Curriculo Pedagogia

O CURRCULO, A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
E OS SABERES DOCENTES NA EDUCAO FSICA
O CURRCULO,
A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA E OS
SABERES DOCENTES NA
EDUCAO FSICA
OS DESAFIOS DO PROCESSO DE
FORMAO
ESTHER VIEIRA BRUM DE SOUZA
SAMUEL DE SOUZA NETO

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O CURRCULO, A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA E
OS SABERES DOCENTES NA
EDUCAO FSICA
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Conselho Editorial Acadmico

Responsvel pela publicao desta obra
Alexandre Janotta Drigo

Henrique Luiz Monteiro
Jose Luiz Riani Costa
Roberto Tadeu Iaochite
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O CURRCULO,
A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
E OS SABERES DOCENTES
NA EDUCAO FSICA
OS DESAFIOS
DO PROCESSO DE FORMAO
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2013 Editora UNESP
Cultura Acadmica
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01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
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CIP Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
S718c
Souza, Esther Vieira Brum de
O currculo, a pedagogia da alternncia e os saberes docentes na
educao fsica [recurso eletrnico] : os desafios do processo de
formao / Esther Vieira Brum de Souza, Samuel de Souza Neto. 1.
ed. So Paulo : Cultura Acadmica, 2013.
recurso digital
Formato: ePDF
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-438-7(recurso eletrnico)
1. Educao fsica Estudo e ensino. 2. Pedagogia crtica. 3.
Educao fsica Currculos. 4. Livros eletrnicos. I. Souza Neto,
Samuel de. II. Ttulo.
12-13-06426

CDD: 613.7
CDU: 613.7
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
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SUMRIO
Apresentao 7
1. Introduo 11
2. Quadro terico e conceitual 31
3. Caminhos da pesquisa 109
4. O currculo como um documento de identidade 119
5. Saberes docentes e competncias 139
6. A pedagogia da alternncia na perspectiva
da formao inicial e da prtica profissional 181
7. A universidade e a escola como lugares de formao 229
Consideraes finais 235
Referncias bibliogrficas 243
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APRESENTAO
Este estudo foi desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Cincias

da Motricidade do Instituto de Biocincias da UNESP campus de Rio Claro,
na rea de concentrao Pedagogia da Motricidade Humana; linha de pesquisa
Formao Profissional e Campo de Trabalho em Educao Fsica, com o ttulo
original de Formao inicial do professor de Educao Fsica: um estudo sobre os
modelos de alternncia e os saberes docentes. Este trabalho tambm est filiado
ao Ncleo de Estudos e Pesquisas em Formao Profissional no campo da Educao Fsica (Nepef), bem como apresenta estreita relao com a linha de pesquisa Formao de Professores e Trabalho Docente e com o Centre de Recherche
Interuniversitaire sur la Formation de la Profession Enseignante (Crifpe).
Cabe destacar tambm que esta pesquisa contou com o apoio financeiro da
Capes, atravs de bolsa de mestrado institucional.
Sobre a temtica estudada, por meio da reflexo em grupo de estudo sobre a
docncia e os fatores que a envolvem, assim como com o trabalho de concluso
de curso percebemos que os saberes docentes e a pedagogia da alternncia se relacionavam, tendo em vista que ambos propem e discutem a valorizao da prtica na formao e atuao docente. Contudo, ainda havia lacunas na compreenso
dessa temtica.
Nessa perspectiva, cabe assinalar que a pedagogia da alternncia constituda de modelos de formao em alternncia que remetem formao em dois
contextos distintos e interdependentes: a formao em sala e as situaes de trabalho (Pedroso, 1996). J na discusso dos saberes, referendamos, entre outros
autores, Tardif (2002), que os concebe como conhecimentos, competncias, habilidades e base para o ensino (saber-ensinar).
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ESTHER VIEIRA BRUM DE SOUZA SAMUEL DE SOUZA NETO
Tendo como ponto de partida as diretrizes de formao do professor da educao bsica (Brasil, 2001, 2002) e como pressuposto que essas diretrizes exigem
no s uma nova mentalidade como uma nova organizao didtico-curricular,
apesar desta compreenso tambm se considera que uma mudana curricular
exige uma alterao no s no mbito das mentalidades e discursos como pressupe uma reviso de seus referenciais na prtica profissional, nesse sentido,
buscamos responder s seguintes questes: o novo currculo de formao em
Educao Fsica passa a valorizar mais a prtica, mas consegue ir alm do modelo
acadmico de slida formao terica? possvel um currculo que no tenha na
sua base a pedagogia da alternncia para proporcionar experincias em modelos
de alternncia? O fato de encontrarmos uma maior valorizao da prtica pode
caracterizar a existncia de um modelo de formao? Qual o lugar que ocupam
os saberes docentes nesse currculo? possvel estabelecer relaes entre modelos de alternncia e saberes docentes? Qual o status que ocupa nesse processo
o saber da experincia?
Este trabalho foi organizado em oito captulos, sendo que o primeiro circunscreveu-se introduo, apresentando brevemente o problema de estudo e
objetivos.
No segundo captulo, investigamos os contornos da formao em Educao
Fsica, apresentando os desafios desse contexto, assim como os objetivos deste
estudo; tambm abordamos a questo do currculo abarcando a temtica da teorizao curricular no contexto da Educao Fsica, assim como a configurao e
o papel da universidade e formao de professores.
Considerando que o currculo perpassado por pedagogias, modelos de formao e saberes, no segundo captulo discutimos a temtica da pedagogia da
alternncia, apresentando sua concepo, origem, implicaes e os modelos existentes nessa pedagogia; por fim, nesse captulo, buscamos o entendimento da
problemtica dos saberes docentes e da temtica das competncias.
O terceiro captulo tratou da opo metodolgica escolhida para coletar os
dados e analisar os resultados obtidos diante da especificidade do nosso problema de estudo. Alm disso, esse captulo tambm apresenta os participantes
da pesquisa e de que forma os resultados sero apresentados na investigao.
No captulo seguinte, denominado O currculo como um documento de
identidade propomos apresentar o modo como esse projeto pedaggico do
curso de Educao Fsica de uma universidade pblica do interior paulista
(IESpip) foi configurado.
No quinto captulo, Saberes docentes e competncias, buscamos analisar
essa problemtica tendo como referncia o entendimento dos docentes do curso
de Educao Fsica de uma universidade pblica do interior paulista (IESpip), os
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O CURRCULO, A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA E OS SABERES DOCENTES
estudantes de licenciatura que vivenciaram um novo currculo, assim como o

que o projeto pedaggico do curso privilegiou para orientar o processo de formao.
No captulo A pedagogia da alternncia na perspectiva da formao inicial
e da prtica profissional, apresentamos os dados relativos aos modelos de formao em alternncia.
O stimo captulo, denominado A universidade e a escola como lugares de
formao, ficou restrito a apresentao e anlise dos resultados.
Por fim, nas Consideraes finais apresentamos o entendimento estabelecido diante dos objetivos que nos havamos proposto a investigar e dos resultados encontrados, bem como as implicaes e encaminhamentos tendo em vista
esses resultados.
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Introduo
No intuito de entender o modo como o curso de formao de professores em

Educao Fsica no Brasil foi se configurando ao longo dos anos, procuramos, no
momento inicial do estudo, mapear os acontecimentos, os embates, os desafios e
os avanos da formao na rea.
Observamos que, ao longo dos anos, diante das mudanas sociais e dos
questionamentos realizados, os cursos de formao em Educao Fsica foram
sofrendo modificaes. Diante disso, analisaremos quais foram os formatos que
essa formao foi ganhando atravs da anlise da legislao referente a esse
campo bem como identificaremos quais os limites e possibilidades dessa formao.
Sobre essa questo da formao, Neira (2010) adverte que o currculo em
Educao Fsica est refletindo um paradigma frankensteiniano na medida
em que os currculos tm sido formatados atravs de contedos esparsos produzidos por representaes diversificadas sobre a profisso, muitas vezes atreladas
aos setores da sociedade detentores de maior poder econmico e cultural. O autor
tambm coloca que os currculos podem ser guiados por motivaes pessoais,
modismos e foras externas, isto , motivaes destitudas de carter pedaggico.
Diante desse cenrio, o autor tambm sinaliza que a escolha de determinadas
experincias, contedos e saberes, em detrimento de outros, reflete o sujeito-professor que se quer formar, optando-se por um certo tipo de profissional, e
no outro.
Nessa direo, cabe apontar tambm que a influncia sociopoltica no currculo ou a crtica exacerbada a ele podem refletir em outros tipos de reducio-
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nismos, como o do militante, ou no fato de que tudo fica circunscrito s questes

econmica, biolgica, ou mesmo cultural.
Inicialmente, nos cursos de Educao Fsica do Brasil havia a atuao docente de mdicos e militares. Essa situao criava uma orientao mais biolgica
e, portanto, mais acadmica , pela atuao dos mdicos, e mais relacionada
prtica, pela atuao dos militares.
De acordo com Ramos (1995), o fato de parte dos docentes se formar em
organizaes militares valorizou a performance em detrimento do conhecimento,
o que acarretou cursos superiores de Educao Fsica essencialmente prticos.
Tambm nesse sentido, Azevedo & Malina (2004) informam que as origens
da formao em Educao Fsica no Brasil remetem s Escolas da Marinha e Militar, que se caracterizavam pelo uso do mtodo alemo, e posteriormente francs,
no ensino de atividades esportivas. Na dcada de 1930, segundo os autores,
surgem cursos de formao em Educao Fsica nos estados do Esprito Santo,
Par, Pernambuco e So Paulo, que funcionavam sem regulamentao e eram
pautados pelo mtodo francs.
Pizani (2011) tambm possui esse entendimento, e afirma que muitos cursos
de Educao Fsica foram registrados em meados de 1930, caracterizando-se por
uma formao pautada em cursos militares, porm funcionando sem regulamentao.
Em 1938, a Escola de Educao Fsica do Exrcito comeou a orientar didaticamente o curso de emergncia, que visava a formar instrutores de Educao
Fsica da sociedade civil (Azevedo & Malina, 2004).
Os autores tambm evidenciam que, na Escola Nacional de Educao Fsica
e Desportos, o corpo docente era formado por mdicos e por pessoas que se destacaram no esporte e concluram o curso de emergncia e curso regular da Escola
de Educao Fsica do Exrcito. Diante desse fato, constata-se que os profissionais formados eram essencialmente tcnicos, desprovidos de formao terica
slida. Por sua vez, o curso de licenciatura oferecido possua durao de dois
anos, no continha disciplinas pedaggicas e exigia para ingresso um nvel escolar correspondente ao atual ensino fundamental, ou seja, tratava-se de uma
preparao de curta durao para pessoas com pouca escolaridade.
Azevedo & Malina (2004) tambm destacam que o Decreto-lei no 8.270/45,
promulgado aps a deposio de Getlio Vargas, aumentou a durao do curso
para trs anos, resultando em um aumento na carga horria do curso. Em 12 de
maio de 1953, a Lei no 1.921, em semelhana s outras licenciaturas, passou a
exigir a concluso do 2o ciclo do ensino mdio (atual ensino mdio) para o in-
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gresso no curso de Educao Fsica, o que pode ter sido um pequeno avano em
relao ao aumento da carga horria, resultando em uma aprendizagem maior
(dependendo, claro, dos contedos ministrados), e tambm em relao exigncia de uma escolarizao maior para ingressar no curso, o que resulta em profissionais com uma cultura geral mais ampla.
Azevedo & Malina (2004) assinalam que a dcada de 1960, no Brasil e no
mundo, foi tomada por agitaes nos contextos poltico, econmico e educacional e, nesse momento, o presidente Joo Goulart assume o governo que buscava a descentralizao desses cenrios, o que resultou na elaborao de
teorizaes inovadoras, como a de Paulo Freire, e a sano de leis como a Lei no
4.024/61, que, em seu artigo 22, prescreve a obrigatoriedade da prtica de Educao Fsica nos cursos primrio e secundrio at os 18 anos de idade de cada
indivduo, acontecimento que reflete um avano na medida em que confere ao
curso uma pequena valorizao, visto que passa a ser obrigatrio no contexto
escolar, igualando-se a outros contedos/disciplinas.
Diferente da proposta de 1945, segundo Azevedo & Malina (2004), as alteraes curriculares realizadas a partir de 1960 foram mais substanciais, com a
incluso de matrias pedaggicas e oferecimento de autonomia s instituies
de ensino superior para atender as peculiaridades regionais; no entanto, no foi
alterada a prevalncia das disciplinas tcnico-biolgicas e desportivas.
Em 1962, aprovado pelo Conselho Federal de Educao (CFE) o Parecer
CFE no 292/62, que determinou as matrias pedaggicas dos currculos dos
cursos de licenciatura; no mesmo ano, tambm aprovado o Parecer CFE no
298/62, que estabeleceu o currculo com um ncleo obrigatrio de matrias para
os cursos de formao em nvel superior do professor de Educao Fsica e do
tcnico desportivo (Azevedo & Malina, 2004).
De acordo com Pizani (2011), a partir de 1961, comearam a surgir preocupaes pedaggicas em relao formao de professores, fato que significa um
avano para a rea, por entenderem a importncia do ensino de Educao Fsica
e, com isso, a necessidade de se formar um profissional mais preparado.
A esse respeito, Ramos (1995) informa que a Educao Fsica no Brasil foi
regulamentada pelo Parecer CFE no 894/69 e pela Resoluo CFE no 69/69
(Brasil, 1969a), que delimitaram o currculo mnimo dos cursos de formao. O
autor tambm assinala que, a partir desse perodo, os cursos de Educao Fsica
formavam o licenciado em Educao Fsica e o tcnico de desportos, o que inicialmente resultou em uma confuso entre Educao Fsica e o Esporte e delimitou certos perfis profissionais.
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Sobre esse parecer, Anversa (2011) comenta que, como resultado, surgiram
matrias com assuntos culturais, profissionais e pedaggicos e, desse modo, o
delineamento de um carter pedagogicista, resultado da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) no 4.024/61, que enfatizava a educao integral,
na medida em que, com a mudana no quadro de disciplinas, valorizava os aspectos profissional e cultural e configurava o perfil do professor pacificador,
fundamentado em aspectos relacionados ao convvio democrtico e a aes com
neutralidade poltico-social.
De acordo com Azevedo & Malina (2004), o cenrio descrito anteriormente
decorrente do atrelamento do Brasil aos Estados Unidos durante a ditadura
militar, o que culminou em uma influncia norte-americana na educao brasileira, mais especificamente, em uma reforma universitria. No entanto, apesar
do esforo, constatou-se que a reforma no curso de Educao Fsica se limitou
discusso da organizao de disciplinas a serem excludas e inseridas, mas ainda
priorizando a formao de profissionais essencialmente tcnicos.
Pizani (2011) acrescenta que, em 1968, houve a Reforma Universitria que
promoveu transformaes no interior das universidades brasileiras, de acordo
com um formato norte-americano, com nfase na privatizao do ensino. Nesse
contexto, surgiram, no ano de 1970, alguns cursos sem recursos humanos adequados para uma formao de qualidade em Educao Fsica.
Nessa perspectiva, Souza Neto et al. (2004), ao analisarem a legislao federal da Educao Fsica brasileira, na tentativa de investigar a constituio do
campo profissional dessa rea, identificaram quatro momentos distintos:
a) 1939 constituio do campo Educao Fsica: com o Decreto-lei no 1.212
cria-se a Universidade do Brasil e a Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos. Nesse contexto, a formao do professor de Educao Fsica ocorre em
dois anos; do instrutor de ginstica, mdico especializado em Educao Fsica, do
tcnico em massagem e tcnico desportivo e professor de Educao Fsica, em um
ano. Na proposta curricular, h um ncleo de disciplinas bsicas e um conjunto
de matrias especficas, dependendo da opo de atuao. Analisando a configurao curricular, podemos aferir que a proposta possui um vis mais pragmtico,
com nfase na observao e na experincia. O Quadro 1 apresenta as mudanas
que ocorreram entre 1934 e 1939 na formao em Educao Fsica, em relao s
disciplinas privilegiadas.
Segundo os autores, com um currculo com a configurao de 1939, h a
formao de um tcnico generalista, encarregado de ser tambm um educador.
b) 1945 reviso do currculo: com o Decreto-lei no 8.270 e a Lei de Diretrizes e Bases no 4.024/61, o curso de formao do professor passa a ter durao
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Quadro 1 Grade curricular de 1934 e 1939

Educao Fsica
Grade curricular
1934
1939
Parte prtica
1. Prtica do mtodo francs de
educao fsica at o 2o grau do ciclo
secundrio, inclusive.
2. Educao fsica da idade madura.
3. Prticas higinicas da velhice.
4.Grandes jogos.
5.Natao.
6.Danas rtmicas.
Primeiro ano
Parte terica
1. Pedagogia da Educao Fsica.
2. Anatomia e fisiologia dos grandes
aparelhos
3. Mecnica animal e cinesiologia.
4.Psicologia Educativa.
5.Higiene.
6. Histria da Educao Fsica.
1.Anatomia e fisiologia humanas

2.Fisiologia aplicada
3.Cinesiologia
4.Higiene aplicada
5.Socorros de urgncia
6.Biometria
7.Psicologia aplicada
8. Metodologia da Educao Fsica
9. Histria da Educao Fsica e
dos desportos
10. Ginstica rtmica
11. Educao fsica geral
12. Desportos aquticos
13. Desportos terrestres individuais
14. Desportos terrestres coletivos
15. Desportos de ataque e defesa
* 15 disciplinas
* 12 disciplinas
Parte prtica
1.Cinesiologia
2.Fisioterapia
3.Psicologia aplicada
4. Metodologia da Educao Fsica
5. Organizao da educao fsica
e dos desportos
6.Ginstica rtmica
7. Educao fsica geral
Parte terica
8.Desportos aquticos
1.Natao.
9. Desportos terrestres individuais
2. Ciclo superior do mtodo francs de
educao fsica: esportes individuais e 10. Desportos terrestres coletivos
11. Desportos de ataque e defesas
coletivos.
1. Pedagogia da Educao Fsica.
2.Biologia, Antropologia, Morfologia,
Biometria.
3.Fisioterapia e ginstica ortopdica.
4. Acidentes esportivos, suas prevenes
e socorros de urgncia.
Segundo ano
3.Danas rtmicas.
* 11 disciplinas
*7 disciplinas
Fonte: Souza Neto (1999).
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de trs anos e um currculo mnimo, com um ncleo de matrias capazes de promover formao cultural e profissional adequadas, bem como um percentual de
da carga horria para formao pedaggica. Fuzii (2010), com base em Marcelo Garcia (1999),1 afirma que, devido s mudanas na grade curricular, a proposta remete a um modelo de formao de cunho mais cientfico e acadmico.
c) 1969 currculo mnimo e formao pedaggica: com os pareceres CFE
o
n 292/62 e CFE no 672/69, cria-se um ncleo de matrias pedaggicas (Prtica
de Ensino ou Estgio Supervisionado, Psicologia de Educao, Didtica e Estrutura e Funcionamento do Ensino); com a Reforma Universitria de 1968, se fortalece o modelo de universidade cientfica, a ps-graduao e a perspectiva de
um novo currculo. Nessa perspectiva, o Parecer CFE no 894/69 e a Resoluo
CFE no 69/69 (Brasil, 1969a) do a direo para os cursos de formao de professores. Para os cursos de Educao Fsica e Tcnico de Desportes, opta-se por
durao prevista de trs anos, currculo mnimo de 1.800 horas-aula e reviso do
nmero de matrias bsicas de fundamentao cientfica.
Na anlise de Fuzii (2010), com base em Marcelo Garcia (1999), observa-se
uma configurao curricular de orientao prtica, orientao tecnolgica, em
decorrncia das prescries do conhecimento esportivo e didtico, bem como
orientaes vinculadas ao modelo acadmico.
No geral, de 1939 a 1969 ocorreram adequaes e mudanas na formao
inicial em Educao Fsica, mas que no foram suficientes, desencadeando, nos
1. Marcelo Garcia (1999) prope olhar para o currculo no mbito da formao, de uma teoria da
formao, contemplando orientaes:
Orientao acadmica: predominante no contexto de formao inicial, e se caracteriza por
enfatizar o papel do professor como especialista, em uma ou diversas reas disciplinares, e o
domnio do contedo; desse modo, tambm se caracteriza pela transmisso de conhecimentos
cientficos e culturais.
Orientao tecnolgica: foca os conhecimentos e as competncias necessrias para o ensino,
concebido como uma cincia aplicada, e o professor concebido como um tcnico.
Orientao personalista: influenciada pela psicologia da percepo, o humanismo e a fenomenologia, pois enfatiza o carter pessoal do ensino, a descoberta do modo pessoal de ensinar e a
tomada de conscincia de si prprio. Consequentemente, nesse processo de formao, os conhecimentos tericos esto ligados prtica, que no dever ocorrer apenas no final desse processo.
Orientao prtica: tambm uma das orientaes que predominam no ensino da docncia, e
valoriza a experincia e a observao como fontes de conhecimento sobre o ensino e sua aprendizagem.
Orientao social-reconstrucionista: est relacionada com a concepo anterior, porm se diferencia por enfatizar que a reflexo no pode ocorrer como mera anlise tcnica ou prtica, pois
deve possuir compromisso tico e social por meio da procura de prticas educativas e sociais
mais democrticas e justas.
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anos seguintes, um forte questionamento das bases de conhecimento da Educao Fsica enquanto rea cientfica e campo profissional.
Quadro 2 Proposta curricular de 1945 e 1969
1945
1969
3 anos
3 anos
Anatomia
(a)
Fisiologia (Aplicada/1945)
Cinesiologia (Aplicada/1945)
Fisioterapia (Aplicada/1945)
(Ginstica teraputica)
Metabologia (Aplicada/1945)
(Higiene/1969) Aplicada
Socorros de urgncia
Biometria (Aplicada/1945)
Psicologia Aplicada
(Histria e/1945) Organizao da

Educao Fsica e dos Desportos
Educao Fsica Geral
Campo de Conhecimento/
Disciplinas*
Ncleo Bsico
Conhecimento do ser humano
(Biolgico estudo da vida
humana em seu aspecto celular,
anatmico, fisiolgico funcional,
mecnico, preventivo, e
Psicolgico estudo do
desenvolvimento humano).
Conhecimento da sociedade
(Histrico-social estudo dos
valores antropolgico, histrico,
social e filosfico das atividades
fsica e motora).
Educao Fsica
Recreao
Ncleo Profissionalizante
Conhecimento ldico
(Recreao).
Conhecimento
Gmnico-Desportivo
(Ginstica estudo dos
exerccios fsico e motor).
Metodologia da Educao Fsica (e

Desportos/1945)
X
X
X
Ginstica
Natao
Desportos aquticos (e nuticos/1945)

(Esporte estudo dos exerccios
fsico e motor).
Rtmica
Ginstica rtmica (feminino)
Atletismo
Desportos terrestres individuais
Desportos terrestres coletivos
Desportos de ataque e defesas
X
(continua)
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(continuao)
Campo de Conhecimento/
Disciplinas*
Conhecimento pedaggico
(estudo das matrias
pedaggicas: Didtica, Estrutura
e Funcionamento do Ensino,
Psicologia da Educao e Prtica
de Ensino) (b)
Educao Fsica
1945
1969
3 anos
3 anos
Didtica
Estrutura e Funcionamento do Ensino

Fundamental e Mdio
Psicologia da Educao
Prtica de Ensino
* Procurando estabelecer um paralelo com as diretrizes que viriam em 1987, na Resoluo CFE no 3/87,
procurou-se fazer uma adequao das categorias para possveis anlises.
Observaes: (a) os conhecimentos de Anatomia Humana sero feitos por meio de revises em aulas complementares disciplina que os reclamar; (b) no Parecer CFE no 292/62 aparece o mnimo a ser exigido na
preparao pedaggica do licenciado: Psicologias da Educao, Adolescncia, Aprendizagem; Elementos
de Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino, sob a forma de estgio supervisionado. Porm,
no Parecer CFE no 672/69, as matrias pedaggicas mudam apenas o nome de Elementos de Administrao Escolar para Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1o e 2o Grau. Nesse mesmo ano, o Parecer
CFE no 894/69 emitido, observando-se que dever ser dado um relevo maior Prtica de Ensino, tornando-se autnoma.
Fonte: Adaptado de Souza Neto (1999).
d) 1987 bacharelado e licenciatura: com os questionamentos sobre os cursos

organizados pela orientao do currculo mnimo, as demandas do mercado de
trabalho levaram a perspectivar outro tipo de profissional e a necessidade de a
Educao Fsica se configurar como campo de conhecimento especfico. Para
essa nova fase, foram promulgados o Parecer CFE no 215/87 e a Resoluo CFE
no3/87 (Brasil, 1987), criando o bacharelado em Educao Fsica.
Resultado de discusses no perodo entre 1978 e 1982, Azevedo & Malina
(2004) explicam que a Resoluo CFE no 3/87 (Brasil, 1987) tambm consequncia do processo de abertura poltica, do agravamento das crises econmicas
e da deteriorao dos servios pblicos, o que acarretou o surgimento de sindicatos e associaes, como os de professores e especialistas da Educao, que organizaram diversos debates sobre os problemas da educao brasileira.
Nesse sentido, os autores destacam que a inteno era organizar uma proposta de formao profissional pautada em habilitaes especficas e a criao
do bacharelado caracterizado por uma formao generalista em resposta vola
tilidade do mercado de trabalho; alm disso, destacam que, inicialmente, foi
utilizado para as discusses um modelo curricular alemo.
Como resultado das discusses sobre a nova formao, foram propostos a
implantao da licenciatura e do bacharelado, o aumento do perodo do curso
de trs para quatro anos de durao e a distribuio das disciplinas em duas
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reas de conhecimento: formao geral, subdividida em: a) cunho humanstico

que abarca o conhecimento filosfico, do ser humano e sociedade, com 20% da
carga horria total; b) cunho tcnico relacionado rea do conhecimento tcnico com 60% da carga destinada; e aprofundamento de conhecimentos, correspondendo a 20% da carga horria total. Assim, com o aumento da carga horria e
a delimitao de reas de conhecimento, a nova configurao curricular pde resultar em mais qualidade, na medida em que mais conhecimentos podem ser privilegiados nesse processo formativo. O perfil profissional tambm favorecido,
com o estabelecimento das modalidades licenciatura e bacharelado.
Com a Resoluo CFE no 3/87 (Brasil, 1987), Ramos (1995) destaca a possibilidade de autonomia da Universidade para criar os cursos de Educao Fsica
na modalidade licenciatura e bacharelado e concebe essa mudana como um
avano.
Segundo Anversa (2011), as principais mudanas propostas pelo Parecer
CFE no 215/87 so: formao em quatros anos, aumento do mnimo de 1.800
para 2.880 horas-aula, iniciao pesquisa, incluso da monografia de concluso
de curso no bacharelado e abertura de novas reas de atuao profissional.
Para Verenguer (1997), o Parecer CFE no 215/87 busca promover a coerncia necessria formao de profissionais de Educao Fsica com o aumento
da durao e carga horria do curso de graduao para 4 anos e 2.880 horas-aula,
com o ttulo do tcnico desportivo disponibilizado por meio de especializao
aps a graduao, e com a criao do bacharelado.
De acordo com o Parecer CFE no 215/87, o currculo mnimo delimita os
referenciais para a caracterizao do perfil dos profissionais, as reas de abrangncia para o alcance do perfil desejado, a durao mnima, carga horria e porcentagem de carga horria para as duas partes do currculo (formao geral e
aprofundamento de conhecimento) visando universalizao do diploma. Nesse
sentido, foi sugerido um rol de disciplinas, resultando em flexibilidade e autonomia na escolha das disciplinas, fato que exige um amadurecimento acadmico
que talvez a rea no possua, pois ainda no h consenso sobre o que essencial
para a formao profissional e o que atende s especificidades regionais (Verenguer, 1997).
Essa legislao possui como cenrio a dcada de 1980, poca que contou com
regresso de ps-graduados ao Brasil, realizao de eventos cientficos, criao de
peridicos de diversas reas de conhecimento e um ambiente favorvel discusso de novas ideias e ao desenvolvimento de pesquisa. No bojo desses acon
tecimentos, a ateno tambm se voltou para a preparao profissional e campo
de conhecimento em Educao Fsica e sua inter-relao, culminando em crtica
licenciatura: os cursos formam, devido a sua abordagem essencialmente tc-
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nica, pseudo-professores ou licenciados com caractersticas de tcnico esportivo

e como nica opo de graduao forma, de maneira superficial, profissionais
para atuarem nas reas do Esporte, Dana e Lazer ou Recreao (Verenguer,
1997, p.33).
Apesar dos problemas, segundo Verenguer (1997), tanto o Parecer CFE
no 215/87 no seu aspecto normativo (criao do bacharelado, aumento da carga
horria e durao mnima) quanto a introduo da discusso sobre a necessidade
de caracterizar o campo de conhecimento da Educao Fsica representaram um
avano.
Nessa perspectiva, a rea contou no somente com a discusso da configurao do processo de formao, mas tambm com discusses em torno da caracterizao do campo de conhecimento da Educao Fsica e, nesse encaminhamento, se
propunha a configurao da Educao Fsica como um campo de conhecimento
que permitisse estabelecer os critrios bsicos necessrios para a formao de um
profissional especfico (Verenguer, 1997). Todos os autores que propunham alternativas para essa problemtica acreditavam que os problemas relacionados caracterizao profissional e s suas condutas s poderiam ser resolvidos se a atuao
profissional estivesse fundamentada em um suporte terico da pesquisa. Desse
modo, a autora afirma que a questo da caracterizao do campo de conhecimento da Educao Fsica de natureza acadmica, porm com consequncias
diretas sobre a caracterizao do profissional e sua atuao (idem, p.49).
A proposta de 1987 organizada nos blocos: Conhecimento do ser humano,
Conhecimento da sociedade, e Conhecimento filosfico e tcnico, alm do eixo
temtico denominado Conhecimento humanstico e aprofundamento de conhecimento. Com esse novo delineamento, o curso passou de 1.800 horas-aula para
2.880 horas-aula e sua estrutura deixou de ser de responsabilidade do Conselho
Federal de Educao para ser definido pelas instituies de ensino superior, o
que proporcionou mais autonomia e flexibilidade aos cursos.
Diante desse contexto, Fuzii (2010) identificou, emergindo do novo currculo, a orientao acadmica, caracterizada pela formao de um profissional especialista em uma ou diversas disciplinas, bem como a orientao tecnolgica,
que privilegia o conhecimento tcnico envolvendo disciplinas; mas o autor
tambm alerta para o predomnio do modelo acadmico, de forte base terica, no
currculo em questo. O Quadro 3 apresenta o modo como esse novo currculo se
configura.
Sobre o delineamento curricular apresentado anteriormente, segundo Souza
Neto (1999), se por um lado o curso ganhou em autonomia e flexibilidade, por
outro perdeu um ncleo identificador da rea, isto porque a nova configurao
estabelecia a diviso de saberes em duas grandes reas: formao geral humanstica e tcnica e aprofundamento de conhecimentos.
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Quadro 3 Matrias para a grade curricular de 1987

Formao Geral
(80%)
Conhecimento filosfico
Conhecimento da sociedade
Conhecimento do ser humano
(= 20%)
Formao Geral
(80%)
Conhecimento tcnico
(= 60%)
I)Conhecimento filosfico
1 Introduo Filosofia.
2 Filosofia da Educao e do
Desporto.
3 Caracterizao profissional.
4 tica profissional.
5 Dentre outras.
II) Conhecimento do ser
humano
1 Fundamentos biolgicos
(incluindo tpicos de
Histologia, Embriologia,
Biofsica, Bioqumica,
Citologia e Biologia
especialmente Gentica).
2 Anatomia aplicada.
3 Fisiologia (incluindo
Fisiologia do Esforo).
4 Aprendizagem motora
(incluindo
Psicomotricidade).
5 Psicologia da
Aprendizagem, do
Desenvolvimento e da
Personalidade.
6 Psicologia Desportiva.
7 Cineantropia (Medidas e
avaliao, incluindo
crescimento e
desenvolvimento).
8 Biomecnica do Exerccio.
9 Fundamentos de
Fisioterapia.
10 Dentre outros.
Aprofundamento de
Conhecimento (20%)
Aprofundamento de
conhecimento (= 20%)
Optativas
Trabalho de formatura
IV) Conhecimento tcnico

1 Didtica da Educao Fsica.
2 Organizao e
funcionamento da educao
formal e no formal.
3 Educao Fsica sob o
enfoque da educao
permanente.
4 Prtica de ensino.
5 Lazer e recreao.
6 Medidas e avaliao em
Educao Fsica.
7 Programas de Educao
Fsica no 1o e 2o graus.
8 Currculos em Educao
Fsica.
9 Teoria, prtica e metodologia
dos desportos: do handebol,
do atletismo, do
basquetebol, do tnis de
mesa, da capoeira, da
esgrima, do futebol, do
futebol de salo, da ginstica
olmpica, da ginstica rtmica
desportiva, do halterofilismo,
do jud, da natao, do polo
aqutico, dos saltos
ornamentais, do tnis de
campo, de outros.
da ginstica analtica.
da ginstica natural.
IV) Conhecimento tcnico

(continuao)
12 Teoria, prtica e
metodologia da dana.
13 Organizao e
administrao da
Educao Fsica.
14 Folclore.
15 Higiene e socorros de
urgncia.
16 Educao Fsica e esporte
especial (Atividade fsica
voltada para pessoas
portadoras de deficincias:
fsica, auditiva, visual ou
mltipla).
17 Treinamento desportivo.
18 Direito desportivo.
19 Comunicao em
Educao Fsica.
20 Seminrio em Educao
Fsica.
21 Tcnica de elaborao de
projetos em Educao
Fsica.
22 Tecnologia do material e
instalaes na Educao
Fsica.
23 O profissional de
Educao Fsica como
agente de Sade.
24 Rtmica.
25 Esportes comunitrios.
26 Dentre outras.
(continua)
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22
(continuao)
Formao Geral
(80%)
Formao Geral
(80%)
Aprofundamento de
Conhecimento (20%)
III) Conhecimento da sociedade

1 Fundamentos de
Antropologia Cultural.
2 Educao, sociedade e
cultura fsica.
3 Histria da Educao Fsica.
4 Sociologia (incluindo a
Sociologia do Desporto e do
Lazer).
5 Polticas desportivas do
Mundo Contemporneo.
6 Dentre outras.
Fonte: Souza Neto (1999).
Com a LDB no 9.394/96, a Educao Fsica enfrentou mudanas no mbito

escolar, pois passou a ser considerada componente curricular e no mais atividade, alterao que, para Oliveira (2006), modifica o papel, ao menos teoricamente, da Educao Fsica no contexto educacional. Posteriormente, com a
aprovao da LDB no 10.793, de 1o de dezembro de 2003, alterou-se a LDB
no 9.394/96 e a Educao Fsica passa a ser componente curricular obrigatrio.
Outra norma que nos permite traar o quadro evolutivo da Educao Fsica
a Lei no 9.696/98, que visava a regulamentar a profisso de Educao Fsica,
delimitar o campo de interveno profissional e criar os Conselhos Federal e Regionais de Educao.
Para Souza Neto et al. (2004), no bojo dessa questo h a presena do fenmeno do profissionalismo e da profissionalizao de uma categoria ou grupo,
remetendo, segundo os autores, necessidade de a profisso estar comprometida
com um servio, ter produzido um corpo de conhecimento atravs da pesquisa e
de sua prtica profissional, e por fim, nessa perspectiva, esse conhecimento deve
estar a servio da melhoria da prtica profissional.
Assim, com a Resoluo CNE/CP no 1/2002 (Brasil, 2002a) e a Resoluo
CNE/CP no 2/2002 (Brasil, 2002b), tendo como referncia o Parecer CNE/CP
no 9/2001 (Brasil, 2001a), Parecer CNE/CP no 27/2001 (Brasil, 2001b) e Parecer CNE/CP no 28/2001 (Brasil, 2001c), instituram-se orientaes para a formao do professor da educao bsica, o que abrange o professor de Educao
Fsica, com um currculo mnimo de 2.800 horas: 400 horas de prtica como
componente curricular, 400 horas de estgio curricular supervisionado (com
incio na segunda metade do curso), 1.800 horas de aula para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e 200 horas para outras formas de ativi-
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dades acadmico-cientfico-culturais, podendo ter durao mnima de trs anos,

o que constitui um retrocesso e limite, na medida em que dificulta a concretizao das atividades propostas e pode prejudicar a qualidade do curso.
Pizani (2011) pondera que, com as novas diretrizes, surgem questionamentos sobre quais conhecimentos deveriam ser tratados na formao inicial,
bem como entende que as diretrizes sugerem novos olhares para a rea da Educao Fsica na perspectiva de se repensar a formao profissional do docente. A
autora tambm afirma que no basta o profissional ter conhecimento sobre seu
trabalho, pois, com a nfase da nova legislao sobre as competncias, se requer
que o profissional saiba transformar os conhecimentos em ao.
Para Anversa (2011), a formao voltada para a licenciatura est relacionada
construo da ao docente, em que se trabalham aspectos da formao pedaggica por meio da articulao entre teoria e prtica. A formao do bacharel em
Educao Fsica, por sua vez, tambm privilegia uma viso crtica, porm, pautada para campos de atuao no contexto no escolar.
Assim, diante das novas orientaes, podemos identificar que h um destaque
e valorizao da prtica que deve perpassar toda a formao; tambm as competncias se tornam centrais para configurao dos cursos, como pode ser observado no Quadro 4. Alegre (2006), fazendo uma anlise das novas diretrizes,
identifica trs pilares que do sustentao s novas diretrizes: a autonomia das
instituies, a dinmica da ao-reflexo e a relao teoria-prtica.
Trata-se de uma formao norteada por competncias e com uma nova concepo de prtica, caracterizada por perpassar todo o processo de formao sem
ficar restritas a momentos ou a disciplinas.
No que se refere formao do bacharel em Educao Fsica, a Resoluo
CNE/CES no 7/2004 (Brasil, 2004) props uma formao ampliada e pautada
em conhecimentos vinculados ao conhecimento cientfico e tecnolgico, assim
como uma formao especfica, em que o objeto de estudo conhecimento identificador da rea nas dimenses dos conhecimentos cultural do movimento, didtico-pedaggico e instrumental.
Para Marcelo Garcia (1999), existe uma teoria da formao subjacente a
essa organizao curricular embasando a formao do professor por meio de
orientaes. Encontradas nas novas diretrizes, h a orientao prtica, com a
prevalncia da nfase na reflexo da experincia, assim como h a orientao tecnolgica, vinculada pedagogia das competncias que, para Borges (2008), reflexo da valorizao da prtica e da tentativa de articular a prtica com a teoria.
Tambm possvel encontrar a orientao social-reconstrucionista, justificada
pela articulao com a questo social da escola, e a orientao acadmica, mais
dominante devido a valorizao do conhecimento disciplinar.
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Quadro 4 Proposta curricular de formao de professoresde Educao Fsica, 2004

Resoluo CNE/CP no 1 e 2 de 2002
* Conhecimentos para o desenvolvimento de
competncias:
I cultura geral e profissional;
II conhecimentos sobre crianas,
adolescentes, jovens e adultos, a includas as
especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades
indgenas;
III conhecimento sobre dimenso cultural,
social, poltica e econmica da educao;
IV contedos das reas de conhecimento
que sero objeto de ensino;
V conhecimento pedaggico;
VI conhecimento advindo da experincia.
Formao ampliada
Relao ser
humano-sociedade
Biologia do corpo
humano
Produo do
conhecimento cientfico
e tecnolgico
Tcnico-instrumental
Didtico-pedaggico
Formao especfica
Culturais do movimento
humano
PCC (400 horas)
Ativ. Compl. (200 horas)
Resoluo CNE/CES no 7 de 2004
Fonte: Fuzii (2010).
Diante desse contexto, possvel perceber que os cursos com esses delineamentos refletem tambm um modelo de formao. Fuzii (2010), ao analisar as
novas diretrizes de formao de professores, declara que h um modelo dual de
formao, constitudo de forte base terica no incio do curso (modelo acadmico) e de componentes de reflexo de prtica epistemolgica na segunda metade desse currculo (modelo profissional), centrado mais na prtica profissional,
valorizando o campo de atuao.
Dessa forma, observa-se a perspectiva de um currculo hbrido, podendo
apresentar traos de um modelo acadmico-profissional. Por sua vez, esse currculo acadmico e profissional, imbricado, estabelece um vnculo com o movimento da profissionalizao docente (Borges, 2008). Para essa autora, a formao
deixou de se configurar no mbito de um modelo acadmico ou disciplinar [semelhante orientao acadmica (Marcelo Garcia, 1999)], passando a ser delimitada por um modelo de formao denominado de profissional na Amrica do
Norte.
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Modalidades de formao
Saberes
Profissional
Quadro 5 Modelo de formao acadmico e profissional

Modelo acadmico
Modelo profissional
Voltado para a formao do profissional, que

tomado como um tecnlogo, um expert, que
domina um conjunto de conhecimentos
formalizados e oriundos da pesquisa, a fim de
aplic-los na prtica escolar.
Voltado para a formao do profissional

reflexivo, que produz saberes e que capaz de
deliberar sobre sua prpria prtica de
objetiv-la, de partilh-la, de question-la e
aperfeio-la, melhorando o seu ensino.
Baseado na epistemologia cientfica.
Baseado na epistemologia da prtica.
Viso unidimensional e disciplinar dos

saberes na base da formao.
Viso pluralista dos saberes na base da

formao.
Saberes cientficos e curriculares so a

referncia para formao profissional.
Saberes prticos e competncias so a

referncia de base para a formao
profissional.
Pesquisadores e formadores universitrios

produzem e controlam os saberes na base da
formao enquanto os professores aplicam os
saberes na base da formao.
Professores e pesquisadores produzem e

controlam os saberes na base da profisso, o
saber da experincia, os saberes prticos
possuem o mesmo estatuto que os saberes
cientficos.
Centrada na formao acadmica.
Centrada na prtica.
Estgio no muito longo, no final do curso.
Estgio em alternncia ao longo da formao.
A universidade o centro da formao.
A escola o lcus central da formao.
Ocorre em alternncia entre o meio escolar e o

Apesar das idas ao campo (ao meio escolar), meio de formao na universidade. O
a universidade que controla todo o processo
processo de formao partilhado e, em certa
de formao.
medida, mesmo a avaliao partilhada entre
os atores.
Os atores envolvidos na formao so
particularmente os docentes universitrios, os
professores que recebem os estagirios se
limitam a dar conselhos, partilhar seu espao
de trabalho e no participam nem mesmo da
avaliao dos estagirios.
Envolve outros atores alm daqueles

tradicionalmente implicados na formao.
Alm dos professores associados (ou tutores,
ou mestres de estgio), envolve diretores,
especialistas e tcnicos de ensino,
supervisores.
Se apoia, sobretudo, em dispositivos

tradicionais de transmisso de conhecimentos
e notadamente sobre a ideia de que,
dominando um bom repertrio de casos e
tcnicas, o profissional apto a agir em
situaes reais de ensino.
Envolve dispositivos de desenvolvimento de

reflexo sobre a prtica e de tomada de
conscincia dos saberes. Ancorada em
abordagens do tipo por competncias,
problemas, projetos, clnicas, etc.
Fonte: Borges (2008).
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Ainda sobre o tipo de formao, Borges (2008) salientou que o antigo modelo (acadmico) no dava conta da complexidade dos saberes e do agir necessrios prtica do profissional e, apesar de no ser a realidade no Brasil, observa-se
certa confluncia em curso. Porm, a autora tambm adverte que a prtica, em si
mesma, no formadora, e, desse modo, o grande desafio da formao universitria a criao de espaos compartilhados com as experincias vivenciadas, promovendo a articulao dessas experincias com as teorias e colocando estas a
servio da prtica.
Desse modo, dada a descrio das normas que orientaram a Educao Fsica,
podemos constatar que, apesar da regulamentao da profisso em 1998, refletindo um processo de profissionalizao da Educao Fsica, prevalece, no delineamento dos cursos de formao, o vis do modelo acadmico (Marcelo Garcia,
1999; Borges, 2008), levando-nos tambm a investigar essa questo e averiguar
como a prtica e a prtica profissional na relao teoria e prtica emergem nesse
novo delineamento.
Em face das novas diretrizes curriculares, orientando o recorte dos cursos
de licenciatura e bacharelado em Educao Fsica, Nascimento (2006) aponta
alguns problemas que perpassam a formao inicial em Educao Fsica, no
mbito do currculo. Para ele, os problemas representam questes gerais relacionadas a determinaes polticas e econmicas. Nesse contexto, identifica
como problemas:
a) Falta de convvio intelectual e isolamento das disciplinas: ocasionada pela
estrutura universitria, por problemas de relacionamento entre os departamentos nas instituies, conduzindo ao surgimento de comunidade ocupacional
determinada por seus problemas de estudos, bem como a hierarquia de pesquisas
de acordo com seu enfoque.
b) Frequente mal-estar no ambiente acadmico: decorrente de salrios inadequados, da degradao dos espaos de trabalho e das dificuldades na obteno
de financiamento pesquisa, alm de outros fatores que indicam o baixo status da
profisso acadmica.
c) Estado de manuteno adiada da infraestrutura: diante da recesso eco
nmica e poltica e de restries de investimento financeiro na educao, es
tabelecem-se prioridades de investimento em que se privilegia o ensino de
ps-graduao e algumas reas de pesquisa, o que resulta em um funcionamento precrio das instituies e dificuldade no cumprimento de suas funes.
d) Falta de melhor qualidade da atuao docente e discente: justificada pela
falta de interesse dos estudantes universitrios, assim como da falta de poltica
institucional, explcita e intencional de capacitao e qualificao docente, o que
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gera investimentos individuais muitas vezes atrelados apenas ao interesse de

progresso na carreira e no na melhoria da qualidade do ensino.
e) Fragilidade dos contedos na formao inicial: os contedos ensinados de
maneira prescritiva e desconexa com a realidade profissional ou as experincias
vividas, assim como incoerncias entre o discurso docente e suas prticas formativas, o que provoca um impacto reduzido na formao dos estudantes.
f) Fragmentao disciplinar na formao inicial: em prol dos modismos e
ecletismo, incha-se o currculo com disciplinas que deveriam ser estabelecidas
a partir das exigncias da profisso. Esse fato tambm pode ser observado nos
sistemas de crditos ou de matrcula por disciplina, nos quais, como o estudante que escolhe as disciplinas, cria-se um currculo com o formato de uma
colcha de retalhos. Desse modo, esse currculo perde seu carter de projeto de
formao integrado e articulado, contribuindo para a fragmentao curricular
pela escolha de disciplinas consideradas mes, o que pode ser acentuado com a
ao isolada e desarticulada dos pesquisadores.
g) Heterogeneidade dos programas de formao profissional da rea: visando
atender o interesse dos estudantes e as peculiaridades regionais do mercado de
trabalho, os cursos de Educao Fsica so oferecidos de diversas maneiras; essa
diversidade resulta em estudantes com formao similar, mas certificados diferentes, ou, ao contrrio, estudantes com certificados iguais, porm com formao
diferente. Outro problema se refere delimitao do campo de atuao profissional, que ou no ocorre, ou ocorre no incio do curso, ou se opta por realizar
apenas um aprofundamento dos conhecimentos. Para Nascimento (2006), no
cerne dessa questo est a concepo de bacharel e licenciado que as instituies
adotam, ou seja, apesar de possurem nomenclaturas diferentes, se assemelham
no funcionamento do curso. Desse modo, o autor prope, para a resoluo dessa
problemtica, a implementao das novas diretrizes para a formao tanto do licenciado quanto do bacharel.
Em meio ao que foi discutido sobre a formao, algumas consideraes
devem ser feitas, como a de que a formao reflete complexidade, problemas e
dilemas, modelos ou orientaes, muitas vezes marcados pelo cunho disciplinar,
to criticado, mas ainda vigente no processo formativo. Contudo, essa formao
tambm reflete uma dinmica de mudanas diante das novas diretrizes curriculares, definindo uma formao com novos atributos e desafios que podem conferir mais qualidade ao curso.
Embora haja essa compreenso, considera-se que uma mudana curricular
exige uma alterao de mentalidades e discursos. Tambm pressupe uma reviso de seus referenciais na prtica profissional. Assim, o problema de pesquisa
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delimita-se compreenso de que se passou de um modelo de formao centrado

na qualificao para um modelo de formao voltado para a certificao, no qual
a prtica deve permear todo o currculo, mas:
Quais so os saberes e as prticas da formao, envolvendo a universidade e o
local de trabalho? Quais os modelos de alternncia que podem compor a formao
desse novo professor e contribuir com uma articulao maior entre teoria e prtica?
Almeida (1996, p.84) assinala que, quando se pensa numa mudana de currculo, a discusso prioritria gira em torno do perfil profissional a ser formado e
dela decorrem as outras questes, como por exemplo, o elenco das disciplinas,
o seu contedo e carga horria. Contudo, se esse caminho no respeitado e se
se comea pelo avesso, discutindo a carga horria e o elenco das disciplinas,
o perfil do profissional a ser formado permanece inalterado, pois:
Nos cursos de graduao das universidades e faculdades brasileiras, a formao
tem por base o fordismo, privilegia-se o especialista e a especialidade, prioriza-se a tcnica em prejuzo dos seus fundamentos. Os currculos fordistas
formam profissionais mutilados que tm uma viso fragmentada da sua profisso e do prprio mundo, em nome de uma suposta especializao. Como especialistas, eles so dependentes das grandes instituies e do Estado, sonham
com o emprego vitalcio e com a carreira bem sucedida. (Idem, p.85)
Dessa forma, no interior desse contexto de reestruturao curricular, em que

um novo perfil profissional pode ser desenhado, sugere-se a necessidade de
aprofundar os estudos sobre a formao acadmica proposto nos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica de uma universidade pblica do interior paulista (IESpip). Nesse itinerrio, foi estabelecido como objetivo geral:
analisar os saberes docentes e os modelos de alternncia que emergem do
projeto pedaggico e dos relatos dos estudantes e professores vinculados
ao curso de Educao Fsica.
Nessa perspectiva, entre os objetivos especficos, buscamos:
identificar o corpo de conhecimento e as prticas profissionais que fundamentam a formao do professor;
apontar o modelo de formao escolhido no mbito da adequao ou reestruturao curricular; e,
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investigar o perfil profissional que emerge do currculo e dos saberes e

prticas profissionais do currculo.
Considerando os objetivos estabelecidos, pretendemos, com este estudo, investigar a temtica dos saberes e da formao em alternncia tendo como referncia o novo currculo desenvolvido para a formao do professor de Educao
Fsica de uma universidade pblica do interior paulista (IESpip), instituio em
que me formei no curso de Licenciatura em Educao Fsica, tendo vivenciado
um currculo em transio, que j possua algumas modificaes, como a nova
carga horria do Estgio Curricular Supervisionado.
No mbito desse processo, observamos que h escassez de estudos relacionados formao universitria. O mapeamento realizado por Teixeira, Bernartt
& Trindade (2008) apontou que 60,87% dos trabalhos acadmicos discutem a
pedagogia da alternncia como uma alternativa para a educao do campo e as
relaes entre pedagogia da alternncia e a questo do desenvolvimento, mas no
estudam a formao em outras reas.
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Quadro terico e conceitual
O currculo como matriz da formao

