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Ressources
pour l'cole

Le vocabulaire
et son enseignement
Lexique et lecture : quatre pistes
dintervention au collge et au lyce
professionnel
Roland Goigoux, Sylvie Cbe
Universit Blaise Pascal Clermont2
Universit de Genve
laboratoire PAEDI (EA 4281)

Novembre 2011

MENJVA/DGESCO

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LEXIQUE ET LECTURE : QUATRE PISTES DINTERVENTION AU COLLEGE ET AU LYCEE PROFESSIONNEL

ROLAND GOIGOUX, SYLVIE CEBE

Application la rflexion pdagogique

Les auteurs exposent des pistes de travail qui se prsentent plus particulirement comme des postures
de lecture et daccs au sens, par une exploitation raisonne explicite du vocabulaire. Ils insistent sur
lmergence du sens en contexte et sur les stratgies daide autonome et de demande daide lors de la
mise en uvre de la comprhension.
On tablira sans difficult les transferts possibles des quatre propositions faites aux enseignements de
collge vers lenseignement en primaire, avec une volont de continuit des dmarches de travail en
classe.
Les recherches rcentes i donnent raison aux professeurs qui attribuent au manque de vocabulaire et de
connaissances encyclopdiques une grande part des difficults de lecture de leurs lves ii . Cest
pourquoi toute intervention centre sur lamlioration des comptences en lecture-comprhension doit
inclure un volet denseignement qui les prend pour cible iii comme ce fut le cas dans une recherche-action
ralise au collge (au cycle dorientation Genve iv ), la suite de la publication de notre ouvrage
Lector & Lectrix v .
Les conclusions de cette recherche nous incitent valoriser quatre pistes en complment des activits
spcifiques de vocabulaire, activits dcroches visant lenseignement du lexique. Nos propositions, qui
ont pour objectifs la comprhension, la mmorisation et lutilisation de mots et expressions mconnus vi ,
reposent sur des activits contextualises, intgres lenseignement de la lecture. Mises en uvre
par des enseignants expriments, soucieux de sassurer que tous leurs lves comprennent les textes
quils leur proposent, elles sont relativement simples, voire banales, mais gagneraient, selon nous, tre
diffuses auprs des nouveaux enseignants qui les mconnaissent.
Ces quatre pistes illustrent aussi la conception de la recherche en ducation que nous
promouvons depuis des annes dans une triple logique dobservatoire, de conservatoire et de
laboratoire des pratiques denseignement vii : observatoire pour comprendre lactivit ordinaire des
professeurs, conservatoire afin dassurer la transmission de leurs savoirs, techniques et savoir-faire,
laboratoire innovant au service dune amlioration des apprentissages des lves qui ont le plus besoin
de lcole pour apprendre 1 .

1. Premire piste : diffrencier en amont, Mieux vaut enseigner que

remdier
La premire solution trouve par les professeurs pour surmonter les difficults lexicales de leurs lves en
lecture est de les anticiper, cest--dire de procder ce que nous appelons une diffrenciation en
amont . Avant de prsenter un texte, ils dressent un inventaire a priori des mots ou expressions quils
pensent inconnus de leurs lves puis ils en proposent une explication pralable la lecture afin dviter
les blocages ou les malentendus.
Les enseignants dbutants ont parfois du mal choisir les cibles de cette prparation. Le plus souvent, ils
sous-estiment les difficults de leurs lves ou, lorsquils en mesurent ltendue, ils ont tendance
expliquer un nombre trop important de mots. Or, pour que cette option pdagogique soit fconde, il faut
que les explications donnes ne soient pas trop nombreuses, quelles soient troitement contextualises
et seulement finalises par laide la comprhension de ce texte-ci, ce moment-l. Cest pourquoi il est
souhaitable, durant lanalyse a priori, de distinguer parmi les mots difficiles viii ceux qui sont le plus
importants. Il sagit donc de circonscrire ltude prparatoire aux seuls mots qui risquent de faire

Ce texte a t rdig daprs larticle de Cbe, S. et Goigoux, R. (2011). Rduire les difficults lexicales des
adolescents en situation de lecture, La nouvelle revue de ladaptation et de la scolarisation, 52, 35-43.

