos para resolver ecuaciones en la escuela intermedia y los
efectos que eso ha tenido en el aprendizaje.
http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/Curves/Curves.html
This web site includes a compendium of the most interesting curves, their equations and history. It
may serve a source of examples to explore.

Abraham Arcavi 2005

55