Concebendo o currculo como um espao que contempla saberes e modelos
de formao, capaz de promover a formao de sujeitos pelo que se privilegia em
relao a contedos, prticas e avaliao, iremos refletir, inicialmente, sobre o
que se entende por currculo e, posteriormente, sobre a universidade, a formao
presente nesse cenrio e os modelos de formao em alternncia que podem perpassar esse contexto formativo.
Currculo
Longe de ser um conceito simples, neutro e de pouco impacto para a formao, o currculo nos remete a um conjunto de elementos que podem ou no ser
utilizados como instrumento ideolgico ou na formao de um tipo de homem e
mundo.
Na viso de Gimeno Sacristn & Prez Gmez (1998), a palavra currculo
procede da palavra latina currere e denota um percurso que deve ser realizado.
Com esse mesmo sentido, Silva (1999) pontua que, ao percorrermos essa pista
de corrida, concebida como currculo, ela nos torna o que somos, pois ela nos
modela. Silva tambm afirma que o currculo um documento de identidade,
pois pode ser constitudo de diversas maneiras, de acordo com o seu objetivo,
tipo de homem que visa formar, as disciplinas e mtodos de ensino que so privilegiados. Desse modo, podemos notar que o currculo tanto forma uma identidade quanto formado por ela.
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Na mesma direo, Goodson (1995) explica que o currculo produtor de

identidades e de subjetividades sociais determinadas, constituindo-se como representao ou reflexo de determinados interesses sociais. Porm, tambm alerta
para o fato de que a incluso ou excluso no currculo consequncia da incluso
e excluso na sociedade. Para o autor, entender o currculo ou traar sua histria
requer identificar os artefatos sociais, os conhecimentos, os saberes e as habilidades que triunfaram em um determinado momento, assim como os artefatos
que foram descartados. Trata-se de entender tambm o modo como a legitimidade de alguns artefatos foi estabelecida. Nesse sentido, o autor chama a ateno
para a consequncia de se ignorar essa construo social do currculo que produz
a mistificao e reproduo do currculo tradicional na forma e no contedo, pois
deixa de questionar as hipteses herdadas e de entender a escolarizao na teoria
e operacionaliz-la na prtica.
Goodson (1995) destaca tambm que o termo curriculum e a ideia de currculo como uma sequncia estruturada remonta ascenso do calvinismo no sculo XVI, momento em que se concebia uma diviso social em dois grupos: o dos
eleitos e escolhidos por Deus e o dos que no o foram. Nessa concepo, os eleitos
recebiam uma escolarizao avanada, com disciplinas que os capacitavam para
dar continuidade aos estudos nas universidades, enquanto os demais estudantes
ficavam vinculados a um currculo mais modesto. Porm, continua o autor, em
1868, o currculo j era o principal elemento de diferenciao social, na medida
em que os contedos eram escolhidos de acordo com a renda familiar. Nesse
contexto, o ensino aparecia organizado, abarcando trs possibilidades: nas famlias de boa renda estudava-se at os 19 anos; nas classes mercantis, at os 16 anos,
e, nas famlias dos pequenos proprietrios agrcolas, at os 14 anos. Assim, essa
trajetria curricular descrita nos faz perceber que o currculo nos remete seleo e, desse modo, produz diferentes pessoas e reflete padres de conflito e
poder.
Sobre a constituio do currculo como campo de estudo especializado, Pirolo et al. (2005), assim como Silva (1999), assinalaram que isso ocorreu pelas
ideias de John Franklin Bobbitt (1876-1956), que, no livro The curriculum (1918),
props que a escola funcionasse semelhana de uma empresa, isto , com objetivos precisos e instrumentos de medio para avaliar se os objetivos foram alcanados. Desse modo, o currculo era visto como um gestor e controlador do
sistema educativo, remetendo ideia de controle social.
No entanto, esse modelo nos conduz tambm s teorias do currculo propostas por Silva (1999), cuja anlise se baseia na noo de discurso, isto , na
forma como o currculo foi concebido e construdo ao longo do tempo. Para esse
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autor, as teorias do currculo discutem a natureza humana, a natureza da aprendizagem ou do conhecimento, alm da natureza da cultura e da sociedade, podendo
ser classificadas em teorias tradicionais, teorias crticas e teorias ps-crticas.
O currculo circunscrito nas teorias tradicionais se caracteriza pela neutralidade, priorizando discusses sobre questes tcnicas como ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica, organizao, planejamento, eficincia e
objetivos, mantendo, dessa maneira, o statu quo. Essa viso de currculo tornou-se dominante no sculo XX, pois parecia permitir educao tornar-se cientfica. O livro de Ralph Winfred Tyler (1902-1994), Princpios bsicos de currculo
e ensino, publicado em 1949, representa o grande marco desse processo, em que a
organizao e o desenvolvimento so os elementos centrais nos estudos sobre
o currculo, apesar de o prprio autor afirmar que a filosofia e a sociedade so
fontes de objetivos para o currculo (Silva, 1999).
Tyler buscou responder a questes bsicas sobre os objetivos que deveriam
ser alcanados pela escola; as experincias necessrias para que o objetivo fosse
alcanado; o modo como as experincias deveriam ser organizadas de modo eficiente; e como se poderia ter certeza de que os objetivos seriam alcanados. Esses
questionamentos correspondem diviso tradicional educacional em currculo,
ensino e instruo e avaliao, tendo como premissa trs pontos: 1) estudos sobre
os prprios aprendizes; 2) estudos sobre a vida contempornea; e 3) sugestes
dos especialistas de diferentes disciplinas. Nessa direo, o autor sugere que o
embasamento deva acontecer pela tica da filosofia social e educacional e da Psicologia da Aprendizagem (Silva, 1999).
Assim, podemos notar que os modelos curriculares de Bobbitt e Tyler (tecnocrticos) representaram uma reao ao currculo clssico humanista que dominava a educao secundria desde a sua institucionalizao. Portanto,
tornam-se herdeiros do currculo das artes liberais, oriundo da Antiguidade
clssica e estabelecido na Idade Mdia e Renascimento, buscando super-lo.
Porm, de que modo isso se processou na prtica?
De acordo com Silva (1999), o currculo clssico humanista trazia subjacente
a ele uma teoria implcita, com o objetivo maior de introduzir os estudantes no
repertrio das grandes obras literrias e artsticas das heranas clssicas grega e
latina, incluindo o domnio de cada lngua. Porm, o acesso era restrito classe
dominante. Perspectiva essa que, com a democratizao da escolarizao secundria, comeou a ser criticada, tornando-se obsoleta, mas no irrelevante.
Assim, o currculo clssico humanista foi criticado tanto pelo modelo tecnocrtico como pelo modelo de currculo progressista. O primeiro criticava-o assinalando que os conhecimentos e as lnguas ensinadas no preparavam para o
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trabalho da vida profissional contempornea, enquanto o segundo realizava a

sua crtica em funo de que esse modelo desconsiderava a psicologia infantil, os
interesses e as experincias das crianas e jovens (Silva, 1999).
Na viso de Neira & Nunes (2009), um currculo de Educao Fsica perpassado por uma pedagogia tecnicista ou, como Silva (1999) denomina, teoria tradicional de currculo , caracteriza-se por privilegiar a melhoria dos movimentos,
a aptido ou educao pelo movimento, bem como a eficincia em detrimento do
carter histrico, tico e poltico das aes humanas e sociais, o que, consequentemente, resulta na reproduo das desigualdades, injustias sociais e manuteno do statu quo.
No mbito desse contexto, assinalamos que a dcada de 1960 foi marcada
por grandes agitaes e transformaes, envolvendo movimentos de contestao
na Frana, como a revoluo estudantil de 1968, e nos Estados Unidos, contra a
guerra no Vietn, entre outros, que repercutiram na educao.
Na anlise de Silva (1999), em diversos pases surgiram autores buscando
renovar a teoria educacional, como as teorias crticas sobre o currculo que passaram a colocar em questo a configurao social e educacional, responsabilizando o statu quo pelas desigualdades e injustias sociais. Assim, o enfoque
volta-se para a compreenso de o que faz o currculo em detrimento do como
fazer. Trata-se de uma teoria marcada pela desconfiana, pelo questionamento
e pela transformao radical, e que discute, entre outras questes, ideologia, reproduo cultural e social, classe social, capitalismo, relaes sociais de produo, conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto e resistncia.
Desse perodo, algumas obras passaram a ser referncia, como: A pedagogia do
oprimido, Paulo Freire (1970); A ideologia e os aparelhos ideolgicos de Estado,
Louis Althusser (1970); A reproduo, Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron
(1970); Ideologia e currculo, Michael Apple (1979) (Silva, 1999, p.30).
Esses autores, de maneira geral, compreenderam o currculo como um espao de poder, pois seu conhecimento fruto das relaes sociais de poder advindas do sistema capitalista, pois reproduz as estruturas sociais vigentes, se
constituindo em um aparelho ideolgico do Estado, transmitindo o pensamento
dominante.
Para Silva (1999), a ideologia pode ser entendida por crenas que nos levam
a aceitar as estruturas sociais (capitalistas) vigentes como desejveis. A escola,
como possvel notar, um aparelho ideolgico central, na medida em que
atinge um nmero elevado de pessoas por um longo tempo, por meio do currculo (diretamente, em disciplinas como Histria e Geografia, ou indiretamente,
como Cincias e Matemtica). A ideologia tambm atua de forma discriminatria ao permitir que os sujeitos da classe dominada sejam excludos da escola
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antes de aprenderem as habilidades e hbitos da classe dominante. Essa excluso

faz com que os sujeitos das classes subordinadas se submetam obedincia enquanto os da classe dominante aprendem a mandar e a controlar.
Dessa forma, a teoria crtica de currculo tambm se torna responsvel pela
noo de currculo oculto, entendido como a totalidade de saberes, valores e
comportamentos no explicitados no currculo oficial, mas vivenciados e aprendidos de forma implcita por meio das relaes sociais estabelecidas e das prticas e configurao da escola.
Neira & Nunes (2009) vo assinalar que, inserido nesse contexto, o currculo
da Educao Fsica, influenciado pela perspectiva crtica, trouxe mudanas metodolgicas no tratamento dos contedos, porm sem anlise do contedo oferecido. Nesse sentido, foi proposto refletir sobre o processo de construo de uma
determinada prtica corporal, acreditando que apenas isso bastaria para que as
prticas da cultura dominante fossem superadas. Entretanto, as teorias crticas
tambm se tornam objeto de desconfiana, materializando o movimento ps-crtico, que foi influenciado pelo ps-estruturalismo, ps-modernismo e virada
lingustica, de acordo com Pirolo et al. (2005, apud Silva, 1999). Nessa perspectiva de currculo, os processos de dominao (anlise da dinmica de poder)
passam a ser discutidos por meio das relaes de gnero, etnia, raa e sexualidade. Nesse caso, a concepo de identidade cultural e social desenvolvida estende a concepo de poltica para alm do sentido tradicional (focalizado nas
atividades ao redor do Estado).
No Brasil, a discusso sobre currculo e cultura tem sido desenvolvida nos
ltimos anos sob influncia dos estudos culturais e das discusses norte-americanas sobre multiculturalismo. Macedo (2006) afirma que as questes sobre a
ao poltica na sociedade contempornea e a emancipao do sujeito esto no
centro das discusses sobre currculo. Alm disso, assinala que, desde os anos
1990, a centralidade da cultura nas sociedades contemporneas tem propiciado
uma guinada no campo rumo aos estudos culturais (idem, p.1).
Contudo, de acordo com Moreira & Candau (2003), essa centralidade no
implica considerar apenas a cultura, mas significa admitir que toda prtica social
tem uma dimenso cultural. Portanto, entendemos que toda prtica social depende de significados e de como e quanto eles esto associados. Desse modo, na
nfase ps-estruturalista, os processos de significao dependem da relao do
poder com o conhecimento, alm de compreender a subjetividade como elemento social, trazendo questionamentos aos conceitos de alienao, emancipao e libertao. Diante dessa perspectiva de currculo, Neira & Nunes (2009)
assinalam que o currculo da Educao Fsica deveria romper com a transmisso
da cultura, das manifestaes corporais culturais e da cultura dominante, e, con-
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trariamente, propor sua significao por meio das prticas, bem como pela investigao do contexto social de produo e relaes de poder que definiriam os
significados das prticas corporais.
Desse modo, espera-se que os alunos e professores sejam concebidos
tambm como produtores de conhecimento, valorizando as experincias que tiveram e expondo seus pontos de vista sobre a construo histrico-social das
prticas sociais. Alm disso, espera-se tambm que, pelo entendimento de que
existe um grupo de pessoas marginalizadas e dominadas, estas possam modificar
esse cenrio rumo emancipao dos sujeitos.
Assim sendo, todo o enredo apresentado sobre as teorias do currculo nos
permite entender a sua dimenso de saber, identidade e poder. Apontamos
tambm para o fato de o currculo poder tomar um formato de acordo com a realidade social, pois fica refm do uso que fez, da compreenso que se tem, do que
ele privilegia e do que selecionado a respeito do contedo, avaliao, habilidades
e modelos de ensino, no se limitando a conceitos tcnicos de ensino, eficincia ou
categorias psicolgicas de aprendizagem, desenvolvimento ou imagens. Na medida em que se exclui ou inclui algo no currculo e se faz isso atravs de uma
viso de mundo e homem , podemos afirmar que o currculo rompe com qualquer vnculo com a neutralidade.
Nesse sentido, nota-se que:
preciso saber que os currculos no so nem distores, nem inocentes, como
acreditam alguns, mas conformam uma filosofia da histria que alimenta vises
de mundo e orienta prticas sociais que esto longe de exaurir-se nas salas de
aula, servindo para justificar no s as formas mais explcitas e abrangentes de
dominao e explorao sociais, como tambm o combate das diferenas e o
extermnio das particularidades que se manifestam at nas relaes pessoais
mais prximas. (Stephanou, 1998, p.17)
Sobre essa questo das teorias curriculares, Goodson (1995) denuncia que
elas geralmente no apresentam explicaes ou hipteses sobre a realidade, mas
se limitam a prescrever, em focar o que deveria ou poderia ser. Assim, questionam-se as formas racionais e cientficas de projeto e implementao curricular
advindas de tericos do currculo que no esto presentes no contexto de ensino.
Diante desse cenrio, o autor defende que a teoria curricular deve abarcar estudos que se concentrem inicialmente sobre as escolas e o ensino e sobre o currculo elaborado, desenvolvido e reformulado.
Contudo, Beane (2000), em defesa de uma perspectiva dinmica e pro
cessual de currculo, o concebe na interseco de prticas, com a finalidade de
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responder a situaes concretas que podem se configurar como um territrio

organizado por normas, orientaes, interesses profissionais e aprendizagens.
Adverte que no existe uma perspectiva nica que explique a realidade curricu
lar e prope um modelo terico que explique que a tomada de decises curricula
res ocorre em diferentes contextos: poltico ou administrativo, de gesto e de
realizao.
Nesse sentido, Gimeno Sacristn & Prez Gmez (1998) tambm apresentam uma perspectiva de currculo processual relacionada a uma viso sobre as
relaes escola-sociedade, para alm da reproduo social. Essa perspectiva processual serve para conectar ou observar desconexes entre modelaes pontuais
do currculo, mas tambm atua como um modelo de explicao da mudana
e das resistncias ao currculo, pois exige alteraes em todas as prticas prprias dos contextos por meio das quais adquire significado real.
No currculo como um processo, podemos observar certas manifestaes ou
representaes do projeto pedaggico que funcionam como recortes dessa realidade processual e pontos de apoio na investigao curricular. Nessa direo, Gimeno Sacristn & Prez Gmez (1998) apontam:
o currculo reunindo os contedos ordenados;
os livros-texto e guias didticos;
as programaes ou planos realizados pelas instituies de ensino;
o conjunto de tarefas de aprendizagem que os alunos realizam e das quais
extraem um aprendizado real; e
os exames e avaliaes realizados pelos professores e o valor desses elementos.
Beane (2000), no tocante ao currculo, tambm acena para a questo da coerncia e, nesse sentido, afirma que ela remete objetividade, unidade, relevncia e pertinncia no mbito de um currculo em que as partes esto ligadas e
integradas; as aes esto ligadas a um objetivo abrangente, envolvendo temas
relacionados ao cotidiano e integrao de experincias educacionais vinculadas aos esquemas cognitivos. Dessa forma, torna-se possvel observar que
essa coerncia rompe com a ideia de um currculo fragmentado, perpassado por
disciplinas que no conversam e marcado por deixar contedo e prtica em
segundo plano.
Veiga-Neto (2005), por sua vez, elucida que, entre os temas mais discutidos
na esfera do currculo nos estudos recentes, esto a interdisciplinaridade, a contextualizao e a flexibilidade. Nesse sentido, afirma que a interdisciplinaridade o tema mais estudado, sobre o qual os especialistas propem pedagogias
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interdisciplinares e novos desenhos curriculares em detrimento da estrutura

disciplinar do currculo. Nesse contexto, a interdisciplinaridade concebida,
geralmente, como uma integrao ou uma fuso entre as disciplinas. No entanto, o autor se ope ao currculo dessa natureza, e defende um currculo de
natureza transdisciplinar, no qual a abordagem curricular considera os saberes
disciplinares, porm os ultrapassa e os mantm em tenso e transao constante.
A contextualizao, por sua vez, proposta em face dos currculos fundamentados no ensino livresco, retrico e acadmico, portanto, distante da vida
cotidiana. Nesse sentido, seus defensores propem novas pedagogias e reformas
curriculares capazes de promover contedos e metodologias relacionadas com
os contextos sociais e culturais dos alunos (Veiga-Neto, 2005). A flexibilidade
comumente concebida como algo positivo para os processos formativos, na
medida em que se caracteriza por promover a maleabilidade, isto , a capacidade de mudar e transformar o currculo em resposta s demandas externas. No
entanto, o autor chama a ateno para o fato de que essa flexibilidade pode levar
perda de autonomia das instituies e mesmo a um ajustamento e conformao passiva e sem questionamento aos valores e prticas econmicas e culturais. Com relao ao currculo de formao de professores, Flores (2000) observa
que esse currculo implicaria uma determinada orientao conceitual que fundamentaria seu contedo e forma, abrangendo uma viso concreta do papel da
escola e dos professores. Assinala que a relao entre teoria e prtica uma das
marcas definidoras desse currculo, de maneira que a nfase em uma dessas vertentes determinaria a configurao de diferentes modelos formativos. Por isso,
defende uma viso holstica para o currculo de formao de professores, em
que esteja presente a promoo de uma atitude crtica fomentadora da dimenso
autorreflexiva do conhecimento.
Na esfera da Educao Fsica, Alegre (2006), pensando a formao desse
professor, apresenta alguns encaminhamentos que visam a produzir um novo
currculo e ou a reestrutur-lo, considerando quatro etapas:
O melhor das prticas atuais: pautado nas experincias vivenciadas pelos
professores e nas ideias e elementos contidos nos currculos de diversas
instituies que demonstraram a sua eficincia.
Filosofia princpios programas: tem como perspectiva considerar a filosofia da instituio, filosofia educacional atual, buscando identificar finalidades, metas e objetivos, e averiguar se os princpios que orientam a
seleo de cursos esto de acordo com a misso da escola em que o currculo ser desenvolvido.
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Anlises do trabalho funes competncias experincias: momento em

que se prope uma anlise criteriosa das funes (papis) que os indivduos em formao devero desempenhar, bem como a identificao das
competncias necessrias para o desempenho dessas funes.
Abordagem conceitual: momento em que se busca averiguar se os conceitos
considerados como essenciais so organizados em uma progresso lgica,
e se os fatos e princpios que sustentam esses conceitos so integrados em
unidades de ensino.
Assim, busca-se elaborar um currculo equilibrado, pautado nas quatro dimenses que privilegiam o melhor das prticas atuais como referncia: a filosofia que fundamenta a escolha das metas, objetivos e princpios em relao ao
curso, de acordo com a proposio da instituio; as anlises do trabalho a
serem desenvolvidas, considerando o papel de professor e suas competncias e;
por fim, a questo da abordagem conceitual, momento em que se privilegia o
referencial conceitual do curso no mbito da interdependncia com as unidades
de ensino.
Entretanto, Stephanou (1998) no deixar de fazer um alerta sobre esse processo ao assinalar que, no Brasil, h um clima de renovao curricular para o qual
preciso ter certa cautela, pois rtulos de novo padecem de uso abusivo, assim
como so problemticos os enquadramentos de certo, atualizado ou
progressista atribudos aos modelos curriculares que, a exemplo de livros,
mudam apenas as embalagens, sem que tenha ocorrido, de fato, qualquer modificao.
No mbito desse processo, Gimeno Sacristn & Prez Gmez (1998) entendem que as reformas educacionais so formadas por aes de naturezas diversas, compreendendo mudanas nas legislaes, nas formas de financiamento,
na relao entre as diferentes instncias do poder oficial (poder central, estados e
municpios), na gesto das escolas, nos dispositivos de controle da formao profissional (especialmente na formao de professores), na instituio de processos
de avaliao centralizada nos resultados, entre outros aspectos; mas deve se destacar aqui a formao de professores, pois esse momento pode se constituir como
a base da atuao docente.
Diante desse fato, Lopes (2002) chama a ateno para a questo das prticas
curriculares anteriores a uma reforma, pois essas prticas tendem a ser negadas
e/ou criticadas como desatualizadas, de modo a instituir um discurso favorvel
ao que ser implementado. Essa postura pode ser um empecilho, pois, mesmo no
mbito de uma reforma, um currculo vigente um elemento de reflexo consti-
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tudo tanto por aspectos positivos como por limitaes, que devem ser analisadas
e superadas.
Assim sendo, o currculo torna-se o foco central das reformas educacionais,
podendo assumir um enfoque prescritivo que, para Sampaio & Marin (2004),
explicita-se tambm no conjunto das medidas consideradas necessrias ao alinhamento do pas s prioridades acordadas em mbito internacional.
No geral, o conjunto das polticas curriculares pode ser entendido como
propostas e prticas curriculares que se inter-relacionam, no podendo ser separadas. Alm disso, as polticas no se resumem apenas aos documentos escritos,
mas incluem os processos de planejamento vivenciados e reconstrudos em
mltiplos espaos e por mltiplos sujeitos no corpo social da educao. So produes que vo alm das instncias governamentais. Dentro dessa premissa
encontram-se, com regularidade crescente, teses, dissertaes, documentos oficiais, artigos e livros sobre currculo, como pode ser visto, por exemplo, na produo cientfica correspondente aos trabalhos apresentados por Moreira (2002)
do Grupo de Trabalho, de 1996 a 2000, tanto na perspectiva nacional como internacional.
Moreira (2002) assinala que as bibliografias evidenciam, dominantemente,
o recurso a especialistas em currculo e a autores da Filosofia, da Sociologia, dos
Estudos Culturais, bem como presena de autores ps-modernos e ps-estruturalistas. Todavia, a participao de autores ligados chamada cincia ps-moderna escassa, assim como as menes a autores associados Psicologia e
Antropologia e, mais raras ainda, as referncias a autores relacionados Histria,
mesmo nos estudos de cunho histrico.
O autor evidencia que um breve exame dos trabalhos revela preocupaes
com o cotidiano escolar, a construo do conhecimento em redes, os artefatos culturais distintos, as propostas curriculares, o multiculturalismo, o poder de controle e de governo do currculo, bem como com a histria do pensamento
curricular e das disciplinas (Moreira, 2002). Alm disso, fortes crticas so ex
plicitamente dirigidas Didtica, a Paulo Freire e interdisciplinaridade. Porm,
no se encontram crticas abertas a outros autores, nacionais e estrangeiros, que
tm se dedicado ao estudo de questes de currculo e, no que diz respeito produo brasileira, pouco se dialoga com as outras reas pedaggicas.
Como se pode observar, so variados os interesses dos pesquisadores que
constroem o campo, assim como so diversificadas as fontes e influncias tericas (Moreira, 2002). No entanto, para o autor, o avano ser alcanado se
houver uma maior autonomia no campo do currculo. Assim, resta apontar a importncia da adoo de uma postura histrica, o que requer um intenso dilogo
entre os atuais pesquisadores do campo e deles com seus antecessores.
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Moreira (2005) afirma que so poucos os estudos sobre o currculo do ensino

superior e assinala que existe a necessidade de propor estudos para promover a
compreenso tanto da especificidade quanto da complexidade envolvidas no
planejamento e desenvolvimento desses currculos. O autor tambm afirma
notar as dificuldades existentes na generalizao desses currculos, decorrentes
dos diversos cursos oferecidos na universidade.
Diante da necessidade de renovao curricular no ensino superior, Moreira
(2005) assinala que esse processo precisa ocorrer em face da discusso dos efeitos
da globalizao e da viso de universidade existente, o que denota o quanto o
processo de elaborao curricular carece de se pautar por diferentes fontes e saberes.
Nesse sentido, o autor afirma que a globalizao entendida como um conjunto de processos que funcionam de maneira contraditria e antagnica, com
efeitos sobre as dimenses econmica, social, poltica, cultural, religiosa e jurdica no benfica, por ocasionar a desigualdade, a excluso social, o desemprego latente, a violncia urbana e os riscos ecolgicos. Diante desse cenrio, o
autor levanta duas questes: de que maneira os currculos preparam profissionais e cidados para lidar com a diversidade e conflitos locais, regionais, nacionais e transnacionais? De que maneira esse processo atinge a construo das
identidades culturais e profissionais?
Em relao universidade, o autor se posiciona em favor de seu papel formativo. Diante disso, espera-se que a universidade no se feche em si mesma, se
esgotando no ensino e na pesquisa, e no se reduza ao mercado de trabalho. Mas
que tenha responsabilidades sociais, estando aberta aos anseios e desafios da comunidade, e articule ensino, pesquisa e extenso de modo a integrar qualidade
acadmica e compromisso social (posteriormente se discutir mais sobre a universidade).
Concebendo o currculo como um territrio contestado em que diversos
grupos e agentes lutam pela oficializao e prestgio de conhecimentos, significados, mtodos e habilidades, Moreira (2005) prope que coexistam princpios
gerais e especficos para os diversos cursos. Nesse contexto, em busca de uma
reforma curricular, a estrutura e dinmica dos cursos devem ser analisadas, mas,
igualmente, a lgica institucional da universidade, com o objetivo de se romper
as fronteiras entre as disciplinas e os cursos, renovar mtodos de ensino e estimular a crtica da sociedade e da cultura nos estudantes, comeando a desenvolv-la no interior da universidade.
Opondo-se formulao de currculos com base nas competncias profissionais, o autor se coloca em favor de currculos pautados na autonomia da universidade em relao ao mercado de trabalho, na abertura ao outro, na
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produo e partilha de novos conhecimentos atrelados aos princpios ticos,

democracia e pluralidade de concepes. Tal encaminhamento, por sua vez,
exige a anlise do mundo em que estamos inseridos, da sociedade brasileira, da
cincia atual, da rea do curso de formao, das diferentes concepes de universidade, das identidades profissionais e estudos contemporneos do currculo,
das prticas acadmicas e da instituio formadora.
Podemos considerar, em relao ao apresentado at agora, que a discusso
sobre o currculo complexa e levanta diversas questes, como a concepo desse
currculo e sua ligao com a viso de sociedade, sabendo que essa concepo
determina no apenas a composio do currculo e as prticas docentes, mas e o
tipo de homem e profissional que ser formado. Entre os elementos que se articulam ao tema, esto presentes a coerncia, a qualidade, o carter prescritivo, a
relao proposta com os contedos ensinados, a concepo de avaliao, bem
como as reestruturaes e adequaes, que esto muitas vezes vinculadas a fatores externos formao, o que pode lev-las a ser realizadas de forma prejudicial, por no atender as demandas do contexto ou pela simples imitao de outros
modelos curriculares. Mas, por outro lado, pode haver iniciativas que visem
resoluo de problemas da prtica profissional no currculo ou de mudana de
direo, buscando tornar o currculo mais prximo do cotidiano do aluno.
Vamos, em seguida, discutir a viso estabelecida sobre a esfera curricular na
rea da Educao Fsica.
Teorizao curricular na Educao Fsica
Como ponto de partida desta subseo, apresentaremos, resumidamente,

algumas perspectivas sobre a teorizao curricular da Educao Fsica, considerando as suas especificidades.
Para Reis & Costa (2010), os desafios do processo de formao de professores de Educao Fsica so diversos, pois h muitos fatores que se entrecruzam
nesse contexto. Tambm chamam a ateno para a necessidade de os cursos de
formao confrontarem as experincias dos estudantes com as teorias, possibilitando uma reconstruo crtica das vivncias e uma ampliao da prtica profissional. Desse modo, se configuraria um currculo capaz de abarcar tanto as
experincias dos estudantes quanto os conhecimentos sistematizados da rea.
Contudo, Neira (2010) adverte que, diante da dificuldade de atuao profissional nos diferentes nveis de ensino da Educao Fsica, os cursos que tradicionalmente so marcados pela transmisso acadmica passam a ser questionados.
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Em face da existncia de currculos que atendem a interesses de certos

grupos, configura-se no contexto curricular da Educao Fsica um currculo
que remete figura de Frankenstein (Neira, 2010). Trata-se, possivelmente, de
um currculo repleto de elementos que no se articulam e que podem ser caracterizados como pouco relevantes para uma formao em Educao Fsica com qualidade.
Tendo em vista esse cenrio, o autor tambm destaca que o currculo precisa ser fruto de uma ao coletiva, elaborado com base na anlise do contexto
de atuao profissional, inicialmente construdo pelos sujeitos que atuaro
nele, devendo, no entanto, ser avaliado constantemente por cada ator. Alm
disso, defende uma retroalimentao curricular constante, com vivncias profissionais, de estgio e extenso, e investigaes que possam formar profissionais crticos e socialmente compromissados.
Assim, a deciso curricular est atrelada a uma viso de mundo que se busca
legitimar, um projeto de sociedade e de modelo profissional a ser alcanado.
Nesse sentido, quando se busca a formao de um professor enquanto sujeito
histrico, o dilogo e a dialtica devem estar presentes no processo formativo. O
que significa dizer que preciso compreender que os problemas de ensino-aprendizagem so complexos, como a sociedade, e que preciso dar espao para
a transcendncia (Neira, 2010).
Em seus estudos sobre a formao em Educao Fsica, o autor identificou
que, diferente do que se esperaria, os cursos de licenciatura tm muitas disciplinas de cunho biolgico e poucas pedaggicas, com contedos diludos e pouco
valorizados. Como resultado, so formadas identidades profissionais acrticas e
reprodutoras, sendo possvel notar que o perfil profissional estabelecido no currculo de licenciatura no se efetiva, ou seja, o que previsto e proposto, no se
concretiza.
Diagnosticou-se que os cursos de licenciatura esto se configurando em prol
do imediatismo no campo de trabalho e da facilidade de uso de determinados
contedos, visando a atender os interesses do mercado, com o ensino de tcnicas
de rpida aplicao e fcil reproduo. Diante desse contexto, Neira (2010) defende mudanas profundas nos currculos e o desenvolvimento da pedagogia crtica e cultural que proporcione a crtica e a reflexo sobre as realidades e prticas
sociais criadas pelo ser humano. Prope, igualmente, que os professores universitrios investiguem sua atuao a fim de descobrir seus preconceitos e sua concepo de mundo e realidade, e concebam a formao de professores como uma
poltica cultural, fundamentada nas teorias crticas e ps-crticas da educao,
visando a estimular um conjunto de aes para desvendar os valores implcitos
da racionalidade instrumental hegemnica (idem, p.80).
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Com essa proposta, o autor rompe com a viso utilitarista de currculo que
denunciou anteriormente, visto que a formao proposta no se torna refm das
prticas e disciplinas da moda ou de disciplinas hegemnicas e estanques, mas se
configura com um currculo que privilegia a crtica e a reflexo dos contedos e
as prticas corporais historicamente criadas.
Do mesmo modo, para Pizani (2011), a constituio de um currculo necessita atender as dimenses da formao ampliada, isto , da relao do ser humano
com a sociedade, a natureza, a cultura e o trabalho, possibilitando uma formao
cultural ampla, capacitando os futuros profissionais para o enfrentamento de fenmenos histrico-sociais especficos, mantendo um dilogo com as demais
reas do conhecimento, assim como atentando para uma formao especfica que
abarque um conhecimento da Educao Fsica articulado com as dimenses culturais do movimento humano, tcnico-instrumentais e didtico-pedaggicas,
buscando qualificar e habilitar o profissional da rea em funo dos campos de
interveno.
Continuando a anlise da constituio curricular, Pizani (2011) vai na
mesma direo de Neira (2010), alertando que preciso ter cuidado para que a
construo do currculo, por influncia do imediatismo, no se paute apenas pelo
mercado, privilegiando-se questes de produtividade. Em contrapartida, a autora entende que preciso atender a demanda dos profissionais da regio, suprir
seus interesses e promover a compreenso da realidade.
Neira & Nunes (2009), pensando na questo curricular, constataram que,
embora a produo acadmica destaque a presena da diversidade cultural na
escola, as polticas educacionais norteiam-se pelos interesses de mercado, resultando em currculos que visam formao do cidado com base no domnio dos
conhecimentos denominados universais, com a finalidade de inserir o educando
no mercado produtivo como trabalhador ou consumidor. Consequentemente, os
conhecimentos selecionados so os de interesse burgus e os exigidos pelo mercado. O currculo tornou-se, diante desse contexto, assunto central nos debates
escolares, acadmicos e governamentais.
Nessa perspectiva, os autores propem uma concepo de Educao Fsica
que produza um dilogo atravs da interao de diversas culturas promovendo
aproximao, experimentao, anlise crtica e valorizao das formas de produo e expresso corporal existentes, a fim de que os estudantes possam reafirmar sua identidade e reconhecer a legitimidade das outras. Nesse sentido,
preciso pensar em qual concepo de Educao Fsica os estudantes e futuros
professores esto sendo formados.
Os autores entendem que a educao implica uma concepo de acmulo
dos conhecimentos produzidos que levam as culturas a estgios diferentes dos
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anteriores com relao ao bem-estar. Tambm pode ser vista como apropriao,
reconstruo e produo de cultura. Nesse contexto, a cultura concebida como
prtica social e a escola o espao de conflito entre diversas culturas.
Nesse sentido, destacam que o cerne da questo o consenso existente entre,
de um lado, os que concebem o currculo como responsvel pelo desenvolvimento de estratgias de conservao e, de outro, os que lutam pela transformao
dos conhecimentos historicamente acumulados, assim como a socializao das
crianas e jovens de acordo com os valores selecionados por serem desejveis.
Assim, por meio dos conhecimentos oriundos da escola e das experincias de
aprendizagem, o currculo capaz de moldar as pessoas de acordo com um projeto social, como exposto a seguir:
O currculo a maneira pela qual as instituies escolares transmitem a cultura
de uma sociedade; o contedo vivo da experincia escolar. Retomando a noo
de que a escola considerada uma instituio de vital importncia para o desenvolvimento econmico das naes, ser mais fcil entender os motivos que
transformam o currculo no alvo social de todas as foras que possam, de alguma
forma, influir na sua construo e elaborao. O currculo, como explica o autor,
fruto de inmeras lutas; nele entrecruzam-se prticas de significao, de identidade social, poder e hegemonia. (Neira & Nunes, 2009, p.57)
Com base nos estudos de Silva (2003, 2007 apud Neira & Nunes, 2009), os
autores entendem que, na medida em que seleciona cultura, o currculo serve a
sociedade, reforando a viso de como ela deve ser. Nesse contexto, a sociedade
configurada e modificada por fatores econmicos e polticos, bem como por
presso de diferentes grupos sociais. Dado evidncia que um grupo participa
da deciso do contedo a ser selecionado, consequentemente, se estabelece uma
relao de poder, processo que, por sua vez, traz, entre outras questes: que tipo
de pessoa est sendo formada nas escolas e cursos de formao de professores e
quais contedos so utilizados para formar essas pessoas?
Nessa perspectiva, os autores entendem que qualquer proposta curricular
encontra o problema prtico de como intervir para provocar determinada forma
de ser, aprender, sentir e agir.
Com o objetivo de analisar o currculo na Educao Fsica e entendendo que
ele influenciado pelo contexto social e poltico em que se situa, os autores
apontam para alguns momentos histricos que marcaram fortemente a Educao Fsica. Vejamos a seguir.
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Tradio e modernidade
A introduo da Educao Fsica nas escolas brasileiras se iniciou no sculo

XIX. De acordo com Neira & Nunes (2009), esse momento era caracterizado
pelos ideais da escola moderna (razo, igualdade e nacionalismo) e a Educao
Fsica, por meio de mtodos ginsticos, visava a educar os corpos rebeldes de
crianas e jovens. No Brasil, sua insero nas escolas serviu para legitimar um
novo e cientfico saber capaz de prevenir doenas e impedir a aquisio de vcios
oriundos da urbanizao. Desse modo, a constituio da Educao Fsica deu-se,
principalmente, pela instituio militar e, a partir do sculo XIX, pela medicina.
A concepo curricular dominante nesse perodo se caracterizava como higienista, ou seja, com nfase na adeso a hbitos de sade e higiene, valorizao
da disciplina e do desenvolvimento fsico e moral. Nessa poca, os exerccios fsicos eram ministrados por professores sem habilitao especial, que usavam
manuais fornecidos pelo governo visando educao dos corpos com o objetivo
de controle social, tendo em vista o estabelecimento de um determinado modelo
de sociedade (Neira & Nunes, 2009).
Esses autores assinalam que, a partir do sculo XIX, em face das transformaes sociais, tais como a abolio da escravatura, a vinda de imigrantes ao Brasil
e a industrializao, a Educao Fsica, influenciada por ideais republicanos,
como a criao de uma raa brasileira, buscava formar cidados conscientes de
seus deveres que respeitassem sempre as autoridades. Nesse contexto, com a ascenso dos estudos de Psicologia sobre a natureza da criana, emerge tambm o
movimento da Escola Nova, defendendo os princpios democrticos, o que resultou em mtodos educacionais que concebiam a criana como dotada de individualidade, liberdade, iniciativa e autonomia que deverim ser respeitadas.
Porm, o contexto histrico e social da criana era esquecido.
Em resposta aos novos estudos, a Educao Fsica passa a ser defendida
como um meio de educao com a finalidade de romper com o dualismo corpo e
mente. O mtodo ginstico cedeu lugar ao jogo e os objetivos da Educao Fsica
escolar foram revistos. Houve tambm a valorizao da educao integral do
aluno, focando as fases do crescimento das crianas e jovens, assim como a promoo de melhores condies de sade e higiene, refletindo uma lgica capitalista em busca do desenvolvimento (idem, 2009).
Assim, embora possa haver muitas crticas a respeito do currculo desenhado
por esse momento, cabe afirmar que, dentro de uma perspectiva da histria cultural ou da histria das mentalidades, a nfase em sade e higiene pode ter sido
pertinente para a poca em funo da alta taxa de mortalidade infantil decorrente
da falta de higiene.
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Industrializao e tecnicismos
Com base no mtodo criado por Wislow Taylor, caracterizado por mecanizao do trabalho, reduo do tempo de produo, barateamento da mo de obra
e desapropriao do conhecimento dos trabalhadores, a escola introduziu em
suas prticas os ideais da sociedade produtivista. Desse modo, no havia reflexo
crtica sobre a realidade, e se privilegiava a aprendizagem da obedincia e da submisso, o isolamento e descontextualizao das disciplinas, as notas obtidas e a
elaborao de mtodos e tcnicas para um ensino eficaz (idem, 2009).
No Brasil, essa pedagogia tecnicista comeou a se desenvolver a partir da II
Guerra Mundial, rompendo com a ideia de que o professor est no centro do
ensino (Pedagogia tradicional) ou que o aluno o centro do processo de ensino-aprendizagem. Dessa maneira, a organizao passa a ser centralizada e os docentes tornam-se meros executantes de programas e mtodos de ensino.
Nesse novo cenrio, de acordo com Neira & Nunes (2009), a Educao Fsica adotou manuais, tcnicas de ensino e avaliao. Desenvolveu um currculo
esportivo a fim de preparar homens e mulheres para um sistema de hierarquizao (nfase na competio, eficcia, resultados, perseverana), produzindo
competncias exigidas por uma sociedade desenvolvimentista, como os valores
morais, seleo e controle social.
No entanto, em face do fracasso escolar, educadores, mesmo mantendo os
contedos oferecidos, recorreram Psicologia cognitivista, propondo novos mtodos e introduzindo a Psicomotricidade, mtodo centrado no desenvolvimento
da criana, no ato de aprender e que visava ao desenvolvimento de estruturas
cognitivas para as tarefas escolares e da vida, bem como de uma personalidade
equilibrada e promotora do sucesso escolar (idem).
Neira & Nunes (2009) apontam tambm para o fato de que, sob influncia
da Psicologia cognitivista e estudos desenvolvimentistas, a Educao Fsica
promoveu, nos anos 1980, um novo modelo tecnicista: o currculo desenvolvimentista. Tal currculo visava aquisio de habilidades motoras de alto nvel
apoiando-se nas aprendizagens das dimenses cognitiva e afetivo-social, tendo
como referncia uma classificao hierrquica dos movimentos dos seres humanos em todo seu ciclo de vida, concebendo, desse modo, o movimento como o
principal meio e fim da Educao Fsica.
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Democracia e crtica social
A dcada de 1960 foi marcada por mudanas geopolticas que resultaram em

movimentos sociais de contestao e em estudos e teorias empenhadas em criticar a educao dominante, expondo as reais funes da poltica educacional,
norteada por um discurso poltico-pedaggico hegemnico. nesse cenrio que
surgem as teorias crtico-reprodutivistas (Neira & Nunes, 2009). Caracterizadas
por considerar a educao no aspecto social, as teorias crtico-reprodutivistas
privilegiavam a transmisso do conhecimento acumulado e a reproduo das condies sociais vigentes. Nessa perspectiva, denunciaram o carter reprodutor da
escola, como j foi afirmado, norteando-se pelas categorias de cultura, poder e
ideologia em detrimento do planejamento, mtodos, estratgias de ensino e instrumentos de avaliao.
No que diz respeito especificamente ao Brasil, diante da abertura democrtica na dcada de 1980, a luta operria ganhou fora e influenciou outros setores,
como o magistrio. Nesse novo contexto, os professores passaram a lutar pelo
direito e dever de participar da poltica educacional e da valorizao da escola
pblica.
Os autores assinalam que, no bojo das teorias reprodutivistas, surgiram as
teorias emancipatrias que tambm enfatizavam o carter reprodutor da escola,
porm ressaltavam a necessidade de contestao e resistncia. Desse modo, os
protagonistas daquele movimento defendiam que a educao deveria estar centrada na formao do homem, reagindo cultura massificante e fortalecendo o
sujeito silenciado e oprimido na sociedade.
Diante desses pressupostos e pautada pelo paradigma das Cincias Humanas
(abarcando os campos da Histria, Filosofia, Antropologia, Psicologia Social,
Semitica e Poltica), a Educao Fsica entrou em crise e construiu um novo
currculo que propunha a formao de cidados para desfrutarem e reconstrurem uma parcela da cultura: a cultura corporal de movimento.
Rompendo com a configurao dos currculos anteriores, o novo currculo
proporcionava a anlise crtica dos parmetros que delineavam a existncia
scio-histrica da brincadeira, dana, esporte, luta, ginstica entre outras manifestaes, como pode ser visto a seguir:
Apesar das vrias vertentes assumidas pela Pedagogia Crtica (crtico-social dos
contedos, libertadora, emancipatria) e da sua heterogeneidade de ideias, seus
objetivos eram comuns e se voltavam para o fortalecimento do sujeito historicamente silenciado e oprimido na sociedade. O currculo com base nos pressupostos dessa pedagogia atuava no processo de politizao do docente e discente,
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de modo que pudessem perceber a ideologia que inspirou a natureza dos conhecimentos desenvolvidos na escola. Nesse sentido, buscava-se superar o inte
lectualismo formal de enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo
escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar
as tarefas especificamente pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso crtico reprodutivista e buscar uma maior compreenso e anlise da realidade social
na qual se inseria a escola. (Neira & Nunes, 2009, p.81-2)
Alm de romper com o desenvolvimento de um currculo acrtico, o currculo que surgia nesse momento buscava avanar contemplando no somente os
conhecimentos privilegiados nos currculos estabelecidos anteriormente, como o
esporte ou a ginstica, mas outros conhecimentos criados pelo homem, como a
brincadeira, a dana e a luta. Devemos lembrar tambm que, se houve essa mudana no mbito escolar, certamente ela perpassou o contexto de formao dos
professores de Educao Fsica daquela poca.
Globalizao e mercado
Neira & Nunes (2009) explicitam que, no final do sculo XX, com a ascenso
do projeto neoliberal, a educao passou a assumir um papel importante para os
propsitos empresariais e industriais. Ela deveria preparar para o trabalho, a
competitividade do mercado e priorizar a eficincia, a eficcia e a transmisso de
conhecimentos de acordo com o seu potencial de aplicabilidade.
Como consequncia, a escola passou a se pautar por uma interveno constituda de sequncias didticas baseadas na resoluo de situaes-problema, tomando como referncia a aprendizagem das dimenses do contedo. Esses ideais
permitem denominar o novo currculo de neotecnicista (Neira & Nunes, 2009).
O novo currculo, revestido do estmulo ao consumo e do protagonismo da
iniciativa prpria, suscitou um contedo pautado na sade e na socializao
de formas de comportamento (hbitos alimentares, prtica constante de ati
vidade fsica) e modelos de esttica corporal (o corpo jovem). Para esses fins, os
contedos privilegiados destacavam conceitos oriundos da Fisiologia, Anatomia,
Medidas de Avaliao, Treinamento Desportivo e Nutrio, alm da execuo
de atividade fsica com bases cientficas, capazes de expor a importncia dessa
atividade na melhoria da aptido fsica, estimular a adeso a uma vida ativa, bem
como prover a independncia na escolha de programas de atividade fsica.
Diante da estruturao dos contedos segundo um enfoque biolgico, psicolgico ou cultural, assim como da opo por uma metodologia de ensino, Neira
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& Nunes (2009) evidenciam que o debate sobre o currculo da Educao Fsica
intenso e constante, resultando no em prejuzo, mas, ao contrrio, em enriquecimento da rea.
Da mesma forma, assinalam que o discurso curricular da rea oscila entre
uma tendncia psicolgica e outra apoiada na viso sociolgica das relaes escola-sociedade, opondo-se mescla dos diversos currculos (ginstico, esportivo,
globalizante, desenvolvimentista ou saudvel), pois compreendem que eles so
compostos de ideais que vo contra a funo social da escola: formar o cidado
para atuar criticamente em prol da construo de uma sociedade democrtica.
Em resposta a esse arranjo, as teorias no crticas foram condenadas por seu
carter de aceitao e ajuste s estruturas sociais e nfase nas atividades tcnicas
de como fazer. Em contrapartida, as teorias crticas se preocupavam em entender
qual o impacto do que se aprende sobre os sujeitos e em analisar as escolas, considerando seu contexto histrico-poltico-social, visando transformao social.
As teorias crticas da educao, no seu conjunto, ensinam a importncia da anlise incansvel do currculo no seu sentido mais amplo os conhecimentos que
sero ensinados, as formas de organizao das diversas atividades que compem
o cotidiano escolar, as formas de tratamento, a eleio dos objetivos de ensino, a
escolha dos materiais didticos, etc. (Neira & Nunes, 2009, p.126)
Nessa perspectiva, no Brasil, inicialmente, se realizou uma crtica voltada