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gravement obstacle la comprhension et de limiter les explications aux sens que les mots et les
expressions prennent dans ce texte particulier pour ne pas submerger les lves. Ces choix
pdagogiques doivent tre explicites pour que les collgiens puissent progressivement adopter la mme
stratgie. Concrtement, il sagit de leur expliquer que dautres mots et expressions inconnus seront
volontairement passs sous silence : les uns, parce quils nempchent pas de comprendre lessentiel du
texte, les autres parce quils peuvent tre compris moyennant un effort de raisonnement sur les donnes
du texte.

2. Deuxime piste : apprendre utiliser le contexte

Rares sont les faibles lecteurs qui savent quil est possible dattribuer un sens un mot inconnu en
prenant appui sur le contexte (phrastique et textuel) et sur leurs connaissances du monde. Cette
comptence mrite, selon nous, dtre enseigne en tant que telle durant les ateliers de lecture.
Pour ce faire, les enseignants peuvent arrter la lecture collective la fin de chaque paragraphe pour
demander aux lves de dresser la liste des mots qui ont fait obstacle leur comprhension. Ensemble,
ils doivent ensuite chercher leur donner un sens approximatif et provisoire, mais plausible dans
lnonc ix . Cette recherche prend appui sur les donnes contextuelles, au niveau global du texte et au
niveau local (phrase ou proposition). Elle exige donc le traitement approfondi dindices syntaxiques sous
la direction du professeur qui peut avoir recours des artifices didactiques comme celui qui consiste
schtroumpfer un mot inconnu (dans cette phrase par exemple, les lves seraient conduits dduire
que le mot schtroumpfer, prcd de la prposition , est un verbe linfinitif). Elle peut aussi reposer sur
des mises en scne dans lesquelles les mots difficiles et importants sont remplacs par des pointills.
Cela suppose que les professeurs fassent une bonne analyse a priori du texte pour sassurer que le
contexte permet bien de trouver le sens des mots manquants et quils nen suppriment pas trop pour que
lexercice soit ralisable. Une fois que les blancs sont remplis, on prend soin de prsenter le mot original,
choisi par lauteur, dont les lves ont propos de nombreux substituts ou synonymes. Mais encore faut-il
leur faire prendre conscience quil importe peu quils naient pas trouv le mot juste du moment que
leur raisonnement leur a permis de lui trouver un substitut acceptable. L encore, ces activits sont
dautant plus utiles quelles sont conclues par une phase de synthse dans laquelle on attire lattention
des lves sur les procdures quils ont employes pour parvenir donner un sens aux mots mconnus x .
Dans tous les cas, le sens donn devra tre considr comme provisoire, jusqu preuve du contraire
disent parfois les professeurs. Cela signifie que les lves doivent avoir conscience du risque pris par leur
approximation. La mise en alerte qui en dcoule les incitera vrifier dans la suite du texte que leur
hypothse reste plausible. Ils seront ainsi conduits linfirmer ou la confirmer, le plus souvent laffiner.