para as diretrizes curriculares com influncia do regime militar e, posteriormente, surge uma crtica que propunha transformaes necessrias na escola
brasileira. Surge nesse perodo, como expresso desse movimento, a obra Metodologia do ensino de Educao Fsica, do chamado Coletivo de Autores (Carmen
Lcia Soares e colaboradores, 1994).
Cabe colocar que o currculo crtico visa a denunciar os modelos reprodutores que mantm uma estrutura social injusta, bem como denunciar as relaes
de dominao de um grupo sobre outro. Nesse sentido, no mbito educacional,
questiona-se o modo como o conhecimento produzido e legitimado, defendendo, em contrapartida, um processo de escolarizao que rompa com o carter
tcnico e prtico.
O currculo de cunho crtico prope tambm o oferecimento e a anlise de
um saber acumulado historicamente, capaz de traduzir a luta das classes oprimidas, reconhecer que o conhecimento pode distorcer a realidade, carregar as
marcas das relaes sociais e da ideologia dominante, bem como capaz de produzir uma tomada de conscincia dessa realidade, produzindo a emancipao na
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medida em que, ao criticar seu modo de vida, o indivduo pode transform-lo em

favor de uma sociedade igualitria e humana.
Diante dessa dinmica, a Educao Fsica, com a proposta de incentivo ao
esporte, poderia promover a reproduo do sistema de classes e manuteno da
ideologia dominante. No entanto, para romper com essa possibilidade, se props
a ideia do esporte da escola, com prticas reconstrudas e adaptadas, capazes
de negar o carter seletivo e hierrquico dessa manifestao cultural e da sociedade capitalista, pela denncia de ser o esporte um produto de consumo e alienao. De acordo com os autores, um currculo caracterizado pela nfase nas
dimenses psicomotora, desenvolvimentista e da sade tambm produz divises
sociais, na medida em que h indivduos que no possuem recursos para se enquadrar no que proposto e privilegiado, assim como reproduo da desigualdade e do statu quo.
Neira & Nunes (2009) destacam que, para Paulo Freire, estudioso do vis
crtico, a educao deveria ser uma educao problematizadora, isto , baseada
na ideia de que o ato de conhecer intencional e resultado da experincia que
relatada por estudantes e professores, dando origem aos temas geradores, que
contribuiriam para o desenvolvimento do currculo, se constituindo como fonte
primria na organizao do currculo.
A teorizao freiriana influenciou a Educao Fsica escolar, que adotou
novas metodologias, como a reflexo do processo de construo da prtica corporal no ensino do esporte e de habilidades motoras. Porm, no realizou uma
reflexo sobre as condies sociais de produo das prticas corporais, ou seja,
no houve uma anlise sociolgica, poltica, filosfica e scio-histrica dos contedos de ensino e suas consequncias.
Nas propostas curriculares desenvolvimentista e saudvel da Educao Fsica,
o docente quem decide o que ensinar, quando ensinar, em que ritmo, como
tambm define os critrios pelos quais se pode dizer que os estudantes aprenderam ou no. Pode-se, nessas propostas, afirmar a existncia de um elevado
grau de controle sobre os objetivos e critrios. J no currculo globalizante, a organizao das atividades pautadas em jogos ou situaes-problema proporciona
certa abertura s hipteses dos estudantes. H, nesse caso, um grau muito maior
de controle sobre o tempo e o ritmo das aprendizagens. Em compensao, tanto
os objetivos a serem alcanados quanto os critrios de avaliao so pouco explcitos. (Neira & Nunes, 2009, p.126-7)
Para os autores, esse contexto revela as ligaes entre educao, controle e

poder. Nesse sentido, o poder se encontra na deciso do que ser privilegiado no
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currculo e, desse modo, esse poder legtimo ou ilegtimo. O controle, por sua
vez, est relacionado organizao das atividades de ensino e avaliao, aos objetivos estabelecidos e ao ritmo, tempo, espao de participao dos estudantes no
processo de ensino e aprendizagem.
No bojo das teorias crticas, o conceito denominado de cdigo proposto
por Bernstein caracterizado como os significados implcitos e adquirido de
modo diferente por cada indivduo nas diversas instncias pela experincia vivida no interior das estruturas sociais e que determina a conscincia, sensaes e
significados de cada indivduo influenciou a Educao Fsica. Diante disso, os
objetivos, o contedo selecionado, a organizao das atividades e o mtodo de
avaliao vo construir cdigos nos sujeitos envolvidos com esses elementos.
Alm disso, no caso da Educao Fsica, o fracasso e o sucesso vividos nas aulas
delineiam cdigos que acentuam as aprendizagens da condio de classe dos
grupos que compem a sociedade.
Diante dessa teorizao, questionam-se os aspectos invisveis do currculo
que compem um currculo oculto, capaz de adequar os estudantes realidade
social injusta. De acordo com Neira & Nunes (2009), esse currculo oculto pode
ser caracterizado por:
a) atitudes e valores: conformismo, obedincia, individualismo, posies relacionadas ao gnero e etnia;
b) estratgias de ensino dos aspectos citados: organizao do espao, controle do tempo caracterizado pela assiduidade, pontualidade, fragmentao,
assim como as regras e seleo do conhecimento de uma determinada cultura.
Assim, essa perspectiva crtica tambm estimulou a crise da Educao Fsica
escolar, resultando na construo de um currculo norteado pela cultura corporal
de movimento.
Para Neira & Nunes (2009), a teorizao ps-crtica surge como consequncia de um contexto social, poltico e histrico caracterizado pela globalizao
ou ocidentalizao originada nos pases europeus e ressignificada pelos Estados
Unidos, acenando para a necessidade de se repensar o local com base no global.
Mais especificamente, um fenmeno caracterizado pela interdependncia en
tre as naes, povos, tribos, classes, grupos e indivduos, no mbito privado e
pblico, mediante relaes de dominao, apropriao, resistncia, integrao
e imposio de valores, padres estticos, modos de vida e trabalho e formas
de pensamento, ampliando, desse modo, as desigualdades e sendo capaz de excluir pessoas que no podem consumir o que ressignificado ou apropriado pelo
mundo global.
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Nesse contexto, os autores relatam que podem coexistir tanto a hibridizao da cultura globalizada quanto os efeitos do fundamentalismo, das particularidades. Entre os efeitos do mundo global encontram-se a perda de sentimento
de pertencimento, antes expresso nas identidades culturais de classe, etnia, gnero, orientao sexual, predominncia do temporrio, da defesa dos princpios
de liberdade, igualdade e propriedade articulados ao mercado, produo, ao
lucro e mais-valia. Por outro lado, o processo de ocidentalizao/globalizao
enfrenta oposio atravs da fora das religies, seitas, lnguas, dialetos, nacionalismos e nacionalidade, bem como das ideologias e utopias. Entretanto, na medida em que so ressignificados, produzem novas formas de resistncia e marcas
de fronteiras.
A teorizao ps-crtica tambm recebeu influncias do ps-modernismo.
O ps-modernismo pode ser entendido como um conjunto de perspectivas que
abarcam a diversidade de campos intelectuais, polticos, estticos e epistemolgicos e nfase na linguagem como meio para a reflexo filosfica. Assim, a sua
teorizao objetiva romper com as noes de teoria, mtodo e sistematizao,
impedindo de se constituir como uma corrente filosfica (Neira & Nunes, 2009).
Nessa perspectiva, o sujeito possui uma identidade fragmentada, aberta e
inacabada. Ele no um sujeito que pensa, fala e produz, mas pensado, falado e
produzido. Em relao aos aspectos sociais e polticos, o ps-modernismo possui
como referncia a transio da modernidade, que teve incio na Renascena e se
consolidou no Iluminismo, com a prpria ps-modernidade, iniciada na segunda
metade do sculo XX.
Esse novo currculo que se delineia marcado pelo estruturalismo, que surge
com os princpios humanistas da autonomia do sujeito e do subjetivismo presentes na filosofia da conscincia do incio da modernidade. Foi formulado pelo
linguista suo Ferdinand de Saussure (1857-1913) e teve como representantes o
antroplogo Claude Lvi-Strauss, o linguista Roman Jakobson, o psicanalista
Jacques Lacan e o socilogo marxista Louis Althusser (Neira & Nunes, 2009).
Para essa corrente, as estruturas so autnomas, objetivas e independentes do
pensamento ou mente humana, sendo constituintes da realidade nos domnios
biolgico, fsico, cultural, lingustico. Portanto, o estruturalismo pode ser considerado um mtodo de anlise de relaes de significao atravs das regras e
princpios que compem a estrutura.
A estrutura compe o todo e promove a unidade, rompendo com a concepo de que o todo apenas a soma das partes. Nessa perspectiva, um jogo
e uma luta vo alm da soma das tcnicas, pois um movimento possui sentido e
significado (idem, 2009). Dessa maneira, o estruturalismo atenta para o processo
de construo dos significados do movimento e do gesto, que so reconhecidos e
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legitimados pelo contexto histrico e cultural. Porm, essa perspectiva de anlise, por ser rgida demais, proporcionou o surgimento do ps-estruturalismo.
Diferentemente do estruturalismo, que possui uma linguagem fixa, marcada pela busca de um significado nico, o ps-estruturalismo apresenta uma
linguagem concebida como movimento, indefinida, sem acreditar que um significado conduz a uma interpretao ou origem de um signo, pois concebe que um
signo remete a outro signo, bem como que tudo j interpretao. Nesse sentido,
promove no contexto escolar espaos de mltiplas possibilidades e interpretaes permanentes.
O ps-estruturalismo tambm se diferencia das outras correntes porque, para
ele, a questo do poder no se limita relao entre as classes econmicas, mas
abrange todos os mbitos do contexto social. H um avano, assim, no entendimento da realidade e, nesse caso, da realidade curricular. Nesse entendimento,
existe uma disputa pela validao dos significados e se configura o saber-poder,
que, por sua vez, o responsvel pela construo da identidade dos indivduos.
Nesse caso, o currculo um dos instrumentos que constroem as identidades.
Estas so produto dos contextos scio-histricos e sistemas simblicos, definindo o que so e o que no so os grupos. Consequentemente, a identidade dos
professores de Educao Fsica com determinados gestos, vestimentas e discursos no natural, mas produzida por meio de relaes de saber-poder.
Dessa forma, a corrente em questo prope que a escola desvele os dispositivos que legitimam determinados conhecimentos e questione na Educao Fsica
a presena e ausncia de certos contedos. Portanto, exige-se uma configurao
das aulas de Educao Fsica marcada pela anlise das atividades que resulta no
desenvolvimento de experincias abertas e criativas, possibilitando novos formatos de atividades. Para elucidar melhor essa problemtica, Neira & Nunes
(2009, p.185) afirmam:
Desse modo, possvel compreender a nfase dada a certos conhecimentos divulgados na escola, como a transmisso da cultura esportiva ainda presente nas
aulas de Educao Fsica. O esporte entendido como conhecimento vlido
para todos os grupos que frequentam a instituio educativa. Na perspectiva
ps-estruturalista fundamental investigar o processo que tornou essa explicao verdadeira, identificando as relaes de poder e de significao que participaram do processo, por exemplo, quais mtodos empricos e referenciais
tericos foram considerados vlidos ou no e por quais motivos, onde, quando,
para que e por quem foram inventados, quais dispositivos foram utilizados para
sua formao e etc. (Neira & Nunes, 2009, p.185)
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No campo do debate das teorias ps-crticas surgiram tambm trabalhos baseados nos Estudos Culturais, que visavam a intervir em prol da construo de
significados e valores democrticos diante de uma sociedade que privilegiava o
aumento de comunicao de massa e a homogeneizao.
Os Estudos Culturais concebem a cultura como um territrio contestado,
marcado por disputas pelo poder e pela definio de significados; debatem a cultura de massa de qualquer grupo social e procuram mostrar que as palavras possuem histria e produzem sentidos em tempos e espaos, que se tornam lcus de
negociao e imposio de significados e efeito.
preciso destacar tambm que os Estudos Culturais privilegiam a anlise
das produes culturais da sociedade e de seus textos e prticas, buscando entender o comportamento e as ideias compartilhadas pelas pessoas que nela
vivem. Essa disciplina se envolveu nas propostas de democratizao das relaes
de poder e transformaes sociais e contribuiu para a construo de uma nova
funo social para a escola, caracterizada pelo acolhimento e incorporao nos
currculos dos saberes advindos dos grupos sociais.
Os Estudos Culturais tambm focam a questo da identidade no contexto
da Educao Fsica, chamando a ateno para as diferenas que surgem atravs
do ideal de identidade e que so corrigidas ou marginalizadas.
O multiculturalismo outra temtica que perpassa esse currculo decorrente
do fluxo migratrio e do desenvolvimentismo que levou ao deslocamento de
grupos culturais das regies pobres para as mais desenvolvidas. Com isso, as diferentes culturas entraram em contato, mas, em face da tentativa de homoge
neizao cultural pelo grupo dominante, os grupos dominados ou subalternos
(negros, hispnicos, mulheres e homossexuais) comearam a resistir.
Nos Estados Unidos, o multiculturalismo se caracterizou como um movimento na educao dos grupos subalternos contra o currculo universitrio tradicional e a poltica de segregao das escolas que promovia currculos diferentes,
separando os escolares pela origem: de um lado havia escolas para os americanos
descendentes de europeus e, de outro, escolas para os dos demais grupos (Neira
& Nunes, 2009).
De acordo com os autores, tambm possvel destacar que a teorizao ps-crtica atua em trs enfoques: o conservador, o assimilacionista e o intercultural
ou crtico.
Com o enfoque conservador, h a presena de um carter segregacionista
em que se reforam as diferenas e afirma-se a necessidade de uma identidade
pura. Esse enfoque pode ser visto nas aulas de Educao Fsica pela separao
dos alunos por gnero ou habilidade, a fim de evitar conflitos, ou pela seleo de
alunos para a participao em campeonatos.
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O enfoque assimilacionista reconhece a impossibilidade de os grupos subalternos tomarem posse de alguns bens e servios e os discriminam. Em face do
exposto, se prope que esses grupos sejam incorporados na cultura hegemnica.
Na Educao Fsica, esse cenrio pode ser visto diante do desenvolvimento de
um currculo com diferentes perspectivas: psicomotora, desenvolvimentista e
promoo da sade visando integrao, porm ocasionando deslegitimao de
saberes, crenas, valores e prticas corporais dos grupos subalternos.
No enfoque intercultural, a cultura concebida como um territrio de conflito de constante construo e negociao de sentidos, que configura processos
de hibridizao da cultura e no apenas uma cultura pura ou melhor.
Na educao, o multiculturalismo crtico visa trazer todos os grupos para
estabelecer um dilogo e um conflito para a construo coletiva. Sob a influncia
desse enfoque, a Educao Fsica deve incorporar prticas corporais originrias
das diversas culturas, mas sem conceb-las como um produto a ser consumido,
pois preciso promover o contato entre as culturas e valorizar as vozes silenciadas.
Considerando que a temtica multiculturalista est ligada ao ps-colonialismo, possvel afirmar que essa corrente terica ps-colonialista, surge
atravs dos movimentos de libertao nos pases dominados por pases europeus
e analisa o processo geral de descolonizao. Nesse itinerrio, concebe a colonizao como parte de um processo global transnacional e transcultural.
Com o ps-colonialismo, so foco de anlise as intenes presentes nas narrativas do outro, isto , sua produo e divulgao com pretexto de incluso.
Nesse quadro, os currculos das aulas de Educao Fsica so denunciados por se
constatar que as diversas produes da cultura popular ou so relegadas em favor
das prticas europeias e estadunidenses, ou se desenvolvem de maneira superficial e apoltica, rompendo com o carter da teorizao ps-colonialista, que exige
o questionamento das experincias corporais e multiculturais e prope a contextualizao dos contedos trabalhados, articulando manifestaes e processos sociopolticos de resistncia a fim de favorecer a construo de subjetividades
abertas diversidade.
As teorias descritas nesta seo geram currculos bem distintos entre si (nfase na ginstica ou esporte, sade ou cultural corporal de movimento). Na Educao Fsica, esses conhecimentos podero ser ensinados de forma crtica ou
acrtica, com destaque para as divises de classe social ou indo alm e considerando tambm outros mbitos do contexto social, como as identidades, os significados, a cultura e as vozes silenciadas; assim, podemos perceber os desenhos,
os limites e as rupturas desses currculos. Tambm se discutiu que a formao
em Educao Fsica tanto espao de um currculo quanto espao para pensar,
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refletir, sobre um currculo de formao profissional que se configurar em um

currculo escolar, mesmo que seja o oculto, o que leva pergunta: para qual viso
de sociedade? Esta a questo que delimita os saberes, estilos de ensino e tipo de
avaliao.
Diante do cenrio desvelado sobre a temtica curricular e suas implicaes,
iremos, em seguida, investigar um dos espaos que o currculo pode perpassar: a
universidade e, com isso, a formao profissional.
Universidade e formao de professores

Considerando que os currculos de formao esto presentes em um espao e
que esse espao, atravs das concepes dos seus integrantes, tambm configura,
juntamente com orientaes curriculares, determinados currculos, vamos apresentar o que se discute sobre essa questo.
Ponce (1989, apud Minguili et al., s. d.) descreve os primrdios da universidade como a reunio livre de homens que valorizavam as cincias, e era resultado
da expanso do comrcio e do interesse da burguesia em produzir uma estrutura
intelectual mais adequada aos seus interesses. Entretanto, a universidade no se
voltou para o movimento mercantil e avanou seus estudos em Bolonha (norte da
Itlia) nos temas jurdicos, em Salerno (sul da Itlia) nas questes da rea mdica
e em Paris na Teologia e na Filosofia, se consolidando como uma instituio social, isto , fundada no reconhecimento pblico e legitimada como uma prtica
ou ao social (idem, s. d.).
Coelho (2005) tambm informa que as universidades nasceram na Idade
Mdia, no contexto das profundas transformaes na produo, na economia, na
vida social e na cultura, que ocorreram principalmente nas cidades marcadas
pela laicizao da existncia humana na esfera pessoal e coletiva, pelo crescimento demogrfico e pela construo e afirmao das catedrais gticas, que visavam a abrigar e expandir a crena na Igreja e o poder dela.
Essa poca se caracterizou pelo crescimento das escolas urbanas, surgimento e afirmao dos intelectuais, aumento do trabalho dos tradutores de textos
gregos e rabes, cultivo da Filosofia, da Teologia, do Direito e da Medicina, estudos que esto relacionados origem da universidade medieval e suas quatro
faculdades, assim como pela secularizao do mundo natural.
O autor explica que o termo latino universitas denotava, na Roma antiga, a
universalidade, a totalidade, o universo, o colgio, a associao ou comunidade
de pessoas. No entanto, no sculo XII, o termo era usado para se referir ao conjunto de pessoas que exerciam o mesmo ofcio, estando atrelados a uma corpo-
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rao de ofcio. Nessa acepo, a corporao dos comerciantes era denominada

de universitas mercatorum, a corporao dos estudantes e mestres era chamada de
universitas magistrorum et scholarium ou apenas universitas scholarium, no caso de
agregar apenas estudantes. Contudo, com o declnio das corporaes, o termo
universitas passou a designar somente o conjunto de mestres e estudantes, isto ,
apenas os trabalhadores intelectuais. Segundo o autor, a universidade na sua
origem se caracterizou da seguinte maneira:
Mais do que pelo ensino de determinadas matrias e pela existncia de faculdade, em seu incio a universidade era constituda pela associao corporativa e
autnoma de pessoas que assumiram um certo tipo de existncia, dedicada ao
trabalho intelectual, ao estudo, ao ensino e investigao, e conquistaram o privilgio, o monoplio de ensinar e de conferir a licentia docendi, a autorizao
para o cultivo e o desenvolvimento da atividade docente. A universidade no era
propriamente uma instituio nacional, pois congregava mestres e estudantes de
toda a cristandade e a ela de certo modo pertencia. Em Paris, mestres de vrias
naes ensinavam os caminhos, as regras, as exigncias e o cultivo do saber a estudantes de todas as origens, camadas da populao e nacionalidades. O que os
movia no eram preocupaes nacionais ou de grupos, questes particulares e
contingentes, mas o saber universal e necessrio, a ideia, o conceito, o raciocnio,
o argumento. (Coelho, 2005, p.54)
No entanto, o cenrio descrito passou por mudanas medida que, especificamente no sculo XVIII, a universidade voltou-se para a ortodoxia, a rotina e o
tradicionalismo, provocando um distanciamento entre o saber ensinado e a Filosofia e a cincia da poca (Coelho, 2005).
De acordo com Chau (2003), a universidade uma instituio social e, dessa
maneira, reflete determinado modo de funcionamento e estrutura da sociedade.
Essa afirmao se confirma com o fato de encontrarmos na universidade opinies, atitudes e projetos tambm presentes nas divises e contradies da sociedade.
A autora tambm destaca que a legitimidade da universidade baseia-se na
conquista da autonomia do saber diante da religio e do Estado, na ideia de um
conhecimento conduzido por sua prpria lgica, necessidades advindas do saber
(sua inveno, descoberta, transmisso), o que, por sua vez, se constituiu como
inseparvel das concepes de formao, reflexo, criao e crtica.
Com a Revoluo Francesa, a universidade passou a ser vista como uma instituio republicana, tornando-se laica, pblica. Com as revolues sociais e
lutas polticas do sculo XX, a educao e a cultura foram vinculadas ao conceito
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de cidadania, o que culminou no estabelecimento de uma relao da universidade com a ideia de democracia (Chau, 2003).
Analisando o modo como a universidade est configurada atualmente, Coelho (2005) defende a sua configurao vinculada ao conceito de universitas.
Nessa perspectiva, explica que a universidade deve se caracterizar como lugar de
busca e cultivo do saber inacabado (em permanente trabalho de constituio),
da razo que exige o argumento, da formao de indivduos que vo se inserir de
modo crtico, rigoroso e criativo no cenrio social, no mundo do trabalho, transformando-os e superando a realidade e o saber institudo.
Cabe a ela tambm, de acordo com o autor, responder academicamente aos
desafios que a humanidade realiza, s interrogaes estipuladas sobre as diversas
dimenses da vida humana, processo que se caracteriza pelas crticas que a universidade faz sobre si, sobre a sociedade, sobre a cultura, os saberes, os mtodos,
as prticas e a superao das ideias, da prtica e tradio cultural, assim como
pela formao humana, a criao e a inveno de novas ideias e formas de existncia humana.
Com essa essncia, a universidade forma intelectuais, isto , pessoas que interrogam, buscam, amam, cultivam e contestam o saber, as cincias, a Filosofia,
as artes, a investigao e a criao de novos saberes, formando indivduos da cultura, do pensamento, da ao e da poltica, seres humanos e sociedades felizes
que assumem na universidade a dimenso social e poltica da pesquisa (Coelho,
2005).
Contrapondo-se a essa viso, o autor destaca que a universidade est perdendo sua fora instituinte, seu poder de transformao e razo de ser porque ela
passou a ser concebida como mercadoria, uma oficina do capital, que gera conhecimentos sob encomenda e profissionais para preencher postos de trabalho.
Nesse cenrio, a universidade privilegia o privado, o particular em detrimento
do todo, do direito, do universal, necessrio e pblico. Porm, tambm adverte
que os problemas da universidade esto no apenas fora dela, mas tambm esto
vinculados ao de professores, estudantes e servidores tcnico-administrativos em geral. Sobrinho (2005) tambm compartilha dessa viso.
Coelho (2005) aponta possveis encaminhamentos para solucionar alguns
problemas encontrados no ambiente universitrio:
exigncia e dever de leitura e estudo por estudantes e docentes universitrios atravs da busca da verdade, do sentido das realidades e objetos estudados, da nfase no questionamento, na reflexo sobre mtodos e pesquisas
indo alm das fronteiras entre as reas e disciplinas e do trabalho com captulos esparsos ou artigos de peridicos utilizados de forma superficial;
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exigncia do pensamento atrelado leitura e ao estudo, que requer uma

nova forma de se relacionar com o saber, isto , caracteriza-se em interrog-lo, superar as aparncias, o imediato, o senso comum, buscar o sentido e
gnese das ideias e prtica rompendo com o entendimento estabelecido no
sculo XVII, que concebia o pensamento como uma representao do objeto, a posse da realidade estudada;
exigncia da autonomia e da liberdade, que so finalidades, pressupostos e
condies de ocorrncia do estudo, do pensamento, da produo acadmica que se configura em formar profissionais da cultura, do saber e da
poltica capazes de pensar e recriar a existncia humana, pessoal e coletiva,
a prtica profissional e o mundo do trabalho em oposio ao mero cumprimento de obrigaes universitrias como as aulas, frequncia, trabalho,
provas, notas e diplomas.
O autor, por fim, explica que a autonomia e a liberdade no so atendidas,
na medida em que se concebe a profissionalizao dos estudantes como um processo de apenas aprender a atuar no mercado de trabalho de forma prescritiva,
alm da forma utilitria que a pesquisa e as disciplinas ligadas ao estgio so desenvolvidas no contexto universitrio, isto , separando o ensino e a pesquisa,
com os estudantes que desejam o exerccio profissional indo para um lado e os
que querem a ps-graduao para outro, assim como do tratamento dado s prticas de formao concebidas como um meio de aproximar o estudante do trabalho que ele ir exercer.
O caminho proposto para a universidade diante do contexto exposto o de
atentar para a natureza, o sentido e a finalidade da educao, cultura, escola, universidade, ensino e aprendizagem e, desse modo, criar cursos superiores que foquem a formao humana, intelectual e profissional, bem como entender que
nenhum desses espaos e sujeitos que a eles pertencem so produtos acabados.
Para Sobrinho (2005), pensar em universidade nos remete globalizao,1
pois a universidade est imersa no contexto social, como tambm pensa Chau
(2003). Desse modo, sofre as influncias desse sistema marcado por urgncia e
1. Moreira (2005), citando Burbules & Torres (2000), apresenta algumas caractersticas de como a
globalizao tem afetado a educao, sugerindo alguns aspectos: a) o surgimento de instituies
supranacionais, em que pese suas decises, conformam e limitam opes de poltica para um
Estado-nao reduzindo sua soberania; b) os efeitos de processos econmicos como os processos de produo, consumo, comrcio, fluxo de capitais e interdependncia monetria; c) a
ascenso do neoliberalismo como discurso poltico hegemnico; d) o surgimento de novas manifestaes culturais, refletindo uma tenso entre padronizao e heterogeneidade, marcada
por discriminao, assim como novos meios de comunicao de massa e tecnologias; e) orienta-
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contradies, o que exige da universidade a funo de promover as transformaes exigidas pela economia de mercado, considerando o mercado e no a sociedade como referncia e, assim, produzir um conhecimento que tenha valor
comercial e de prestgio, como os conhecimentos relacionados aos processos de
inovao tecnolgica e produo industrial para levar ao sucesso individual, aumentando a competitividade.
Nesse encaminhamento, a universidade abandona sua vocao crtica e sua
viso de conjunto, ou seja, a sua funo tradicional, que a de formao, educao, autonomizao de sujeitos, construo do conhecimento, formao de
bens pblicos e de elaborao de uma compreenso ampla e direcionada para as
finalidades e transformaes da sociedade. O autor tambm caracteriza a universidade da seguinte maneira:
A educao superior um patrimnio pblico na medida em que exerce funes
de carter poltico e tico, muito mais que uma simples funo instrumental de
capacitao tcnica e treinamento de profissionais para as empresas. Essa funo
pblica a sua responsabilidade social. (Sobrinho, 2005, p.170)
Nesse itinerrio, Sobrinho (2005) prope que a formao oferecida nas universidades foque a cidadania, ou seja, tenha um cunho tico de tal modo que se
oponha s contradies produzidas pelo atual sistema econmico, cultural e social, e valorize a socialidade (ao invs do individualismo), o espao pblico e
autonomia e a vitalizao das relaes interpessoais, assim como se paute pela
produo de conhecimento com critrios cientficos, de pertinncia, isto ,
tambm com valor social e formativo, considerando as necessidades regionais,
nacionais e no somente as demandas internacionais. Alm disso, se espera que,
com o retorno de sua responsabilidade social, a universidade seja capaz de fortalecer a tica, a vida democrtica e a justia social.
Chau (2003) tambm explica que, ao vincular-se democracia, a universidade sofreu influncias do descompasso entre o ideal democrtico de igualdade e
a realidade social de luta de classes, produto tambm dos interesses do Estado.
Nesse sentido, a autora destaca que, com a reforma do Estado no Brasil no perodo de 1995 a 2002, a educao deixou de ser responsabilidade do Estado e se
constituiu como um setor de servios, sendo concebida como:
a) servio em detrimento de ser um direito;
es advindas do FMI (Fundo Monetrio Internacional) que exigem submisso dos Estados-naes a regras globais elaboradas por outros.
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b) servio que pode ser privatizado ou privado em vez de ser concebido como
um servio pblico com a reforma, a universidade passou a ser definida
como uma organizao social, e no como uma instituio social.
Tomando como referncia o estudo de Freitag (1996), Chau (2003) distingue as diferenas entre instituio social e organizao social:
a instituio social est relacionada finalidade, isto , so aes vinculadas
s ideias de reconhecimento e legitimidade interna e externa; j a organizao social refere-se ao conjunto de meios administrativos particulares
para a obteno de um objetivo particular e estratgias relacionadas s
ideias de eficcia e sucesso;
para a instituio social, fundamental a discusso de sua existncia e
funo em um dado contexto histrico; em contrapartida, a organizao
social privilegia a administrao, que norteada pelas ideias de gesto,
planejamento, previso, controle;
a instituio social privilegia a universalidade ao considerar a sociedade
como referncia normativa e valorativa, e objetiva analisar as contradies
impostas pela diviso social; a organizao fundamenta-se na sua particularidade, se constitui como nica referncia e busca estabelecer uma competio com outras organizaes;
a instituio social busca a formao de seus membros, a reflexo de seus
princpios, a criao terica e prtica de sua doutrina e avaliao crtica de
sua ao; a organizao social, por sua vez, no questiona sua existncia,
funo nas lutas da sociedade capitalista, pois julga saber por que existe.
A mudana da universidade de instituio para organizao social se deve
mudana da sociedade, que sofreu os impactos da evoluo do capitalismo, caracterizada pela fragmentao e instabilidade de todos os mbitos da sociedade.
Como resultado, surgiu o que Chau denominou de universidade operacional e
que se caracteriza por:
ser flexvel, regida por contratos de gesto, estratgias, programas de eficcia, particularidade e instabilidade dos meios e objetivos, avaliada por
ndices de produtividade;
definida e estruturada por normas e padres externos ao conhecimento e
formao intelectual, est fragmentada em micro-organizaes que
ocupam docentes e estudantes com exigncias que no esto relacionadas
ao trabalho intelectual;
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heteronomia que se expressa no aumento excessivo de horas-aula, de comisses, diminuio do tempo de formao no mestrado e doutorado,
avaliao com nfase apenas na quantidade, na publicao de pesquisas,
participao em eventos cientficos e relatrios.
Em relao docncia, a universidade operacional se configura como:
apenas transmissora rpida de conhecimentos (manuais e CD-ROM);
realizadora de contratao de docentes por serem grandes pesquisadores
ou serem flexveis, isto , aceitarem trabalhos precrios ou temporrios;
habilitao rpida para proporcionar insero no mercado de trabalho em
curto perodo ou para produzir novos pesquisadores.
Nessa perspectiva, Chau (2003) assinala que a docncia perdeu sua marca:
a formao. Porm, os efeitos desse modelo organizacional de universidade
tambm impactou a pesquisa, na medida em que:
foi concebida como uma estratgia de interveno e controle de meios ou
instrumentos locais e parciais para o alcance de um objetivo;
no h tempo para a reflexo, crtica e exame de conhecimentos institudos
devido ao tempo escasso;
fragmentao de antigos problemas em novos microproblemas, propondo
a especializao como estratgia principal;
avaliao da pesquisa norteada em termos de custo-benefcio focando
a produtividade, isto , questionando em que tempo e custo a pesquisa
produzida.
Como organizao, a universidade abandona a formao e a pesquisa para
privilegiar a fragmentao competitiva, tornando-se privatizada em face do fato
de que suas pesquisas atendem as exigncias do mercado, impostas por financiadores, o que denota que a universidade pblica produz um conhecimento direcionado para a apropriao privada (Chau, 2003).
Diante da pretenso de se promover uma universidade pblica com uma
nova perspectiva, a autora afirma que necessrio exigir que o Estado no conceba a educao como gasto pblico, que remete a um servio ou privilgio, mas
a conceba como um investimento social e poltico e um direito. Alm disso,
necessrio que o ncleo da Repblica, ou seja, o fundo pblico ou a riqueza pblica seja democratizado para, diferentemente do neoliberalismo, promover a
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concretizao dos direitos sociais que abranja a educao e garanta, desse modo,
a democratizao da universidade.
Para a realizao tambm preciso repensar a noo de formao. Nesse
sentido, deve-se considerar a relao da formao com o tempo, em que um indivduo introduzido em sua cultura e despertado para as questes em que o passado incide sobre o presente. Mais especificamente, a autora destaca que h
formao quando:
[...] h obra de pensamento quando o presente apreendido como aquilo que
exige de ns o trabalho de interrogao, da reflexo e da crtica, de tal maneira
que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimentado como questo, pergunta, problema, dificuldade. (Chau, 2003, p.12)
Como condio e forma da mudana, a autora aponta:

opor-se excluso como forma da relao definida pelo neoliberalismo e
globalizao; nesse sentido, propor uma concepo de universidade como
um direito, principalmente das classes populares; impedir a privatizao
dos conhecimentos e da prpria universidade pblica;
definir autonomia como carter pblico e democrtico caracterizado por
autonomia em relao aos governos, aos credos religiosos, aos partidos polticos, ideologia estatal, s imposies empresariais e da gesto financeira, permitindo o envio de recursos de acordo com as necessidades
regionais e locais da docncia e pesquisa, ainda caracterizada por discusses de oramentos atravs de oramento participativo, pelo poder e iniciativa de definir linhas de pesquisa e prioridades, avaliaes e sugestes
advindas da sociedade e do Estado;
revalorizar a docncia com: a) formao de verdadeiros professores, isto
, que sejam conhecedores dos clssicos de sua rea, dos principais problemas da mesma, considerando os impactos filosficos, cientficos e
tecnolgicos; b) infraestrutura de trabalho adequada para a formao universitria, com bibliotecas e laboratrios equipados; c) realizao de concursos para atender com qualidade o aumento do acesso dos estudantes s
universidade; d) garantia de condies salariais dignas, que permitam ao
professor trabalhar em regime de tempo integral na docncia e na pesquisa
a fim de favorecer o processo de formao e atualizao docente; e) incentivo de intercmbio com universidades do pas e estrangeiras com a finalidade de promover a plena formao do professor, familiarizando-o com as
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diferenas e especificidades regionais, nacionais e das linhas de trabalho

internacional;
romper a relao existente entre democratizao do ensino superior e massificao que requer: a) comprometimento da universidade pblica com a
mudana em prol de qualidade para os ensinos fundamental e mdio,
capaz de garantir qualidade, democratizao da universidade pblica e
impedir que ela se configure em um mbito de excluso social e cultural;
b) reformar grades curriculares e sistema de crditos que produzem fragmentao e superficialidade dos cursos, alm da escolarizao da universidade, que impede que o estudante tenha mais tempo para a leitura e
reflexo e aprofundamento com disciplinas anuais e optativas articuladas
s disciplinas obrigatrias; c) promover a universalidade dos conhecimentos (disciplinas com clssicos da sua rea) e especificidade regional
(disciplinas caracterizadas por trabalhos de docentes-pesquisadores com
problemtica da regio), bem como com as pesquisas nacionais e internacionais. Condio que exige boas bibliotecas, laboratrios equipados,
bolsas de estudo, alojamentos, alimentao, atendimento sade e convnios de intercmbio;
revalorizar a pesquisa: promovendo condies de autonomia e de materiais; impedindo a diminuio do tempo para a realizao do mestrado e do
doutorado; oferecendo uma avaliao de produtividade dos pesquisadores
com critrios voltados para a relevncia social e cultural e a qualidade que
dependem das necessidades do pas em relao ao conhecimento e das mudanas filosficas, tecnolgicas e impactos das pesquisas, assim como da
orientao dos movimentos sociais e regionais;
valorizar a pesquisa atravs de polticas pblicas de financiamento por
fundos pblicos que atendam os critrios de: a) projetos propostos pela
prpria universidade; b) projetos propostos por setores do Estado conhecedores das demandas e necessidades de determinadas pesquisas. Cabe
ressaltar que a avaliao dos projetos e resultados deve ser feita por comisses escolhidas democraticamente por comunidades universitrias, e
ainda uma avaliao pblica dos objetivos e aplicaes dos resultados
deve ser realizada pelo Estado;
conceber a universidade relacionada autonomia e expresso social e poltica, rompendo com a ideia de modernizao brasileira atrelada a critrios
e interesses que atendem ao capital e no aos direitos dos cidados.
Para pensar especificamente a formao, referendamos Marcelo Garcia
(1999), que a concebe como uma funo social de transmisso de saberes, um
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processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa que objetiva a maturao interna e de possibilidades de aprendizagem e ainda como uma instituio,
relacionada estrutura organizacional que oferece atividades de formao.
Sobre o campo da formao de professores, o autor coloca que ela deveria ser
contnua, tratando-se de um longo processo de desenvolvimento profissional.
De modo mais amplo, Zabalza (2004) vai assinalar que a formao um recurso
social e econmico indispensvel, porm no se limita formao inicial
universitria, pois, diante da busca da eficincia, ela um processo, na medida
em que no se encerra com os cursos de formao.
Com relao ao entendimento do termo, o autor afere que a formao mais
investigada nos estudos da formao profissional, porm, nessa rea, faltam esforos para elucidar seu significado.
Assim, de modo geral, o termo nos remete ao processo de preparao genrica ou especializada que objetiva capacitar os indivduos para a realizao de
certas atividades. No entanto, o autor alerta que a ideia de formao, atualmente,
reflete um vazio de significado, pois qualquer tipo de curso parece possuir um
aspecto formativo.
Nesse sentido, tambm afirma que a reduo da formao mera aquisio
de uma formao nova ou ao desenvolvimento de uma nova habilidade vem
revelando um empobrecimento desse processo, podendo-se observar que, de
forma equivocada do ponto de vista pedaggico, se atribui a ideia de formar
ao de:
modelar: dar forma aos indivduos com referncia ao tipo de produto que
se utiliza como modelo, tais como o perfil profissional, a atividade profissional, a demanda do mercado. Desse modo, o que delimita a identidade
um fator externo. No entanto, o autor defende que o sucesso est em alcanar o mximo de nuances do modelo pretendido;
conformar: ideia de formao mais grave, pois se pretende que o indivduo
aceite o planejamento de vida e de atividades para o qual foi formado pelo
processo de homogeneizao, presso das condies do mercado de trabalho e empregadores.
Contudo, em contrapartida ao que foi apresentado, Zabalza (2004) advoga
um processo formativo que vincule tambm o crescimento e aperfeioamento
das pessoas, a ideia de educao (aquisio de novas capacidades, incorporao
da cultura) em contraposio ideia de formao caracterizada por um aspecto
mais funcional, relacionado aquisio de habilidades especficas ligadas ao
mercado de trabalho. Para ele, a formao deve ser formativa, que qualifique
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as pessoas e seja constituda de contedos formativos (dimenses que os indivduos consigam aprimorar por meio formao que receberam) caracterizados em:
novas possibilidades de desenvolvimento pessoal: capazes de promover o
aprimoramento das capacidades bsicas do indivduo e a satisfao pessoal, enriquecimento da autoestima, sentimento de ser cada vez mais competente e aceitar desafios;
novos conhecimentos: ideia de saber mais e ser mais competente como resultado do processo formativo contnuo. Advindos da cultura bsica geral,
acadmica e profissional;
novas habilidades: desenvolvimento da capacidade de interveno por
parte dos indivduos formados com o intuito de fazer melhor do que antes
e foco nas habilidades genricas (vida cotidiana) e especializadas (funo
especfica);
atitudes e valores: se referem pessoa, o outro, eventos, compromissos assumidos e na forma de orientar o trabalho;
enriquecimento das experincias: oportunidade de ampliar o repertrio de
experincias que rumem para a autonomia.
Por fim, para o autor, a formao deve estar vinculada ao desenvolvimento da
capacidade crtica, isto , que promova autonomia, atitude contestatria, capacidade de tomada de deciso e de assumir compromissos, sempre considerando os
conhecimentos e as experincias dos estudantes e, desse modo, se empenhando
para enriquecer esses conhecimentos.
Nessa perspectiva, o aluno importante na construo de sua aprendizagem
e o docente tem o papel de facilitar o processo. A prtica importante nesse processo ao proporcionar instruo (explicitar objetivos), apoio (orientao) e repouso (sedimentar e desfrutar a aprendizagem).
Marcelo Garcia (1999), por sua vez, explica que sua concepo de formao
docente est baseada em sete princpios:
a formao, ainda que seja constituda de fases determinadas pelo currculo, um processo e no oferece um resultado, um produto completo e
finalizado;
a formao deve estar articulada com processos de mudana e inovao
curricular em que o foco a melhoria do ensino;
articulao dos processos de formao com o desenvolvimento escolar
para possibilitar o desenvolvimento profissional e de transformao da
escola;
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integrao entre os contedos acadmicos e disciplinares na formao pedaggica dos professores;

articulao teoria e prtica de maneira que no seja apenas uma disciplina;
coerncia entre formao oferecida e demandas do contexto profissional;
considerar a individualizao para que todos realmente aprendam no processo de formao.
Em relao temtica explicitada, podemos considerar que a universidade e
a formao, assim como o currculo, so produtos do contexto social em que
vivemos. No entanto, tambm preciso destacar que o contexto social pode no
ser o que almejamos, pois pode ser marcado por desigualdades sociais e econmicas e nfase na produo em detrimento da qualidade. Consequentemente,
resta romper com esse pensamento e com prticas circunscritas nessa concepo
de sociedade e se utilizar das propostas dos autores aqui citados que vo em direo de uma ruptura e mudana.
Desse modo, deveramos entender que pensar a formao de professores nos
remete tambm s concepes de formao que refletem as lutas que perpassaram e perpassam esse campo, pois, da anlise do surgimento dessas concepes
e busca de espao no campo da formao, podemos evidenciar todo um movimento de ruptura com determinadas concepes por meio das crticas dos
agentes (os sujeitos que participam do campo da formao docente: especialistas,
professores, gestores) e proposio e defesa de novas concepes de formao.
Formao de professores: modelos, orientaes e

reflexividade no espao da formao
Nesta subseo, discutiremos como o cenrio da formao tem se configurado diante de tantos embates, como pode ser visto atravs de tentativas de ruptura com certos modelos de formao ou concepes.
Em uma perspectiva histrica, Saviani (2009) assinala que a preocupao
com a formao de professores surgiu de forma pontual aps o fim do domnio
de Portugal sobre o pas. Analisando os acontecimentos que ocorreram em relao a essa questo, define seis perodos na histria da formao, descritos a
seguir.
1) Denominado de Ensaios Intermitentes de Formao de Professores
(1827-1890), esse perodo caracterizou-se pela instituio do Ato Adicional de
1834, que se refere Lei das Escolas de Primeiras Letras que privilegiava o treinamento dos professores no mtodo mtuo e se estendeu at 1890, quando as
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escolas normais de origem europeia tornaram-se o novo meio de preparao dos

professores.
2) O perodo denominado por Saviani (2009) de Estabelecimento e Expanso do Padro das Escolas Normais (1890-1932) foi marcado pela reforma
da instruo pblica do estado de So Paulo, que visava a enriquecer os contedos e valorizar os exerccios prticos de ensino resultando, dessa forma, na
criao da escola-modelo articulada escola normal.
3) J no perodo definido como Organizao dos Institutos de Educao
(1932-1939), com o Decreto-lei no 3.810, de 19 de maro de 1932, foram criados o
Instituto de Educao do Distrito Federal, iniciativa de Ansio Teixeira, e o Instituto de Educao de So Paulo, trabalho de Fernando de Azevedo, com o intuito
de romper com a transmisso dos conhecimentos. Nessa perspectiva, a escola
normal foi transformada em escola de professores e privilegiava um currculo que
abarcava: 1) Biologia Educacional; 2) Sociologia Educacional; 3) Psicologia Educacional; 4) Histria da Educao; 5) Introduo ao Ensino contemplando trs
aspectos: a) princpios e tcnicas; b) matrias de ensino abrangendo clculo, leitura e linguagem, literatura infantil, estudos sociais e cincias naturais; c) prtica
de ensino, realizada mediante observao, experimentao e participao (Saviani, 2009, p.145-6).
4) O perodo de Organizao e Implantao dos Cursos de Pedagogia e de
licenciatura e Consolidao do Modelo das Escolas Normais (1939-1971) caracteriza-se pela criao do Decreto-lei no 1.190, de 4 de abril de 1939, que
orientou a organizao da formao de professores para as escolas secundrias e a
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Por consequncia,
surge o modelo conhecido como esquema 3 + 1, caracterizado por trs anos
contendo disciplinas especficas e um ano para a formao didtica. Nesse contexto, o Decreto-lei no 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino Normal, aprovado, resultando na modificao do curso normal,
que, em semelhana aos demais cursos de nvel secundrio, foi dividido em dois
ciclos, o primeiro equivalendo ao ciclo ginasial do curso secundrio e durao de
quatro anos, e o segundo, com durao de trs anos, equivalendo ao ciclo colegial
do curso secundrio oferecido pelas escolas normais e pelos institutos de educao, visando formao de professores do ensino primrio. Nesse cenrio,
surge a Pedagogia.
5) No perodo que corresponde Substituio da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996), o autor explica que, em decorrncia da Lei no 5.692/71, passou-se a denominar o ensino primrio e mdio de
ensino de primeiro e segundo grau. As escolas normais cedem lugar habilitao
especfica do magistrio de 1o grau (HEM).
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Com o Parecer no 349/72, aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitao do

magistrio foi organizada em duas modalidades: uma com durao de trs anos
(2.200 horas), que preparava para atuao at a 4a srie, e outra com durao de
quatro anos (2.500 horas), habilitando ao magistrio at a 6a srie do 1o grau. O
currculo mnimo compreendia o ncleo comum, obrigatrio em todo o territrio nacional para o ensino de 1o e 2o grau, destinado a garantir a formao geral;
e uma parte diversificada, visando formao especial (Saviani, 2009, p.147).
Com isso, o antigo curso normal cedeu lugar a uma habilitao de 2o grau e a
formao de professores para o antigo ensino primrio foi pulverizada, o que
acarretou, em 1982, a criao do projeto Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefams).
Ainda sobre esse perodo, para a formao de professores das ltimas sries
do ensino de 1o grau e para o 2o grau, foi proposta a formao em nvel superior,
em cursos de licenciatura curta, com durao de trs anos, ou pela licenciatura
plena, com durao de quatro anos. Nesse perodo, o curso de Pedagogia era responsvel por formar professores para o magistrio (HEM) e especialistas em
Educao, ou seja, diretores de escolas, orientadores, supervisores e inspetores
de ensino. Esse perodo se encerra com um movimento da dcada de 1980 que
propunha a reformulao dos cursos de Pedagogia e Licenciatura.
6) Por fim, no perodo denominado de Advento dos Institutos Superiores
de Educao, Escolas Normais Superiores e o Novo Perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006), Saviani (2009) destaca que a nova LDB, promulgada em 20
de novembro de 1996, realizou um nivelamento por baixo: os institutos superiores de educao e escolas normais superiores, responsveis pela formao em
Pedagogia e Licenciaturas, promoveram uma formao aligeirada e barata por
possuir curta durao.
Sobre esses perodos, o autor analisa:
[...] as sucessivas mudanas na formao docente revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas. A questo pedaggica, de incio ausente,
vai penetrando lentamente at ocupar posio central nos ensaios de reformas da
dcada de 1930. Mas no encontrou, at hoje, um encaminhamento satisfatrio.
Ao fim e ao cabo, o que se revela permanentemente no decorrer dos seis perodos analisados a precariedade das polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro minimamente consistente de
preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar no pas. (Saviani, 2009, p.148)
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No entanto, a partir de 2000, inicia-se um novo processo de discusso da

formao, direcionando para novas orientaes para a Formao de Professores
da Educao Bsica a fim de solucionar os problemas existentes nesse contexto.
Dentre os documentos orientadores de uma nova formao podemos citar:
Parecer no 9/2001 CNE/CP (DCN para formao de professores da Educao Bsica);
Parecer no 27/2001 CNE/CP (estgio);
Parecer no 28/2001 CNE/CP (retificador do 21/01);
Resoluo no 1/2002 CNE/CP (retificador do 21/01);
Resoluo no 1/2002 CNE/CP (DCN p/ formao de professores da
Educao Bsica);
Resoluo no 2/2002 CNE/CP (durao e carga horria das licenciaturas);
Resoluo no 2/2004 CNE/CP (prorrogao de prazo para implantao
das licenciaturas). (Oliveira, 2006, p.24)
O Parecer CNE/CP no 9/2001 (Brasil, 2001a) prope a criao dos projetos
pedaggicos dos cursos e, em seu desenvolvimento, a concepo de competncia. Nesse sentido, transfere a nfase da definio de disciplinas para o estabelecimento de um conjunto de competncias que os futuros profissionais devem
possuir. Considera tambm a necessidade de se promover uma formao articulada atuao profissional e pesquisa.
A Resoluo CNE/CP no 28/2001 (Brasil, 2001c) tambm merece destaque
por discutir a necessidade de uma efetiva articulao entre teoria e prtica, assim
como por propor, no interior do processo de formao, o Estgio Curricular Supervisionado a partir da segunda metade do curso. Nesse contexto, foi proposta
uma nova concepo de prtica, que diz respeito Prtica como Componente
Curricular, caracterizada por perpassar todas as disciplinas desde o incio do
curso, devendo contribuir com a formao da identidade docente.
Chama a ateno tambm a nova carga horria proposta nas Resolues no 1
e no 2/CNE/2002 (Brasil, 2002a, 2002b) para a formao do professor com uma
carga horria mnima de 2.800 horas constituda de:
400 horas de prtica como componente curricular;
400 horas de estgio curricular supervisionado;
1.800 horas para contedos curriculares de natureza cientfico-cultural;
200 horas de atividades acadmico-cientfico-culturais.
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Analisando as novas diretrizes curriculares para a formao do professor de

educao bsica, Souza Neto, Alegre & Costa (2006) afirmam que elas acenam
para a reestruturao dos cursos e no apenas para uma adequao ou uma melhor distribuio da relao teoria-prtica nas disciplinas do currculo de formao.
No entanto, Benites, Souza Neto & Hunger (2008) ressaltam que:
A proposta das novas diretrizes, ora apresentada, no deixa de evidenciar
avanos significativos no horizonte da profissionalidade docente, da identidade
profissional docente. Da mesma forma tambm, para o leitor ou estudioso
atento, no deixa de causar preocupao o excesso de competncias tcnicas colocadas, passando-se a impresso de que agora o que vale o primado do saber
fazer. Estamos num novo sculo, milnio, valendo tambm lembrar que o currculo cartesiano representou avanos considerveis no que diz respeito ao conhecimento, mas que agora o grande desafio, a ser vencido, consiste em aprender
a trabalhar com a diversidade, buscando juntamente uma formao mais completa e menos individualista. (2008, p.358)
Ao analisar a formao docente, Nvoa (1992) assinala que o desenvolvimento pessoal tem sido ignorado, assim como no se tem valorizado uma articulao entre a formao e os projetos das escolas, esfera ltima dotada de
autonomia e deciso dirias importantes.
Ele defende que o professor uma pessoa, e nela h uma dimenso docente.
Desse modo, necessrio que essas duas dimenses, pessoal e profissional, encontrem espao para interagir, se apropriar dos processos de formao e dar
sentido s suas histrias de vida. Quanto formao, ela deve estimular uma
perspectiva crtico-reflexiva que proporcione ao professor um pensamento autnomo e facilite a autoformao participada. Trata-se de formar-se em vez de
formar, de um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo objetivando a
construo de uma identidade que tambm profissional.
Trata-se tambm de uma formao que por enfatizar a reflexo sobre as
prticas e uma troca de experincias e partilha de saberes (discutida adiante) consolidando espaos de formao mtua d um estatuto ao saber de experincia,
alm de constituir a ideia de um professor formador e em formao. Nesse sentido, referendamos Tardif (2010), que assinala que uma formao que no valoriza a experincia profissional e o saber da experincia uma formao de m
qualidade.
Essa concepo de formao de cunho reflexivo, norteada pela investigao,
experimentao e produo de saberes, capaz de promover a profissionalizao
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docente (Papi, 2005), pois d ao professor o status de produtor de um saber. Para

Nvoa (1992), a profissionalizao tambm produto de mudanas nas escolas,
de modo que esta deve se constituir como um espao de formao docente e proporcionar autonomia docente.
De acordo com a perspectiva de uma formao reflexiva, Marcelo Garcia
(1992) destaca que ela se refere s novas tendncias da formao de professores,
e que dificilmente se encontram propostas de formao que no incluam referncias a essa concepo. A respeito da origem dessa perspectiva, Garcia (1992) cita
as ideias de Dewey que, em 1933, defendia um ensino reflexivo caracterizado
por um exame atento de crenas e conhecimentos atravs dos fundamentos que
os sustentam e das concluses s quais chegam. Tambm cita que Donald Schn
foi o difusor dessa perspectiva e que props o conceito de reflexo-na-ao, concebido como o processo em que os professores aprendem atravs da anlise e interpretao da sua prtica docente.
Por entender que os professores possuem e produzem conhecimento, Tardif
(2002) afirma que eles deveriam ter o direito de dizer algo sobre sua formao,
sobre os contedos e as formas. Nesse sentido, universidades americanas e canadenses tm procurado adotar currculos em que professores formados contribuem na formao de futuros professores e se tornam parceiros de professores
universitrios.
O autor tambm defende que, se o trabalho dos professores exige conhecimentos especficos de seu ofcio, necessrio que o contedo ensinado possua
relao com os conhecimentos da prtica profissional e seja baseado neles. Ainda
critica a fragmentao, a especializao, o carter aplicacionista e a curta durao
das disciplinas que constituem a formao docente, o que resulta em baixo impacto na formao dos estudantes.
Para modificar esse cenrio, Tardif (2002) prope que os estudantes sejam
considerados como sujeitos e que se investiguem os conhecimentos, crenas e
expectativas desses futuros professores. Elementos concebidos como o filtro
pelo qual eles recebem os conhecimentos e informaes, ressaltando que, nesse
processo, deve existir um enfoque reflexivo sobre as prticas, tarefas, conhecimentos e condicionantes do trabalho docente.
Tardif (2002) identifica tambm problemas de carter epistemolgico na
formao atravs dos estudos sobre as caractersticas dos saberes profissionais.
Nesse sentido, o autor denuncia a vigncia de cursos de formao de professores
com nfase em um modelo aplicacionista de conhecimento, em que os alunos,
durante sua formao, assistem a aulas baseadas em disciplinas e no momento
dos estgios devem aplicar os conhecimentos recebidos. Tal modelo tambm se
configura pelo sistema de prticas e de carreiras universitrias, dado que, nesse
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contexto, os pesquisadores produzem conhecimentos que so transmitidos no

momento da formao, e, posteriormente, os conhecimentos so aplicados na
prtica.
Nessa perspectiva, o autor elenca alguns problemas ocasionados por esse
modelo disciplinar de formao:
a formao se torna fragmentada e especializada, pois as disciplinas no se
relacionam com as demais e so de curta durao, o que resulta em baixo
impacto sobre os estudantes;
orientada por questes de conhecimentos e no de ao e, por isso, o ato
de conhecer e o de fazer no se relacionam; alm disso, se entende que,
para fazer bem feito, preciso possuir conhecimento, o que subordina o
fazer ao conhecer;
no considera as crenas e representaes dos estudantes sobre a ao docente, impossibilitando reflexo e confrontao sobre as crenas produzidas pelas histrias de vida e escolar desses futuros professores.
Nesse modelo, o que se configura um sujeito que age em funo das estruturas cognitivas, porm, em sua ao docente, o professor no age como um engenheiro. Portanto, os conhecimentos fornecidos pelas disciplinas se constituem
como falsa representao dos saberes profissionais (idem, 2002).
Para a reconstituio dos fundamentos epistemolgicos da profisso dos professores, Tardif (2002) afirma ser necessria a elaborao de um repertrio de conhecimentos baseados nos saberes profissionais, o que exige um trabalho de
colaborao entre os docentes universitrios e os da escola, assim como a ela
borao de pesquisas que considerem as necessidades e os conhecimentos que
os professores do ensino bsico possuem. Faz-se necessria tambm a atuao
desses professores na elaborao e avaliao dos programas de formao e nas
pesquisas sobre o ensino, e que as disciplinas sejam o foco da organizao dos
cursos para que o espao da prtica profissional seja mais valorizado para produzir aprendizagens. preciso, por fim, que os docentes das universidades revisem sua prtica pedaggica a fim de impedir que se produzam teorias que no
sejam aplicadas nem mesmo nesse contexto ou por seus criadores.
Para Tardif (2002), a prtica profissional um espao original e autnomo
de aprendizagem e formao. Longe de ser um espao de aplicao de teorias
formadas externamente, um espao de produo de saberes e prticas inovadoras pelos professores experientes. Segundo o autor, essa concepo exige que a
formao profissional seja redirecionada para a prtica e, consequentemente,
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para a escola, pois ela o local de trabalho dos professores, e, por meio da aproximao entre esses espaos, novas prticas e instrumentos de formao so promovidos: estgios de longa durao, memria profissional, alternncia formao/
trabalho, anlise reflexiva e mentoreado, isto , a atuao de professores associados nos estgios, assim como de supervisores universitrios que trabalham no
mbito escolar e pesquisadores que atuam em conjunto com os professores, estabelecendo uma ponte entre formao e profisso.
Essa configurao da formao delineia quatro fases de formao (idem,
2002) e se caracteriza por ter incio no perodo escolar, passando pela formao
inicial universitria com continuidade no incio e no desenvolvimento da carreira.
Esse formato se fundamenta na ideia de que a formao docente um continuum, com fases de trabalho alternadas com fases de formao e que pedem a
aquisio de saberes e competncias diferenciadas. Esse lugar de destaque que
a prtica ocupa se deve ao fato de que ela se configura no espao original de formao, produo e mobilizao de saberes e competncias; na medida em que
portadora de condies e de condicionantes especficos que no se encontram em
outro espao nem podem ser reproduzidos artificialmente, isto , na universidade ou no laboratrio de pesquisa, torna-se um espao de comunicao e transmisso de saberes.
Para Tardif (2010), a formao inicial objetiva habituar os alunos prtica
profissional e torn-los prticos reflexivos. Essa afirmao denota que os programas de formao dos professores devem ser organizados a partir da formao
cultural, ou geral, e da formao cientfica, ou disciplinar, que, por sua vez, deveriam se vincular formao prtica, o que requer estgios de longa durao,
contatos frequentes com os ambientes da prtica e nfase na anlise de prticas e
de casos e, especificamente, envolver os professores da educao bsica no currculo de formao profissional. Cabe destacar que no seria a reproduo de prticas ou o abandono da teoria, mas o vnculo da teoria aos condicionantes e
condies reais do ofcio dos professores, bem como contribuir para a sua transformao.
Para Frigotto (1996), pensar a formao do educador requer destacar as relaes sociais e os embates travados no espao da estrutura e conjuntura da sociedade. Nesse sentido, assinala que estamos inseridos em uma sociedade capitalista
que se caracteriza por privilegiar a produo para acumular e centralizar o capital, tornando secundrias as necessidades humanas, individuais ou coletivas.
Diante desse contexto, o autor prope uma formao que considere as pessoas
como mais importantes do que o lucro, como contra-hegemnica, centrando-se
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em uma concepo omnilateral, abarcando o desenvolvimento das dimenses,

envolvendo o plano do conhecimento histrico-cientfico, biopsquico, cultural,
tico-poltico, ldico e esttico. De forma mais especfica, o autor afirma que,
para a configurao dessa formao, h desafios nos planos:
a) tico-poltico: a tarefa nesse plano afirmar valores de igualdade, qualidade, solidariedade e ampliao da esfera pblica democrtica em detrimento da
regulamentao do mercado e perspectivas individualistas e privatistas;
b) terico e epistemolgico: o educador necessita ter domnio tcnico e cientfico, assim como atuar em prol de um projeto social democrtico e solidrio a
fim de romper com uma formao que se caracterize por um adestramento;
c) ao da prtica do educador: concebendo que na prtica cotidiana dos
professores que se materializam as prticas educativas ou processos de construo ou bloqueio do conhecimento, Frigotto (1996) prope que se use a prxis
a fim de atuar de forma crtica e reflexiva e de se promover um projeto educativo
norteado nas dimenses anteriores.
Nesse mbito, o autor destaca que necessrio romper com a diviso disciplinar estanque e com as formas individualistas e competitivas de conhecimento
e ensino, entendendo que, dessa forma, possvel neutralizar as imposies tecnocrticas que submetem a ao de educar ao mercado e ao capitalismo excludente.
Do campo de formao de professores tambm emergem o que alguns autores denominam de orientaes conceituais (ou conceptuais), outros de paradigma de formao de professores, ou perspectiva. Tais expresses so sinnimas,
segundo Marcelo Garcia (1999), e nos ajudam a compreender, no a formao de
professores e os perfis em sua totalidade e complexidade, mas as diferentes concepes de professor que surgem atravs do processo de formao inicial nas instituies. Alm disso, essas orientaes tambm so capazes de influenciar os
contedos, os mtodos e as estratgias para formar professores. Nesse contexto,
as orientaes elencadas por Marcelo Garcia (1999) so:
Orientao acadmica: predominante na formao inicial e se caracteriza
por enfatizar o papel do professor como especialista (em uma ou diversas
reas disciplinares) e o contedo; tambm se caracteriza pela transmisso
de conhecimentos cientficos e culturais.
Orientao tecnolgica: foca os conhecimentos e as competncias necessrias para o ensino, concebido como uma cincia aplicada, e o professor,
como um tcnico.
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Orientao personalista: influenciada pela Psicologia da Percepo, o humanismo e a fenomenologia, enfatiza o carter pessoal do ensino, a descoberta do modo pessoal de ensinar, a tomada de conscincia de si prprio;
nesse processo de formao, os conhecimentos tericos esto ligados
prtica, que ocorre durante todo o processo de formao.
Orientao prtica: uma das orientaes que predominam no ensino da
docncia, valoriza a experincia e a observao como fonte de conhecimento sobre o ensino e sua aprendizagem.
Orientao social-reconstrucionista: relacionada com a concepo anterior,
porm se diferencia por enfatizar que a reflexo no pode ocorrer como
mera anlise tcnica ou prtica, pois deve possuir compromisso tico e social e procurar prticas educativas e sociais mais democrticas e justas. O
professor, desse modo, concebido como um ativista poltico e comprometido com o seu tempo, e a formao prioriza desenvolver no aluno a capacidade de anlise do contexto social que est associado aos processos de
ensino-aprendizagem.
possvel notar que, na ltima orientao descrita, h a necessidade de se
estabelecer um posicionamento, em se questionar o para qu de se refletir sobre a
prtica e aonde se quer chegar com essa reflexo.
Sobre essa questo, Prez Gmez (1998) tambm apresenta quatro pers
pectivas bsicas que perpassam a formao docente, a saber: as perspectivas acadmica, tcnica, prtica e de reconstruo social; mas pontua que, nessa tentativa de
identificao de perspectivas de formao, h limites difusos e de difcil enquadramento, que deveriam situar-se na interseco de algumas perspectivas.
Saviani (2009), por sua vez, identifica a presena de dois modelos de formao de professores:
a) Modelo dos contedos culturais cognitivos: caracteriza-se por enfatizar a
cultura geral e o domnio dos contedos da rea de conhecimento relacionada
disciplina da atuao do futuro professor.
b) Modelo pedaggico-didtico: caracteriza-se pela valorizao do preparo
pedaggico-didtico do futuro docente nas sries ou anos iniciais.
Em contrapartida a essa polarizao, o autor defende que os cursos de formao possuam duas preocupaes: a de ensinar os conhecimentos para a atuao do futuro docente e a preparao didtico-pedaggica.
O campo da formao de professores tambm alvo de crticas e denncias, o
que pode ser comprovado pela fala de Nvoa (1999), que pontua que os especia-
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listas internacionais e grandes organizaes como a Unesco e a Unio Europeia

tm produzido documentos que enfatizam a necessidade de colocar o professor
no centro dos processos sociais e econmicos. O que, por um lado, os valoriza e,
por outro, denota que essa centralidade nem sempre reconhecida no plano poltico.
Essa discusso vem acompanhada de propostas para a formao inicial e
continuada de professores, que se constitui em escolarizada, perdendo, segundo
Nvoa (1999), a lgica da reflexo da experincia e partilha dos saberes da profisso. Ainda afirma que tais iniciativas surgem porque a formao de professores vista como algo lucrativo, conjuntura que denota o excesso de linguagens
dos especialistas internacionais e pobreza dos programas de formao.
Nessa perspectiva, Saviani (2009) tambm apresenta dois dilemas da formao de professores. visto que questiona como as instituies de formao vo
articular os modelos descritos anteriormente. No bojo dessa questo, denuncia
que a raiz desse dilema est na dissociao da forma e do contedo. Para elucidar
o problema, sugere que seja necessrio considerar o ato docente como fenmeno concreto, isto , tal como ele se d efetivamente no interior das escolas
(idem, p.151).
Para a concretizao de sua proposta, recomenda a anlise de livros didticos
pelos estudantes universitrios a fim de que todas as relaes que perpassam
esse contexto sejam percebidas, evidenciando os processos didtico-pedaggicos
pelos quais os contedos se tornam assimilveis no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, Borges (2004) tambm afirma que os modelos de formao de
professores so prejudicados pelo distanciamento entre teoria e prtica e as mltiplas e estanques finalidades das instituies formadoras. O autor argumenta que
esse distanciamento promovido pelo paradigma cientfico e disciplinar que vem
sendo criticado nas ltimas dcadas e que influencia uma formao docente na
qual as disciplinas oferecidas possuem pouca relao entre si, com nfase no
domnio de conhecimentos e em uma prtica pedaggica que ocorre tardiamente
e desvinculada dos conhecimentos ensinados.
Candau (1997) destaca como problemas na formao a falta de articulao
entre teoria e prtica educacional, entre formao geral e pedaggica, assim como
entre contedos e mtodos. Como encaminhamento, denuncia a perspectiva positivista e prope a prxis, a fim de articular os elementos polarizados. Alm
disso, em detrimento da valorizao de uma formao de cunho disciplinar, defende uma formao com carter multidisciplinar que foque o conhecimento do
contedo e do conhecimento pedaggico, assim como prope a valorizao da
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interdisciplinaridade atravs da nfase no contedo especfico e pedaggico, visando articulao com ncleos temticos (Candau, 1997, apud Lelis, 2001).
Para Brzezinski (1998), a mudana no pensamento pedaggico brasileiro
(que, por sua vez, est inserida no modo de pensar da sociedade brasileira), determinar a configurao de currculos de formao de professores ou mais tericos ou com carter mais prtico, sendo que o elemento determinante dessa
configurao ser a concepo de educao adotada. Nesse sentido, a autora explica que teoria um termo grego que significa a viagem de uma misso festiva aos lugares de sacrifcio (idem, p.167), denotando o ato de observar,
contemplar e refletir. J a ideia de prtica significa o ato de agir.
Investigando tambm a temtica da formao, Ruz (1998) destaca que, nas
instituies de formao de professores, as disciplinas tm sido marcadas pela
desintegrao:
sobreposio ou reposio de contedos;
oposio ou contradio de enfoques;
associao de contedos;
omisso de contedos.
Alm disso, chama a ateno pela ocorrncia da fragmentao do conhecimento e circulao de teorias que no penetram nem compreendem a prtica.
Diante desse contexto desvelado sobre a temtica da formao, devemos entender que, apesar da tentativa dos autores de classificar e criar categorias para o
processo de formao docente, no podemos nos iludir pensando que a formao
representa um conceito esttico, sem mudanas, e que cada curso de formao se
encaixa em uma orientao e pode ser facilmente entendido. Ao contrrio, devemos conceber a formao como espao de lutas que acarreta dinamismo ao
processo formativo.
A questo da teoria e prtica merece um olhar mais atento, portanto, em seguida aprofundaremos essa temtica.
Teoria e prtica: investigando a temtica
No intuito de entendermos os conceitos de teoria e prtica, temticas fundamentais na formao, inicialmente iremos nos remeter definio apresentada
pelo dicionrio. Nesse sentido, a teoria concebida como: 1) conjunto de regras
sistematizadas que fundamentam uma cincia; 2) conhecimento especulativo
sobre determinado assunto; conjectura (Houaiss & Villar, 2010).
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A prtica, por sua vez definida como: 1) ao, execuo, exerccio; 2) realizao concreta de uma teoria; 3) capacidade que resulta da experincia; 4) maneira usual de fazer ou agir; costume, hbito (Houaiss & Villar, 2010).
Segundo Durozoi & Roussel (1993), a teoria supe uma atividade do esprito. De modo geral, se refere a um conhecimento especulativo, abstrato, opondo-se ideia de prtica. No entanto, o conceito pode tambm designar:
Conjunto de regras: buscando conduzir a ao (teoria revolucionria) e o
pensamento dialtico moderno, reflete a inteno de propor uma relao
entre a teoria e a prtica, pois entende que so elementos articulados.
Hiptese ou opinio pessoal: possui um carter pejorativo, na medida em
que pode implicar teorias imaginria.
Conjunto de hipteses: caracterizado como um conjunto sistematicamente
organizado que repousa em hipteses gerais pretendendo tornar inteligvel um sujeito determinado, se refere construo cientfica.
Em relao ao conceito de prtica, os autores explicam que, de modo geral,
denota a ao (moral), em consequncia de conhecimentos adquiridos nos trabalhos prticos. Outros entendimentos tambm so explicitados:
Substantivo que define a moral: remete ao que se deve fazer, ou seja, uma
ao que implica a aplicao de um conhecimento ou tcnica, opondo-se
teoria.
Habilidade: denota uma experincia repetida.
Prxis: de origem marxista, reflete as relaes entre teoria e prtica que
so concebidas como elementos indissociveis, sendo que os problemas so
entendidos como de ordem prtica e as teorias so explicadas pela prxis
humana.
Mais especificamente, a prxis compreende: termo grego derivado do
verbo prattein, agir. Prtica, ou conjunto de prticas, que, em Marx, permitem
que o homem transforme a natureza por intermdio de seu trabalho transformando-se a si mesmo numa relao dialtica (Durozoi & Roussel, 1993, p.377).
Candau & Lelis (1988) afirmam que os conceitos possuem origem grega,
sendo que o termo teoria denota a viagem de uma misso festiva aos lugares de
sacrifcio e, desse modo, remete ao sentido de observar, contemplar e refletir. J
o termo prtica vem da palavra grega prksis e prxeos e designa o ato de
agir, assim como a ao inter-humana consciente.
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No estudo sobre essa temtica, as autoras identificaram que muitos significados diferentes so atribudos, porm, de modo geral, h o predomnio de concepes que levam a uma oposio, e mesmo uma polarizao, dos termos.
Nessa perspectiva, destacam que a relao teoria-prtica reflete as contradies da sociedade capitalista, caracterizada por separar o trabalho intelectual e o
trabalho manual, assim como se configura como um dos maiores problemas da
formao de professores (Candau & Lelis, 1988).
Charlot (2002, p.94) tambm analisa esse contexto e assinala que a falta
de dilogo entre teoria e prtica se resume a um descompasso entre dois tipos de
teoria: uma enraizada nas prticas e outra originada dos prprios pesquisadores.
H um saber coletivo, historicamente criado pelos professores, cabendo pesquisa dialogar com esses saberes construdos de forma que ocorra uma troca,
com o pesquisador falando de coisas que fazem sentido ao educador e vice-versa. Por isso, no se pode falar em articulao teoria e prtica sem antes entender que essas relaes que envolvem o processo educacional so dotadas de
complexidade.
Porm, grosso modo, a separao entre teoria e prtica muito antiga, tendo
surgido na poca em que os professores se limitavam a mobilizar um saber disciplinar, resumindo-se a serem transmissores de um conhecimento, fenmeno retratado na histria das escolas formadoras, uma vez que sua formao privilegiava
saberes puramente prticos. O livro didtico, por exemplo, entrou nesse processo com certa facilidade, pois o professor no tinha embasamento terico para
question-lo, ao contrrio, o entendia como um suporte, independente da aproximao de seus contedos realidade dos alunos (Nvoa, 1991).
Investigando essa relao entre teoria e prtica, Candau & Lelis (1988) descrevem dois esquemas:
Viso dicotmica: caracterizada pela separao entre teoria e prtica, pode
se configurar em viso dissociativa, em que a teoria e a prtica se apresentam de forma isolada, na qual os tericos planejam e elaboram e os prticos executam; ou refletir uma viso associativa, em que a teoria e a prtica
se apresentam separadamente, porm no so opostas, e a prtica nesse
contexto se apresenta como espao de aplicao das teorias e encontra sua
relevncia ao assumir esse papel.
Viso de unidade: centrada na unio indissocivel entre teoria e prtica,
atravs do estabelecimento de uma relao simultnea de autonomia e dependncia entre ambas; nesse contexto, se desenvolve a ideia da prxis em
que a teoria orienta a prtica e esta se constitui como criadora de solues e
transformadora da realidade.
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No entanto, essa situao dicotmica pode ser reduzida a partir da insero

de contedos mais amplos nos cursos de formao e de pesquisas advindas das
universidades, visto que h uma gradativa valorizao dos diversos saberes e
competncias que envolvem a profissionalidade docente, concretizados a partir
dos anos 1990, por meio de uma apario expressiva de debates sobre a temtica.
Desde ento, inmeras contribuies trouxeram a concepo de saberes do
professor num sentido mais amplo, pois a ele no cabem somente contedos semelhantes aos que quase todos os adultos j sabem, mas, ao contrrio, pressupem conhecimentos altamente complexos, visto que a alfabetizao e todas as
outras atribuies do professor exigem saberes diferenciados, em nveis pedaggicos, sociolgicos e tantos outros.
Com a finalidade de promover a articulao entre teoria e prtica, a Resoluo CNE/CP no 2/2002 prope quatrocentas horas de Prtica como Componente Curricular, ou seja, de uma prtica que perpasse todas as disciplinas
(interveno) comeando a ser desenvolvida desde o incio do curso.
Pensando na articulao entre teoria e prtica no contexto da Educao Fsica, Betti & Betti (1996) propem a ideia da prtica-reflexiva como eixo central do currculo. Nesse caso, o conhecimento dos profissionais experientes
deveria permear as disciplinas do curso, bem como a troca de experincia deveria
ser um processo fundamental da formao em Educao Fsica.
Consideramos tambm em relao a essa temtica, assim como a respeito da
Educao Fsica, que o eixo teoria-prtica um elemento essencial dos currculos
e da formao em Educao Fsica, visto tratar-se de um curso constitudo de
prtica que tambm tem conhecimentos tericos, o que requer, consequentemente, uma articulao entre a teoria e a prtica capaz de engendrar efetivamente
aprendizagens em face do perfil profissional proposto.
No mbito desse contexto da formao, em que a teoria e a prtica podem
estar presentes, observa-se uma pedagogia marcada pelo eixo teoria-prtica.
Nessa perspectiva, dando continuidade ao estudo, investigaremos a questo da
pedagogia da alternncia (Pedroso, 1996).
A pedagogia da alternncia
Esta seo ser composta por dois eixos, no qual o primeiro explicita a
origem do termo alternncia e da expresso pedagogia da alternncia, e o
segundo estabelece uma relao com os modelos de alternncia e a sua relao
com a Educao Fsica.
Em relao Pedagogia, Morandi (2002) explica:
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A pedagogia tem por objeto a parte sistemtica da atividade humana que dirige
as aes de educao e de formao. Como toda atividade humana, tem seus
princpios e mtodos; define uma funo, descreve uma conduta especfica, socialmente construda, principalmente na escola e nas instituies formadoras. A
pedagogia participa das evolues em curso, mas tem tambm sua prpria histria e sua prpria cultura: a das prticas, dos modos de pensamento, e seus prprios modelos. Ela contribui para uma profissionalizao dos ofcios de professor
e formador. (Morandi, 2002, p.9)
A seguir, buscaremos entender a formao em alternncia.
A formao em alternncia: origem
Historicamente, as primeiras referncias sobre a utilizao de modelos de

formao em alternncia apontam para a Idade Mdia, perodo caracterizado
pelo desenvolvimento concomitante da escolarizao e da aprendizagem profissional (Marcon, 2005).
Nesse contexto, observou-se certa concorrncia entre a escola e a empresa, o
que gerou um distanciamento entre esses dois espaos da formao profissional.
Contudo, propostas voltadas para uma reunificao efetiva entre os mundos da
escola e do trabalho foram formuladas na Alemanha, no sculo XIX, onde foi
adotado um sistema de formao, conhecido como sistema dual, em que jovens intercalavam perodos de estudos na escola e de trabalho na empresa (Pedroso, 1996).
No entanto, no final de 1970, a necessidade de aproximao entre a formao
e o trabalho tornou-se imprescindvel. O ensino encontrava-se em crise, havendo
a necessidade de mudar a concepo de escola, pois a vigente promoveu a separao entre o ensino e o mundo do trabalho, e era necessrio voltar a reuni-los,
tendo como palco o trabalho no campo. Nesse momento, instaura-se uma ideia,
j utilizada nas universidades medievais francesas e no incio do sculo XX em
escolas agrcolas, que envolvia ter um perodo de estudo na escola e um perodo
de trabalho no campo. Assim, a formao em alternncia constituiu-se numa
possibilidade interessante diante das necessidades da poca, como alternativa
para atender a necessidade descrita.
Fonseca, Carbonesi & Pimentel (2006) afirmam que a pedagogia da alternncia teve origem na dcada de 1930, em Serignac-Pboudou, na Frana,
quando alguns membros do Secretariado Central de Iniciativa Rural (SCIR) decidiram assumir uma forma diferente de educao para os seus filhos. Desse
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modo, foi organizado um tipo de ensino em alternncia, em que os alunos permaneciam um perodo na parquia e outro com a famlia.
Escolas com tal modelo de formao se inscreveram no quadro do ensino
profissional agrcola com estatuto de escola privada reconhecida pela nao.
Porm, o reconhecimento por lei como modalidade pedaggica de alternncia
ocorreu apenas em 1960.
No Brasil, as primeiras experincias com a formao em alternncia sofreram influncia dos modelos adotados na Europa no mbito das escolas agrcolas a partir do final dos anos 1960, particularmente no estado do Esprito
Santo.
Nessa direo, Marcon (2005) vai assinalar que, com relao aos cursos de
formao inicial de professores em Educao Fsica, aplicam-se modelos de formao em alternncia e no uma pedagogia da alternncia, pois esses modelos
no so apontados diretamente no planejamento de suas estruturas curriculares
ou em seus projetos poltico-pedaggicos. Em face desse apontamento, um dos
desafios deste trabalho circunscreveu-se em identificar a existncia ou no de
uma formao pautada na alternncia, identificando os modelos de alternncia.
Modelos de alternncia: entendendo o conceito
Pensar em modelo nos traz o seguinte questionamento: o que um modelo?

Modelo e mtodos so sinnimos ou podem se diferenciar?
Para compreenso desse conceito, referendamos Morandi (2002), que explica que o termo modelo vem do latim modulus e remete a modus, que designa
o modo, a dimenso, o tempo-limite e relao, proporo; nesse sentido, ele
molde e maneira, medida e valor, forma e sentido.
Para o autor, o modelo uma configurao, um conjunto de caracteres de
representaes individuais e coletivas sobre determinado assunto e, nesse itinerrio, capaz de situ-lo e comunic-lo. So norteados pelo prprio trabalho pedaggico e referncia para ele, refletindo o processo da atuao docente como sua
representao. Possuem uma natureza subjetiva e simultaneamente real, pois
refletem uma ideia, bem como orientam uma ao.
De acordo com Morandi (2002), um modelo surge de acordo com um contexto social, cultural e humano que requer da sua relao com a aprendizagem a
produo de determinados princpios para atender a busca pela coerncia ou to
mada de conscincia. Portanto, os modelos evoluem, se transformam de acordo
com o contexto. O modelo pode contribuir, desse modo, para uma representao coerente de um conjunto unindo sujeitos em busca de princpios de organi-
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zao e conduo, sendo a referncia para a compreenso das situaes e a adoo

de coerncia nos procedimentos profissionais de ensino e formao.
O mtodo, por sua vez, um caminho, odos, isto , estrada, que permite atravessar, meta, entendido como atravs; nesse sentido, ele pode ser concebido
como um procedimento organizado de um fazer e como fazer, sendo conduta e
conduo de prticas. Contudo, ele no resultado e tambm no pode ser aplicado, mas sim seguido e executado (Morandi, 2002). A escolha de um mtodo
reflete a escolha de um plano constitudo da organizao de objetivos, procedimentos e modos de trabalho e suporte do trabalho docente. Ele organiza o trabalho pedaggico, na medida em que coordena as disposies previstas pelo
professor em sua interveno e o caminho que deve ser percorrido por seus
alunos.
Comparando os conceitos, o modelo permite a organizao de uma classe,
assim como a escolha de mtodos capaz de promover a compreenso das prticas e mtodos dos professores atravs da anlise da dimenso, isto , do modo
de pensamento do modelo. No entanto, os modelos e mtodos refletem a evoluo do pensamento pedaggico (Morandi, 2002).
Para Lima (2005), a pedagogia da alternncia consiste na organizao de
espaos e tempos diferenciados ao apresentar um currculo que parte de uma
realidade emprica dos alunos num processo dialtico prtica-teoria-prtica traduzindo-se num movimento entre escola e casa e/ou comunidade. Alm disso,
pontua que a pedagogia da alternncia no se reduz a um ritmo alternado entre
casa e escola (no caso da formao em escolas agrcolas), pois esse tipo de formao proporciona ao aluno a oportunidade de intervir e transformar sua rea
lidade. Desse modo, esse modelo de formao acaba sendo marcado pela
ao-reflexo-ao norteado pela pesquisa e aplicao dos conhecimentos adquiridos. Portanto, valoriza-se a experincia como matria-prima para uma aprendizagem dinmica e contextualizada.
Fonseca, Carbonesi & Pimentel (2006) afirmam que a formao em alternncia prioriza e potencializa a experincia como formadora, alm de ser capaz
de reinventar o modelo de educao ao exigir que o professor estabelea prioridades, acrescente elementos significativos aos contedos escolares: o conhecimento da realidade do educando e a relao entre escola e famlia.
Teixeira, Bernartt & Trindade (2008) assinalam que a pedagogia da al
ternncia consiste numa metodologia de organizao do ensino escolar que contempla diferentes experincias formativas, distribudas em tempo e espao
distintos, tendo como finalidade a formao profissional. Afirmam tambm
que o surgimento dessa pedagogia no Brasil tinha como objetivo principal atuar
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sobre os interesses do homem do campo para elevar seu nvel cultural, social e
econmico.
Ao investigarem a produo de dissertaes de mestrado e trabalhos de doutorado entre 1969 e 2006, identificaram quatro linhas temticas :
1) Pedagogia da alternncia e educao do campo.
2) Pedagogia da alternncia e desenvolvimento.
3) Processo de implantao de Ceffas (Centros Familiares de Formao por
Alternncia) no Brasil.
4) Relaes entre Ceffas e famlias, e outras linhas temticas (que no puderam ser agrupadas).
Nesse contexto, os temas mais investigados referem-se pedagogia da alternncia e educao do campo e s relaes entre a pedagogia da alternncia e a
questo do desenvolvimento.
Embora haja uma quantidade expressiva de dissertaes e teses sobre a temtica (46 trabalhos), h ainda pouca nfase na discusso da proposta pedaggica no meio acadmico e nos rgos tcnicos e oficiais.
Na Educao Fsica, os trabalhos encontrados sobre o assunto apontam para
Pedroso (1996), Nascimento (2002, 2006) e posteriormente para Marcon (2005)
na questo da formao em alternncia, buscando descrever suas caractersticas
atravs da classificao dos diferentes modelos. Nesse caso, a diferena entre os
autores Pedroso (1996) e Nascimento (2002, 2006) est apenas na nomenclatura
usada para os modelos e a quantidade destes, sendo que Marcon (2005) fala com
base no trabalho dos dois autores e pelo fato de que Pedroso (1996) no realiza
estudos no mbito da Educao Fsica.
Para Pedroso (1996), existem seis tipos de formao em alternncia, que so:
alternncia implcita, estgios de insero, estgios de aplicao prtica de conhecimentos, alternncia justaposta, alternncia por associao e articulao de
componentes e alternncia interativa. Desse modo, descreveremos, a seguir, a
classificao proposta pelos autores e sua existncia nos cursos de formao inicial de professores de Educao Fsica.
Alternncia implcita
Nesse modelo de formao no h o objetivo de se estabelecer uma relao

direta entre a teoria e a prtica na formao inicial (Nascimento, 2002; Marcon,
2005). Desse modo, o estudante-professor o nico responsvel pela transfe-
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rncia dos conhecimentos tericos para sua aplicao prtica, mesmo que essa
aplicao acontea dentro do prprio curso de Educao Fsica, de forma que a
experincia pessoal, que faz com que essa alternncia acontea, aparea vinculada ao desenvolvimento das competncias profissionais no cotidiano das aprendizagens de cada um dos estudantes-professores, nas atividades de prticas
pedaggicas realizadas no curso ou no seu ambiente de trabalho.
Nessa perspectiva, o estudante deve participar, vivenciar situaes de prtica, de atuao e, desse modo, mobilizar os saberes que considerar pertinentes
para a situao vivenciada, gerando reflexo e tomada de deciso por parte do
estudante.
Estgios de insero
Trata-se do oferecimento pelos cursos de experincias de trabalho anteriores

sua aplicao profissional. Nesse caso, o contato direto do estudante-professor
com os seus alunos ocorre antes das Prticas de Ensino e do Estgio Supervisionado (que costumeiramente ocorre no final dos cursos) e a relao entre teoria e
prtica realizada no decorrer do prprio curso, visando preparao do estudante-professor para sua atuao profissional (Nascimento, 2002; Marcon,
2005).
Nesse modelo de formao, o ambiente de trabalho reproduzido no local
de ensino da forma mais fidedigna possvel e a formao universitria pode ser
considerada como um processo de orientao profissional. Porm, essa iniciativa
de trazer o mundo do trabalho para dentro do ambiente escolar universitrio
pode parecer desnecessria para estudantes-professores que possuem experincias prvias como alunos ou como atletas, mas, para aqueles sem nenhuma experincia, pode ser bastante relevante. Alm disso, importante destacar que, nesse
caso, a experincia de trabalho no tem como objetivo a qualificao em si, mas
uma sensibilizao para as aprendizagens subsequentes, o desenvolvimento pessoal e o amadurecimento dos estudantes-professores entendidos como professores em formao (Marcon, 2005, p.35).
Resta destacar que, mesmo que os estudantes possuam experincias prvias
sobre o contexto de prtica promovido pela universidade, cabe aos docentes responsveis pelo desenvolvimento propor a reflexo sobre as experincias anteriormente adquiridas visando sua ressignificao, bem como o possvel surgimento
de novas aprendizagens.
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Estgios de aplicao prtica de conhecimentos
Segundo Marcon (2005), os estgios de aplicao prtica de conhecimentos

so um modelo de alternncia observado na grande maioria dos cursos de formao inicial de professores de Educao Fsica. Assim como os estgios de insero, os estgios de aplicao prtica de conhecimentos tambm ocorrem
durante a realizao do curso. Porm, no modelo em discusso, o objetivo no a
construo de novas competncias, mas a aplicao, em situao real de trabalho,
daquelas competncias j construdas anteriormente durante o curso. Como
exemplo, temos os estgios curriculares realizados ao final dos cursos de licenciatura em Educao Fsica, espao onde as competncias adquiridas so treinadas. Nessa perspectiva, a interseco entre o ensino e o trabalho proporcionada
pela estratgia de formao do prprio curso, e no somente pelas experincias
do estudante-professor, como no caso da alternncia implcita.
Diante das diretrizes de formao do professor de educao bsica, que
prev a realizao do Estgio Curricular Supervisionado a partir da metade do
curso, e no mais no final, esse modelo de formao pode perpassar ainda mais o
processo formativo.
Alternncia justaposta
Para Marcon (2005), trata-se de um modelo de formao encontrado com

frequncia nos cursos de formao inicial de professores em Educao Fsica.
Caracteriza-se por ser composto por diversas experincias de trabalho que o estudante-professor tem durante o curso, que acontecem de forma paralela e simultnea sua realizao, tendo relao ou no com a Educao Fsica.
Evidencia-se que a alternncia justaposta pode se concretizar a partir da necessidade de uma fonte de renda para custear a permanncia do estudante-professor no ensino superior, ou pelo interesse do prprio estudante-professor em
qualificar a sua formao com experincias profissionais paralelas.
Nesse modelo, a situao de trabalho se apresenta de forma autnoma, desenvolvendo-se paralelamente situao de formao e sem qualquer vnculo com o
ensino superior, havendo, portanto, desarticulao entre a teoria e a prtica.
Em relao utilizao pelo mercado de trabalho de mo de obra advinda
dos estudantes-professores em processo de formao profissional, Nascimento
(2002) assinala que esses so empregados com remuneraes inferiores s que
orientam o prprio mercado. Ainda afirma que as contribuies advindas do
mercado de trabalho nesse modelo sero utilizadas para o enriquecimento das
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aulas e para o desenvolvimento da conscincia crtica do estudante-professor

sobre as relaes sociais e as condies reais do mercado de trabalho.
Entendemos que o envolvimento dos estudantes em atividades profissionais, quando relacionadas ao curso, pode resultar em aprendizagens profis
sionais, na medida em que o estudante pode relacionar o que aprende no contexto
acadmico com o que aprende na atividade remunerada. Por outro lado, tambm
pode prejudicar sua formao universitria, caso deixe ter compromisso com ela
e estabelea um compromisso maior com a atuao profissional remunerada.
Alternncia por associao/articulao de componentes
No modelo de formao em alternncia por associao/articulao de componentes (Pedroso, 1996), existem tambm dois contextos distintos de formao,
pois, primeiramente, o estudante-professor constri os conhecimentos tericos
durante o curso de Educao Fsica e, num segundo momento, desenvolve suas
atividades profissionais paralelamente ao curso. No entanto, o modelo de formao em alternncia por associao/articulao de componentes tem, como objetivo principal, a aproximao desses dois momentos, estabelecendo-se um elo
entre o ensino e o trabalho, produtores de aprendizagens independentes, porm
consideradas pelos currculos dos cursos de Educao Fsica e planejadas de
maneira que se apoiem e se potenciem mutuamente, configurando a associao e
a articulao entre as competncias construdas (Marcon, 2005, p.37).
Esse modelo se configura na previso por parte do projeto pedaggico, e
portanto do corpo docente, de que os estudantes participem de atividades profissionais no decorrer de sua formao. Com a previso desse envolvimento em
atividades profissionais, possvel promover a articulao do contexto de atuao
profissional com a formao universitria, buscando o desenvolvimento de
aprendizagens profissionais nos estudantes, e, consequentemente, resultando
em uma formao mais contextualizada e significativa para os alunos.
Alternncia interativa
Alternncia interativa caracteriza-se por apresentar objetivos semelhantes

aos descritos nos estgios de insero. Em ambas existe a busca pela aproximao
entre os estudos tericos de sala de aula e as experincias de trabalho, de maneira
que as aprendizagens construdas em ambos se somem e se complementem (Pedroso, 1996). Consequentemente, o mundo do trabalho est inserido na for-
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mao, assim como a formao est inserida no mundo do trabalho. A diferena

entre os modelos citados est na elaborao da estratgia pedaggica que ligar o
ensino ao trabalho, e vice-versa. A estratgia utilizada pela alternncia interativa
est centrada na soluo de problemas e na realizao de projetos, por meio dos
quais se busca relacionar a teoria com a prtica. Sendo assim, as dificuldades encontradas no mundo do trabalho, ou em atividades que o simulam, so solucionadas com pesquisas e investigaes tericas, da mesma forma que as dvidas
que surgem a partir da teoria estudada em sala de aula so solucionadas com a
sua aplicao na prtica, simuladas ou no (Marcon, 2005).
A utilizao dessas estratgias, ou seja, da soluo de problemas, realizao
de projetos e problematizao e simulao de situaes da atuao docente, se
constituem como espaos para se articular as experincias de prtica docente
com o ensino de saberes na formao universitria, que, se bem conduzidas,
pode suscitar aprendizagens, bem como se tornar um espao a mais para promover a articulao entre teoria e prtica.
Nesse itinerrio, entendemos que os saberes docentes tambm podem perpassar a formao em alternncia, visto que ela composta por saberes e competncias, bem como se constitui como elemento importante para ressignificar os
processos formativos (Pimenta, 2002) e promover um novo status prtica pedaggica e, com isso, tambm aos professores. Nesse sentido, iremos, a seguir, discutir a questo dos saberes docentes e das competncias.
Saberes docentes e competncias