3. Troisime piste : aider les lves (aide directe, en ligne )

Les enseignants savent que le recours au dictionnaire se solde, le plus souvent, par un chec de leurs
lves pour trois principales raisons : 1) les lves ne parviennent pas choisir entre les multiples sens
proposs (ce qui supposerait quils aient dj compris le texte source), 2) les explications donnes (en
des termes eux-mmes inconnus) vont souvent au-del de leurs capacits de comprhension et 3) cette
recherche les dtourne trop longtemps du travail de comprhension demand. Il nest pas rare de voir des
lves se rfugier dans la lecture du dictionnaire pour viter de se confronter au texte et au regard de
lenseignant ou de leurs camarades.
Il est donc indispensable que les professeurs apportent des aides directes, chaud , qui offrent
loccasion dexpliquer le sens des mots non pas de faon arbitraire et dconnecte des besoins rels des
lves (type leon de mots ) mais en lien direct avec ces derniers. Et si lon admet quil ny a pas
meilleure faon dapprendre, pour les lves, que quand lenseignement rpond une ncessit (ici,
comprendre un texte) alors il importe de rpondre attentivement leur demande. Dautant quun bon
moyen de commencer mmoriser un mot est de lassocier au contexte de sa premire rencontre xi .
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La posture la plus efficace pour offrir cette aide en ligne est celle dun professeur mtamorphos en
dictionnaire parlant, plus intelligent quun ordinateur donnant une explication lorsque llve clique sur
un mot inconnu. Le professeur est, en effet, capable de deux prouesses : dune part, dlivrer une
information accessible ses lves en fonction de leurs comptences linguistiques effectives (quil est
seul connatre) et, dautre part, dlivrer une information pertinente, et seulement celle-ci, dans un
contexte singulier (rduction de la polysmie) ; bref une aide ajuste, conomique et efficace, permettant
aux lves de poursuivre sans distraction leur qute de sens lchelle du texte. Conscient toutefois
davoir fourni une signification contextualise, le professeur alertera ses lves ultrieurement sur la
polysmie et ne laissera passer aucune occasion de tisser des relations entre les multiples sens dun
mme mot dans diffrents contextes.
La question primordiale reste cependant celle de la mmorisation de la signification dlivre en contexte
puisquune seule rencontre avec les mots, mme sils sont correctement dfinis et expliqus, ne suffit pas
toujours. Plusieurs recherches ont, en effet, montr que pour tre acquis cest--dire compris et
utilisable un mme mot doit avoir t vu plusieurs fois, dans des contextes varis : si pour certains
lves, quatre rencontres suffisent, pour dautres, plus de dix sont ncessaires xii .
Plusieurs scnarios didactiques permettent de surmonter cette difficult. En voici un titre dexemple.
Chaque fois quun terme est expliqu publiquement, le mot cible (ou lexpression) est rapidement not au
tableau par le professeur, sans interruption du cours des changes avec la classe. la fin de la sance,
les mots inscrits au tableau sont relus haute voix et leur sens en contexte est rappel par le groupe, le
professeur notant un synonyme ou une explication extrmement succincte base sur deux ou trois motscls. Un peu plus tard, avant deffacer le tableau utilis pour dautres tches, le professeur fait disparatre
le mot cible et demande aux lves de le retrouver de mmoire sur la base de la trace restante
(synonyme ou autre) et du rappel du contexte. Lors du cours suivant, le professeur rcrit ces mots au
tableau et sollicite les lves pour un nouveau et trs bref rappel. Cette procdure ritualise permet ainsi
doffrir quatre occurrences du mme terme et, de surcrot, de mettre en alerte les lves sur le ncessaire
effort de mmorisation oprer avant que les mots disparaissent. Une ultime consigne consiste leur
demander de rutiliser le terme dans un autre contexte mais dans un sens pertinent au cours dune
activit quelconque de la classe. Le jeu qui sensuit est gnralement trs joyeux mme sil conduit
parfois des noncs tirs par les cheveux. Son efficacit, reposant sur la combinaison dactivit de
rception et de production, nen est pas moins grande.
Ltude mene par Stahl (2003) explique en partie ces rsultats prometteurs : elle montre, en effet, quune
connaissance totale dun mot et son utilisation flexible dans diffrents contextes suppose dabord la
comprhension de sa signification principale ou centrale puis la prise de conscience que celle-ci
change en fonction du contexte. Elle montre que des lves qui ont vu les mots dans des contextes
multiples, mme sans instruction explicite, en savent plus que ceux auxquels on a expliqu les mots dans
un seul contexte. Autrement dit, pour connatre vritablement un mot et pouvoir lutiliser bon escient,
llve na pas seulement besoin dapprendre sa dfinition ou le rapport logique quil entretient avec une
catgorie ou une classe, il doit aussi et surtout comprendre que ce mot peut avoir plusieurs sens en
fonction du contexte.
Pour conclure, nous dirons que sil ny a pas meilleurs pourvoyeurs de lexique nouveau et de
connaissances du monde que les auteurs de textes, il ny a pas meilleurs professeurs de vocabulaire que
les enseignants et tout particulirement ceux qui aident leurs lves les comprendre, les organiser en
mmoire au cours de lactivit de lecture elle-mme, les tudier dans de nombreux contextes et les
revoir jusqu ce quils fassent partie du vocabulaire actif de tous les lves. Ces derniers simpliquent
dautant plus dans la lecture collective quils comprennent que leurs difficults de comprhension sont la
consquence de faiblesses lexicales et non dun dfaut dintelligence et, surtout, que leur professeur est
l pour les aider. Ils sont rassurs et mobiliss lorsque celui-ci nhsite pas se mettre leur service,
leur expliquer le sens des mots, et quil ne se contente plus de leur demander de le dcouvrir par euxmmes.