Reconhecendo a presena e a importncia dos saberes no contexto da formao e da prtica profissional, iremos explorar essa temtica buscando entender o que alguns autores tm problematizado a esse respeito. Segundo Tardif
(2002), os saberes profissionais so plurais e temporais, isto , a pluralidade dos
saberes explica por que eles advm da formao inicial e contnua do indivduo,
do currculo e socializao escolar, do conhecimento das disciplinas que sero
ministradas, da experincia profissional e da cultura pessoal, isto , de diversas
fontes. Porm, o carter temporal dos saberes se justifica porque os saberes so
adquiridos atravs de um perodo de aprendizagem varivel e de socializao
(incorporao das prticas e rotinas institucionalizadas do trabalho docente)
que consideram a histria de vida e a carreira.
A dimenso temporal dos saberes tambm explicada pelo fato de eles
serem adquiridos no e com o tempo e incorporarem, ao longo do processo de socializao e da carreira, experincias, conhecimentos e um saber-fazer remode-
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lado. Nesse sentido, a investigao dos saberes nos faz compreender sua evoluo
e sedimentaes, que esto, por sua vez, atreladas socializao e aos recomeos.
Ainda sobre a temporalidade, Tardif & Raymond (2000) argumentam que, em
muitas ocupaes, a aprendizagem longa o suficiente para aprender conhecimentos tericos e tcnicos, porm, raramente so conhecimentos que se bastam e
que no precisam de uma complementao. Eles ressaltam que h situaes no
trabalho que exigem e proporcionam conhecimentos que a formao no prev.
Nesse sentido, a vivncia profissional propicia grande aprendizado e complementa a formao terica; ela possibilita o aprender a trabalhar uma vez que a
profisso implica saber trabalhar (idem, p.210).
Tardif (2002) tambm explica que os saberes que formam a base para o ensino (saber-ensinar) no se reduzem a um sistema cognitivo atuando como um
programa independentemente do contexto e da histria que o antecede, sendo
existenciais, sociais e pragmticos.
O carter existencial se justifica, pois os professores pensam a partir de seu
intelecto e sua histria de vida, o que abrange a dimenso afetiva, pessoal e interpessoal do docente. Desse modo, o professor mais que um sujeito epistmico,
marcado apenas por sua profisso, na medida em que compreende e interpreta as
situaes atravs de suas prprias aes, de sua histria. Tambm nesse sentido,
sua cognio se constitui e se caracteriza por aspectos interpretativos e lingusticos, pois sua histria portadora de sentido, de linguagens e significados originados nas experincias formadoras.
Os saberes docentes tambm so concebidos como sociais (Tardif, 2002),
porque so plurais, provm de diversas fontes sociais (famlia, escola, universidade, etc.), so adquiridos em tempos sociais diferentes (tempo da infncia, escola, universidade, ingresso na profisso, carreira) e por serem produzidos e
legitimados por grupos sociais (pesquisadores universitrios). Dessa forma, a
relao dos professores com os seus saberes pode ser entendida como social, pois
sua conscincia marcada por processos de avaliao e de crtica em relao
aos saberes situados fora do processo de socializao anterior e da prtica pro
fissional (idem, p.105).
Os saberes tambm so pragmticos, pois esto ligados ao trabalho e pessoa
do trabalhador, so mobilizados de acordo com as funes, problemas e situaes do trabalho e, nesse sentido, a cognio do professor fica condicionada por
sua atividade. Em relao a essa dimenso, os saberes tambm se caracterizam
por sua interatividade: so mobilizados e modelados no mbito de interaes
entre o professor e os demais docentes e, com isso, recebem as marcas dessas interaes.
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De maneira geral, segundo o autor, os saberes so constitudos de conhecimentos, competncias, habilidades ou aptides e atitudes ligados ao cotidiano do
trabalho docente, o que, por sua vez, reflete sua heterogeneidade e pluralidade.
Mais especificamente, a pluralidade dos saberes se deve ao fato de que eles
podem ser classificados, de acordo com Tardif (2002), em:
Saberes da formao profissional (cincias da educao e ideologia pedaggica): so transmitidos pelas instituies de formao de professores e
podem se destinar formao cientfica dos docentes e ser chamados de
pedaggicos, e se apresentam em doutrinas e concepes oriundas de reflexes que podem orientar a prtica educativa.
Saberes disciplinares: so saberes definidos pela instituio universitria e
integram-se prtica docente a partir da formao (inicial e contnua) dos
professores atravs do oferecimento das diversas disciplinas.
Saberes curriculares: trata-se de discursos, objetivos, contedos e mtodos
categorizados pela instituio escolar e incorporados pelos professores no
transcorrer de sua carreira e que devem ser aplicados por esses.
Saberes experienciais: so produzidos pela experincia e por ela validados;
alm disso, so incorporados atravs de habitus, habilidades, saber-fazer e
saber-ser.
Os saberes da formao profissional, os curriculares e os disciplinares possuem sua importncia para a atuao docente. No entanto, eles no so produzidos pelos professores, nem produzidos ou legitimados pela prtica docente; so
exteriores a essa prtica, pois os docentes no selecionam, nem determinam a
forma e o contedo desses conhecimentos, porque a relao que os professores
mantm com esses saberes de exterioridade.
Diferentemente dos demais saberes citados, o saber da experincia produz
certezas relacionadas ao contexto da atuao docente e, desse modo, constituem
os fundamentos da competncia docente. Trata-se do conjunto de representaes
a partir do qual os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e prtica cotidiana (Tardif, 2002). Segundo o mesmo autor, esse contexto
composto por condicionantes e situaes imprevisveis, que exigem improvisao
e habilidade pessoal, e, consequentemente, produz o habitus (disposies adquiridas) que podem resultar em um estilo de ensino, em estratgias (macetes) da
profisso e em traos da personalidade profissional, refletindo saberes.
Nesse novo patamar de estudos sobre os saberes, a definio elaborada
por Tardif & Raymond (2000, p.211) engloba os conhecimentos, as habilidades
(ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, o saber, saber-fazer e saber-ser.
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No processo de constituio dos saberes, as relaes entre os pares se revelam

importantes, uma vez que atravs do confronto entre os saberes produzidos
coletivamente pelos professores que os saberes experienciais adquirem certa
objetividade, pois as certezas subjetivas so sistematizadas, se transformando
num discurso capaz de formar e informar outros docentes e responder aos problemas encontrados na prtica (Tardif, 2002).
Na tentativa de identificar e classificar os saberes dos professores, Tardif
(2002) props uma tipologia dos saberes por meio de um modelo que associa a
natureza dos saberes e sua pluralidade s suas fontes, isto , sua origem social,
pois entende que esse critrio abrange melhor a diversidade dos saberes.
Do exposto no Quadro 6, podemos notar que os saberes so de diversas
fontes: famlia, processo de escolarizao, cultura pessoal, universidade, cursos
realizados, interao com outros profissionais. Desse modo, podem ser exteriores prtica docente, isto , podem anteceder ao ofcio do professor, ou podem
ser produzidos pelos docentes em sua prtica profissional.
Em relao ao incio da constituio da base dos saberes docentes, Tardif
(2002) afirma que ocorre nos primeiros anos da carreira, momento denominado
de choque com a realidade, pois marcado por adaptao, crises e ajustes da
atuao docente, no qual as rotinas de ao so formadas e aliceradas.
Heller (apud Zibetti, 2007) concorda com Tardif e afirma que os saberes
so construdos na vida cotidiana, uma esfera da vida social em que se envolvem
processos de dominao e reproduo, os quais ocorrem simultaneamente a processos de ruptura e superao de alienao. Assim, os saberes docentes carregam:
informaes referentes ao ensino adquiridas durante toda a formao acadmica,
dicas fornecidas por colegas ou familiares da rea, alm de prticas observadas
em outros professores nas escolas em que passaram, como alunos ou como docentes. Para a autora, esses saberes so histricos, construdos em diversos
momentos, o que revela o complexo processo de apropriao e construo do
conhecimento.
Dentro desse cenrio, visando correlacionar os saberes docentes acadmicos
e profissionais, Benites (2005), baseando-se em trs autores que contribuem sobremaneira com a classificao Pimenta (1997, 2002), Tardif (2002) e Saviani
(1996) , apresenta uma sntese dos conhecimentos que perpassam a formao
de um professor, os quais podem balizar as propostas curriculares dos cursos de
licenciatura, de modo que as disciplinas se relacionem e favoream a aquisio
de saberes necessrios profissionalizao (Quadro 7).
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Quadro 6 Constituio dos saberes docentes

Saberes dos
professores
Fontes sociais de
aquisio
Modos de integrao no
trabalho docente
Saberes pessoais dos professores
A famlia, o ambiente de vida, a

educao no sentido lato, etc.
Pela histria de vida e pela

socializao primria
Saberes provenientes da
formao escolar anterior
A escola primria e secundria,

os estudos ps-secundrios no
especializados, etc.
Pela formao e pela socializao

pr-profissionais
Saberes provenientes da
formao profissional para o
magistrio
Os estabelecimentos de
Pela formao e pela socializao
formao de professores, os
profissionais nas instituies de
estgios, os cursos de reciclagem, formao de professores
etc.
Saberes provenientes dos

programas e livros didticos
usados no trabalho
A utilizao das ferramentas

dos professores: programas,
livros didticos, cadernos de
exerccios, fichas, etc.
Saberes provenientes de sua

prpria experincia na profisso,
na sala de aula e na escola
A prtica do ofcio na escola e na Pela prtica do trabalho e pela

sala de aula, a experincia dos
socializao profissional
pares, etc.
Pela utilizao das ferramentas

de trabalho, na sua adaptao s
tarefas
Fonte: Tardif & Raymond, 2000, p.213.
Tendo essa classificao, preciso considerar que dentre, os trs autores,

Tardif (2002) foi quem orientou os tipos de saberes de uma forma mais bem estruturada. Segundo ele, como no se tratam de conhecimentos estanques, eles
devem, portanto, se inter-relacionar; da mesma forma, no se pode falar neles
sem relacion-los com as condicionantes e o contexto social, nem tampouco sem
considerar aquele que o possui, ou seja, o indivduo diante do saber. Logo, Tardif
atenta para que os saberes estabeleam um dilogo entre o campo social e o individual, de modo a romper com a polarizao entre um e outro, tendo cada um a
sua relevncia. Essa articulao impede que se caia em um mentalismo ou em um
sociologismo diante do saber, ora reduzindo-o a processos mentais (representaes, crenas, imagens, processamento de informao, etc.), ora restringindo-o a
uma produo social por si mesma, ignorando as contribuies dos atores nessa
coletividade.
Dessa forma, quase consenso nos dias de hoje o entendimento de um saber
docente de carter plural e temporal. Tambm se reconhece a necessidade de relao entre esses saberes na constituio e formao de um profissional. mister,
portanto, lutar por uma coerncia entre cada etapa do conhecimento, haja vista o
descompasso entre os saberes acadmicos e os do cotidiano escolar, cuja permanncia produto histrico e, portanto, passvel de mudana.
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Quadro 7 Sntese sobre os conhecimentos/saberes da formao docente

Saberes/Autores
Categorias
A construo dos saberes na educao

(Tardif, 2002; Saviani, 1996; Pimenta, 1997; 2002)
Saberes da formao
profissional
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos

pelas instituies de formao de professores. O professor e o ensino
constituem objetos de saber para as cincias humanas e para as cincias da
educao. Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em
saberes destinados formao cientfica ou erudita dos professores, e, caso
sejam incorporados prtica docente, esta pode se transformar em prtica
cientfica.
Saberes disciplinares
Correspondem aos diversos campos de conhecimento, sendo integrados nas

universidades e divididos na forma de disciplinas. Esses saberes so
transmitidos independentes da faculdade/universidade e do curso. uma
tradio cultural.
Saberes curriculares
Compreendem-se os conhecimentos relativos s formas de organizao e

realizao da atividade educativa no mbito da relao educador-educando.
Tratam do domnio do saber-fazer, implicando procedimentos
tcnico-metodolgicos, planejamento (organizao e seleo de contedos,
mtodos, estratgias, entre outros, e que se apresentam de forma concreta
nos programas escolares) e trabalho pedaggico (como uma estrutura
articulada de agentes, contedos, instrumentos e procedimentos que se
movimentam no espao e tempo pedaggicos, visando a atingir os
objetivos).
Saberes experienciais
(e/ou da experincia)
Os saberes da experincia podem ser compreendidos de duas formas. A

primeira, quando os alunos, ao chegarem para o curso de formao inicial, j
tm saberes sobre o que ser professor, decorrentes de sua experincia de
alunos que passaram por diferentes professores em toda sua vida escolar,
sabendo dizer quais foram bons professores, quais eram bons em contedo e
no em didtica (no sabiam ensinar) e quais foram significativos em suas
vidas. Nessa viso, o desafio consiste em auxiliar no processo de passagem
dos alunos de ver o professor como aluno e no como professor. Na
segunda, em outro nvel, os saberes da experincia so tambm aqueles que
os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo de
permanente reflexo sobre a sua prtica docente. Portanto, nascem da
experincia profissional e so incorporados individualmente, como as
habilidades de realizar o trabalho docente em seu cotidiano.
Fonte: Benites, 2005, p.18.
Pimenta (2002) discute a questo dos saberes enfatizando a importncia

destes para ressignificar o processo de formao docente. Nesse sentido, defende
que os cursos de formao de professores desenvolvam nos estudantes habilidades, conhecimentos, valores e atitudes capazes de construir os saberes-fazeres,
bem como capacitem os estudantes para a investigao de sua prtica, processo
que possibilita a construo e transformao dos saberes-fazeres docente. Para a
autora, a reelaborao ou transformao dos saberes ocorre atravs do confronto
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dos professores com suas experincias prticas, caracterizadas pelas prticas

criadas e trocadas no contexto escolar. Concebe, desse modo, a constituio dos
saberes como practicum, isto , oriundos da reflexo na e sobre a prtica.
O pensamento de Pimenta (2002) permite dizer que a prtica, o contexto do
trabalho docente, fundamental para a constituio dos saberes da docncia.
Alm disso, atravs de seus estudos, podemos notar que a identidade do professor construda por sua histria de vida, pela significao social da profisso,
pela reviso desses significados, pelo significado dado prtica docente, pela
rede de relaes estabelecidas no trabalho docente, bem como pelos saberes que
os professores possuem.
Nos estudos sobre os saberes considerados necessrios, Carvalho & Perez
(2002) e Carvalho (1988) afirmaram que a formao docente deve ser embasada
em cinco eixos: slida formao terica, unidade teoria e prtica, compromisso
social, trabalho coletivo e articulao entre a formao inicial e a continuada.
Alm disso, citam que uma slida formao terica deve compreender:
saberes conceituais e metodolgicos da rea a ser ensinada: devem ir alm da
simples apropriao dos contedos, e avanar no sentido de conhecer os
problemas que originaram a construo de tais conhecimentos (Carvalho &
Perez, 2002, p.109), conhecer os aspectos histricos, metodolgicos, filosficos e interacionais, as cincias, a tecnologia e a sociedade. Alm disso,
os autores apontam a necessidade de o professor ultrapassar a concepo
de contedo como algo restrito memorizao, alcanando-se o conceito de
contedo escolar, que envolve conceitos, atitudes e procedimentos;
saberes integradores: compreendem o ensino dos contedos e so originrios das pesquisas das reas de contedos especficos. Para alm da transmisso linear dos contedos, os autores afirmam que o professor deve
criar um ambiente frtil e encorajador, no qual os alunos tenham oportunidade de participar, argumentar e reformular as suas concepes; e,
saberes pedaggicos: provenientes das pesquisas da Didtica Geral e da
Psicologia da Aprendizagem, por exemplo, o saber avaliar, o compreender
as interaes professor-aluno, o conhecer o carter social da construo do
conhecimento, etc. (Carvalho & Perez , 2002, p.115).
Em outro levantamento, Saviani (1996, p.148), fazendo uma leitura dos trabalhos nessa rea, colocou a complexidade do fenmeno educativo e assinalou
que os saberes neles envolvidos tambm se revestem da aparncia de um caos irredutvel. Diante dessa caracterstica, o autor apontou alguns saberes que deveriam compor o processo de formao de todos os educadores, como:
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saber atitudinal: compreendem aspectos como as atitudes, o comportamento, a disciplina, a pontualidade, a coerncia, e o respeito, que so caractersticas pessoais, mas tambm podem ser objeto de formao;
saber crtico contextual: constitui-se na compreenso da sociedade como
um todo, as suas condies scio-histricas;
saberes especficos: correspondem s disciplinas produzidas pelos homens
e que compem o currculo escolar;
saberes pedaggicos: produzidos pelas cincias da educao e suas diversas
teorias;
saberes didticos curriculares: compreendem o saber-fazer, no que se refere
s relaes professor-aluno e aos contedos de ensino.
No entanto, os estudos sobre essa questo receberam outras contribuies,
como as de Pimenta (1997, 2002), que elaborou uma organizao dos saberes,
considerando trs aspectos julgados fundamentais:
a experincia: conhecimento que o futuro professor j traz consigo, obtido
a partir das experincias como aluno;
o conhecimento: parte especfica da formao do professor;
os saberes pedaggicos: didtica, saber ensinar, transmisso dos contedos
especficos.
Gauthier et al. (1998), considerando que toda profisso constituda de saberes e com o intuito de identificar o repertrio de conhecimentos mobilizados
na atuao docente, identificou os seguintes saberes:
saber disciplinar: so produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas diversas reas do conhecimento;
saber curricular: so os saberes selecionados e que perpassam os programas
escolares;
saber das cincias da educao: so aprendidos na formao ou no trabalho
e remetem aos conhecimentos profissionais, ao saber profissional especfico que no est diretamente relacionado com a ao pedaggica (idem,
p.31);
saber da tradio pedaggica: so saberes construdos pelas experincias
vividas enquanto estudantes do contexto escolar, so as representaes
construdas, e so modificados pelo saber experiencial e validados ou no
pelo saber da ao pedaggica;
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saber experiencial: o saber construdo pela experincia docente, caracterizando-se por ser privado, na medida em fica confinado ao segredo da sala
de aula (ibidem, p.33). limitado por no ter seus pressupostos e argumentos verificados por mtodos cientficos;
saber da ao pedaggica: o saber experiencial testado por mtodos cientficos.
Gauthier et al. (1998) se diferenciam dos demais autores que discutem os
saberes por identificar o saber da ao pedaggica, assim como por conceber as
representaes sobre a escola e sobre a docncia como um saber, enquanto Tardif
& Raymond (2000) identificam esse conhecimento apenas como uma aprendizagem do trabalho ou conhecimentos tericos e tcnicos preparatrios para o trabalho, porm sem sistematizar esses conhecimentos como um saber.
Borges (2004) salienta, sobre os estudos realizados a respeito dos saberes docentes, que h uma riqueza tanto quantitativa quanto qualitativa, e que partem
de perspectivas originadas nas cincias sociais e humanas. Desse modo, elenca o
enfoque das pesquisas sobre os saberes docentes e como esse saber foi concebido:
pesquisas sobre o comportamento do professor: priorizam os procedimentos
de ensino, contedo e mtodos, pois consideram o conhecimento externo
ao professor;
pesquisas sobre a cognio do professor: visam a identificar como os docentes percebem e coordenam suas aes e interaes, como fazem uso de
saberes e como entendem os processos de ensino-aprendizagem. Nesse
enfoque, os saberes so concebidos como um conjunto de informaes e
roteiros que produzem certas prticas docentes;
pesquisas sobre o pensamento do professor: focam as representaes construdas pelos professores do conhecimento e de suas aes docentes;
pesquisas compreensivas, interpretativas e interacionistas: destacam os signi
ficados dos pensamentos, as aes dos sujeitos, as interaes e o contexto
em que os sujeitos esto inseridos atravs de uma perspectiva histrica e
social. Buscam identificar como o saber produzido em interao e em
situaes complexas vividas na prtica docente. Surge a ideia de saber
como competncia;
Sociologia do Trabalho e das Profisses: busca desenvolver um saber especializado e prtico. Os saberes docentes so concebidos como inerentes s
negociaes entre os sujeitos.
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No que tange aos estudos dos saberes no contexto da Educao Fsica, encontramos o trabalho de Molina Neto (1997), que, ao investigar a cultura docente dos professores de Educao Fsica das escolas pblicas de Porto Alegre,
remete-nos questo dos saberes na medida em que afirma que, ao ingressar no
ambiente escolar, o professor incorpora o saber dos professores mais experientes,
bem como recebe subsdios para comparar o saber que permeia a escola e o saber
acadmico. O mesmo autor tambm assinala que o saber do professor de Educao Fsica escolar um saber prxico, pois se constitui pela ao de sntese de
diferentes tipos de conhecimento.
Utilizando a terminologia saberes docentes, podemos citar o trabalho de
Borges (2001), que investigou instituies e influncias pessoais que poderiam
contribuir para a prtica de dois professores de Educao Fsica do ensino fundamental. Como resultado, a autora identificou como esses docentes construram
os saberes e de que maneira estes so mobilizados na prtica pedaggica dos professores.
Tambm discutindo, entre outras questes, a temtica dos saberes docentes,
Benites (2007) investigou esses saberes na proposta curricular do curso de Educao Fsica da UNESP-RC e nas prticas pedaggicas docentes. Entre os resultados, a autora identificou a presena de um conjunto de saberes de carter mais
conceitual/procedimental, uma compreenso de saber como habilidades, competncias ou teoria que do suporte atividade, consolidadas na vida particular e
na rea de estudo. A autora revela que os saberes encontrados, tanto na proposta
curricular quanto na prtica docente, remetem aos saberes da formao profissional, disciplinar, curricular, atitudinal e o da experincia, revelando a presena
de uma mescla de saberes na ao docente e um recrutamento de determinados
saberes de acordo com o contexto que configuram a identidade docente.
Com a participao de quatro professores de Educao Fsica do ciclo I e II
do ensino fundamental de escolas pblica e privada, Silva (2009) buscou identificar quais saberes esto presentes na vida pessoal e profissional e que influenciam na construo da identidade docente desses professores. Diante desse
itinerrio, a pesquisadora identificou a socializao primria e secundria, que
diz respeito, respectivamente, aos processos de escolarizao na educao bsica
e ao processo de formao na universidade como responsveis pela incorporao
dos saberes. Esses saberes foram identificados como plurais, isto , provenientes
de diferentes fontes, assim como pedaggicos, especficos, curriculares e da experincia. Tambm, do mesmo modo que Benites (2007), a autora identificou,
pelos relatos dos participantes da pesquisa, a concepo do saber como uma
mescla do que ser solicitado na atuao docente.
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Contando tambm com a participao de quatro professores de Educao

Fsica, Costa (2010) buscou investigar o processo de constituio e mobilizao
dos saberes de docentes iniciantes e experientes. Como resultado, encontrou-se
que, entre os iniciantes, h uma mobilizao maior dos saberes profissionais,
disciplinares e curriculares, e, entre os experientes, h prevalncia de saberes relacionados experincia. Tal descoberta indica que as diferentes fases da carreira
esto atreladas prtica pedaggica, fazendo emergir, de acordo com a fase em
que se encontra o professor na carreira, determinados saberes. Nesse estudo, os
saberes tambm foram considerados como plurais e se configuraram, na prtica,
como uma mescla, na medida em que o professor de Educao Fsica em uma
aula se utiliza de diversos saberes para atuar.
Diante dos trabalhos apresentados, podemos perceber que os saberes docentes tambm perpassam o contexto da Educao Fsica, seja no momento da
formao universitria, seja na prtica pedaggica no mbito escolar. Tambm
possvel notar que a prevalncia de determinados saberes docentes se alternam
de acordo com as especificidades da aula e os anos de atuao docente, assim
como sempre h uma mescla de saberes diante das demandas da aula. No entanto, podemos afirmar que, quanto maior o tempo de carreira, maior o recrutamento do saber da experincia na ao docente, e, desse modo, o saber da
experincia vai sendo mais privilegiado em detrimento dos demais saberes.
Considerando que as competncias emergem dos saberes (Tardif, 2002),
cabe a ns discutirmos essa temtica. Para entendermos a temtica das competncias, inicialmente recorremos ao dicionrio Houaiss (2010), que define o
termo como o conjunto de conhecimentos ou habilidades e tambm aptido. J o
termo saber, para o mesmo dicionrio, se refere a ficar ciente de; conhecer, ser
capaz; ter conhecimentos especficos, tericos ou prticos. Nesse sentido, podemos perceber que as competncias implicam conhecimentos e o domnio de
algo, como atitudes por parte dos indivduos. Tambm a definio de saber indica uma relao com as competncias, na medida em que pode ser definida
como ser capaz de. Vejamos o que alguns autores apresentam sobre o tema em
destaque.
De acordo com a investigao de Batista (2008), os estudos sobre competncias remontam dcada de 1920, porm, o conceito de competncias utilizado
em contextos diferentes e de diversas maneiras, o que revela que no h um consenso para defini-la. Alm disso, a competncia denota desempenho eficaz, mas
no concreto; sofre influncias de variveis intrnsecas, oriundas do indivduo, e
extrnsecas, advindas do coletivo; situacional, pois o indivduo que possui uma
competncia a manifesta em determinado contexto; tambm est intimamente
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ligada atividade profissional, portanto est associada ao e no pode ser diretamente observada.
Segundo Machado (2002), o termo competncia est vinculado s pessoas
e, nesse sentido, as pessoas ou so, ou no so, competentes, revelando a pessoalidade da ideia de competncia. Outro aspecto a ser considerado na definio do
termo, segundo o autor, a necessidade de delimitar o contexto no qual a competncia mobilizada. Nesse caso, as habilidades so as formas de realizao das
competncias, capazes de ligar as competncias aos contextos em que sero realizadas. Um terceiro aspecto delimitado pelo autor que a ideia de competncia
est relacionada tambm capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o
que se planejou, ou seja, a mobilizao de saberes e, nesse caso, as competncias podem ser entendidas como:
[...] padres de articulao do conhecimento a servio da inteligncia. Podem
ser associadas aos esquemas de ao, desde os mais simples at as formas mais
elaboradas de mobilizao do conhecimento, como a capacidade de expresso
nas diversas linguagens, a capacidade de argumentao na defesa de um ponto
de vista, a capacidade de tomar decises, de enfrentar situaes-problema, de
pensar sobre e elaborar propostas de interveno na realidade. (Machado, 2002,
p.145-6)
De acordo com a anlise de Gonzlez (2005), o termo competncia pode

ser entendido de trs maneiras:
a) competncias de regulao do currculo como projeto, prtica e resultado
concedidas por lei aos nveis educacionais;
b) capacidade de mobilizao dos recursos humanos cognitivos, ou seja, a
mobilizao de saberes, informaes, estratgias e atitudes visando agir de forma
eficaz em uma determinada situao;
c) capacidade de mobilizao dos recursos humanos cognitivos, porm central na organizao do currculo.
De acordo com o autor, o ltimo sentido apresentado tem sido muito criticado por pesquisadores da rea, pois a competncia presente na organizao curricular no a da atuao e reflexo crtica, capaz de promover transformao
social, mas, ao contrrio, enfatizada a competncia que privilegia a formao de
capital humano eficiente, polivalente e flexvel, indicando o enfoque comportamentalista e fragmentador dessa concepo, que atende aos interesses capitalistas.
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A mudana no papel do professor, que deixou o status de executante para

assumir o de profissional, requer do docente determinadas competncias de
base necessrias para o exerccio profissional (Charlier, 2001).
Nesse sentido, possvel destacar algumas competncias que indicam que o
profissionalismo de um professor abrange o domnio de conhecimentos diversos,
como conhecimentos ensinados, modos de anlise das situaes, conhecimentos
dos procedimentos de ensino, e tambm os esquemas de percepo, de anlise,
deciso, planejamento, avaliao, no mbito das posturas ou atitudes, a convico da educao, o respeito, conhecimento das representaes, o domnio das
emoes e o engajamento profissional (Perrenoud et al., 2001).
Nessa perspectiva da atuao profissional, referendamos Marcon (2005),
que concebe a expresso competncia pedaggica como habilidades, conhecimentos, atitudes e valores do professor em sala de aula, ou seja, o contato e relao entre o professor e o aluno. J por competncia profissional, o autor
explica que se trata do conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades que
um profissional utiliza durante sua atuao profissional seja na dimenso da
execuo de suas funes, seja na relao com os colegas de trabalho, a sociedade
e o carter tcnico, terico e prtico que a profisso requer ou os objetivos que
se pretende alcanar.
Perrenoud et al. (2001) consideram o conceito de competncias profissionais como um conjunto de conhecimentos da profisso, esquemas de ao e
posturas recrutadas pela atuao profissional, refletindo sua natureza cognitiva,
afetiva, conativa e prtica.
Para Altet (2001), as competncias profissionais do professor perpassam os
conhecimentos tericos a serem ensinados e para ensinar, os conhecimentos sobre
a e da prtica, e que permitem construir outras prticas.
J para Baillauqus (2001), as competncias e a identidade profissional so
construdas atravs das imagens do ofcio de professor e do modelo de professor.
Blair (2001) que prope a interao dos conceitos de aprendizagem, ensino e pedagogia organiza as competncias em cinco campos: as competncias
relativas ao cotidiano da classe, as relacionadas ao convvio com os alunos, as
necessrias ao ensino das disciplinas, as exigidas pela sociedade e as inerentes
pessoa do professor. Charlier (2001), por sua vez, assinala que o professor profissional constri suas competncias progressivamente, a partir da prtica e da
teorizao da mesma, tendo significao apenas quando as competncias so traduzidas em atos e inscritas em projetos.
Altet (2001) concebe as competncias profissionais como o conjunto de conhecimentos, savoir-faire e posturas, bem como as aes e as atitudes necessrias
para a atuao docente. Dessa forma, a natureza dos saberes pode ser conside-
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rada como cognitiva, conativa e prtica, podendo ser duplas: de ordem tcnica e
didtica, na preparao dos contedos, e de carter relacional, pedaggico e social, na adaptao s interaes em sala de aula.
A relao entre os saberes e as competncias, segundo a autora, pode ser
vista na medida em que, no ensino, as competncias abrangem os saberes plurais, oriundos do planejamento, organizao e preparao cognitiva da aula, e a
experincia prtica, advinda das interaes da sala de aula. Nesse contexto, evidencia-se que um professor especialista, isto , responsvel pelo ensino de uma
determinada disciplina, necessitaria dominar um saber para mostrar ou refletir
sua competncia (Perrenoud et al., 2001).
No tocante natureza das competncias, constatamos uma falta de consenso
nas definies. No entanto, em relao sua construo, os autores citados anteriormente assinalam que, em face dos problemas que os professores enfrentam
no cotidiano do ensino, as competncias comeam ser construdas antes do incio
da carreira, por exemplo, diante dos desafios da vida ou da descoberta, ainda na
infncia, da vocao para professor. A conscincia de possuir certas competncias, como a capacidade de partilhar saberes, explicar, comunicar, seduzir e influenciar tambm pode condicionar a atuao docente.
As competncias so construdas a partir da experincia e do confronto com
situaes complexas, reais ou simuladas, pois, nessas situaes, se constroem e se
desconstroem prticas. Esse processo de construo de competncias tambm
perpassado por reflexividade, ou seja, pela capacidade de regulao por meio da
anlise da experincia e, aps esse processo, da integrao de acontecimentos. A
descrio realizada indica que o processo de construo de competncias de
longa durao e caracterizado pela recorrncia de situaes simultneas, semelhantes e distintas (Perrenoud et al., 2001).
Em face da constatao de que a construo das competncias ocorre atravs
da experincia, antecipada ou simulada, e da reflexo sobre ela, h a necessidade
de os cursos de formao promoverem a integrao da experincia e da reflexo
no processo de formao profissional, bem como traduzir esse processo em prticas e mdulos concretos e administrveis atravs da formao inicial e continuada (Perrenoud et al., 2001).
Para Perrenoud (2002), as competncias vo alm da identificao de situaes a serem controladas e da tomada de deciso; tambm contemplam os saberes, as capacidades, esquemas de pensamento e a tica, podendo se destacar
que, diante de algumas situaes, o professor deve ter competncia para:
apaziguar classes agitadas;
incentivar o desejo de aprender diante da resistncia dos alunos;
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considerar e intervir quando os alunos agem de modo duplo, ou seja, como

alunos na escola e adultos fora dela;
ajudar os alunos a construir sentido aos saberes e trabalho escolar;
adaptar e aliviar os programas escolares.
Ao descrever um professor ideal, no que tange ao aspecto da cidadania e
construo de competncias, o autor defende que este seja:
confivel;
mediador intercultural;
mediador de uma comunidade educativa;
garantidor da lei;
organizador de uma vida democrtica;
transmissor cultural;
intelectual.
Ainda quanto construo de saberes e competncias, prope um perfil de
professor capaz de:
organizar uma pedagogia construtivista;
garantir os saberes;
produzir situaes de aprendizagem;
administrar a heterogeneidade;
regular os processos e percursos de formao.
J a prtica reflexiva capaz de construir novos saberes e a implicao crtica
sobre a educao dizem respeito a uma postura fundamental, e no temtica
das competncias (Perrenoud, 2002).
Segundo um modelo proposto por Donnay & Charlier (1990 apud Perrenoud et al., 2001), as competncias do professor profissional devem torn-lo
capaz de:
analisar situaes complexas partindo de diversas formas de leitura;
optar rpida e reflexivamente por estratgias adaptadas aos objetivos e
exigncias ticas;
diante da diversidade de conhecimentos, optar pelos meios mais adequados, estruturando-os na forma de um dispositivo;
adaptar rapidamente os projetos em decorrncia da experincia;
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105
analisar criticamente as aes realizadas e seus resultados;

aprender por meio de uma avaliao contnua ao decorrer da carreira.
Na formao desse professor delineado, Perrenoud (2002) destaca, entre outros elementos, que a formao deve abarcar as competncias que identifiquem
saberes e capacidades e um plano de formao organizado em torno de competncias.
Na tentativa de favorecer a construo de competncias, Perrenoud et al.
(2001) propem dez dispositivos de formao necessrios para efetivar esse processo: prtica reflexiva, trocas entre as representaes e a prtica, observao,
escrita analtica, metacognio com os alunos, videoformao, entrevista de esclarecimento, histria de vida, simulao e jogo de papis e experimentao de
mtodos no habituais.
Para Contreras (2002, p.73) e Saviani (1996, p.150), h especificidades que
conferem determinadas competncias ao papel do professor no contexto sociopoltico e exerccio profissional. Sendo assim, Contreras prope trs dimenses:
1) obrigao moral: preocupao com o bem-estar dos alunos e com a tica,
perpassando as relaes de afetividade e emotividade;
2) compromisso com a comunidade: estabelecendo, inicialmente com os professores e, a seguir, com a sociedade como um todo, interveno nos problemas
sociais e polticos, e compreendendo a escola como um local de preparao para a
vida futura, como agente regulador da sociedade (liberdade, igualdade, justia);
3) competncia profissional: transcende o domnio de habilidades e tcnicas, e
emerge a partir da interao entre a obrigao moral e o compromisso com a comunidade.
Analisando as concepes do papel do professor, a formao profissional e
os critrios utilizados para julgar a competncia dos professores, Alegre (2006)
descreve o professor como um:
a) tcnico: algum que domina os comportamentos instrucionais especficos,
bem como participa de programa de formao, visando a ensinar esses comportamentos (habilidades tcnicas); nesse caso, a competncia identificada quando
as habilidades tcnicas esto presentes na atuao docente;
b) terico: a nfase est no ensino do conhecimento advindo das disciplinas
clssicas, no domnio dos conhecimentos especficos de determinada rea e no
conhecimento terico e emprico, com o objetivo de auxiliar na compreenso do
ensino e das regras gerais aplicadas em situaes especficas de ensino, utili-
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zando-se de provas elaboradas para verificar o domnio do contedo, ou seja, a

competncia do professor;
c) prtico-reflexivo: a experincia, resultado da prtica mais reflexo, foi
compreendida como fator essencial para o desenvolvimento da atividade docente, sendo que os conhecimentos adquiridos so utilizados de modo interpretativo e, consequentemente, a avaliao da competncia se d com a exposio
dos futuros professores a situaes reais de ensino para averiguar a sua capa
cidade de raciocinar e refletir sobre a proposta de soluo dos problemas com os
quais se defrontam (Alegre, 2006, p.4);
d) acadmico: uma formao centrada na matria que ir ensinar, sendo a
avaliao realizada com o objetivo de identificar o quanto o futuro professor
aprendeu daquilo que ir ensinar, e se capaz de organizar os conhecimentos
disciplinares de modo sistemtico;
e) terapeuta: nfase no papel que pode desempenhar para ajudar os alunos a
desenvolver uma autoimagem positiva, tendo como objeto de ensino capacitar o
discente a se tornar um ser humano autntico, uma pessoa capaz de aceitar responsabilidades sobre aquilo que ou ir se tornar. Para avaliar a competncia do
professor so apresentados problemas de natureza tica, privilegiando-se os
traos de personalidade dos docentes no que se refere, por exemplo, capacidade
de empatia, pacincia, tolerncia e respeito s individualidades de cada pessoa;
f) pesquisador: est centrado nos conhecimentos sobre o ensino efetivo, teorias da aprendizagem, teorias curriculares e processos de investigao porque o
seu papel o de analisar os problemas de aprendizagem apresentados por seus
alunos, propondo hipteses a respeito das estratgias adequadas para solucionar
esses problemas e testes para verificar a sua eficincia, limitando a competncia
do professor ao grau de sucesso de ao desenvolvida, resultado obtido;
g) pessoa responsvel pela tomada de deciso: considera que o professor tem
muitas rotinas, assumindo total responsabilidade pela tomada de deciso na escolha de estratgias instrucionais adequadas, de rotinas corretas nos diferentes
ambientes instrucionais, pois conhece os alunos com os quais ir trabalhar e sabe
os objetivos instrucionais que pretende alcanar; nesse caso, a competncia do
professor verificada quando ele domina os comportamentos de ensino (estilos,
modelos, tcnicas, estratgias) e seleciona o elemento mais adequado de acordo
com a situao de ensino vivenciada.
Essa anlise nos auxilia a compreender os pressupostos que fundamentam a
identidade do professor ou a docncia numa concepo de educao, ensino, estilos de ensino, competncias, e em outras caractersticas que tecem o ser professor e a teoria curricular.
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Saviani definiu as competncias na forma de saberes que integram a dinmica do processo pedaggico, articulando agentes, contedos, instrumentos e
procedimentos na sala de aula em cinco dimenses inter-relacionadas: saber atitudinal, saber crtico-contextual, saber especfico, saber pedaggico, saber didtico-curricular. Portanto, concorda que o fenmeno de profissionalizao do
magistrio envolve questes que transcendem os conhecimentos a ensinar,
tratando-se de um processo de construo de outras habilidades.
Em se tratando da temtica das competncias, na atuao em Educao Fsica se faz necessrio que o professor seja reflexivo e competente, capaz de analisar e compreender criticamente a diversidade das manifestaes culturais do
movimento, de contextualizar o ensino de Educao Fsica, desenvolver um posicionamento crtico sobre sua atuao profissional, avaliando sua atuao
(Marcon, 2005).
Nesse sentido, o autor assinala que a formao inicial dos professores de
Educao Fsica deve privilegiar o contexto de trabalho dos futuros professores
para que eles dominem as capacidades fundamentais para sua atuao docente
de forma ntegra e responsvel, mas sem se pautar pelos modismos e receitas pedaggicas.
Considerando o que foi apresentado sobre os saberes e as competncias, os
elementos presentes no currculo de formao e na prtica profissional esto articulados e so centrais. Portanto, buscamos entender qual era a concepo sobre
essa temtica com os estudantes e docentes do curso de Educao Fsica de uma
universidade pblica do interior paulista, bem como quais saberes e competncias emergem dessa formao.
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3
CAMINHOS DA PESQUISA
Mtodo do estudo
Para o desenvolvimento do estudo e diante da especificidade de nosso problema, privilegiou-se a pesquisa qualitativa, do tipo descritivo, tendo no paradigma do construtivismo social o meio para se chegar s respostas pretendidas.
Sobre a escolha do referencial metodolgico, Alves (1991) assinala que no
h metodologias boas ou ms em si, e sim metodologias adequadas ou inadequadas para tratar um determinado problema.
Como o problema em estudo diz respeito ao processo de formao profissional efetuado na universidade, entendemos que a abordagem qualitativa seria a
mais adequada.
Nessa proposta, o pesquisador se prope a compreender os significados
atribudos pelos atores s situaes e eventos dos quais participam, tentando entender a cultura de um grupo ou organizao, na qual coexistem diferentes
vises correspondentes aos subgrupos que os compem.
Em linhas gerais, as pesquisas qualitativas tm como principal caracterstica
o fato de seguirem uma tradio compreensiva ou interpretativa, significando que essas investigaes partem do pressuposto de que as pessoas agem em
funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores. O comportamento
adotado tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de
modo imediato, precisando ser desvelado (Patton, 1986).
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A esse respeito, Camargo (1997, p.172-3) comenta que as posies qualitativas baseiam-se geralmente em duas linhas de pesquisa:
a) os enfoques subjetivistas-compreensivistas (Weber, Dilthey, Jaspers, Heidegger, Husserl, Sartre, etc.) que privilegiam os aspectos conscienciais, subjetivo dos atores como, percepo, compreenso do contexto cultural, relevncia
do fenmeno para o sujeito, etc., e b) os enfoques crtico-participativos com
viso histrico-estrutural (Marx, Engels, Gramsci, Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, Habermas, etc.) que partem da necessidade de conhecer a realidade para transform-la, ou seja, da dialtica da realidade social.
Comparando essas dimenses entre si, dentro da pesquisa pedaggica, a autora observa que a dimenso emprica (positivista) apresenta algumas vantagens
relativas exatido, ao controle e ao relacionamento direto com a realidade dada,
mas deixa de lado aspectos relevantes da dimenso histrico-filosfica (fenomenolgica) e mesmo da dimenso crtica (marxista).
Entretanto, a dimenso histrico-filosfica, com o seu carter geral e abstrato, provoca um distanciamento muito grande entre a teoria e a prtica, enquanto a dimenso crtica fica presa questo da emancipao do homem por
uma vida mais humana e menos coisificada e alienada. Em relao fenomenologia, sugere a utilizao de seu mtodo acrescido de uma atitude crtica em relao realidade (Camargo, 1997, p.173).
Em outro estudo sobre o assunto, Alves-Mazzotti & Gewandsznadjder
(1998) caracterizam as diferentes tendncias de pesquisa sob a forma de paradigmas, e apontam trs vias como sucessoras do positivismo: construtivismo social, ps-positivismo e teoria crtica.
Entre as propostas apresentadas, escolhemos o construtivismo social por ser,
como os enfoques subjetivistas-compreensivistas, aquela proposta que mais
engloba o estudo em andamento. Na leitura que Alves-Mazzotti & Gewandsznadjder (1998) fizeram de Guba (1990), esse enfoque tem como pressupostos:
1. Uma ontologia relativista: se em qualquer investigao h muitas interpretaes possveis e no h processo fundacional que permita determinar
a veracidade ou falsidade dessas interpretaes, no h outra alternativa
seno o relativismo. As realidades existem sob a forma de mltiplas construes mentais, locais e especficas, fundadas na experincia social de
quem as formula.
2. Epistemologia subjetivista: se as realidades existem apenas nas mentes
dos sujeitos, a subjetividade a nica forma de fazer vir luz as constru-
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es mantidas pelos indivduos. Resultados so sempre criados pela interao pesquisador/pesquisado.