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4. Quatrime piste : apprendre aux lves devenir stratgiques

dans leur demande daide
Dans lenseignement secondaire, un premier pas est franchi lorsque les lves sautorisent appeler leur
professeur laide quand ils sont confronts des difficults lexicales (mconnaissance ou doute). Le
professeur peut ensuite sefforcer de rduire ces appels de deux manires : 1 rendre les lves plus
conscients de leurs demandes daide en plaant celles-ci sous le contrle de leur attention ; 2 les amener
prendre conscience quils peuvent dvelopper des comptences et des stratgies qui leur permettent,
parfois, de se passer de soutien.
Dans ce but, les professeurs peuvent par exemple reprendre lide dveloppe par Pelgrims (2009) et
donner trois jetons aux lves avant de leur distribuer un texte lire. Ces jetons sont des porteurs
daide : avant de commencer la lecture chacun sait quil pourra compter sur son professeur pour obtenir
le sens de trois mots (ou de trois expressions), mais seulement trois, et que tout jeton pargn sera
conserv par son propritaire. Ce dispositif utilis avec des groupes effectif rduit a pour but
dapprendre aux lves transformer leur demande immdiate en une demande stratgique et donc
essayer dvaluer quels sont les mots ou expressions auxquels, moyennant un effort de raisonnement sur
les donnes textuelles, ils peuvent donner un sens provisoire sans nuire la comprhension globale du
texte ou ceux dont ils peuvent raisonnablement se passer .
Plusieurs recherches ont montr que le lecteur expert utilise systmatiquement cette stratgie. Mais,
contrairement ce que lon pourrait croire, il se rappelle quelque chose de ces mots, notamment le
texte dans lequel il les a rencontrs. Et mme sil na pas fait leffort conscient de les traiter et de les
mmoriser, ils sont bien en mmoire. Aussi, quand il les rencontre de nouveau, a-t-il dj une vague ide
de ce quils signifient. Cette donne fait mieux comprendre lintrt de notre seconde proposition qui
consiste demander aux enseignants dcrire la liste des mots mconnus au tableau et den donner une
explication.
Les enseignants genevois qui ont mis en place le dispositif des trois jetons tmoignent de son intrt pour
les apprentissages lexicaux et la plupart dentre eux affirment que leurs lves rflchissent deux fois
avant de les appeler. On pourrait arguer que cette diminution a pour seule origine le fait que les lves
conomisent leur magot sans pour autant faire leffort de donner une interprtation aux mots inconnus.
Les observations faites par les enseignants montrent quil nen est rien car leurs lves apprcient le fait
de pouvoir choisir leurs mots et cherchent donc activement leur donner une interprtation provisoire.
Les professeurs jugent aussi que ce dispositif est trs rassurant pour leurs lves qui savent quils
peuvent encore compter sur eux (et ne pas tre abandonns leurs seules ressources). Bref, il permet,
selon eux, de rendre beaucoup plus concret le passage dune aide systmatique et automatique un
dstayage progressif dans lequel llve joue un rle trs important. Ils ajoutent quil est important de ne
pas fliciter les lves qui parviennent faire des conomies et ne pas stigmatiser les plus dpensiers
pour ne pas dvoyer le but du dispositif. Nous leur donnons raison sur ce point. Au fil du temps, les
enseignants constatent aussi que les adolescents se montrent de plus en plus stratgiques. Ceux qui, en
dbut dintervention, dilapidaient leur capital en deux phrases (et se trouvaient fort dpourvus quand la
suite tait venue) changent de stratgies : avant de se prcipiter leur bureau, ils lisent le texte en entier,
soulignent les mots quils mconnaissent, cherchent le sens de certains, laissent tomber ceux quils jugent
peu importants et arrivent avec une liste de deux ou trois mots bien choisis.
Les professeurs observent aussi la fiert prouve par les lves quand ils ont compris le sens de
certains mots et quils ont conomis des jetons pour la fois suivante. Certains se proposent dtendre le
dispositif dautres activits scolaires (le questionnaire, par exemple) et denrler leurs collgues dautres
disciplines. Leur objectif est de faire prendre conscience leurs lves que les stratgies apprises dans
une activit ou une matire scolaire donne peuvent aider au traitement de tches inscrites dans dautres
disciplines.