3. Metodologia hermenutico-dialtica: as construes individuais so provocadas e refinadas atravs da hermenutica e confrontadas dialeticamente, com o objetivo de gerar uma ou mais construes sobre as quais
haja um significativo consenso entre os respondentes. (Alves-Mazzotti &
Gewandsznadjder, 1998, p.133-4)
Observamos que tanto a viso de Camargo (1997) quanto o delineamento de
Alves-Mazzotti & Gewandsznadjder (1998) caminham lado a lado naquilo que
diz respeito a essa corrente e/ou tendncia metodolgica, reforando as caractersticas mais comuns dessa metodologia. Dentro desse campo de pesquisa, foram
privilegiadas as tcnicas do trabalho relacionadas fonte documental, ao questionrio e entrevista.
Tcnicas utilizadas
Na anlise de Phillips (1974), so considerados documentos quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao sobre o comportamento humano, como leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas,
memorandos, discursos, jornais, revistas, arquivos escolares, entre outros.
Ludke (1986) tambm explica que a fonte documental uma tcnica de dados
qualitativos importante para complementar informaes obtidas por outras tcnicas, assim como capaz de apresentar aspectos novos da temtica pesquisada
e de evidncias que fundamentam afirmaes e declaraes do pesquisador.
Nessa perspectiva, entre os diferentes documentos que podem ser encontrados, h necessidade de se estabelecer uma classificao em relao fonte,
como documento oficial (um decreto, um parecer), documento tcnico (um relatrio, um planejamento) e documento pessoal (uma carta, um dirio, uma autobiografia). De acordo com Alves-Mazzotti & Gewandsznadjder (1998), a fonte
documental tanto pode ser usada como uma tcnica exploratria (indicando aspectos a serem focalizados por outras tcnicas), como para checagem ou complementao dos dados obtidos por meio de outras tcnicas.
Nesse sentido, como fonte documental se privilegiou o projeto pedaggico
do curso de Educao Fsica de uma universidade pblica do interior paulista
(IESpip), assim como dados de entrevistas com docentes e estudantes do curso
que vivenciaram um currculo com algumas modificaes em decorrncia das
novas diretrizes curriculares para formao de professores. Os dados utilizados
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esto presentes no nosso trabalho de concluso de curso (Brum, 2009), que possua a mesma temtica do estudo atual.
No que tange ao questionrio, de acordo com Gil (1987), trata-se de uma
tcnica de investigao composta por um nmero mais ou menos elevado de
questes, apresentadas por escrito, que visa a conhecer a opinio, crena, sentimento, interesse, expectativas, situaes vivenciadas.
Segundo o autor, o questionrio possui como vantagens garantir de forma
eficaz o anonimato dos sujeitos, permitir que as respostas sejam dadas no momento mais adequado, impedir a influncia das opinies e do aspecto pessoal do
entrevistador que pode induzir o sujeito participante da pesquisa a responder
de determinado modo. No entanto, tambm possui limitaes, como a ausncia de
auxlio diante de dvidas no questionrio e a no garantia de que todas as questes sero respondidas. Diante desse cenrio, foram distribudos dois questionrios: um com dez questes para os estudantes, e outro com nove questes para os
docentes do curso de Educao Fsica. Em ambos, as questes, de carter dissertativo, possuam o mesmo foco, no entanto, apenas o questionrio dos estudantes
tinha uma questo referente ao Estgio Curricular vivenciado por eles no processo de formao.
A entrevista proposta nesse estudo foi a semiestruturada (Negrine, 1999),
devido sua natureza autorreveladora e no superficial (Selltiz, 1987), tendo por
objetivo se articular com os dados da fonte documental e questionrio. Nesse
itinerrio, a tcnica escolhida para o tratamento desses dados ser o do mtodo
da anlise de contedo.
Em relao a elaborao dos questionrios e entrevistas, tendo como referncia os objetivos do estudo, assim como o nosso contato com os estudantes
como estagiria de docncia na disciplina Prtica de Ensino, participando, desse
modo, das aulas na universidade e observando os estudantes atuarem nas escolas, privilegiamos questes que versavam sobre saberes, competncias, teoria-prtica, os espaos e a atuao profissional.
Como participantes deste estudo havia dez estudantes universitrios do
curso de Educao Fsica que vivenciaram o currculo reestruturado e que foram
identificados como EEF, e oito docentes de uma universidade pblica do interior
paulista (IESpip), que foram denominados de DEF. Desse modo, pretendemos
investigar as questes estabelecidas neste estudo.
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Descrio dos sujeitos
Para alcanarmos os objetivos pretendidos, foram escolhidos aleatoriamente

oito docentes que atuam no curso de Educao Fsica, dois deles pertencentes ao
Departamento de Educao e os demais vinculados ao Departamento de Educao Fsica de universidade pblica estudada. Tambm contamos com a colaborao de dez estudantes universitrios do curso de licenciatura em Educao
Fsica, independentemente de idade e sexo. Para a realizao da pesquisa, ficou a
critrio dos sujeitos a escolha do dia e do horrio mais adequados para a realizao da entrevista. Na tentativa de se garantir o anonimato, os docentes foram
denominados como DEF (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8), Docente Educao Fsica, e os
estudantes foram identificados como EEF (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8, 9, 10), Estudante
de Educao Fsica.
Nos resultados h a presena de PEF, que significa Professor Educao Fsica e tambm EF, isto , Educao Fsica, tratando-se dos estudantes. Esses
sujeitos participaram de um estudo anterior (Brum, 2009) e seus relatos so utilizados como fonte documental na atual investigao.
importante ressaltar que os docentes DEF3 e DEF5 participaram desse
estudo anterior identificados como PEF3 e PEF5.
Para a realizao da pesquisa, o estudo contou com anlise e aprovao do
Comit de tica.
No Quadro 8, apresentamos os docentes que participaram da investigao.
Dentre os docentes que participaram da pesquisa, com exceo de DEF4 e
DEF7, todos so formados na rea da Educao Fsica, porm DEF3 se formou
na modalidade de instrutor de Educao Fsica. A ps-graduao dos docentes
foi mais voltada para a rea da Educao Fsica (motricidade humana) seguida da
rea da Educao. As reas de atuao dos docentes se revelaram bem variadas.
Em relao ao tempo de atuao na IESpip, os docentes DEF2, DEF4,
DEF7 e DEF8 possuem menos de trs anos de vnculo com o curso de Educao Fsica, indicando que no vivenciaram o currculo da formao em Educao
Fsica anterior; no entanto, interessante notar que DEF8 foi estudante do
curso.
O tempo na carreira docente variou de 6 a 35 anos, o que implica professores
com mais e outros com menos experincias, o que no representa uma limitao,
pois essa diferena pode permitir trocas de experincias, aprendizagens e vitalidade ao curso.
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Mestrado em Cincia do Movimento

Humano pela Universidade Federal de Santa
Maria (1987); doutorado em Kinesiology
University of Waterloo (1996); livre
docncia pela UNESP (2004)
Graduao como instrutor de

Educao Fsica pela Escola de
Educao Fsica da Polcia
Militar do Estado de So Paulo
(1975)
Graduao em Administrao
pelo Centro de Ensino Superior
de So Carlos (1987);
graduao em Cincias Sociais
pela Universidade Federal de
So Carlos (2000)
Graduao em Educao Fsica Mestrado em Filosofia pela Universidade

Estadual de Campinas (1998); doutorado em
pela Universidade Federal de
Minas Gerais (1983)
Filosofia pela Universidade Federal do Rio
de Janeiro (2005); doutorado sanduche
Universite de Paris XII (Paris-Val-de
Marne) (2004)
DEF3
DEF4
DEF5
Mestrado em Educao pela Universidade

Federal de So Carlos (1998); doutorado em
Educao pela Universidade Federal de So
Carlos (2008); ps-doutorado pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro
(2011)
Licenciada em Educao Fsica Mestrado em Educao Fsica Estudos da

pela Universidade Estadual de Ginstica pela Universidade Estadual de
Campinas
Campinas (2003); doutorado em Educao
Fsica Pedagogia do Esporte pela
Universidade Estadual de Campinas (2009)
DEF2
Ps-graduao
Licenciada em Educao Fsica Mestrado em Educao Fsica pela

pela Universidade de So Paulo Universidade Estadual de Campinas (1991);
(1975)
doutorado em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela
Universidade de So Paulo (1997); livre
docncia pela Universidade Estadual
Paulista (2004); ps-doutorado na Universit
du Qubec Trois-Rivires (2011)
Formao inicial
DEF1
Entrevistado
Quadro 8 Caracterizao dos docentes entrevistados
2 anos
(desde 2010)
16 anos
(desde 1985)
Tempo de atuao na
universidade
2 anos
(desde 2010)
19 anos
(desde 1993)
Educao
Sociologia
Sociologia da Educao
Administrao
Educao Fsica e Filosofia

Contempornea, com nfase no
campo da Filosofia e Histria
das Prticas Corporais, Corpo,
Histria, Poltica, Esttica e
gnero
Atividade Fsica e Sade,

24 anos
particularmente sobre a relao (desde 1988)
atividade fsica doenas
crnicas capacidade funcional
envelhecimento
Educao Fsica
Educao
Educao Fsica
Pedagogia do Movimento
Prticas Alternativas
Estados Emocionais e
Movimento
rea de atuao
(continua)
21 anos
(desde 1991)
22 anos
(desde 1990)
35 anos
(1977)
9 anos
(desde 2003)
16 anos
(desde 1985)
Tempo de carreira
docente
114
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Graduao em Licenciatura em
Educao Fsica pela
Faculdade de Educao Fsica
de Santo Andr (1983)
Graduao em Pedagogia pela

Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (1989)
Bacharelado em Educao
Fsica pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho/Rio Claro
(2001)
DEF7
DEF8
Formao inicial
DEF6
Entrevistado
(continuao)
Educao Fsica
Fisiologia
Fisiologia de rgos e
Cinesiologia
Biomecnica
Eletromiografia
Modalidades Esportivas
Coletivas
Educao
Formao de Professores
Interdisciplinaridade na
Educao Bsica e Ensino
Superior
Desenvolvimento Profissional
Saberes Profissionais
Pedagogia Universitria
Mestrado em Educao pela Universidade

Federal de Santa Maria (1997); doutorado
em Educao pela Universidade de So
Paulo (2009); ps-doutorado na
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Unisinos (2011)
Doutorado em Cincias da Motricidade pela

Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho/Rio Claro (2006); ps
doutorado pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho/Rio
Claro (2010)
Educao Fsica
Atividade Fsica
Psicologia Experimental
Estados Subjetivos e Emoo
Psicologia Transpessoal
Lingustica, Letras e Artes
Artes
Dana
rea de atuao
Mestrado em Educao Fsica pela

Universidade de So Paulo (1991);
doutorado em Psicologia pela Universidade
de So Paulo (1997); livre-docncia pela
Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (2005)
Ps-graduao
25 anos
(desde 1987
professor da
educao bsica)
2 anos
(desde 2010)
6 anos
(desde 2006)
24 anos
(desde 1988)
24 anos
(desde 1988 auxiliar
de ensino at 2000)
1 ano
(2011)
Tempo de carreira
docente
Tempo de atuao na
universidade
115
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116
Com relao aos estudantes de licenciatura em Educao Fsica que participaram do estudo, cinco eram do sexo feminino e cinco do masculino, ingressaram no curso em 2008 e concluram essa etapa de estudos em 2011, momento
em que um novo currculo j estava sendo desenvolvido.
Todos os participantes do estudo foram convidados por e-mail e tambm
pessoalmente. Nesse itinerrio, primeiramente o questionrio foi enviado aos
participantes por e-mail; a maioria dos sujeitos respondeu ao questionrio
tambm por e-mail, com exceo de DEF7, que preferiu responder caneta.
Em seguida, foram realizadas entrevistas tambm com todos os sujeitos, no
dia, horrio e local escolhidos por eles. As entrevistas foram gravadas em um celular, mas, devido distncia entre a pesquisadora e um dos sujeitos que participou da pesquisa (EEF10), uma entrevista foi realizada por MSN ou Messenger
(um canal de conversas na Internet), e tambm foi gravada com o celular. Aps
a coleta das entrevistas, foi feita a transcrio das falas, sem uso de programas
que convertem udio em texto, e, em seguida, ocorreu a anlise inicial dos registros e relatos dos estudantes e professores.
Forma de anlise dos resultados
Para Bardin (1979, p.36), com base em descries apresentadas por Berelson, a anlise de contedo consiste em uma tcnica de investigao que,
atravs de uma descrio objetiva, sistemtica e qualitativa do contedo manifesto das comunicaes, tem por objetivo a interpretao desses dados.
No entanto, Campos (2003) assinala que a compreenso dessa comunicao
s ser obtida por meio de um procedimento sistemtico e objetivo de descrio
do contedo das mensagens, ou seja, dos indicadores (quantitativos ou no) que
permitem a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo dessas mensagens que oscilam entre dois polos: o rigor da objetividade e
a fecundidade da subjetividade.
Buscando a interpretao de mensagens e enunciados, Bardin (1979), prope
uma organizao da anlise de contedo dos dados em trs fases, ou polos, distintos:
pr-anlise: objetiva a sistematizao, a escolha dos documentos que sero
analisados, bem como uma formulao prvia de hipteses e indicadores
para a interpretao final;
explorao do material e tratamento dos resultados: resultam na categorizao e codificao dos dados investigados em unidades de registro (pala-
05/02/2014 10:33:47
117
vras, conjunto de palavras, temas) e unidades de contexto que visam a

facilitar a compreenso das unidades de registro;
inferncia e interpretao: remete ao conjunto de documentos submetidos
aos procedimentos analticos.
Nessa perspectiva, de acordo com os objetivos estabelecidos para elucidar os
questionamentos do estudo, com foco nos saberes docentes e na formao em
alternncia no mbito da formao em Educao Fsica dessa universidade pblica, os resultados obtidos atravs de questionrio, entrevistas e leitura do projeto pedaggico do curso foram apresentados e analisados a partir dos seguintes
captulos:
O currculo como um documento de identidade
Saberes docente e competncias
A pedagogia da alternncia na perspectiva da formao inicial e da prtica profissional
A universidade e a escola como lugares de formao
Cabe destacar que a pesquisa foi submetida aprovao do Comit de tica,
e que todos os participantes do estudo assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE).
05/02/2014 10:33:47
05/02/2014 10:33:47
O CURRCULO COMO UM
DOCUMENTO DE IDENTIDADE
O professor em construo:
a docncia como ponto de partida
Concebendo o currculo como um documento de identidade (Silva, 1999),
procuraremos investigar e apresentar os elementos que compem o currculo da
formao investigada.
No Parecer CNE/CP no 9/2001, Parecer CNE/CP no 27/2001, Parecer
CNE/CP no 28/2001, Resoluo CNE no 1/2002, Resoluo CNE no 2/2002,
em relao ao perfil profissional, o professor da educao bsica, licenciatura
plena em Educao Fsica, dever estar qualificado para a docncia desse componente curricular na educao bsica tendo como referncia a legislao prpria
do Conselho Nacional de Educao. De acordo com essas prerrogativas, a proposta do curso de Formao de Professores de Educao Fsica tem como fundamento e
[...] base obrigatria de sua formao e identidade profissional, a docncia uma
docncia que traz subjacente a ela como condio sine qua non o conhecimento
do movimento humano (motricidade humana) aplicado ao fenmeno educativo.
De modo que esta formao dever incluir conhecimentos, competncias e contedos [...]. (UNESP, 2005, p.31)
Dessa forma, sendo a docncia a base dessa identidade, concordamos com

Chau (2003) quando defende a revalorizao da docncia na perspectiva de:
05/02/2014 10:33:48
120
a) formao de verdadeiros professores, isto , conhecedores dos clssicos de

sua rea, dos principais problemas da mesma, considerando os impactos filosficos, cientficos e tecnolgicos de sua disciplina;
b) ter infraestrutura de trabalho adequada para a formao universitria com
bibliotecas e laboratrios equipados;
c) realizao de concursos para atender com qualidade o aumento do acesso
dos estudantes nas universidades;
d) garantia de condies salariais dignas que permitam ao professor trabalhar em regime de tempo integral dedicando-se docncia e pesquisa, a fim de
favorecer o processo de formao e atualizao docente;
e) atravs do incentivo de intercmbio com universidades do pas e estrangeiras promova a plena formao do professor, familiarizando-o com as diferenas e especificidades regionais, nacionais e das linhas de trabalho internacional.
Nessa perspectiva, espera-se tambm que a universidade forme intelectuais,
isto , pessoas que interrogam, buscam, amam, cultivam e contestam o saber, as
cincias, a Filosofia, as artes, a investigao e a criao de novos saberes, formando, desse modo, indivduos da cultura, do pensamento, da ao e da poltica,
de seres humanos e de sociedades felizes (Coelho, 2005).
Porm, ainda no que diz respeito ao perfil profissional da pessoa formada
pelo curso de Educao Fsica da universidade pblica estudada,
[...] espera-se que esses profissionais tenham amplo domnio e compreenso da
realidade, domnio de instrumentais tericos e prticos e conscincia crtica que
lhes permitam interferir e transformar as condies de seu ambiente de trabalho
e da prpria sociedade. (UNESP, 2005, p.31)
Alegre (2006) assinala que, se a concepo do papel do professor no for estabelecida e descrita no projeto pedaggico do curso, no possvel identificar as
capacidades, ou habilidades, ou conhecimentos que os futuros professores devero apresentar como prova de sua competncia. Nesse sentido, entende que a
rea deve discutir o trabalho do professor buscando definir indicadores de competncia, a fim de orientar os programas de formao profissional.
Retomando Neira (2010) que sinaliza que a escolha de determinadas experincias, contedos e saberes em detrimento de outros reflete o sujeito-professor
que se quer formar , o curso de licenciatura em Educao Fsica defende:
[...] que a preparao deste professor de educao bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) dever enfatizar o conhecimento do movi-
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mento humano (cultura corporal de movimento e/ou cultura de movimento)

aplicado ao fenmeno educativo. Portanto, dever adquirir um profundo conhecimento da Educao Fsica e da educao formal, possuir uma viso da funo
social da escola, de sua histria, problemas e perspectivas na sociedade brasileira, compreender, ainda, o papel da Educao Fsica no contexto curricular e
seus objetivos no processo da educao e avaliao de programas adequados aos
seus alunos, SABER e incluir um conhecimento profundo da criana e do jovem,
suas necessidades e interesses em relao atividade motora no contexto brasileiro. Dessa forma o que se objetiva a formao de professores que atuem na
produo e difuso de conhecimentos no campo da Educao Fsica, bem como
participem da organizao do processo de gesto escolar, unidades e projetos
educacionais, por meio de uma slida formao terica articulando teoria e prtica [...]. (UNESP, 2005, p.32)
Sendo que, ao final do curso, o estudante dever ser capaz de:

buscar de forma criativa, inovadora e com responsabilidade social, responder s demandas surgidas em seu campo de atuao profissional;
organizar, coordenar, planejar e avaliar as diferentes situaes de ensino
e aprendizagem que caracterizam a prtica docente nos diferentes nveis e
modalidades da educao bsica para os quais est sendo formado;
exercer atividades de coordenao pedaggica em unidades escolares, sistemas de ensino e demais instituies de educao formal, tendo em vista
o exerccio da democracia como diretriz para a tomada de deciso;
comprometer-se com a superao de quaisquer prticas excludentes presentes nos rituais educativos. (UNESP, 2005, p.32)
Os descritores apresentados no deixam de apresentar uma interface com as
concepes de perspectiva ps-crtica, na medida em que buscam conhecer e intervir em prol da construo de significados e valores democrticos (Neira &
Nunes, 2009). Porm, para que isso acontea, Nvoa (1992) nos lembrar que
tanto a dimenso pessoal como a dimenso profissional do professor formam um
todo orgnico, na medida em que uma parte do profissional est na pessoa e vice-versa. Assim, o desenvolvimento ou a aquisio dos saberes, competncias e
habilidades tem a ver com aquilo que somos, com a produo de sentidos que
damos aos eventos e fatos em nossa vida, o que tem sido negligenciado.
Dessa forma, necessrio que essas duas dimenses, pessoal e profissional,
encontrem espao para interagir e para se apropriar dos processos de formao, e
deem sentido s suas histrias de vida, bem como estimulem uma perspectiva
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crtico-reflexiva. Enfim, deveriam proporcionar ao professor um pensamento

autnomo e facilitar a autoformao participada, ou seja, remeter ao processo de
formar-se ao invs de formar, de um investimento pessoal, de um trabalho livre e
criativo, objetivando a construo de uma identidade que tambm profissional.
Para Tardif (2002), o professor , antes de tudo, algum que sabe alguma
coisa e cuja funo consiste em passar esse saber para os outros, ou seja, a formao por meio da delimitao do perfil profissional deve privilegiar o ensino,
domnio e mobilizao de diversos saberes, para contribuir com a constituio
desse futuro professor.
Concepes, eixos, corpo de conhecimento e atividades

na formao inicial do professor de Educao Fsica
Tomemos como referncia a proposta da Resoluo CNE/CES no 7/2004,
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena, que, em seu artigo 3o, assume filosoficamente a concepo de Educao Fsica como:
[...] uma rea de conhecimento e de interveno acadmico-profissional que tem
como objeto de estudo e de aplicao o movimento humano, com foco nas diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte,
da luta/arte marcial, da dana, nas perspectivas da preveno de problemas de
agravo da sade, promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e da reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas
e esportivas, alm de outros campos que oportunizem ou venham a oportunizar
a prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas. (Brasil, 2004, p.1)
No artigo 7o se props, ainda, que a organizao curricular do curso articule

as unidades de conhecimento de formao especfica e ampliada, contemplando
uma formao ampliada que abarque as seguintes dimenses do conhecimento:
a) relao ser humano-sociedade;
b) Biologia do corpo humano;
c) produo do conhecimento cientfico e tecnolgico. (Brasil, 2004, p.2)
E uma formao especfica, que contemple os conhecimentos identificadores da Educao Fsica, deve ser configurada pelas seguintes dimenses:
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a) culturais do movimento humano;

b) tcnico-instrumental;
c) didtico-pedaggico. (Brasil, 2004, p.2)
Nesse contexto, em seu artigo 8o, no que tange licenciatura, foi proposto
que, especificamente para o Curso de Formao de Professores da Educao
Bsica, licenciatura plena em Educao Fsica, as unidades de conhecimento especfico que constituem o objeto de ensino do componente curricular Educao
Fsica estaro restritas s dimenses biolgicas, sociais, culturais, didtico-pedaggicas, tcnico-instrumentais do movimento humano (Brasil, 2004,
p.2), o que significa dizer que, entre os seis tpicos apresentados, apenas a dimenso de produo do conhecimento cientfico e tecnolgico no ser contemplada.
Tambm no que diz respeito formao de professores da educao bsica,
em nvel superior, licenciatura plena, a Resoluo CNE/CP no1/2002 destaca
uma proposta que privilegia a identidade profissional docente. Nessa perspectiva,
o artigo 6o assinala que a construo do projeto pedaggico dever considerar os
conhecimentos exigidos para a constituio das competncias, contemplar o debate contemporneo mais amplo sobre questes culturais, sociais, econmicas,
bem como enfatizar o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia. Nesse entendimento, o que se privilegia no projeto pedaggico do
curso de licenciatura em Educao Fsica da IESpip so competncias e/ou
conhecimentos relacionados (ao):
cultura geral e profissional (conhecimento sobre a dimenso cultural, social,
poltica e econmica da educao; comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; gerenciamento do prprio desenvolvimento
profissional; conhecimento de processos de investigao);
contedos das reas de conhecimento (especfico) que sero objeto de ensino
(domnio dos contedos a serem socializados);
conhecimento pedaggico (domnio do conhecimento pedaggico);
conhecimento advindo da experincia;
conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos;
compreenso do papel social da escola. (UNESP, 2005, p.31)
Nesse itinerrio, e considerando a vasta amplitude de conhecimentos relacionados cultura corporal de movimentos, a proposta dos cursos de Educao
Fsica da IESpip considera que algumas prticas relacionadas aos jogos, esportes, danas, ginsticas, lutas e conhecimento sobre o corpo devam estar pre-
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sentes para os estudantes da graduao e da licenciatura no perodo bsico, pois

se constituem em conhecimento importante de fundamentao.
Por isso, foram privilegiadas as prticas culturais de movimentos mostradas
no Quadro 9.
Quadro 9 A produo do conhecimento identificador da Educao Fsica
Contedo
Formao especfica
Currculo
Disciplinas
da grade
curricular
proposta na
reestruturao
da Educao
Fsica
Esportes
Jogos
Danas
Ginsticas
Basquetebol
Jogos e
Atividades
Ginstica I
Brincadeiras Rtmicas e Ginstica II
Voleibol
Expressivas (GR,
Futebol e
Danas
acrobtica,
Futebol de
academias,
Salo
etc.)
Handebol
Ginstica
Atividades
Artstica
Aquticas I e II
Atletismo I e II
Lutas
Corpo
Jud
Prticas
Capoeira Corporais e
Autoconhecimento
Fonte: UNESP, 2005, p.48.
Em relao aos conhecimentos privilegiados, o projeto pedaggico do curso

explica que, no geral, o que se tem uma formao bsica que perpassa o currculo do primeiro ao quarto ano, mas que, nos seus dois primeiros anos, procura
introduzir o estudante no universo da produo de conhecimento da rea, bem
como lev-lo aos conhecimentos que integram a interface da relao ser humano-sociedade, Biologia do corpo humano e produo do conhecimento
cientfico e tecnolgico. A compreenso desses conhecimentos tem incio no
segundo ano de curso e vai at o quarto ano, visando tambm integrao dos
estudantes e contedos nos tpicos comuns relacionados s dimenses do conhecimento tcnico-instrumental e didtico-pedaggico. Entretanto, a partir
do terceiro ano, espera-se que, com a entrada no campo especfico de atuao,
ocorra uma formao que aprofunde o campo de interveno escolhido.
Nesse sentido, as formaes ampliada e especfica da Educao Fsica so
constitudas dos conhecimentos relacionados no Quadro 10.
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Quadro10 Os conhecimentos da formao geral na Educao Fsica

Dimenses
Currculo
Disciplinas da
grade curricular
proposta na
reestruturao
da Educao
Fsica
Formao ampliada
Relao ser
humanosociedade
Histria da
EF, Esporte
e Dana
Psicologia e
EF
Sociologia e
EF
Filosofia e EF
Biologia do corpo
humano
Anatomia Humana
Geral
Anatomia do
Aparelho
Neuromotor
Cinesiologia
Bases
Neurofisiolgicas
da Educao Fsica
Fisiologia dos
Sistemas Humanos
Formao especfica
Produo do
conhecimento
cientfico e
tecnolgico
Introduo
Teoria da EF
Mtodos e
Tcnicas de
Pesquisa em
Edu cao
Fsica
TCC
Tcnicoinstrumentais
Didticopedaggicas
Crescimento e
Desenvolvimento
Socorros de
Urgncia
Educao em
Sade
Aprendizagem
Motora
Educao Fsica
Adaptada
Fundamentos do
Lazer
Fisiologia do
Exerccio
Nutrio e EF
Tendncias da EF
Bases TericoPrticas do
Condicionamento
Fsico
Medidas e
Avaliao em
Educao Fsica
Fonte: UNESP, 2005, p.49.
Nesse processo de formao, inicialmente, o estudante inserido no contexto geral da Educao Fsica e, posteriormente, no campo de interveno, passando tambm pelas atividades complementares, pela iniciao cientfica, pela
participao em projetos de extenso e/ou em rgo colegiados, bem como pelas
atividades extracurriculares, entre outras (UNESP, 2005, p.48).
Ainda sobre os conhecimentos privilegiados nesse percurso de formao,
foram definidas as disciplinas obrigatrias presente nos dois cursos, as eletivas
(restritas a determinado curso, como a licenciatura plena ou a graduao, que se
refere ao novo bacharelado), assim como as optativas. Nesse percurso de formao, h tambm a Prtica como Componente Curricular (PCC), identificada
como Projeto Integrador (PI), nos dois primeiros anos, e a Prtica como Componente Curricular (PCC), nos dois ltimos anos, pulverizada nas disciplinas de
interveno, como Educao Fsica Escolar I, II e III, Estgio Curricular Supervisionado Prtica de Ensino I, II, III e IV , Didtica da Educao Fsica,
apenas para citar algumas, com uma carga horria de 15 h/a.
Para o curso de licenciatura em Educao Fsica, foram privilegiados os seguintes conhecimentos:
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Quadro 11 Os conhecimentos da formao no campo de interveno da licenciatura

plena
Dimenses
Currculo
Disciplinas da
grade curricular
proposta na
reestruturao da
Educao Fsica
Formao ampliada
Relao ser humanosociedade
Dimenses Filosficas da
EF
Dimenses Psicolgicas
da EF
Dimenses Sociolgicas
da EF
Administrao em EF
Formao especfica
Didtico-pedaggica
Estgio Curricular
Supervisionado I
Estgio Curricular
Supervisionado II
Estgio Curricular
Supervisionado III
Estgio Curricular
Supervisionado IV
Tcnico-instrumental
Teoria do Treinamento
Esportivo
Biomecnica
Atividade Fsica e Sade
Optativa I
Optativa II
Optativa III
Optativa IV
Fonte: UNESP, 2005, p.49-50.
No que tange elaborao da proposta do curso, alguns princpios foram

considerados, tais como: a articulao teoria e prtica; o estgio curricular; a iniciao s prticas investigativas, o trabalho de concluso de curso e as atividades
complementares.
A Resoluo CNE/CP no 1/2002 estabelece orientaes para os cursos de
formao, como a necessidade do desenvolvimento da prtica desde o incio do
curso e tambm de uma dimenso prtica que permeie todas as disciplinas e ultrapasse o momento do estgio, articulando as diferentes prticas. Desse modo, o
projeto pedaggico do curso concebe a articulao entre teoria e prtica pela relao entre o conhecimento especfico, o conhecimento pedaggico e a prtica
educacional.
Nessa perspectiva, a prtica compreendida como mediadora do fazer humano, e por isso concreta e histrica. expresso tambm do sujeito coletivo,
decorrente inicialmente da prtica produtiva, sendo marcada pela prtica poltica e provedora de sentido que requer, para sua concretizao, um estudo rigoroso dos fundamentos da Educao e um exerccio incessante de busca de
compreenso das prticas educacionais (UNESP, 2005, p.40). Para o desenvolvimento dessa concepo de prtica, consideraram-se as proposies do Parecer
CNE no 28/2001 e da Resoluo CNE/CP no 2/2002, que preveem o mnimo de
800 horas de atividades prticas desenvolvidas por meio de 400 horas destinadas
s Prticas como Componentes Curriculares (PCC) e 400 horas para os Estgios
Supervisionados.
A Prtica como Componente Curricular no Parecer CNE/CP no 28/2001
foi definida como:
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[...] uma prtica que produz algo no mbito do ensino. Sendo a prtica um trabalho consciente [...] ela ter que ser uma atividade to flexvel quanto outros
pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos mltiplos modos
de ser da atividade acadmico-cientfica. Assim, ela deve ser planejada quando
da elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde o incio da
durao do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em
articulao intrnseca com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico, ela concorre conjuntamente para a formao da identidade do
professor como educador. (Brasil, 2001, p.9)
De acordo com esse entendimento, a Prtica como Componente Curricular

se refere:
[] estratgia para a problematizao e a teorizao de questes pertinentes ao
campo da educao e educao fsica, oriundas do contato direto com o espao escolar e educacional e com o espao das vivncias e experincias acadmicas ou profissionalizantes;
[ao] mecanismo para viabilizar a integrao entre os diferentes aportes tericos que compem a investigao cientfica e os campos de conhecimento
em educao e educao fsica. (UNESP, 2005, p.41)
Assim, ela pode ser concretizada pelo desenvolvimento dos Projetos Integradores (PI) compostos de 240 horas, nos quatro primeiros semestres, e outras
atividades sugeridas pelo Conselho de Curso no interior de disciplinas de interveno, com 160 horas, nos ltimos quatro semestres, totalizando 400 horas.
Nesse contexto, os Projetos Integradores de carter obrigatrio e articulados
na forma de disciplinas, sem ter o carter de disciplinas, foram concebidos especificamente como:
[...] espaos privilegiados de vinculao entre a formao terica e a vivncia
profissional, ao possibilitar ao estudante vivenciar situaes concretas dos processos de ensino, de aprendizagem e aqueles que caracterizam o funcionamento
do campo de trabalho. (UNESP, 2005, p.41)
Para o desenvolvimento dos Projetos Integradores (PI), se props que ficasse sob a coordenao de um ou mais docentes que se encarregariam de definir
a(s) temtica(s) tratadas pela disciplina ou pelo conjunto de disciplinas do semestre e os procedimentos adotados para a consecuo das atividades relativas
ao PI. (UNESP, 2005).
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No que tange s Atividades Complementares, a proposta do curso se concentra na oportunidade de vivenciar situaes que promovam o contato do
estudante com produes e pesquisas, atividades culturais e educacionais estimulando-o a aprofundar-se em temas de seu interesse e a socializar descobertas
resultantes desses aprofundamentos (idem, p.41). A elaborao do Trabalho de
Concluso de Curso (TCC) tambm um instrumento privilegiado para o aprofundamento de estudos, mas vale destacar que a elaborao desse trabalho no
exige um tema especfico para cada curso, o que constitui um limite, na medida
em que, na licenciatura, se almeja um perfil voltado para a docncia, porm no
se refora esse vnculo com a docncia atravs da exigncia de um TCC na rea
da Educao Fsica escolar.
Nesse contexto, o Estgio Curricular Supervisionado foi concebido como
uma atividade na qual o estudante vivenciar e refletir sobre as prticas e as
teorias, sendo responsvel pela conformao dos diferentes espaos e situaes
nas quais se viabilizam os processos educacionais formais e no formais. Dessa
forma, de acordo com a Resoluo CNE/CP no 2/2002, a carga horria destinada ao Estgio Curricular Supervisionado de 400 horas, e seu incio ocorre a
partir da segunda metade do curso. No caso da IESpip, o Estgio Supervisionado
se desenvolve no conjunto de quatro semestres dos dois ltimos anos (UNESP,
2005), sendo caracterizado pelas seguintes atividades:
[...] observao e regncia na Educao Infantil; Ensino Fundamental e Ensino
Mdio (Licenciatura) [...] acompanhamento de atividades referentes coordenao pedaggica e/ou gesto administrativa (Licenciatura e Graduao), entre
outras possibilidades que sejam permitidas. (UNESP, 2005, p.43)
Foi proposto, ento, o desenvolvimento de atividades de elaborao e implementao de projetos, observao, coparticipao e direo da classe supervisionadas, assim como reflexo sobre o trabalho realizado nos espaos educacionais,
totalizando 420 horas de Estgio Curricular Supervisionado Prtica de Ensino
(Licenciatura). Dessa carga horria, 120 horas se desenvolvem no Estgio Curricular Supervisionado Prtica de Ensino I (5o semestre), que trabalha os contedos relacionados com a elaborao de projetos e/ou propostas de interveno
com o trabalho prtico em campo, bem como com a realizao de observao nas
escolas. Nesse estgio tambm se buscam trabalhar o processo identitrio do
professor, a descoberta dos espaos marginais (no reconhecidos) que ocupam a
escola, como as tribos de alunos, o intervalo, a entrada e a sada da escola, o entorno da escola e, por fim, o estgio como pesquisa e a pesquisa no estgio, o
corpo na escola e o corpo da escola, a iniciao no campo de uma cultura profis-
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sional e de uma socializao profissional. Os demais estgios (II, 90 h/a; III, 90

h/a; e IV, 120 h/a), so dedicados, exclusivamente, prtica profissional, com
encontros peridicos em sala de aula, em que se busca ir da prtica para a teoria,
ou seja, reconstruir a teoria na reflexo crtica dos desafios encontrados nas escolas onde se faz o estgio. Nessa direo, se prope para os estudantes desse
conjunto de disciplinas:
Descrever: O que fao? O objetivo desta ao descrever eventos concretos de
ensino, em que o aluno-professor rev suas aes distanciadas do contexto, o
que lhe permite maior organizao e possibilidade de enxergar com clareza as
decises tomadas em sala de aula. importante que o professor descreva seu
plano de aula, como se desenrolou sua aula naquele dia, um problema que est
enfrentando, suas interaes com seus alunos, seus pares ou superiores. Essas
descries no precisam ser complexas ou tcnicas, mas devem dar voz s aes
dos praticantes como ponto de partida para a reflexo, como um passo necessrio a uma posterior interpretao e valorao.
Informar: O que significa isto? Qual o significado das minhas aes? Implica a
busca dos princpios que embasam, conscientemente ou no, as aes realizadas.
Ao informar, o professor pode perceber e verbalizar as teorias que ele prprio foi
percebendo e internalizando no decorrer de sua histria como aluno e como professor, as quais permeiam seu texto.
Confrontar: Como me tornei assim? Como cheguei a agir dessa forma? Smyth
explica que agora o momento de confrontar ideias e razes, de interrogar as
teorias que embasam as aes, ou seja, questionar o senso comum com o objetivo
de entender por que se ensina do modo como se ensina. Confrontar envolve uma
avaliao e reflexo sobre valores culturais, sociais e polticos que embasam o
processo educativo, bem como avaliaes da prtica e ideias arraigadas. O resultado do confronto pode levar o professor a perceber como as foras sociais e institucionais influenciam suas aes e pensamentos.
Reconstruir: Como posso fazer diferente? Como posso me transformar?
Aprender reconstruir, remodelar, transformar, integrar o novo ao conhecido.
Pela reconstruo dos seus conceitos e vises, o professor pode alterar sua prtica, compreendendo que o ensino no uma realidade imutvel, definida pelos
outros, mas contestvel na sua essncia. Pela reconstruo dos seus conceitos e
vises sobre o ensino/aprendizagem, o professor vai ganhando, gradualmente,
maior controle sobre esse processo, de forma que possa decidir o que melhor
para a sua prtica (teorizao), tornando-se tambm ele gerador de teorias (particulares) que progressivamente vo se aproximando das teorias formais.
(Amaral et al., 1996, apud Ortiz, 2003, p.5)
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Portanto, trabalha-se no sentido de levar esse estudante a ter conscincia de

suas aes, buscando rever a trajetria de suas aes e condicionantes, bem como
trabalha-se com casos de ensino, da mesma forma que se trabalha com a produo material do que foi feito no estgio, levando o estagirio ou grupo de estagirio a investigar a sua prtica e produzir um texto vinculado ao que se chama de
Trabalho de Concluso de Estgio. Faz parte desse processo, tambm, acompanhar, no ltimo semestre do curso, a gesto e/ou coordenao pedaggica de
uma escola para se conhecer a escola a partir da administrao e da coordenao
pedaggica, espao que tem como uma de suas funes a formao em servio
dos professores. Desse modo, o Estgio Supervisionado se desenvolve no conjunto de quatro semestres nos dois ltimos anos (UNESP, 2005).
A proposta do curso tambm institui a iniciao s prticas investigativas,
considerando a natureza do objeto de estudo da rea, o movimento humano,
que requer constantes e novos desafios, exigindo dos futuros profissionais uma
postura investigativa (UNESP, 2005). Portanto, prope-se:
Existncia do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), nas condies anteriormente descritas;
Exigncia da participao em eventos de natureza acadmico-cientfico-cultural e/ou educacional, sob a forma de Atividades Complementares.
(UNESP, 2005, p.44)
No artigo 11 da Resoluo CNE/CES no 7/2004, essa perspectiva de investigao cientfica confirmada para integralizao da formao do graduado, ou
seja, do bacharel, quando coloca que poder ser exigido um trabalho de curso
orientado. De acordo com o projeto pedaggico do curso, o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) permite ao aluno exercitar-se no campo da investigao
cientfica, tendo o seu desenvolvimento a partir do 6o semestre ou aps o cumprimento de 50% dos crditos em disciplinas, perfazendo 180 horas, 12 crditos,
distribudos durante o 6o, 7o e 8o semestres letivos (UNESP, 2005). Entretanto,
para a sua elaborao, necessrio:
contar com a orientao de docente do Departamento de Educao Fsica ou
de outros departamentos e/ou, quando for o caso, de outra instituio em
conformidade com as orientaes em vigor;
apresentar, no prazo determinado, o projeto de trabalho com a anuncia do
orientador e aprovado pelo Conselho de Curso, de acordo com as orientaes
em vigor;
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estar ciente das condies institucionais que normalizam o processo de elaborao do TCC. (UNESP, 2005, p.44)
Com relao s Atividades Complementares um dos elementos responsveis por garantir a indissociabilidade entre teoria e prtica, como afirmado anteriormente , o artigo 10 da Resoluo CNE/CES no 7/2004, estabelece:
[...] devero ser incrementadas ao longo do curso, devendo a Instituio de Ensino Superior criar mec anismos e critrios de aproveitamento de conhecimentos
e de experincias vivenciadas pelo aluno, por meio de estudos e prticas independentes, presenciais e/ou distncia, sob a forma de monitorias, estgios extracurriculares, programas de iniciao cientfica, programas de extenso,
estudos complementares, congressos, seminrios e cursos. (Brasil, 2004, p.3)
A Resoluo CNE/CP no 2/2002 prev, para esse fim, 200 horas de atividades acadmico-cientfico-culturais realizadas pelos estudantes, devendo ter
participao comprovada e aprovada pelo Conselho de Cursos de Graduao em
Educao Fsica e pelo orientador, podendo se materializar como:
Monitoria (30 horas);
Apresentao de trabalho e publicao de resumo como primeiro autor em
congressos e similares (30 horas);
Trabalho completo publicado (60 horas);
Organizao de eventos cientficos (30 horas);
Participao em eventos cientficos (15 horas);
Semana dos Estudos (30 horas);
Disciplina optativa alm do mnimo necessrio (30 horas ou 60 horas dependendo da carga horria);
Participao em atividades culturais e/ou artsticas (15 horas ou a depender
do nmero de horas de trabalho efetivo);
Estgios extracurriculares (15 horas ou a depender do nmero de horas de
trabalho efetivo);
Excurses multidisciplinares (nmero de horas a determinar: 15 horas ou a
depender do nmero de horas de trabalho efetivo);
Participao em PET, Programa de Extenso, Ncleo de Ensino (60 horas);
Participao na diretoria do DA ou CA ou Grmio (30 horas);
Cursos de lngua estrangeira (30 horas);
Comisses (15 horas);
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Iniciao cientfica (60 horas);

Participao em Colegiados (30 horas);
Assembleia do curso (15 horas);
Grupos de trabalho (30 horas);
Participao em projetos de extenso (30 horas); e
Atividades ou experincias no contempladas ou casos omissos que podero
ser deliberados pelo Conselho de Cursos. (UNESP, 2005, p.45)
De acordo com a Resoluo CNE/CP no 1/2002, o projeto pedaggico do

curso de Educao Fsica prope o seguinte entendimento:
[...] como interpenetrao de mtodo e contedo entre disciplinas que se dispem a trabalhar, conjuntamente, determinado objeto de estudo. Tal integrao ocorre durante a construo do conhecimento, de forma conjunta, desde a
colocao do problema. Assim ocorrendo, o conhecimento gerado em um nvel qualitativamente diferente do existente em cada disciplina [...] e fun
damentada por um modo de olhar, interagir e atuar que localiza, na anlise das
prticas pedaggicas, a inter-relao entre as diferentes reas que integram
as prticas educacionais. (UNESP, 2005, p.46)
Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade considerada como possibilidade

para a superao da fragmentao no contexto de formao. No geral, considerando a flexibilidade na organizao curricular e as exigncias do mundo contemporneo, h, no currculo de formao, a incluso de disciplinas (obrigatrias
da licenciatura e da graduao, e optativas), as prticas investigativas (Atividades
Complementares, Trabalho de Concluso de Curso), e os Projetos Integradores,
permitindo ao estudante juntamente com o aprofundamento em seus estudos, a
diversificao em sua formao, respeitando seus interesses e necessidades
(UNESP, 2005, p.47).
Assim sendo, o curso possui uma base comum, com 128 crditos (ou 144
crditos contemplando os PIs) e uma formao especfica na licenciatura, com
117 crditos, concentrada do 5o ao 8o semestres. Completam esse quadro os 16
crditos em disciplinas optativas vinculadas, direta ou indiretamente, formao
do professor de Educao Fsica, podendo ser cumpridas na instituio de
origem ou em instituio de ensino por ela reconhecida (UNESP, 2005).
No geral, a proposta de formao apresentada contempla em sua concepo,
eixos, corpo de conhecimento e atividades a influncia do movimento de profissionalizao do magistrio ao incorporar um corpo de conhecimento pautado em
saberes (Tardif, 2002) e princpios profissionais (Contreras, 2002) que do sus-
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tentao docncia como base dessa identidade. O currculo proposto hbrido,

tanto na matriz curricular quanto na concepo de formao, mesclando a dimenso acadmica com a dimenso profissional (Fuzii, 2010). Embora a prtica
tenha ganhado visibilidade na perspectiva de um currculo centrado na ao-reflexo-ao e os descritores apontem para o caminho da reflexividade, observamos que ela pode no superar a estrutura disciplinar, pois a base dos dois
primeiros anos acadmica enquanto estrutura. Porm, h avanos ao se tentar
criar uma matriz curricular mais dinmica e menos linear, como poder ser visto
na prxima seo.
O mapa da formao
No geral, o projeto pedaggico do curso de Educao Fsica da IESpip
prope uma matriz curricular que contempla uma estrutura horizontal, correspondente s disciplinas que devero compor cada ano; uma estrutura vertical,
vinculada articulao entre os diferentes anos; e uma estrutura transversal e
integradora, que busca intervir e modificar a prtica pedaggica realizada no
curso de licenciatura em Educao Fsica. Nesse contexto, entende-se
[...] prtica pedaggica como prxis ao refletida concretizada desde o planejamento de ensino ou periodizao e/ou planejamento de trabalho at as tomadas de decises no dia a dia da docncia, da orientao, da interveno.
nessas prticas pedaggicas que o educador e/ou professor constitui sua identidade enquanto profissional do magistrio, da Educao Fsica, enquanto agente
social, com potencialidade para a transformao a partir do papel que exerce
como profissional da Educao Fsica no mbito do magistrio e em outros
campos de interveno. (UNESP, 2005, p.35)
Especificamente no eixo vertical,