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ROLAND GOIGOUX, SYLVIE CEBE
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Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading : Some consequences of individual differences in the
acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.

i
Cain, Oakhill & Lemmon (2009) ; Chall, Jacobs & Baldwin,1990 ; Feldman & Kinsella, (2008) ; Harris et Hodges
(1995) ; Hirsh (2003) ; Nation, Snowling & Clarke (2007) ; Perfetti (2010).
ii
Le dficit lexical nest pas seulement la cause des difficults, il peut aussi en tre la consquence. Les lves qui
comprennent mal ce quils lisent, lisent de moins en moins et ont donc de moins en moins doccasions dapprendre de
nouveaux mots et de nouvelles connaissances. Bref, en lecture aussi, les riches senrichissent et les pauvres
sappauvrissent (Stanovich, 1986). Ce phnomne tient ce que, partir de huit ans, lessentiel des expressions et
mots nouveaux appris par un lve se trouve dans les textes quil lit (ou quon lui lit) alors quauparavant il provenait
des situations de communication orale. Les professeurs sont donc souvent placs face un dilemme : soit ils
proposent des textes riches mais dont les difficults submergent et dcouragent les lves, soit ils simplifient loffre de
lecture mais ils les sous-alimentent sur le plan lexical.
iii
De la recherche longitudinale quils ont mene, Chall et ses collaborateurs (1990) concluent que si les lves de
milieux populaires disposent dune connaissance de la langue suffisante pour russir les trois premires annes
dcole primaire, ils ne sont pas prpars labondance de mots abstraits, techniques ou littraires quils rencontrent
partir de la quatrime anne. Selon eux, lcart linguistique doit donc tre considr comme lun des facteurs qui
contribue leffondrement des performances des lves au CM1 et la cause principale de lcart de rendement entre
des groupes socialement et conomiquement contrasts.
iv
Cbe, Perez-Bacque, Raguideau, von Burg & Goigoux (en prparation)
v
Cbe et Goigoux (2009)
vi
Bolger, Balass, Landen et Perfetti (2008) ; Fayol (2003)
vii
http://www.inrp.fr/formation-formateurs/catalogue-des-formations/formations-2009-2010/du-travail-en-educationprioritaire/diaporama-r.-goigoux; Nonnon et Goigoux, 2006.
viii
Parmi ces mots difficiles, il y a des mots rares souvent monosmiques, des mots courants nanmoins
inconnus de certains lves et des mots courants employs dans un sens inhabituel (sens figur,
mtaphorique). Il y a donc des mots que les lves savent ignorer mais dautres quils croient savoir, provoquant
des faux sens durables et souvent insouponnables pour des professeurs inexpriments (Brun-Lacour, 2010). Do
lintrt pour eux de travailler plusieurs annes de suite sur les mmes textes afin daccroitre leurs capacits
danticipation des difficults des lves.
ix
Ce processus infrentiel (ou dductif) est celui que les jeunes enfants utilisent spontanment pour apprendre le
langage oral et sous-tend laccroissement du vocabulaire tout au long de la vie (Hirsch, 2003, p. 16).
x
Cette recherche doit aussi conduire le professeur guider les lves vers des remarques touchant la morphologie
ou ltymologie des mots.
xi
Stahl 2003)
xii
ONL (2002)

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