[...] procurar-se-, em cada ano do(s) curso(s), o desenvolvimento do educando
a partir de um(a) exposio/contato/aprofundamento com o campo de conhecimento, passando ao exerccio de anlise/sntese, neste processo, preparando o
futuro profissional tendo em vista a prxis.
Para o desenvolvimento do eixo vertical, trs momentos foram estabelecidos: o primeiro apresenta o campo de conhecimento aos estudantes, confron-
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tando o senso comum com os conhecimentos elaborados em cada rea de estudo;

o segundo, em que se prope o
[...] aprofundamento da rea de estudo, do objeto de conhecimento nas diferentes disciplinas que compem os ncleos de conhecimento geral, especfico e
pedaggico; estudo dos fundamentos tericos, da relao teoria/prtica e exerccio da anlise. (UNESP, 2005, p.36)
E o terceiro momento, em que se privilegia a prxis, no que se refere internalizao do papel profissional nos espaos de atuao da Educao Fsica, assim
como a conscientizao sobre sua funo social, contato com o mercado de trabalho, amadurecimento terico, prtica de anlise de situaes de trabalho concretas, com vistas emancipao, autonomia e participao social efetiva
(idem, p.36).
Com relao ao eixo horizontal, busca-se estabelecer a integrao do conjunto de disciplinas especficas pedaggicas, humanas ou outras reas (UNESP,
2005). Portanto, dever, com as disciplinas especficas, privilegiar a transmisso
dos contedos, a produo do conhecimento e a reflexo sobre o processo de
ensino ou de conhecimento relacionado s crianas, jovens e adultos e de populaes especiais. Tambm faz parte desse processo o Estgio Curricular Supervisionado Prtica de Ensino, de carter obrigatrio e sob avaliao do curso de
formao e do espao de atuao. Dessa forma,
[...] o Estgio Curricular Supervisionado de ensino ser compreendido como o
tempo de aprendizagem que algum se demora em algum lugar ou ofcio para
aprender a prtica do mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio;
supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio; um
modo especial de atividade de capacitao em servio e que s pode ocorrer em
unidades escolares onde o estagirio assuma efetivamente o papel de professor.
(Brasil, 2001b, p.3)
Quanto ao funcionamento das disciplinas relacionadas ao eixo horizontal,

proposto que se considerem as dimenses conceitual, atitudinal e procedimental
dos contedos. Nesse encaminhamento, a dimenso conceitual pretende:
Conhecer as transformaes por que passou a sociedade em relao aos
hbitos de vida (diminuio do trabalho corporal em funo das novas
tecnologias) e relacion-las com as necessidades atuais de atividade fsica.
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Conhecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por exemplo:

que o futebol era jogado apenas na elite no seu incio no pas, que o voleibol mudou as suas regras em funo da televiso, etc.
Conhecer os modos corretos da execuo de vrios exerccios e prticas
corporais cotidianas, tais como: levantar um objeto do cho, como se
sentar a frente do computador, como realizar um exerccio abdominal
adequadamente, etc. (UNESP, 2005, p.37)
J a dimenso procedimental privilegia:
Vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes, jogos,
danas, ginsticas, lutas, capoeira. Por exemplo: praticar a ginga e a roda
da capoeira.
Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados s danas, como
as danas de salo, regionais, entre outras.
Vivenciar situaes de brincadeiras e jogos. (Idem, p.37)
Por sua vez, a dimenso atitudinal visa:
Valorizar o patrimnio de jogos e brincadeiras do seu contexto.
Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com atitudes
de dilogo e no violncia.
Predispor e participar de atividades em grupos, cooperando e inte
ragindo.
Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos nveis de
habilidade, sexo, religio e outras. (Ibidem, p.38)
Nesse percurso de formao, devero ser se buscadas tambm novas possibilidades de interlocuo entre as disciplinas (UNESP, 2005).
Para finalizar, o projeto prescreve o eixo transversal que abarca o conceito da
Prtica como Componente Curricular (PCC) no processo de formao. Considerando o Parecer CNE/CP no 9/2001, sero desenvolvidos no curso 400 horas
de prtica curricular, que precisaro ir alm da busca do equilbrio na relao teoria-prtica nas disciplinas, pois devero ser pensadas na perspectiva interdisciplinar, buscando uma prtica que produza algo no mbito do ensino e que
auxilie na formao da identidade deste profissional (idem, p.39).
Com uma concepo de prtica capaz de promover a articulao em uma
perspectiva interdisciplinar, o projeto pedaggico do curso prope sua efetivao
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por meio dos procedimentos de observao e reflexo, registro das observaes

realizadas e resoluo de situaes-problema e
podero ser organizadas sob a forma de Projetos Integradores, tendo como perspectiva de implementao os seminrios de integrao ou as vivncias prticas
e/ou at mesmo a incluso de oficinas experimentais. (Ibidem, p.39)
Esses projetos devero ter carga horria prpria na grade, porm sem possuir o formato de uma disciplina, ou ter a distribuio de cargas horrias no interior de disciplinas j existentes ou de criao de uma nova disciplina, mas devem
representar um novo momento do curso em que ser definido um tema interdisciplinar, que poder contemplar os interesses de cada disciplina simultaneamente. Ainda sobre os Projetos Integradores, a proposta do curso explica:
Consiste num novo conceito temtico, que preserva a disciplinaridade na estrutura, mas que dever super-la no funcionamento. Portanto, trata-se de um
exerccio de superao de uma tradio cartesiana, de marca positivista, que
tende a compartimentalizar os contedos e encerr-los em grades curriculares
estanques, por vezes, no articuladas, rumo a um currculo orgnico. (Ibidem,
p.39)
Ainda em relao prtica, na Resoluo CNE/CP no 1/2002 se estabelece

o desenvolvimento de uma aprendizagem orientada pelo princpio metodolgico
da ao-reflexo-ao e resoluo de situaes-problema que privilegie a prtica
e a teoria, rompendo com um ensino com nfase disciplinar e terica.
Nesse sentido, referendamos Tardif (2010), que assinala que uma formao
que no valoriza a experincia profissional e o saber da experincia uma formao de m qualidade. Desse modo, entendemos que a prtica no espao da
formao deve ocupar um lugar privilegiado.
Para Nvoa (1992), a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva sobre as prticas e uma troca de experincias e partilha de saberes, consolidando espaos de formao mtua e um estatuto ao saber da experincia, alm
de estabelecer a ideia de um perfil de professor formador e em formao, ao
mesmo tempo.
Recordamos que essa concepo de formao de cunho reflexivo, caracterizada pela investigao, experimentao e produo de saberes, capaz de promover a profissionalizao docente (Papi, 2005), pois d ao professor o status de
produtor de um saber.
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Para Tardif (2010), a formao inicial objetiva habituar os alunos prtica

profissional e torn-los prticos reflexivos. Essa afirmao significa que os
programas de formao dos professores devem ser organizados a partir da formao cultural ou geral e da formao cientfica ou disciplinar que, por sua vez,
deveriam se vincular formao prtica. Isso requer, segundo o autor, estgios
de longa durao, contatos frequentes com os ambientes da prtica, nfase na
anlise de prticas e de casos e, especialmente, envolvimento de professores da
educao bsica no currculo de formao profissional. Cabe destacar que no
seria a reproduo de prticas ou o abandono da teoria, mas o vnculo da teoria
aos condicionantes e condies reais do ofcio dos professores, bem como a contribuio para a transformao. De acordo com essa perspectiva, essa formao
seria pautada pelo paradigma reflexivo (Marcelo Garcia, 1999).
Em face do que foi exposto, consideramos que os trs tpicos apresentados
formam um todo orgnico. Disso se depreende, com base em Neira (2010) e
Neira & Nunes (2009), que o currculo proposto e analisado em sua estruturao
e organizao traz subjacentes diferentes momentos da Educao Fsica brasileira: tradio e modernidade, industrializao e tecnicismo, democracia e crtica
social, globalizao e mercado; em funo de que todo currculo fruto de uma
construo social e histrica e da influncia das teorias de currculo tradicional,
crticas e ps-crticas (Silva, 1999).
Esse currculo tambm reflexo de seu corpo docente e da prpria histria
da universidade na qual se alojou uma universidade de perspectiva cientfica
(em transio para a incorporao de aspectos da universidade operacional no
que se refere estandardizao/padronizao da formao inicial, visando mobilidade estudantil). Da mesma forma, reflete tempos de mudanas, que no ignora, trazendo tona avanos e contradies (desafios).
Entre os avanos esto o compromisso com a educao, a escola, a formao
cidad, a valorizao das cincias humanas ou de disciplinas de cunho humanstico (incluso da Filosofia e Filosofia da Educao, Psicologia e Psicologia da
Educao, Sociologia e Sociologia da Educao, Histria da Educao Brasileira,
Polticas Educacionais) e dos diferentes conhecimentos provenientes da cultura
corporal de movimento (atividades expressivas; atividades ldicas; dana; histria da educao fsica, esporte e dana; entre outras), a busca pela justia social,
enfim, uma formao que se prope a ser diferenciada.
Como desafios, enfrenta-se o fato de ser um currculo que assenta as suas
bases tanto no estruturalismo como no ps-estruturalismo. Do estruturalismo,
herda o entendimento de ser uma formao pautada na compreenso de que as
estruturas so autnomas, objetivas e independentes, pressupondo que a soma
das partes forma o todo ou ignorando que essa convivncia no harmoniosa, e
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que as disciplinas existem em funo do curso e no do prprio conhecimento

em si. Nascimento (2006) j havia observado parte desse problema ao colocar
que a estrutura universitria, por problemas de relacionamento entre os departamentos nas instituies, conduzia ao surgimento de comunidades ocupacionais
determinadas por seus problemas de estudos, bem como a hierarquia de pesquisas de acordo com seu enfoque.
Em outra direo, Veiga-Neto (2005) chama a ateno para o fato de que as
reformas curriculares fundamentadas no ensino de cunho livresco, retrico e
acadmico deveriam ser capazes tambm de promover contedos e metodologias
relacionadas com os contextos sociais e culturais dos alunos, prximos de sua
vida cotidiana.
Com relao ao ps-estruturalismo, observa-se como significativa a valorizao da reflexo crtica na compreenso de que o sentido e a dimenso de um
jogo ou uma luta vo alm da soma de suas tcnicas, pois o seu movimento possui
sentido e significado (Neira & Nunes, 2009). No entanto, como desafio, fica o
fato de que, no currculo, h a necessidade de se desvendar as diferentes relaes
de poder, como ocorre na questo teoria e prtica. A prtica, apesar dos avanos
encontrados, continua a ser marginal, o que fica evidente quando se estudam os
referenciais empricos e tericos que fundamentam esse curso. Portanto, podemos dizer que estamos num territrio em que essa cultura universitria pode
ser contestada, na busca de seus significados.
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SABERES DOCENTES E COMPETNCIAS
Os saberes docentes e a sua prtica no processo de

formao inicial
Neste captulo, pretendemos analisar o entendimento dos colaboradores do
estudo quanto temtica dos saberes e das competncias, assim como identificar
quais saberes emergem do currculo proposto para a formao em Educao Fsica da universidade pblica em foco.
As concepes que os docentes possuem sobre o termo saber(es) foram
retiradas das declaraes constantes dos questionrios, como no caso em que um
docente declarou que o saber disciplinar
Tambm permite ao egresso atuar na produo de conhecimento referentes rea
de atuao. (DEF8; grifo nosso)
Trata-se do saber disciplinar em funo daquele que produzido na universidade pelo professor universitrio, como indica Gauthier et al. (1998) ao falar
da produo de conhecimento como especificidade de uma determinada classe.
Na declarao, essa percepo pode ser compreendida no mbito da ps-graduao, espao social que privilegia esse tipo de atividade, e no tanto na escola,
em funo de que a sua especificidade est na transmisso da cultura e aprendizagem de valores, normas, conhecimentos. Alternativamente, se poderia falar
tambm da ideia de professor-pesquisador, ou seja, aquele que investiga a sua
prtica, mas tambm se acredita que no foi esse o sentido dado.
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Outro exemplo pode ser encontrado quando DEF4 fala da disciplina que
ministra ao apontar para o recorte que utiliza, ou seja, de qual lugar ele est falando:
[...] No caso especfico das disciplinas que ministro, elas tm o propsito de situar o discente dentro da sociedade em que vive, em uma abordagem sociolgica,
ou seja, compreender o sentido do social e a EF nesse contexto, como um elemento desse social, que ao mesmo tempo definido por ele e tambm o reconfigura. (DEF4; grifo nosso)
O saber disciplinar tambm pode vir combinado com outros saberes, como
o saber curricular e o saber experiencial. Assim, DEF6 vai assinalar que, nas
disciplinas de ginstica, alm da teoria, os alunos aprendem a execuo dos movimentos e tambm como lidar com seus futuros alunos. Nesse depoimento,
consideramos o saber como curricular por trazer subjacente uma dimenso didtica (Saviani, 1996), vinculada aos objetivos, contedos, estratgias. Portanto,
esses saberes so desenvolvidos, como lembrou DEF7, mediante proposta de
formao e perfil de egresso.
Em relao s respostas dos estudantes, foi possvel notar que a formao em
Educao Fsica vivida por eles passa pelo desenvolvimento de competncias e
habilidades, podendo se estabelecer uma relao com os saberes, como pode ser
visto a seguir:
Sim, a capacidade de me posicionar enquanto profissional consciente de minhas
funes e responsabilidades bem como de meus direitos e deveres em relao
profisso. As diversas habilidades adquiridas ao longo do curso me ajudam na
preparao das aulas, a mobilizao de diversas estratgias para os diferentes
alunos, incluso e participao dos mesmos. Me ajudou tambm a mobilizar as
pessoas com as quais trabalhei a modificar a viso sobre a atividade e exerccio
fsico, enquanto algo benfico para o ser humano e seu desenvolvimento. O
curso me ajudou tambm a ampliar a minha prpria viso em relao EF, suas
dimenses e potencialidades. (EEF3)
Nessa declarao, a concepo de competncia foi compreendida pelo aspecto pragmtico, tcnico, mas tambm refletiu sobre saberes, como os saberes
da formao profissional, o saber experiencial, o saber curricular e o saber disciplinar. Essa compreenso fica mais clara quando se observa a relao que EEF5
estabelece entre habilidades, competncias e saberes ao analisar a sua formao:
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O maior foco da graduao foi estabelecer o conhecimentos das habilidades e

competncias que esto estabelecidos nos documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais e a Unesco. Ento, o professor tem que ser capaz de
us-las e ensin-las aos alunos, afinal, o que estamos sendo cobrados. Pensando no conhecimento profissional, o professor, a partir da universidade,
aprende a ser: especializado e formalizado; pragmtico, voltado para a soluo
de problemas; capaz de improvisao e adaptao a situaes novas num processo de reflexo. E isso acompanhado pelas categorias: ofcios sem saberes, os
saberes sem ofcio e o ofcio feito de saberes, que abrange vrios saberes que so
mobilizados pelo professor sendo eles: Disciplinar, Curricular, das Cincias da
Educao, da Tradio Pedaggica, da Experincia e da Ao Pedaggica. Todos
estes saberes so acompanhados pela prtica pedaggica reflexiva.
Nesse contexto, Tardif (2010) prope que os estudantes sejam considerados

como sujeitos do conhecimento e que se investigue, desses futuros professores,
os conhecimentos, crenas e expectativas, elementos concebidos como filtro dos
conhecimentos e informaes recebidos, alm disso, ressalta que, nesse processo,
deve existir um enfoque reflexivo sobre as prticas, tarefas, conhecimentos e
condicionantes do trabalho docente.
No entanto, de acordo com EEF1, h descompassos ou limites nessa formao na medida em que:
[...] Em relao ao saber fazer, a graduao falha, pois h um tempo mnimo do
graduando dentro da escola. Na minha opinio, a escola deve ser um componente mais presente durante a formao inicial do professor. (EEF1)
Na realidade, EEF1 coloca uma questo importante ao observar que no

centro do processo de formao inicial esto duas instituies como lugares de
formao: a universidade e a escola. O mesmo sujeito destaca a existncia de um
tempo mnimo na escola, e, nesse sentido, Borges (2004) tambm critica os modelos de formao de professores, caracterizados pelo paradigma cientfico e disciplinar, que privilegia o domnio de conhecimentos e a prtica pedaggica
desvinculada dos conhecimentos ensinados e com ocorrncia tardia.
Nesse contexto, h, por parte de EEF2, o reconhecimento de que a universidade trabalha os saberes que lhe so pertinentes, como o disciplinar e o curricular:
[...] para os saberes disciplinares que envolvem aspectos e contedos especficos
da Educao Fsica, so exemplos, as disciplinas de Crescimento e Desenvolvi-
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mento, Fisiologia dos Sistemas, Aprendizagem Motora. As disciplinas como

Estgio Curricular Supervisionado, Didtica e Educao Escolar, proporcionaram a criao de objetivos, planejamentos e quais contedos devem ser abortados. (EEF2)
Assim como na afirmao de EEF4 ao responder se sua formao foi significativa em funo do saber disciplinar.
Sim, a formao foi muito importante para construirmos nosso conhecimento
terico especfico da rea, uma vez que na universidade que voc adquire os
saberes ligados Educao Fsica.
Da mesma forma, ao falar em saber disciplinar e saberes da formao profissional, saber curricular, saber experiencial:
Sim, a graduao proporcionou saberes especficos da rea da Educao Fsica e
reas afins, saberes da educao, saberes culturais e com os professores que mais se
aproximaram dos alunos aprendi e reforcei alguns valores, embora em muitos
casos eu tenha aprendido como no se deve ser. Assim, acredito que desenvolvi
algumas competncias e habilidades importantes para a carreira que escolhi.
(EEF7; grifo nosso)
Ou quando se acrescenta que:

[...] No apenas atravs das aulas, mas as atividades de pesquisa e extenso
tambm foram fundamentais para que estes conhecimentos fossem aplicados, experimentados, vivenciados e explorados. (EEF4; grifo nosso)
Tambm foi encontrada uma nfase particular no saber atitudinal (Saviani,

1996) vinculado aos saberes da formao profissional, quando EEF10 afirma
que:
Por fim, vejo que o saber ser est dentro de cada ser humano com seu jeito mpar
de ser, no entanto, com os docentes da UNESP e a grande experincia dos
mesmos, me trouxeram uma outra maneira de ver a profisso professor, uma
outra viso do que ser aluno, me proporcionando com certeza, uma postura
simples, humilde e tica enquanto professor de Educao Fsica. (Grifo nosso)
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Nessa direo, EEF9 destacou que colocou em prtica determinados conhecimentos, bem como desenvolveu tcnicas de atuao profissional, caractersticas do saber curricular e saber da experincia (Tardif, 2002):
[...] Ao longo do processo formativo tive a oportunidade de colocar em prtica
vrios contedos estudados em classe, compreendendo a importncia do professor e desenvolvendo tcnicas e mtodos para atuar como tal [...].
Outro dado que emergiu foi que saberes, contedos e conhecimentos podem
aparecer como sinnimos na compreenso dos estudantes:
Bom, eu acho que os saberes so todos os argumentos essencialmente tericos que
do nfase ao conhecimento explcito sobre determinado contedo [...]. (DEF1;
grifo nosso)
O mesmo entendimento pode ser identificado em DEF6:

O meu entendimento, talvez voc possa me esclarecer, eu acho que os saberes
seriam mais pautados nos contedos, nos conceitos, n? (Grifo nosso)
Ao passo que, para DEF8, os saberes esto no nvel do conhecimento de

como atuar (saber experiencial, saber curricular, saberes da formao profissional, saber disciplinar) e de diversas temticas:
[...] saber lidar com grupo, saber liderar grupo, saber passar a prtica esportiva, saber atuar numa formao da criana na escola dependendo da nfase que
se d tambm, ento ele vai ter que saber todas as questes mais psicolgicas, mais
fisiolgicas, mais didticas e muitas vezes so saberes que ficam um pouco fora
do contexto da prtica. (Grifo nosso)
Nesse contexto, DEF7 vai lembrar que as competncias esto contidas nos
saberes, admitindo que isso no consenso na literatura, podendo-se encontrar
tambm a compreenso de que dentro das competncias h os saberes.
[...] os saberes docentes, ento, nesse entendimento, os saberes so um rol de conhecimentos e habilidades e atitudes. Ento, as competncias esto contidas nos saberes... isso uma divergncia conceitual. Para muitos autores o inverso,
existem as competncias profissionais e dentro das competncias profissionais existem
os saberes que vo ser abarcados e com isso vai ter a competncia profissional,
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mas o entendimento de competncia como eu tenho entendido at o momento

[...]. (Grifo nosso)
Sobre esse questionamento, diferente de outros sujeitos, DEF4 afirma no

possuir uma compreenso sobre a temtica dos saberes, assim como critica essa
perspectiva das competncias:
Especificamente com relao rea de Educao Fsica, eu no tenho concepo alguma sobre isso. Esses saberes e competncias como eu disse na, no
questionrio que eu participei no semestre passado, eu vejo um pouco complicado a questo das competncias, porque parece que as competncias so os
saberes que o mercado quer. Ento, o conceito de competncia vem no lugar
do conceito de qualificao e esses dois conceitos esto ligados na verdade a uma
concepo de preparao para o mercado de trabalho que antes era a preparao
nos moldes tayloristas, que era de formao para um sujeito especializado e, portanto, produtivo em alguma tarefa especfica, e o modelo de competncia rompe
com o modelo de qualificao e torna o sujeito polivalente e, ao ser polivalente,
ele acaba se doando completamente s necessidades do mercado e, nesse sentido, ele acaba se tornando menos terico e mais prtico, no meu entendimento.
Nessa perspectiva, DEF5 no diferencia o conceito de saber do conceito de

competncia:
Olha, na verdade, minha concepo mescla as duas coisas, eu no tendo muito a
ter uma viso de saberes e competncias muito dissociadas, claro, guardadas as
devidas propores, a um nvel de elaborao que mais abstrata, n, assim
como voc tem um nvel de interveno prtica que mais concreta, mas esses
dois polos tem que estar interagindo [...].
Alguns estudantes tambm caracterizam o saber com um aspecto mais conceitual, terico como EEF2:
Os saberes tm os profissionais, os curriculares, os saberes que a gente aprendeu
na disciplina [...].
Com o relato de EEF10, tambm notamos esse entendimento:

A parte mais conceitual como que a gente, o que a gente vai ensinar, no o que
ele a gente vai ensinar, o que vai ser passado, o contedo passado nas aulas, ento
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os saberes eu acho que so mais isso, os saberes disciplinares, os fundamentos de

atividades que a gente vai passar para eles e eu acho que isso, deixa eu pensar
aqui, os saberes seriam os contedos que a gente vai trabalhar e que foi a gente
vai trabalhar ele [...]. (Grifo nosso)
J EEF9 possui a mesma concepo, porm limita o aprendizado do saber

apenas universidade:
Os saberes envolvem tudo aquilo que o indivduo aprendeu ao longo de sua formao profissional, disciplinar, curricular e pelas prprias experincias vividas
no espao e tempo da formao profissional [...].
EEF1, assim como o docente DEF5, parece no diferenciar o termo saber do

termo competncia:
[...] saber e competncia t relacionado com aquisies de conhecimentos que
vo vir de diversas fontes tanto da universidade, quanto da escola quanto prprio da vida do professor, pra que esse professor consiga realizar sua prtica pedaggica, e eu acho tambm esses saberes e competncias, ele um processo
contnuo, ele vai sendo constitudo cada vez que ele vai pra aula, cada vez que ele
vai pra faculdade, que ele pensa, que ele reflete sobre as suas prticas e que est
sempre relacionada a um contexto especifico, tais saberes pra aquela escola, tais
competncias so hierarquizadas de alguma forma colocados de uma forma, eu
uso mais pra essa classe, mais isso pra essa classe, ento os saberes e as competncias so mobilizados atravs do contexto que esse professor est inserido, eu
acredito nessa percepo.
Como podemos perceber, EEF1, assim como o docente DEF5, na entrevista, no faz distino entre os termos; nessa perspectiva, citamos Tardif (2002),
que afirma que os saberes so constitudos de conhecimentos, competncias, habilidades ou aptides e atitudes ligados ao cotidiano do trabalho docente, o que,
por sua vez, reflete sua heterogeneidade e pluralidade.
A fala anterior, que destaca, entre outros elementos, a mobilizao dos saberes de acordo com a situao vivenciada, tambm remete a Tardif (2002),
quando este assinala que os saberes so pragmticos, isto , esto ligados ao trabalho e pessoa do trabalhador, e assim, consequentemente, os saberes so mobilizados de acordo com as funes, problemas e situaes do trabalho, ficando a
cognio do professor condicionada por sua atividade.
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O que os vrios estudantes (EEF1, EEF4, EEF5, EEF6 e EEF7) tambm

identificaram, foi a diversidade das fontes de origem dos saberes:
Ento, acho que saberes t includo toda a minha experincia e tanto a pessoal,
profissional, de formao, inclui todos os saberes necessrios para dar aula enquanto docente [...]. (EEF4)
EEF5 tambm afirma:

Saberes, para mim, no deixa de ser conhecimento, uma forma de conhecimento, s que ele t em vrios ambientes, ele no est s dentro da academia ele
t, as disciplinas ele pode te fornecer alguns saberes de como organizar um conhecimento, estruturar, organizar um conhecimento, estruturar, organizar, mas
ela tambm t dentro de outros espaos, como a famlia, a escola, que seriam as
experincias que voc traz da escola e hoje eu vejo, muito mais vlido as experincias adquiridas em outros espaos, principalmente dentro da escola pra
atuar naquele espao [...].
O mesmo enfoque pode ser percebido com o relato de EEF7:

Os saberes tudo que a gente tem antes e algumas coisas novas durante a formao.
No que tange contribuio dos saberes para a formao docente, DEF1 e

DEF2 destacaram sua contribuio, porm assinalaram que era preciso avaliar
como esses saberes tm sido ensinados na universidade:
Os saberes contribuem efetivamente, agora, como eles esto sendo passados
que a gente tem que levar em considerao se esses saberes so realmente
aqueles que se adequam ao interesse de envolvimento do futuro docente, o que
que o mercado exige, o que que a universidade pode promover de evoluo
desses saberes pra acompanhar no s o mercado, mas a formao de um profissional que consiga atuar de modo eficiente dentro da sua profisso, ento os saberes contribuem efetivamente, como eles esto sendo vinculados na formao
tem que ser levado em considerao e estudar se eles so bem apropriados.
(DEF1)
O sujeito DEF1 entende que os saberes contribuem para a formao, porm,

destaca que o modo como eles esto presentes no processo de formao deve ser
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avaliado, considerando o interesse do futuro professor e o que o mercado de trabalho exige. Nesse sentido, referendamos Nascimento (2006) ao afirmar que, na
medida em que a escolha do contedo atenda aos interesses dos estudantes, h
um aumento no interesse do estudante e de sua autoconfiana. Porm, pressupe
que os significados e valores sero modificados com as experincias posteriores
dos estudantes.
DEF2 denuncia:
Ento eu acho que obviamente contribui porque, seno, no precisava ter (risos)
o curso universitrio no, mas eu acho que ainda falta um pouco os professores
fazerem ainda uma relao maior com a atuao profissional, mesmo que seja
uma disciplina bsica, mesmo que seja de Bioqumica, de Fisiologia [...].
Os docentes DEF3, DEF4 e DEF8 justificam a contribuio devido capacidade dos saberes de servir como base de conhecimento para a atuao:
O saber se contribui da forma que eu defini, conceituei saber sim. No tem jeito,
ele fundamenta essa competncia de realizar essas atividades profissionais, no
tenha dvida, parte integrante. Porque os nossos comportamentos, n, Esther,
no so meramente cognitivos, ns agimos com afetividade, com conhecimento,
ento, na realidade, esse conhecimento vai influir com certeza no desempenho
profissional. (DEF3)
Para DEF4:
Sem dvida, pra se tornar docente existe a um campo de estudo muito fecundo,
muito desenvolvido que vai dar suporte para a atuao do professor, como eu j
falei, uma srie de aspectos que vo desde a questo do contedo, a questo de
entender de gente, do contexto e at as chamadas prticas docentes que envolvem a Didtica e outras disciplinas, outros saberes.
J DEF7 acena para a capacidade dos saberes de constiturem a identidade

docente dos professores:
Ento, como eu j havia lhe explicado, se eu parto da concepo de que os saberes... ele que todo o profissional tem saberes, que todo o profissional precisa
desenvolver, n, esse conhecimento da profisso e esses conhecimentos da
profisso acabam sendo uma srie de coisas importantes, eu preciso desenvolver
a habilidade de me fazer profissional e ter a atitude de ser um profissional, eu
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penso que os saberes profissionais so fundamentais para um professor, logo os

saberes docentes so fundamentais para a construo da minha identidade profissional porque a gente acha isso, eu penso que seja errado que a gente constri
a identidade profissional quando a gente acaba de se formar estou pronto,
quer dizer, aquela ideia, na verdade voc vai se constituir, pertencer a uma
profisso, me identificar profissionalmente no decorrer da minha profisso, no
meu fazer profissional e ento, assim, esses saberes, eles, eu acho que eles nunca
terminam e a eu concordo com o Tardif com os saberes temporais, n, no
porque eu me formei, porque eu tenho experincia docente, que eu estou pronta,
eu preciso ressignificar esses saberes profissionais, consequentemente, eu preciso ressignificar os meus saberes docentes.
Semelhantemente, em seus estudos, Pimenta (2002) constatou que a iden

tidade do professor construda pela sua histria de vida, pela significao social
da profisso, pela reviso desses significados, pelo significado dado prtica docente, pela rede de relaes estabelecidas no trabalho docente, bem como pelos
saberes que os professores possuem.
Nesse contexto, DEF6 justifica a contribuio dos saberes para a formao
por entender que eles ajudam a aprofundar os conhecimentos:
Com certeza, necessrio. No d pra isso no acontecer seno voc para no
tempo, voc desatualiza.
De maneira semelhante, EEF9 destaca que:

Sim, pois a partir deles que podemos aprofundar nossos conhecimentos e mobiliz-los, contribuindo para nossa competncia enquanto professores.
O estudante EEF2, por sua vez, demonstra, justifica a necessidade dos saberes porque, para ser professor, preciso ter alguns conhecimentos:
Contribui, lgico que contribui, eu acho que qualquer tipo de saber lgico
porque sei l se no algum que da rea, sei l, como a gente s tem sei l, o
tcnico de futebol, ele, o cara, vai l e vai dar o futebol de qualquer jeito, agora,
se algum que tem todo o saber, vai para esse lado pedaggico, e isso d para
perceber, ento, nessa experincia que eu tenho no Sesi, d para perceber
bastante isso, s vezes a forma que eu vou lidar com o meu aluno diferente de
outra pessoa que no , os saberes com relao educao, at da rea mesmo da
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Educao Fsica, sei l, um exerccio, uma coisa que se no nada, no algum

que da rea vai fazer de qualquer jeito no sabe por que que t fazendo aquilo.
De modo parecido, EEF6 justifica o ensino dos saberes para a atuao docente:
Sim, sem dvida, contribuem. Porque eu acho que a atuao do professor, a formao do professor, ela requer uma srie de didticas, uma srie de conhecimentos que os saberes docentes... eles vieram para contribuir para isso, sabe?
Como que eu posso dizer melhor essa palavra. Enfim, requer uma srie de exigncias que a formao docente exige... no um simples ato de chegar e dar
aula, tem um monte de conhecimento por trs disso a.
EEF1, EEF2 e EEF4 destacam que a contribuio tem origem na possibilidade de os saberes darem base para a atuao e orientarem, como podemos notar
com o relato de EEF1:
Eu simplesmente acho que os saberes so a base de conhecimento que o professor deve ter, ele no tem conscincia sobre o que de fato ele necessita saber
para ministrar a aula, ele no tem base de conhecimento, ento ele precisa ter
conscincia que ele precisa conhecer sobre o contexto, sobre o que a profisso
exige, o que as disciplinas j mostraram, pegando a questo, eu acho que ele tem
que saber, que isso existe e tem que saber como ele se encaixa em relao a esses
saberes, seno sua base de saber pra dar aula no vai ter uma legitimao, ento
ele precisa saber.
Considerando que, conforme Marcelo Garcia (1999), a formao possui,

entre outras, a funo social de transmisso de saberes, percebemos que a fala
anterior est em sintonia com a fala dos sujeitos participantes da investigao.
Dos relatos obtidos pelos questionrios dos docentes, tambm foi possvel
identificar a presena de saberes, como o saber da experincia, o nico produzido
pelo prprio professor, conforme nos indica Tardif (2002).
Alm do saber da experincia, houve uma presena relevante dos saberes
disciplinar e da formao profissional, como observado nas declaraes anteriormente apresentadas por DEF6 e DEF4, respectivamente.
Os saberes da formao profissional, de acordo com Tardif (2002), tratam
dos saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores vinculados formao cientfica dos docentes, podendo incluir o saber pedaggico,
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que se apresenta em doutrinas e concepes vindas de reflexes que podem

orientar a prtica educativa.
Contudo, o saber disciplinar diz respeito aos saberes definidos pela instituio universitria e integram-se prtica docente a partir da formao (inicial e
contnua) dos professores atravs do oferecimento das diversas disciplinas
(Tardif, 2002).
No questionrio surgiram os saberes da experincia especificamente:
Acredito que sim e, como dito na questo anterior, no consigo explicit-las.
Mas h essa preocupao de possibilitar a interface entre teoria e prtica
profissional, principalmente com os alunos da licenciatura. (DEF4)
Bem como o saber disciplinar:

Sim. Se pegarmos algumas disciplinas como exemplo, veremos que a Cinesiologia e Biomecnica permitem ao aluno um conhecimento sobre aes musculares indispensveis para a prtica em uma academia de musculao. A disciplina
de Futebol, juntamente com o projeto de extenso, permitem uma vivncia aos
alunos do que ser a prtica de sua profisso. (DEF8)
Os saberes identificados nas declaraes dos estudantes foram o da experincia, o disciplinar e os da formao profissional (Tardif, 2002), como o caso de
EEF6, que declara:
[...] Foram utilizados os saberes da formao profissional, no caso, relacionados
educao, os saberes disciplinares especficos da Educao Fsica bem como os
saberes da experincias j mencionados acima, que acredito ser um dos mais importantes para a formao geral do indivduo.
No entanto, nas declaraes isoladas, foi possvel identificar tambm o saber

da experincia relacionado prtica docente (Tardif, 2002):
Para todas essas vivncias me proporciaram habilidades em trabalhar com a diversidade, tanto de contedo quanto de populao. Durante essas prticas, buscava
atingir o pblico geralmente com uma abordagem em que pudesse torn-los
conscientes e independentes. (EEF2; grifo nosso)
Do registro de EEF10, emergem o saber disciplinar e o experiencial (Tardif,

2002):
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Sem dvida nenhuma, no h situao ou atividade mais rica do que estar diretamente ligado prtica propriamente dita. Se os professores e as suas disciplinas
foram importantssimas para a minha formao, pode-se colocar no mesmo nvel
a formao prtica que obtive na instituio. Os estgios realizados nas escolas,
os projetos de extenso dos quais participei e um trabalho temporrio realizado
numa instituio privada foram extremamentes importantes para adequar e
compreender o que se aprende e se v na graduao, com o que realmente encontramos na realidade, em muitos casos, distinta do que vemos e geradora de desafios que no encontramos e no nos falam na graduao. Com isso, acredito que
o saber da experincia, com o graduando estando diretamente ligado a sua futura
profisso, uma atividade nica e muito poderosa, capaz de nos fazer compreender e entender teorias que no entendemos estando somente dentro da
universidade [...]. (Grifo nosso)
E o saber curricular:
Sim, capacidade de improvisao, aproximao com alunos, aparncia e zelo
profissional, discurso e mtodos adequados a diferentes pblicos. Capacidade de
argumentao e sustentao de meus mtodos, justificando-os com bases tericas e prticas tambm, bem como a capacidade de traar estratgias adequadas
para atingir o objetivo final, fosse ele qual fosse. (EEF3; grifonosso)
Na quarta pergunta do questionrio, relacionada ao envolvimento dos estudantes em experincias de trabalho, como extenso universitria, ncleo de ensino e outras esferas de atuao, se destacaram novamente o saber da experincia:
Acredito que nessas experincias que o aluno poder desenvolver e/ou descobrir seu potencial. Tive casos de alunos que se descobriram na dana de salo, na
ioga e na GR. So essas situaes de exposio ao exerccio da prtica que permitem uma formao mais completa ao estudante, ou melhor, futuro profissional.
Sempre vejo meus alunos como futuros profissionais. Primeiro acompanham
algum que d aula, depois ajudam a desenvolver a aula e, por fim, do a aula.
Esse processo essencial. Traz um caminho seguro onde os erros so acompanhados e corrigidos. Acho muito bom dessa forma. (DEF6; grifo nosso)
Foi identificado tambm o saber disciplinar que, no caso de DEF3, se refere

teoria do treinamento:
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Dentro do Projeto de Atividade Fsica para a Terceira Idade, os alunos vivenciam o relacionamento com o idoso (aprendem a se comportar de forma adequada com tal pblico, manipulao adequada dos parmetros de treinamento
intensidade, frequncia, volume, etc., motivao). (Grifo nosso)
Nessa perspectiva, tambm emergiram os saberes da formao profissional

e o saber curricular:
Nesse contexto eles desenvolvem saberes tcnicos, instrumentais e saberes mais
elaborados do ponto de vista abstrato, passando por questes pedaggicas, didticas
at condies, reflexo em nvel histrico, poltico, epistemolgico, enfim filosfico,
pra falar de uma maneira mais geral, ento a gama de possibilidades grande,
vai depender da riqueza dos processos que envolvem os atores postos em
questo. (DEF6; grifo nosso)
E por fim o saber atitudinal (Saviani, 1996):

Penso que a universidade deva tambm contribuir para a formao cidad do
indivduo, e no apenas profissional. (DEF7; grifo nosso)
No que tange aos saberes, assim como nos dados dos docentes, emergiu
tambm o saber da experincia, como na fala de EEF1:
O trabalho em acampamento me possibilitou inmeros aprendizados, que se relacionam com o saber da prtica, onde aprendi a selecionar e gerenciar atividades
[...]. (Grifo nosso)
possvel identificar esse saber tambm na fala de EEF4:

[...] Principalmente no Pibid, em que estou trabalhando diretamente com o pblico e lidando com as dificuldades do ambiente no qual pretendo trabalhar: a
escola. Mas os outros espaos tambm proporcionaram experincias ricas, como
a bolsa Pibic, na qual tambm desenvolvi um trabalho dentro da escola. As extenses que participei contriburam para formao profissional, contudo foi
mais voltado para a rea do bacharelado.
Na mesma medida, foi identificado o saber disciplinar, como pode ser visto
pela declarao de EEF8:
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Sim. Eu tive uma bolsa ncleo de ensino. Com ela eu aprendi questes mais tericas, em relao ao conhecimento de danas e jogos [...].
Assim como da declarao que remete aos conceitos disciplinares da disciplina de Fisiologia:
[...] Apenas Profit, Proc-DA e laboratrio de Fisiologia. (EEF2)
No que diz respeito aos saberes docentes (Tardif, 2002), dos dados obtidos
sobre a aproximao dos estudos tericos e da prtica com o novo currculo,
tanto nos questionrios como nas entrevistas dos docentes emergiram os saberes
da experincia, o disciplinar e o da formao profissional. Entre os alunos, predominou o saber disciplinar, seguido do saber da experincia, como pode ser observado nos relatos a seguir:
Algumas disciplinas proporcionaram esta aproximao, outras sequer chegaram
perto disso, por exemplo, em Nutrio alm das exposies tericas, temos experimentos que garantem esta aproximao do que estudado com a prtica profissional propriamente dita. (EEF4; grifo nosso)
Semelhantemente declarao de EEF6:

Algumas disciplinas abordaram a identificao e caracterizao do pblico-alvo,
o que facilitou nossa interveno de forma geral (saberes curriculares), como
abord-los, que tipo de atividade utilizar, solues para problemas relacionados a
tica profissional, influncia da mdia sobre nossos clientes e, nestes simples
exemplos, posso dizer que todos os saberes foram mobilizados, claro que nem
todos ao mesmo tempo, porm, em certos instantes, havia uma predominncia
de acordo com a experincia vivida. (Grifo nosso)
Nas falas anteriores se destacaram o saber disciplinar e o saber da experincia, refletindo o saber da prtica profissional (Tardif, 2002) e o da tradio
pedaggica (Gauthier et al., 1998). O mesmo ocorreu nas declaraes dos docentes com o saber disciplinar (DEF2, DEF5) e o saber da experincia (DEF6),
vinculados aos conhecimentos advindos da atuao profissional (Tardif, 2002).
Nesse item, emergiram tambm os saberes da experincia, o disciplinar e da
formao profissional. Na declarao a seguir, possvel identificar inicialmente
o saber disciplinar, que remete ao ensino da Ginstica Artstica e os saberes da
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formao profissional, em que h a nfase na temtica pedaggica da atuao

docente.
[...] Na disciplina de Ginstica Artstica, sempre trago situaes-problema para
que resolvam e entendam a necessidade de alguns conhecimentos. Tenho um
olhar pedaggico bem enfatizado e trago pesquisas sobre a realidade da prtica
do profissional, levanto discusses polmicas da rea, etc. (DEF2)
O saber disciplinar e o da experincia tambm emergem da resposta de

DEF5, pois o primeiro remete s disciplinas que integram a universidade, e o
segundo extenso universitria, com a qual o docente afirma sempre estar envolvido.
[...] H um leque de atividades e, nesse sentido, a trade ensino, pesquisa e extenso considerada pela universidade parece importante. Eu particularmente,
desde que entrei na UNESP, sempre trabalhei com as trs. uma pena que uma
delas, no caso a extenso, no vinha sendo to valorizada. Algumas mudanas
vm dando melhores condies extenso, mas ainda hoje a extenso no tem o
mesmo status que a pesquisa. Infelizmente, em algumas universidades pblicas
se privilegia a pesquisa, sobretudo em funo de como que a questo da ps-graduao passou a assumir um papel de proa na instituio universitria,
muitas vezes a pesquisa assume, em detrimento de ensino e extenso, um papel
preponderante.
O quinto item do questionrio para os docentes est relacionado com o envolvimento dos estudantes em atividade remunerada relacionada ao curso. Nesse
contexto, foi mencionado o saber da experincia:
Os saberes prticos auxiliam em muito no ingresso ao mercado de trabalho.
(DEF6)
Assim como na declarao de DEF2:

Penso que as atividades remuneradas fora do ambiente universitrio devam
estar relacionadas a prtica de estgios, assim como acontece em outras reas empresariais, medicina, etc. importante que tenha um profissional que acompanhe e corrija caso surjam dvidas. Na universidade no exatamente uma
remunerao, mas um auxlio, como bolsa. Acho que vlido sim. Valoriza a
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prtica e, desta forma, o aluno pode trabalhar tanto fora para se manter, dedicando-se mais ao estudo e oportunidades na universidade [...]. (Grifo nosso)
Na sequncia, se destaca o saber disciplinar:

[...] Esta pergunta, com a palavra saberes, bem, bastante ampla e por isto cada
um pode pensar vrias coisas, mas acredito que entre os saberes que podem ser
utilizados, ser o saber a buscar, saber aprender e o saber relacionar conhecimentos
das aulas nas situaes-problema a serem resolvidas. (DEF2; grifo nosso)
E os saberes da formao profissional:

Na minha opinio, sim. Em academias, em escolas, em hotis, em eventos, em
clubes, etc.
Vrios saberes, desde os fundamentais (Sociologia, Filosofia, Psicologia) aos
profissionalizantes como jogos, brincadeiras, esportes, etc.). (DEF4; grifo
nosso)
Assim, na anlise das respostas dos docentes, emergiram os saberes da experincia e disciplinar que, segundo Tardif (2002), se referem ao saber relacionado
ao trabalho cotidiano e prtica docente, bem como aos saberes integrados universidade atravs das disciplinas.
Nas declaraes dos estudantes, os saberes identificados foram o da experincia, que remete atuao profissional, o disciplinar, relacionado ao conhecimento das disciplinas, o da formao profissional, que remete aos saberes das
cincias da educao e saberes pedaggicos, e, em menor escala, o saber curricular, que diz respeito ao saber que os professores devem aplicar no contexto da
atuao docente (Tardif, 2002).
Em relao aos saberes citados na resposta stima questo do questionrio
dos estudantes, relacionada ao envolvimento dos discentes em atividades profissionais remuneradas e relacionada ao curso, identificamos o saber disciplinar, o
saber da experincia, os saberes da formao profissional e o saber atitudinal (Saviani, 1996).
Sim, somente uma realizada no Sesi enquanto orientador de atividades fsicas,
com a principal funo de auxiliar os professores nas atividades. Os saberes disciplinares, da formao e da experincia me auxiliaram muito durante este estgio
remunerado, visto que pude levar muitos conhecimentos da universidade para
dentro da empresa, ainda pude contar com o saber da experincia proveniente das
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atividades realizadas na graduao e durante a minha vida antes de me tornar um

graduando. (EEF10; grifo nosso)
Da resposta a seguir, foi possvel identificar os saberes da formao profissional, o curricular e o disciplinar (Tardif, 2002):
Principalmente o estgio realizado no Sesi, os saberes profissionais foram mais
utilizados, visando questo educacional e formao de crianas e adolescentes
nos programas promovidos pela instituio, obviamente os saberes disciplinares
foram mais utilizados tambm, pois so especficos da Educao Fsica. (EEF2;
grifo nosso)
Na mesma questo, os saberes da formao profissional foram novamente

identificados na fala de EEF3:
[...] Nestas atividades, a postura e aparncia profissional nos foi muito cobrada,
no entanto, utilizei de saberes docentes de organizao e planejamento de atividades. Conversas mais especficas e direcionadas para o objetivo de tal conversa.
Se era uma advertncia, ou uma simples recomendao, assim por diante.
O sujeito EEF6, por sua vez, apontou para o uso de todos os saberes docentes:
Sim. Estgio no Servio Social da Indstria (Sesi), as arbitragens de competies
esportivas e aulas de Dana de Salo. Todos os saberes foram utilizados, porm
em momentos distintos.
J EEF9 destaca o uso dos saberes experienciais, disciplinares e curriculares,

mas, na sua descrio, o saber curricular no pde ser identificado:
Sim. Fui estagiria de uma academia, onde ministrei aulas de ginstica. Utilizei
saberes experienciais (j que fiz academia por muitos anos) e os da universidade
(disciplinares e curriculares).
Em relao aos saberes que emergiram do contexto de trabalho relacionado

ao curso de formao, evidenciaram-se o saber da experincia, que remete atuao profissional, bem como o saber disciplinar, que diz respeito ao contedo
transmitido nas disciplinas do curso de formao, e os saberes da formao profissional, relacionados s cincias da educao (Tardif, 2002).
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Das declaraes dos estudantes sobre o envolvimento deles em atividades

remuneradas relacionadas ao curso de Educao Fsica, foram citados o saber
disciplinar, o da experincia, o da formao profissional e uma presena menor
do saber atitudinal, que remete s atitudes e ao comportamento docente (Saviani, 1996).
Com a declarao no questionrio de EEF6, que cita a utilizao de diversos
saberes na sua atuao, referendamos Tardif (2002), que assinala que os saberes
so plurais e se configuram na prtica como uma mescla, pois o professor utiliza
diversos saberes para atuar. Tambm nos lembramos de Costa (2010), que investigou o processo de constituio e mobilizao dos saberes de docentes, iniciantes e experientes, e identificou que, entre os iniciantes, h uma mobilizao
maior dos saberes profissionais, disciplinares e curriculares e, entre os experientes, h a prevalncia de saberes relacionados experincia.
Na resposta ao item 9 do questionrio para os estudantes (se o envolvimento
deles com atividades profissionais estava previsto na proposta de formao),
foram citados o saber da experincia (DEF3, DEF2, DEF7) e o saber disciplinar
(DEF4, DEF2, DEF7); o primeiro, por enfatizar a troca de experincias com
profissionais e os estgios, e o segundo, os conhecimentos das disciplinas universitrias.
O relato de EEF1 na entrevista est em sintonia com o que tinha afirmado
anteriormente, ou seja, entende que os saberes so mobilizados de acordo com as
situaes vividas pelo professor.
relevante destacar que EEF9 declara o uso do saber curricular, porm seu
uso questionado, pois ele reflete os discursos, objetivos, contedos e mtodos
categorizados pela instituio escolar e incorporados pelos professores no
transcorrer de sua carreira e que devem ser aplicados pelos docentes (Tardif,
2002).
No que diz respeito remunerao dos estudantes em atividades sem relao
com o curso, apenas um estudante afirmou ter atuado nessas condies e no foi
citado nenhum saber. J os docentes afirmaram que entendem que os estudantes
atuem profissionalmente durante a formao, o que se justifica pela necessidade
de ampliar sua renda.
Em relao aos saberes que emergem do Estgio Curricular Supervisionado,
constatamos a presena maior do saber da experincia:
[...] Por ltimo e no menos importante, o saber da experincia foi proveniente de
diversas e mais variadas experincias desde meu ingresso na universidade. A comear pelos grupos de pesquisa que me oferecem frequentemente trabalhos de
campo, facilitando o conhecimento de diferentes realidades escolares e, poste-
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riormente, a atuao nessas diversas instituies. O estgio supervisionado, no

entanto, o que mais corrobora para que o saber da experincia se torne extremamente importante para a prtica pedaggica. (EEF10; grifo nosso)
Dentre tantas respostas, destacamos a de EEF6, em que tambm possvel

identificar o mesmo saber e sua importncia:
[...] No grupo de estgio do qual fazia parte, foi ntida a contribuio da experincia que tnhamos de algumas vivncias extracurriculares. Desde o primeiro
contato com os alunos, at estratgias para tornar as aulas mais atrativas foram
de extrema importncia. Acredito que os saberes advindos da experincia so
to importantes quanto os demais saberes.
Igualmente surgiu o saber disciplinar:

Os saberes disciplinares auxiliaram para que pudesse levar contedos variados aos
alunos. Alguns contedos nunca vivenciei na graduao, mas soube onde buscar
e o que ensinar para alunos com tal faixa etria. As aulas da graduao proporcionaram-me uma viso mais clara do amplo contedo que a Educao Fsica pode
oferecer aos alunos de qualquer nvel de ensino. (EEF7; grifo nosso)
Com EEF10, tambm identificamos o saber disciplinar:

Outro saber utilizado foi o saber disciplinar, prprio da Educao Fsica, tambm
pode ser utilizado desde o primeiro momento para a organizao dos planos de aula
e descrio da idade motora dos alunos envolvidos no estgio. (Grifo nosso)
Assim como o saber da formao profissional:

[...] Na minha prtica dois saberes de misturaram, os pedaggicos e os da experincia. Atravs do contato com a escola pude entender melhor toda a dinmica
e os compromissos dos professores e tambm como entender e atender as solicitaes dos alunos. Acredito que durante a prtica que estes saberes pedaggicos vo sendo construdos, aprimorados e consolidados. (EEF7; grifo nosso)
Com a declarao de EEF2 tambm identificamos o saber curricular:

[...] Ensino Fundamental: domnio da classe.
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Ensino Mdio: melhora na didtica, formas alternativas de abordagem e domnio do contedo.(grifo nosso)
Na declarao a seguir tambm observamos o saber curricular:

Do 5o ao 8o semestre. Saber curricular e da experincia. O saber curricular me indicou a necessidade de adaptao e modificao de planos de aulas, estratgias,
estilos de ensino, orientar o clima motivacional. (grifo nosso)
EEF9 tambm destaca sua utilizao:

Os estgios foram desenvolvidos nos 5o, 6o, 7o e 8o semestres. Os saberes que
julgo os mais importantes para a realizao do estgio, alm dos da universidade
(curriculares e disciplinares), so os experienciais e da instituio escolar, j que,
sem esses dois, fica praticamente impossvel construir uma boa relao com
nossos alunos e obter sucesso nas aulas, conseguindo improvisar e solucionar
problemas no previstos anteriormente. (Grifo nosso)
No entanto, a presena do saber curricular no registro citado anteriormente

questionada.
Em relao aos saberes docentes, notamos uma presena maior dos saberes da
experincia, disciplinar e da formao profissional que advm das disciplinas
das cincias da educao e que remetem tambm aos saberes pedaggicos , bem
como o saber curricular, que corresponde ao conhecimento tcnico, isto , s
estratgias que os docentes devem aplicar (Tardif, 2002).
Sobre a relevncia do saber da experincia, referendamos Tardif (2002), que
justifica sua importncia por se tratar de um saber que no externo ao pro
fessor, mas produzido por ele mesmo, na sua atuao profissional. Nessa perspectiva, as teorias ensinadas no so suficientes para formar professores competentes, pois o aprendizado surge com a experincia direta, o que sinaliza para a
necessidade de incluir a experincia nos cursos de formao (Tardif, 2010).
No entanto, a presena do saber curricular questionada, pois, diferentemente do que afirma EEF9, ele reflete os discursos, objetivos, contedos e mtodos que a instituio escolar (no a universidade) categoriza e apresenta os
saberes sociais selecionados para a formao, os quais apresentam-se em forma
de programas escolares que os professores devem aplicar (Tardif, 2002).
Entre os saberes citados pelos docentes na resposta questo 4 (relacionada
maior aproximao entre os estudos tericos e a experincia de trabalho), predomina o saber da experincia:
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Como expressei anteriormente, o estgio a forma adequada na proposta de formao. Sim, tenho desenvolvido aproximaes entre o contexto de trabalho e as
aulas mediante as visitas/entrevistas com profissionais e posterior seminrio em
disciplina, bem como palestras de profissionais convidados nas disciplinas.
(DEF3; grifo nosso)
Na sequncia, foi identificado o saber disciplinar:

Dada a natureza das disciplinas que trabalho (tericas/fundamento), essa aproximao no mensurada de forma imediata, direta. Procuramos fundamentar
terico-criticamente o olhar para a sociedade e para a macrorrelao entre EF e
sociedade, entre esportes e sociedade, entre corpo e sociedade, etc. (DEF4; grifo
nosso)
Em alguns registros possvel encontrar os dois saberes:

[...] Procuro aproximar meus alunos da prtica docente, trazendo crianas para
um evento final da disciplina, onde programam as atividades a serem realizadas e
depois desenvolvem com as crianas. Nos projetos de extenso, esta oportunidade
muito clara e nos Ncleos de ensino tambm. No contato com os alunos
(crianas/jovens/adultos) surgem dvidas e motivaes, importantes no processo de aprendizado da prtica profissional. Saber buscar, saber aprender e o
saber relacionar conhecimentos das aulas nas situaes-problema a serem resolvidas. (DEF2; grifo nosso)
Na resposta de DEF7 se identificam os mesmos saberes:

No sei se est previsto na proposta de formao, mas para mim isso bvio. O
que mostra mais claramente essa minha preocupao a manuteno dos projetos
de extenso. s vezes trago grupos de alunos de escolas para que os nossos estudantes possam aplicar a nossa teoria na prtica. (Grifo nosso)
Cabe destacar que, na questo da previso da proposta das atividades profissionais, os estudantes no so questionados quanto ao aspecto dos saberes.
No que se refere Prtica como Componente Curricular ou Projeto Integrador, os docentes no identificaram saberes nesses contextos da formao.
Nesse sentido, referendamos Tardif (2002), que afirma que os saberes so constitudos de conhecimentos, competncias, habilidades ou aptides e atitudes ligados ao cotidiano do trabalho docente.
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Nessa questo, os estudantes elencaram o saber curricular (EEF3) e o acadmico (EEF5). Contudo, de acordo com a declarao especificamente voltada
para a definio do PI como disciplina, prevaleceu o saber disciplinar, relacionado aos contedos ensinados na universidade pelas diversas disciplinas da
grade curricular (Tardif, 2002).
Vale lembrar que, mesmo considerando a importncia da proposta pedaggica do curso, importante definir quais saberes sero desenvolvidos na formao,
como destaca DEF7, pois essa atitude pode orientar a atuao dos docentes universitrios; tambm cabe destacar que h situaes no trabalho que exigem e
proporcionam conhecimentos que a formao no prev e, nesse sentido, a vivncia profissional propicia grande aprendizado e complementa a formao terica, possibilitando o aprender trabalhar, uma vez que a profisso implica
saber trabalhar (Tardif & Raymond, 2000, p.210).
Em relao resposta dos estudantes, possvel notar que a formao em
Educao Fsica vivida por eles perpassada pelo desenvolvimento de competncias e habilidades como destacou EEF3.
Nessa perspectiva, a concepo de competncia, descrita por EEF5, se caracteriza pelo aspecto pragmtico, tcnico e tambm reflete saberes. De acordo com
EEF1, h falhas nessa formao, na medida em que afirma que h um tempo
mnimo do graduando dentro da escola.
Quanto aos saberes citados, predomina o saber disciplinar, seguido pelos saberes da formao profissional (com a declarao, por exemplo, de EEF7) e uma
presena menor do saber da experincia, citado por EEF9, que colocou em prtica determinados conhecimentos, bem como desenvolveu tcnicas de atuao
profissional, caractersticas do saber da experincia (Tardif, 2002).
Diante dessa constatao, isto , da presena menor do saber da experincia,
possvel entender por que um dos sujeitos critica o pouco vnculo entre a formao universitria com o contexto de trabalho dos futuros professores.
Sobre essa evidncia, Tardif (2010) alerta que uma formao que no privilegia o saber da experincia da profisso ou o saber da experincia uma formao de m qualidade, e, nesse sentido, prope que os docentes universitrios
se empenhem em descrever e discutir de modo crtico a experincia objetiva,
confrontando-a com novas ideias e analisando, tendo a experincia do trabalho
docente como referncia.
Por fim, foi citado, na declarao de EEF10, o saber atitudinal, que corresponde a aspectos como as atitudes, o comportamento, a disciplina, a pontualidade, a coerncia e o respeito, que so caractersticas pessoais, mas tambm
podem ser objeto de formao (Saviani, 1996).
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Com o relato de EEF6 em entrevista, que destaca a tica no trabalho docente

e a cultura local, recordamos Contreras (2002), que defende que a atuao docente possui dimenses como o compromisso com a comunidade e a obrigao
moral e competncia profissional, que, respectivamente, abrangem a resoluo
de problemas que afetam a vida das pessoas e seu desenvolvimento, o comprometimento com o desenvolvimento dos alunos enquanto pessoas e em relao
sua aprendizagem e ao domnio de habilidades, tcnicas, recursos para a ao
didtica e conhecimento da cultura e do objeto que o docente ensina.
Da anlise da fala de EEF7 e EEF1, que afirmam que os saberes tm origem
antes da formao e tambm com o processo formativo, referendamos Tardif
(2002), ao afirmar que os saberes possuem diversas fontes, ou seja, eles podem
ser encontrados na histria de vida individual, na sociedade, na instituio escolar, com outros professores e em vrios lugares de formao.
Os docentes entendem que o novo currculo favorece uma formao nos saberes, conforme pode ser visto pela fala de DEF4:
[...] mas, pela convivncia que eu tenho com os alunos e pelas participaes
deles em projetos, em laboratrios, em atividades prticas, eu acredito que o
currculo atual est realmente favorecendo a formao desses saberes. Muitos
alunos participam de atividade de extenso, de pesquisa, de laboratrio, ento
isso tem sido muito importante na formao deles.
Tal relato confirma o que o projeto pedaggico do curso prope, ou seja, uma
formao que contempla conhecimentos, competncias e contedos (UNESP,
2005).
O docente DEF6 est em sintonia com o relato anterior e explica as mudanas que ocorreram ao longo do tempo:
Eu acho que essa questo complementa a primeira; essa preocupao tem no
curso sim, mas acho tambm que a gente vem de um processo de muito contedo para transferir isso pra prtica, no sei se voc entende o que eu falo. Antigamente, a formao era mais pautada nos contedos e depois existia uma
aplicao de tudo isso; hoje no, hoje tem essa relao e essa preocupao com
essa relao. Ns temos at mesmo a disciplina de Projetos Integradores em que
a gente queria que isso fosse mais evidente, a gente tem dificuldades nessa disciplina, mas acho que isso demonstra que gente tem essa preocupao no currculo tambm, n. Talvez no exista uma preparao at do corpo docente para
atuar dessa forma, mas at com a renovao do corpo docente a tendncia isso
se concretizar mais.
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Sobre essa questo, Fensterseifer (2001) explica que a formao em Educao Fsica j foi pautada nos aspectos tcnico-instrumentais com nfase no
saber tcnico e nas capacidades fsicas, afastando-se das decises poltico-pedaggicas. De acordo com Oliveira (2006), o grande marco nas mudanas desse
cenrio da formao foi a Resoluo CFE no 3/87, que definiu a incluso de
novas disciplinas, o aumento da carga horria e o ingresso de profissionais em
programas relacionados s cincias humanas, entre outros aspectos.
A docente DEF7 discutiu inicialmente a questo de grade curricular e matriz curricular, diferenciando-as:
[...] a matriz um desenho de uma proposta curricular que se tem de formao,
se a gente olha o projeto pedaggico realmente existe e muito claro ali, est contido ali qual o princpio formativo que o curso tem inteno de direcionar, eu
acho isso extremamente importante quando voc tem um princpio formador,
que aquilo que eu chamo de proposta formativa de curso, quando isto est
muito claro, fica muito mais tranquilo inclusive da gente poder enxergar, ento,
por meio desse princpio formativo, por meio desse projeto formador como
que a gente vai tentar construir primeiro, n, essa matriz curricular que tem
obrigatoriamente conversar, no mais em uma perspectiva de disciplinas indi
vidualizadas, mas em disciplinas mais amplas de conhecimentos, no estanques
e, ao mesmo tempo, voc tem que ter clareza que pra eu dar conta dessa formao eu preciso de saberes, saberes esses que vo desde saberes, voc pega
Tardif, por exemplo, como voc mesmo conceitua, os vrios saberes profissionais, disciplinares, da experincia, voc pega Selma Pimenta, que saberes so
importantes para a construo dessa identidade profissional, na prtica eu penso
que existe no curso tambm uma preocupao grande de fazer essa relao teoria
e prtica e o que eu gosto bastante de no cairmos no praticismo, porque no
momento a prtica significa o praticismo, a prtica entendida como ela deve ser
entendida tambm local de formao lcus de formao, que aquilo que
ns havamos falado anteriormente, justamente essa possibilidade de articulao dessa teoria e dessa prtica, sendo construda de forma coletiva, pensada
de forma coletiva.
Alguns docentes identificaram problemas na prtica dos saberes, como

DEF2:
a formao nos saberes, eu acho, que tem que estar inserida em um curso universitrio, ento difcil ela no acontecer, eu imagino que sempre acontea,
mas o problema est na prtica desses saberes, em geral, em vrias universi-
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dades, mas eu acho que principalmente a universidade pblica, ela tem esse espao de prtica dos saberes, mas eu acho que aqui dentro do nosso departamento,
um espao possibilitado o espao dos projetos de extenso, lgico que voc no
pode garantir que todos os alunos passem por isso, ento nas prprias disciplinas
deveria ter um espao de prtica desses saberes, de resoluo de problemas, de
atividades de resoluo de problemas, que vo aparecer na sua realidade profissional, na sua atuao profissional [...].
Na mesma perspectiva, DEF8 afirma:

[...] o currculo atual tenta integrar essa prtica com o que ensinado, mas eu
ainda acho que h uma conexo um pouco maior. Eu acredito que a formao ali
dos saberes, o que cada um precisa conhecer algumas vezes, fica fora da prtica
mesmo. Falta uma conexo quase pontual, uma conexo mais forte que consiga
ligar essa prtica com a questo dos saberes.
Para o estudante EEF9 h uma sintonia entre o ensino e a prtica dos saberes:
Sim. Acredito que a formao e a prtica dos saberes so bem trabalhados, tornando os alunos aptos a enfrentarem diversos tipos de situaes ao longo da carreira.
EEF2 possui opinio semelhante:

Ensina, tanto os momentos que a gente teve terico nas aulas e tanto com a prtica que a gente fez. A nica coisa que eu acho mesmo, que, na minha opinio,
que a gente deveria ter um tempo maior, quando voc vai mesmo para a escola,
voc v que diferena.
Assim como os docentes, para alguns estudantes h problemas na prtica

desses saberes, conforme explica EEF1:
Bom, em relao aos saberes disciplinares que a gente v dentro da universidade
a faculdade, favorece sim na construo deles na questo especfica da Educao
Fsica, mas eu acho que em relao prtica desses saberes, no h uma formao
pra articulao deles, eu acho que ainda as pessoas do, sei l, aplicam conhecimento, desenvolvem conhecimento que no so condizentes com a realidade da
escola, existem sim algumas matrias que conseguem fazer uma ponte melhor
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com o que acontece dentro do contexto escolar com atividades e conhecimentos

que eles ensinam dentro da universidade, mas a ainda existem disciplinas que
tm um conhecimento especfico que vai ser usado na escola, os fundamentos
esportivos que est muito distante o que a gente v aqui do que a gente vai fazer
l na escola [...].
Semelhantemente, EEF8 assinala:

Eu acho que ela ensina muito a teoria, o que so esses saberes, mas em relao a
colocar em prtica, no muito. Em relao a minha experincia eu s pude colocar em prtica nos estgios, nas escolas.
O estudante EEF3 chama a ateno para a mesma problemtica:

Atualmente ele favorece. No entanto, o saber da experincia pela estrutura que
ns temos aqui na UNESP de Rio Claro, at mesmo a matriz curricular, a estrutura do currculo, esse saber da experincia, muitas vezes, em alguns alunos
acaba sendo limitado... uma instituio do interior que j integral. Ento,
muitas vezes acaba a gente ficando concentrado s nos contedos da universidade e muitas vezes as pessoas acabam passando por toda a graduao sem ter a
experincia de ter trabalhado e tendo essa experincia somente no estgio.
Dos saberes identificados pelos estudantes obtivemos:

[...] principalmente os saberes disciplinares apoiaram a gente, e principalmente
as disciplinas voltadas para o tema especfico da Educao Fsica, os saberes da
experincia, que eu utilizei bastante, que eu tinha dentro da universidade, e eu
acho que , s foram utilizadas na prtica, sim. A universidade ensina saberes e
d oportunidade pra gente usar eles. (EEF10)
Entre os saberes identificados pelos docentes no contexto dos estgios se pode

observar que:
[...] os saberes so aqueles vinculados mais s estratgias pedaggicas, aos contedos mais adequados das atividades pra faixa etria, mas que est em en
volvimento, ento, esses saberes so realmente privilegiados quando h o
acompanhamento dos projetos. (DEF1)
DEF7 identifica os saberes que atuam nesse contexto:
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Os saberes que eu identifico nesse contexto seriam saberes da prtica, saberes

ticos, acho que nem tem nome para isso, n, saberes culturais, saberes hist
ricos, saberes que valorizam a experincia do outro, saberes que contribuem
para a minha formao enquanto indivduo, enquanto pessoa, enquanto ser humano. Ento, a que eu falo, so saberes que exigem conhecimentos dos mais
variados espaos, origens, habilidades da gente tentar se relacionar com o outro
uma das habilidades importantes de enxergar, aquilo que precisa ser visto de
no ter o preconceito de ter uma atitude mais de abertura, de uma atitude mais
de mente aberta, de aprendizagem, de humildade, eu acho que so saberes que
fazem de algum mais humano.
Nesse sentido, DEF5 tambm explicita os saberes:

[...] esses saberes vo desde uma competncia mais estritamente tcnica, em alguns casos fundamental, n, de forma a garantir a qualidade da atividade que
est sendo ministrada, at uma dimenso mais pedaggica e tambm numa dimenso ao mesmo tempo tica e poltica, no sentido de compromisso tico e poltico com o seu aluno, enfim com a comunidade e com o conjunto, com a
coletividade que ele est lidando.
Na fala dos estudantes, diversos saberes tambm puderam ser encontrados

no contexto dos estgios:
Dos saberes, quase todos desde o comeo da aula, todos esses aspectos que eu
falei de educao mesmo, a gente usa em qualquer aula nossa e nos dois, agora,
os saberes a gente usa no sei se so disciplinares, curriculares, que so prprios
da Educao Fsica, a conta um pouco de experincia, alguma coisa que a gente
vivenciou e coloca em prtica nos dois. (EEF2)
No relato de EEF5 foi encontrado que:

Nesse contexto, eu acho que o saber mobilizado o disciplinar, na questo de
voc conseguir estruturar uma aula; eu lembro que nos relatrios voc acabava
colocando muitos contedos que foram trabalhados, e a estruturao dele.
De EEF6:
Nos projetos de extenso eu acho que mais os saberes vinculados s suas experincias anteriores, j no obrigatrio aqui das disciplinas, eu acho que os saberes
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pedaggicos so os mais privilegiados, assim eu acho que os professores, eles

prezam que voc tente cumprir o que voc colocou no pr-projeto, e voc vai
utilizar alguma forma de trabalhar com aqueles alunos e voc cumpra isso a.
EEF9 descreve os seguintes saberes:

Os saberes privilegiados, em minha opinio, so os curriculares e experienciais.
Atravs do relato de EEF10

[...] emerge muito o saber da experincia porque o aluno vai adquirindo experincia, ele vai utilizando o seu saber, e mais, no estgio curricular so os saberes
disciplinares e pedaggicos que emergem mais que o aluno tem que colocar em
prtica.
Assim, Nvoa (1999) se ope constatao de que saberes so produzidos

no interior do processo de formao em Educao Fsica e assinala que a formao inicial e continuada de professores se constitui em escolarizada, perdendo
a lgica da reflexo da experincia e partilha dos saberes da profisso.
Para Pimenta (2002), os saberes podem contribuir para ressignificar o processo de formao docente. Nesse sentido, defende que os cursos de formao de
professores desenvolvam nos estudantes habilidades, conhecimentos, valores e
atitudes capazes de construir os saberes-fazeres, bem como capacitem os estudantes para a investigao de sua prtica, processo que possibilita a construo e
transformao dos saberes-fazeres docente. Para a autora, a reelaborao ou
transformao dos saberes ocorre pelo confronto dos professores com suas experincias, caracterizadas pelas prticas criadas e trocadas no contexto escolar.
Concebe, desse modo, a constituio dos saberes como praticum, isto , oriundos
da reflexo na e sobre a prtica. Desse modo, valoriza uma formao marcada
pelo ensino de saberes e pela prtica.
Em face da anlise do projeto pedaggico do curso de Educao Fsica, e investigando especificamente a temtica dos saberes docentes, foi possvel identificar a presena dos saberes da formao profissional, disciplinar, curricular e
experiencial, classificados por Tardif (2002), na medida em que: [...] exige-se
do formando em Educao Fsica [...] uma slida formao acadmica, profissional, interdisciplinar; a unidade entre teoria e prtica [...] (UNESP, 2005,
p.31).
Esses saberes tambm foram encontrados no registro da Prtica como Componente Curricular (Projetos Integradores):
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No mbito desse processo, os Projetos Integradores constituem-se em espaos

privilegiados de vinculao entre a formao terica e a vivncia profissional, ao
possibilitar ao estudante vivenciar situaes concretas dos processos de ensino,
de aprendizagem e aqueles que caracterizam o funcionamento do campo de trabalho. (UNESP, 2005, p.41)
Tambm nas Atividades Complementares de que os estudantes devem participar (idem, p.45):
Disciplina optativa alm do mnimo necessrio (30 horas ou 60 horas dependendo da carga horria);
Excurses multidisciplinares (nmero de horas a determinar): 15 horas ou a
depender do nmero de horas de trabalho efetivo).
Bem como no registro dos conhecimentos, competncias e contedos que

contemplem:
Contedos das reas de conhecimento (especfico) que sero objeto de ensino
(domnio dos contedos a serem socializados);
Conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos e;
Compreenso do papel social da escola;
Biologia do corpo humano. (UNESP, 2005, p.31-2)
Os saberes docentes (Tardif, 2002) tambm foram encontrados na matriz

curricular do projeto pedaggico ao se falar do eixo vertical, pois este contempla
os saberes da formao profissional, o saber disciplinar e o saber experiencial:
Num primeiro momento buscar-se-ia apresentar o campo de conhecimento aos
estudantes, confrontando o senso comum com os conhecimentos elaborados em
cada rea de estudo, tendo em vista a desconstruo de pr-conceitos cristalizados s respectivas reas. Busca-se o contato com a realidade e o conhecimento
desta, visando (re)construo coletiva do corpo de conhecimentos especficos e
pedaggicos em cada graduao, necessrios para se formar o profissional.
(UNESP, 2005, p.35)
Os saberes docentes, acrescidos do saber curricular, tambm esto presentes

na Dimenso Conceitual, que visa:
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Conhecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por exemplo: que o

futebol era jogado apenas na elite no seu incio no pas, que o voleibol mudou
as suas regras em funo da televiso, etc.
Conhecer os modos corretos da execuo de vrios exerccios e prticas corporais cotidianas, tais como: levantar um objeto do cho, como se sentar
frente do computador, como realizar um exerccio abdominal adequadamente, etc. (UNESP, 2005, p.37)
E no registro relacionado ao eixo horizontal do projeto pedaggico, em que

se almeja a integrao do conjunto de disciplinas especficas, pedaggicas ou
humanas, bem como de outras reas (idem, p.36). Na discusso sobre os Projetos Integradores (PIs) observou-se que ela:
Consiste num novo conceito temtico, que preserva a disciplinaridade na estrutura, mas que dever super-la no funcionamento. Portanto, trata-se de um
exerccio de superao de uma tradio cartesiana, de marca positivista, que
tende a compartimentalizar os contedos e encerr-los em grades curriculares
estanques, por vezes, no articuladas, rumo a um currculo orgnico. (Ibidem,
p.39)
O saber da experincia (Tardif, 2002) est presente no momento em que se

prope uma formao em que os conhecimentos, competncias e contedos contemplem tambm a dimenso do conhecimento advindo da experincia
(UNESP, 2005, p.32). Alm disso, o saber da experincia (Tardif, 2002) est
presente na Dimenso Procedimental ao vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes, jogos, danas, ginsticas, lutas, capoeira. Por
exemplo: praticar a ginga e a roda da capoeira (UNESP, 2005, p.37).
Desse modo, quando se busca o processo de transformao do estudante
pela prxis, podemos encontrar tambm a emancipao (esclarecimento) atravs
do contato com o mercado de trabalho, amadurecimento terico, prtica de
anlise de situaes de trabalho concretas, com vistas emancipao, autonomia e participao social efetiva (idem, p.36). Dessa forma, no Estgio Curricular Supervisionado foi possvel encontrar o saber experiencial, pois ele:
[...] supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio; um
modo especial de atividade de capacitao em servio e que s pode ocorrer em
unidades escolares onde o estagirio assuma efetivamente o papel de professor.
(Idem, p.37)
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O saber experiencial se apresenta tambm no desenvolvimento das Atividades Complementares:

Monitoria (30 horas);
Estgios extracurriculares (15 horas ou a depender do nmero de horas de
trabalho efetivo);
Participao em projetos de extenso (30 horas) e;
Atividades ou experincias no contempladas ou casos omissos que podero ser deliberados pelo Conselho de Cursos. (ibidem, p.47)
E na concepo de Prtica como Componente Curricular (PCC/Projetos

Integradores), considerando que a
[...] nova concepo de Prtica componente curricular [...] abarca uma dimenso do conhecimento que est presente tanto nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional quanto no estgio no momento
em que se exercita a atividade profissional. (Ibidem, p.39)
Bem como na parte da Prtica como Componente Curricular como Projetos

Integradores (at o quarto semestre desta proposta de formao inicial) e na parte
pulverizada nas disciplinas de interveno (do quinto ao oitavo semestres). No
projeto pedaggico, essa compreenso aparece evidenciada quando se fala que
[...] podero ser organizadas sob a forma de Projetos Integradores, tendo como
perspectiva de implementao os seminrios de integrao ou as vivncias prticas e/ou at mesmo a incluso de oficinas experimentais. (Ibidem, p.39)
Nesse contexto, os saberes da formao profissional (Tardif, 2002) aparecem

na forma de um saber ser (Saviani, 1996), evidenciados nas premissas do curso,
ao se apontar que ele tem como meta formar estudantes, abrangendo
[...] compromisso social e tico dos profissionais, no sentido de procurar colaborar para a superao das injustias sociais, da discriminao e da excluso,
buscando construir uma sociedade mais solidria, justa e humana. (UNESP,
2005, p.31)
O saber ser tambm est presente na dimenso atitudinal do projeto pedaggico, na medida em que prope:
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Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com atitudes de

dilogo e no violncia.
Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo.
Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos nveis de habilidade, sexo, religio e outras. (Idem, p.38)
Tambm esto presentes na dimenso atitudinal os saberes da formao

profissional, que abarcam conhecimentos, contedos e competncias:
Cultura geral e profissional (conhecimento sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrtica; gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional; conhecimento de processos de investigao);
Conhecimento pedaggico (domnio do conhecimento pedaggico).
(Ibidem, p.31)
Dessa forma, no conjunto das proposies do projeto pedaggico podem ser
identificados os saberes docentes, chamando a ateno para o fato de que, nos
saberes da formao profissional, ele compreende tanto a ideia de formao
como a de profisso. Portanto, a base cientfica (cincias da educao) que estaria
dando suporte ao conceito de profisso, assim como sua especificidade e ideologia, pode ser encontrada na fenomenologia da formao, que se desenvolve na
interao com diferentes ambientes, suscitando questionamentos, mas tambm
descobertas (Freidson, 1999).
Sobre os saberes que emergiram tanto na fala dos participantes quanto na
anlise do projeto pedaggico do curso, retomamos Tardif (2002), que explica
que os saberes da formao profissional, os curriculares e os disciplinares so
relevantes para a atuao docente. No entanto, eles no so produzidos pelos
professores nem produzidos ou legitimados pela prtica docente, mas so exteriores a essa prtica, pois os docentes no selecionam nem determinam a forma e
o contedo desses conhecimentos.
Dessa forma, diferentemente dos demais saberes citados, o saber da experincia produz certezas relacionadas ao contexto da atuao docente e, desse modo,
constitui os fundamentos da competncia docente. Trata-se do conjunto de representaes a partir do qual os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profisso e prtica cotidiana (Tardif, 2002).
Nesse contexto, o autor afirma que esses saberes devem se inter-relacionar,
assim como se articular com as condicionantes e o contexto social. Logo, Tardif
atenta para que os saberes estabeleam um dilogo entre o campo social e o indi-
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vidual, de modo a romper com a polarizao entre um e outro, tendo cada um a

sua relevncia.
As competncias no mbito do contexto de formao

Com relao ao entendimento sobre a temtica das competncias, foi possvel notar que a maioria dos docentes compreende o termo como as habilidades
de atuao do professor, no sentido de dominar contedos, ensin-los, saber se
relacionar, utilizar estratgias de ensino:
[...] as competncias so, poderamos dizer, as habilidades que sero desenvolvidas a partir desses saberes, ento eu tenho um conhecimento, e como eu vou
atuar com esses conhecimentos, ento a competncia de saber adequar contedos, de utilizar determinados estilos de ensino [...]. (DEF2)
Assim, para DEF3,

[...] A competncia seria voc dominar esse saber junto com a habilidade de usar
esse saber na conduo das atividades do dia a dia, no caso, estamos falando do
professor de Educao Fsica inserido no contexto escolar, na verdade seria a
habilidade que voc tem para usar esse conhecimento, orientar uma determinada ao de professor com o objetivo de formar o cidado, desenvolver a cidadania e prepar-lo para o mundo do trabalho.
O docente DEF6, por sua vez, descreve a competncia como vinculada

prtica:
[...] as competncias seriam mais no aspecto da aplicao na prtica. Faz sentido
essa compreenso para voc? essa atuao mais no nvel de estratgias de mtodos, nesse caminho.
Diferentemente, DEF7 rompe com esse aspecto pragmtico:

[...] isso me preocupa um pouco, essa ideia da competncia focada muito na habilidade de saber fazer, n, e a gente sabe que no s isso. A competncia tem
que ser muito mais ampla. Me preocupa um pouco o fato de que em alguns documentos, at mesmo nos projetos pedaggicos, haja confuses conceituais de
competncias e habilidade, n, por isso eu penso e acredito e concordo com
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Tardif quando ele afirma que, sendo saberes um rol de conhecimentos, de habilidades e atitudes, que um profissional precisa desencadear, eu penso que no
caso do professor os saberes docentes tambm so ou se constituem conhecimentos e habilidades e tambm atitudes que esse profissional precisa aprender a
desenvolver, a desencadear ou realmente aprender tambm a adquirir isso pra
que ele tenha condies de efetuar, a sim, com competncia a sua atividade profissional.
Entretanto, DEF4 no concorda com o uso do termo competncias e as

discusses sobre essa temtica. J DEF5 se diferencia por entender que as competncias e os saberes possuem o mesmo significado.
No que diz respeito aos estudantes, tambm evidenciamos a presena de
definies de competncias que remetem a habilidades do trabalho, da prtica
docente, um saber fazer mais no sentido mais especfico de selecionar contedo,
saberes e estruturao do conhecimento. Como diz EEF3:
[...] As competncias seriam mais especficas, mais restritas e estariam mais ligadas a saber fazer algo, ento algo mais pontual, por exemplo, voc mais
competente em organizar uma aula [...].
EEF10 possui a mesma viso:

[...] As competncias de que forma a gente vai trabalhar, como fazer que os
saberes sejam devidamente usados na prtica, seria mesmo o saber fazer as
competncias.
Da opinio de EEF7, observamos que a aprendizagem das competncias remete atuao profissional:
Agora as competncias, a gente s adquire durante o trabalho, durante, por
exemplo, s o estgio no seu dia, como voc vai lidar com o aluno, como voc vai
pensar em construir com ele os conhecimentos, ento eu acredito assim que as
competncias a gente vai construindo [...].
No relato de EEF5, as competncias refletem habilidades:

E as competncias so o conjunto de habilidades que o profissional tem que adquirir, que vai formar diversas competncias; o professor tem que ser capaz de e
a, quando voc fala de competncias, eu vejo muito o currculo porque dentro
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do currculo PCNs, currculo da escola e pra disciplina de estgio, o valor

grande pras competncias e habilidades [...].
No entendimento de EEF2, trata-se de um compromisso:

[...] agora as competncias eu no vou lembrar muito bem no, mas eu entendo
que so os compromissos que o professor deve ter.
Como j foi explicitado anteriormente, o sujeito EEF1 parece no diferenciar saberes de competncias:
[...] saber e competncia t relacionado com aquisies de conhecimentos que
vo vir de diversas fontes tanto da universidade quanto da escola quanto prprio
da vida do professor, pra que esse professor consiga realizar sua prtica pedaggica, e eu acho tambm, esses saberes e competncias, ele um processo contnuo, ele vai sendo constitudo cada vez que ele vai pra aula, cada vez que ele vai
pra faculdade, que ele pensa, que ele reflete sobre as suas prticas e que est
sempre relacionada a um contexto especfico, tais saberes pra aquela escola, tais
competncias so hierarquizadas de alguma forma, colocados de uma forma eu
uso mais pra essa classe, mais isso pra essa classe, ento os saberes e as competncias so mobilizados atravs do contexto em que esse professor est inserido
eu acredito nessa percepo.
De acordo com a fala dos sujeitos, possvel destacar algumas competncias

que indicam que o profissionalismo de um professor abrange o domnio de conhecimentos profissionais diversos, como conhecimentos ensinados, modos de
anlise das situaes, conhecimentos dos procedimentos de ensino, mas tambm
os esquemas de percepo, de anlise, deciso, planejamento, avaliao, no mbito das posturas ou atitudes, a convico da educao, o respeito, conhecimento
das representaes, o domnio das emoes e o engajamento profissional (Perrenoud et al., 2001).
Alegre (2006), analisando o Parecer CNE no 9/2001 no que tange questo
das competncias, alega que atuar de forma competente requer do docente o domnio dos conhecimentos a serem ensinados, bem como:
1) A identificao, a compreenso e a apresentao de propostas que visem a
resoluo das questes envolvidas na sua atividade profissional, 2) a autonomia
para tomar as decises que julgar apropriadas; 3) o assumir as responsabilidades
pelas opes feitas; 4) saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto
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onde atua; e 5) seja capaz de interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. (Alegre, 2006, p.54)
Nessa perspectiva, referendamos Marcon (2005), que define a expresso

competncia pedaggica como as habilidades, conhecimentos, atitudes e valores do professor em sala de aula, ou seja, o contato e a relao entre o professor
e o aluno; j competncia profissional o conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades que um profissional utiliza durante sua atuao profissional,
seja na dimenso da execuo de suas funes, seja na relao com os colegas de
trabalho, a sociedade e o carter tcnico, terico e prtico que a profisso requer,
ou os objetivos que se pretende alcanar.
Para Perrenoud (2002), as competncias vo alm da identificao de situaes a serem controladas e da tomada de deciso; tambm contemplam os saberes,
as capacidades, esquemas de pensamento e a tica. Desse modo, observamos
que as competncias esto articuladas aos saberes. Nesse sentido, Perrenoud
(2002) enfatiza que, na formao desse professor delineado, h a necessidade
de se abarcar as competncias que identificam saberes e capacidades e um plano de
formao organizado em torno de competncias.
Blair (2001) afirma que a interao dos conceitos de aprendizagem, ensino
e pedagogia organiza as competncias em cinco campos: as competncias relativas ao cotidiano da classe, as relacionadas ao convvio com os alunos, as necessrias ao ensino das disciplinas, as exigidas pela sociedade e as inerentes pessoa
do professor. Charlier (2001), por sua vez, assinala que o professor profissional
constri suas competncias progressivamente, a partir da prtica e da teorizao
da mesma, tendo significao apenas quando as competncias so traduzidas em
atos e inscritas em projetos. Desse modo, podemos considerar que a ideia de
competncia est muito relacionada com a atuao docente, como destacaram os
sujeitos da pesquisa.
Altet (2001) concebe as competncias profissionais como o conjunto de conhecimentos, savoir-faire e posturas, bem como as aes e as atitudes necessrias
para a atuao docente; assim, a natureza dos saberes pode ser considerada cognitiva, conativa e prtica, podendo ser de ordem tcnica e didtica, como ocorre
na preparao dos contedos, e de carter relacional, pedaggico e social, como
na adaptao s interaes em sala de aula.
J para Marcon (2005), necessrio que o professor seja reflexivo e competente, capaz de analisar e compreender criticamente a diversidade das manifestaes culturais do movimento, de contextualizar o ensino de Educao Fsica,
desenvolver um posicionamento crtico sobre sua atuao profissional, avaliando
sua atuao.
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O autor tambm destaca que a formao inicial dos professores de Educao

Fsica deve privilegiar o contexto de trabalho para que eles dominem as capacidades fundamentais para sua atuao docente de forma ntegra e responsvel,
mas sem se pautar por modismos e receitas pedaggicas.
Assim, quando questionados sobre quais competncias emergem dos saberes, a resposta dos docentes se assemelha definio proposta do termo competncia, pois:
[...] as competncias que vo emergir a, dos saberes, so as competncias
relacionadas adequao; no meu caso, que eu enxergo ento adequao desse
contedo, ter a competncia e a habilidade de como ensinar isso, de como entender a dificuldade do seu aluno, mais nele do que o contedo que est sendo
ensinado, n. (DEF2)
Na viso de DEF3, as competncias esto relacionadas atuao docente

nos aspectos de organizao da aula e no tratamento dos alunos e contedo:
[...] a competncia que eu chamo de competncia tcnica, ento a gente j falou
da competncia de contextualizar sua aula, com o contexto geral em volta seja ele
esportivo ou no, vou dizer ligando o contedo, tornando mais significativo, a
gente falou em competncia de relacionamento com o aluno e a competncia que
eu chamo de competncia tcnica com os contedos, estilos de ensino, as caractersticas de crescimento e desenvolvimento tendo sempre em vista o projeto
pedaggico da escola porque ns estamos falando em escola, eu penso dessa
forma.
Nesse entendimento tambm observamos o relato de DEF8:

Bom, a partir do momento que ele tem a conscincia de algumas atuaes que ele
pode ter, eu acredito que as competncias ficam bem atreladas; ento se ele sabe
a teoria do treinamento pra passar numa academia, por exemplo, ele tem que
ter a competncia para aplicar essa teoria, se ele sabe quais so os mecanismos
que ele pode utilizar pra, por exemplo, para a formao da iniciao esportiva,
pra aquele aluno da escola ele tem que ter a competncia ali, para t utilizando
esse saber nesse contexto.
O docente DEF4, por sua vez, prefere no usar a nomenclatura das competncias e justifica sua posio:
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[...] Ento, como eu disse, esse conceito de competncia me soa meio complicado, esse negcio de aprender a aprender, esses conceitos a eu considero um
pouco moda, um pouco modismos que tem que ter cuidado, ento o professor
tem que entender do assunto, do contedo, de gente para trabalhar, ele tem que
entender das questes sociais, histricas, sociolgicas, filosficas, pra entender o
contexto que ele vai atuar e da maneira que ele vai atuar, ento eu no considero
isso como competncias, eu considero isso como demandas necessrias nesse
nvel para ele atuar como professor.
O docente DEF7, no entanto, parece defender o uso e discusso dos saberes:

[...] Entender que, nos processos de formao pra docncia, a capacidade do
professor ensinar est tambm voltada para a capacidade de ter conhecimento da
rea, mas outros conhecimentos extremamente importantes pra saber ensinar
nessa rea e a eu no sei se eu consigo responder essa pergunta sobre quais competncias emergem; eu prefiro colocar quais saberes seriam importantes pra esse
processo de formao.
Os estudantes demonstraram possuir uma compreenso semelhante dos

docentes:
Em relao s competncias, eu acho que existem vrias, mas eu posso citar algumas, como a competncia organizacional da aula, saber estruturar a aula,
planejar a aula, e a organizao dentro da prpria aula at mesmo dentro da
mudana de atividades, adequao do espao pra mesma, competncia preventiva em relao aos acidentes que podem acontecer nas aulas e tentar evit-los no
caso se eles acontecem tambm, o professor deve ser competente tambm a lidar
com esses imprevistos, competncia de improvisao de inovao, , como eu
posso dizer? Competncia para se expressar e at sua retrica, so uns exemplos.
(EEF3)
Nesse itinerrio, EEF5 pontua:

E agora, no vem nenhum. Eu acho que so as competncias de voc saber utilizar o conhecimento, estruturar aquele conhecimento, sistematizar para que
dentro da sua prtica escolar, ele vai estar estruturadinho sabe? Seriam as competncias de domnio do conhecimento, de estruturao de uma aula, por
exemplo.
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Com o mesmo encaminhamento, EEF10 assinala:

Eu acho que primeiramente a competncia que fica mais explicitada a competncia de conseguir montar um plano de aula adequado faixa etria que voc
vai trabalhar, essa uma competncia que eu acho montar um plano de aula e
outra competncia eu acho que saber adequar esse plano de aula, adequar o
plano de aula s exigncias que ocorrem em uma aula ou atuao do professor,
essas competncias eu acho que emergem principalmente do saber da experincia, n, a gente saber adequar os contedos, e eu acho que mais essas duas
que eu consigo visualizar, por enquanto.
O relato de EEF6 chama a ateno para os aspectos citados por outros sujeitos, porm se destaca por afirmar a importncia da tica vinculada ao trabalho
e a cultura:
Ok! Compete ao professor, vamos ver, compete ao professor eu vou pensar aqui,
viu (risos). Compete ao professor o domnio do contedo umas das competncias sim, eu acho que vem claro uma srie de coisas, clareza, contedo, tica
tambm com o trabalho que ele faz, enfim, as qualidades bsicas que o professor
tem que ter antes de dar uma aula. Ento eu acho que t vinculado a esses saberes, ele tem que t sabendo o que ele t fazendo, ter essa tica vinculada com a
cultura do local em que ele t inserido, enfim, eu acredito que seja isso.
Opondo-se formulao de currculos com base nas competncias profissionais, Moreira (2005) chama a ateno em favor de currculos pautados na autonomia da universidade em relao ao mercado de trabalho, na abertura ao
outro, na produo e partilha de novos conhecimentos atrelados aos princpios
ticos, democracia e pluralidade de concepes. Segundo o autor, tal encaminhamento requer a anlise do mundo em que estamos inseridos, da sociedade brasileira, da cincia atual, da rea do curso de formao, das diferentes concepes de
universidade, das identidades profissionais e estudos contemporneos do currculo, das prticas acadmicas e da instituio formadora.
Por sua vez, Zabalza (2004) vai chamar a ateno para o fato de que a formao deve ser composta de novos conhecimentos, como a ideia de saber mais e
ser mais competente como resultado do processo formativo contnuo. Do mesmo
modo, o autor fala tambm em novas habilidades, apontando para o desenvolvimento da capacidade de interveno por parte dos indivduos formados com o
intuito de se fazer melhor do que antes e para as habilidades genricas (vida cotidiana) e especializadas (funo especfica).
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Nessa direo, Perrenoud et al. (2001) dizem que a construo de competncias envolve dez dispositivos de formao necessrios para efetivar esse processo:
prtica reflexiva, trocas entre as representaes e a prtica, a observao, a escrita
analtica, a metacognio com os alunos, a videoformao, a entrevista de esclarecimento, a histria de vida, a simulao e o jogo de papis e, por fim, a experimentao de mtodos no habituais, o que, necessariamente, perpassa os saberes.
Porm, fica pendente a questo de se conhecer melhor como ocorre esse dilogo
entre os saberes e as competncias.
Entre saberes e competncias

Em relao pergunta do questionrio que se refere possibilidade de a formao em Educao Fsica promover o desenvolvimento de competncias e habilidades no que tange aos saberes, com exceo de DEF3 e DEF7, que fazem
uma distino entre saberes e competncias, todos os docentes afirmaram que o
processo de formao desenvolve esses elementos nos estudantes.
Das respostas, se destaca o que foi apontado por DEF3, DEF6 e DEF5, que
concebem as competncias e habilidades enquanto um saber, saber ser e saber
fazer.
Acredito que sim. Ofereo disciplinas terico-prticas, portanto isso prioritrio no desenvolvimento das mesmas. Nas disciplinas de Ginstica, alm da
teoria, os alunos aprendem a execuo dos movimentos e tambm como lidar
com seus futuros alunos. Nas disciplinas optativas de Danas de Salo e Ioga,
refletimos tambm como o professor deve comportar-se, lidando, inclusive,
com seus valores. Saber, saber fazer e saber ser est embutido no ser professor.
(DEF6)
No entanto, apesar de constatada uma formao que abarca o desenvolvimento de competncias, um dos docentes chama a ateno para o fato de que
O discurso sobre competncias e habilidades preocupa porque vem carregado
de uma viso instrumental, ou seja, conhecimentos que so teis para o mercado de trabalho. (DEF4)
Assim, apesar da distino entre saberes e competncias citada por (DEF7),

novamente recorremos a Altet (2001), para quem as competncias profissionais
do professor passam pelos conhecimentos tericos a serem ensinados e para
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ensinar e pelos conhecimentos prticos, isto , sobre e da prtica, o que permite

construir outras prticas. Afirma, tambm, que a relao entre os saberes e
as competncias pode ser vista na medida em que, no ensino, as competncias
abrangem os saberes plurais, oriundos do planejamento, organizao e preparao cognitiva da aula, e a experincia prtica advinda das interaes da sala de
aula, e por isso no possvel fazer uma distino entre os termos.
Dessa forma, tanto EEF1 como DEF5, na entrevista, no fazem distino
entre os termos. Em face da crtica realizada por DEF4, que chama a ateno
para a viso instrumental e mercadolgica que o discurso sobre as competncias
e as habilidades contm, em que se privilegiam os conhecimentos que so teis
para o mercado de trabalho, Benites, Souza Neto & Hunger (2008) assinalam
que, com as novas diretrizes curriculares, a formao passou de um modelo
de qualificao pautado na busca em qualificar, dar qualidade ao profissional
para o modelo de certificao, em que se prioriza a competncia como ncleo
orientador da formao, assim como a formao de um educador apto para o
mercado de trabalho e especialista em sua funo, ou seja, se caracteriza por possuir um carter instrumental.
Em face do exposto, os autores propem como sada que se busque um equilbrio entre a competncia tcnica, a obrigao moral, o compromisso com a comunidade e o conhecimento disciplinar.
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A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA
PERSPECTIVA DA FORMAO INICIAL E DA
PRTICA PROFISSIONAL
Universidade: da sala de aula para a prtica profissional

Nesta etapa do trabalho, procuraremos analisar as respostas do questionrio e os trechos das entrevistas que tratam da pedagogia da alternncia, que
constituda por modelos (Pedroso, 1996; Nascimento, 2002; Marcon, 2005)
que, por sua vez, podem promover uma aproximao maior entre a teoria e a
prtica por meio da articulao dos contextos de formao no espao universitrio e na atuao profissional.
A quarta questo do questionrio diz respeito ao envolvimento dos estudantes em experincias de atuao profissional, como extenso universitria, ncleo de ensino e outras esferas de atuao que remetem ao modelo de formao
denominado de alternncia de estgios de insero e que concerne ao oferecimento pelos cursos de formao de professores de experincias de trabalho anteriores sua aplicao profissional, como nos projetos de extenso (Pedroso,
1996; Nascimento, 2002; Marcon, 2005). Pelas respostas dos docentes quarta
questo, foi possvel perceber que esse envolvimento acontece:
Sim. No projeto de extenso Futebol para a Juventude, o aluno colaborador relatou a frase abaixo quando perguntado se o projeto promoveu aprendizado profissional:
Em vrios aspectos, pois no projeto pude desenvolver habilidades, de
como um professor deve se portar, aprendi a lidar com alunos, parte de treinamento no futebol de campo e educao. (DEF8)
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Assim como na compreenso de DEF2:

Em Rio Claro, os alunos participam muito de extenso universitria, ncleos de
ensino, projetos de pesquisa. Eles tm muitas oportunidades e a universidade
incentiva bastante isto. Venho da Unicamp e vejo que aqui isto muito mais
forte. Quase todos os alunos fazem parte de algum projeto ou grupo. E acredito
muito que justamente neste espao que o aprendizado profissional vai acontecer, na possibilidade de pr prova, de colocar em prtica os ensinamentos,
com a oportunidade de ser orientado neste processo.
Chamam a ateno, entretanto, algumas crticas realizadas sobre esse contexto de atuao universitrio no estudo de Brum (2009) ao se colocar que
[...] tudo que feito aqui dentro feito com endosso da universidade pblica,
est voltada para o pblico, para o povo e infelizmente isso no acontece aqui
dentro, uma iluso, quem nos enxerga de fora talvez nos enxergue bem, mas
olhares crticos aqui dentro percebem que isso no uma verdade. Eu poderia
citar para voc pelo menos dez projetos. Se voc me cutucar eu te cito. Por
exemplo, o projeto da aprendizagem das modalidades esportivas um projeto
que no chama ateno, os alunos daqui querem tudo menos ser licenciados, se
voc perguntar todos sero doutores. [...] Agora, se voc pegar um projeto que
tem uma pesquisa, que tem um hospital envolvido, que tem uma megaindstria
atrs, todo mundo quer, porque a j mudou de figura, uma coisa estelar, ento
na situao csmica a impresso que d que trabalhar pequeno no d. (PEF2)
Na sequncia, observamos que o sujeito PEF3 salienta a importncia da superviso docente nos projetos de extenso oferecidos:
[...] A qualidade dos projetos que so oferecidos complementam uma oportunidade bastante boa, eu acredito que essa oportunidade o aluno aqui em Rio Claro
tem. Volto a insistir que se essas atividades forem realizadas sem a adequada superviso, elas no apresentam o retorno ideal em termos de habilidades e conhecimentos. importante que os nossos alunos estejam supervisionados por
docentes ou profissionais. (Brum, 2009)
Nesse sentido, PEF4 destaca a ausncia dessa superviso pelo fato de o

docente privilegiar a pesquisa acadmica:
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Bom, esse um campo minado no ? [...] eu vejo isso um pouco precrio. E eu

vejo isso precrio por uma razo muito simples, existem limitaes de ordem
regimental, de regras, regimentos que dificultam de certa maneira o acesso do
aluno de entrar no ambiente da prtica de maneira precoce n, at porque essa
entrada requer uma orientao, uma aproximao do docente com o aluno e por
outro lado eu vejo o perfil do docente academicamente falando o interesse na
universidade do docente ele est voltado muito para a atividade de pesquisa [...].
No sentido de ensinar, transmitir conhecimento e ter orientao para isso. So
raros os professores que se dedicam a essa viso de traduzir o efeito do conhecimento em uma prtica que seja do interesse do aluno. (Idem, 2009)
Pelas respostas da quarta questo do questionrio dos estudantes, foi possvel notar que apenas um estudante (EEF3) no se envolveu com experincias
de trabalho como a dos projetos de extenso. Os demais estudantes revelaram ter
se envolvido com experincias de trabalho, como EEF4:
Participei de atividades de extenso, Bolsista Baae I, Pibic/CNPq e atualmente
Pibid, todas estas atividades contriburam de maneira significativa para minha
formao profissional, proporcionando contato com escola e com a pesquisa.
Principalmente no Pibid, em que estou trabalhando diretamente com o pblico e lidando com as dificuldades do ambiente no qual pretendo trabalhar: a
escola. Mas os outros espaos tambm proporcionaram experincias ricas, como
a bolsa Pibic, na qual tambm desenvolvi um trabalho dentro da escola. As extenses de que participei contriburam para formao profissional, contudo foi
mais voltado para a rea do bacharelado.
interessante destacar tambm a declarao de EEF6, que ressalta as aprendizagens desenvolvidas pela sua participao:
Consegui estabelecer algumas relaes entre os conhecimentos oriundos da
graduao e a prtica profissional, dentro e fora do mbito acadmico. Foram
diversos projetos de extenso com diferentes pblicos, experincias extracurriculares em clubes, hotis, acampamentos, entre outros. E, sem dvida, a orientao dos professores por meio das aulas foi fundamental.
Pelas declaraes dos docentes (DEF8, DEF2) e pelas respostas quarta

questo dos estudantes, foi possvel concluir, como j mencionado, que apenas
EEF3 no se envolveu com os projetos de extenso, enquanto os outros estudantes revelaram ter se envolvido com experincias de trabalho. Essa experincia
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tambm foi referendada pelos docentes participantes desta pesquisa, comprovando a presena do modelo de formao em alternncia de estgios de insero
(Pedroso, 1996; Nascimento, 2002;Marcon, 2005).
Cabe destacar que esse modelo de formao em alternncia pode auxiliar no
processo de orientao profissional e melhoria da experincia pessoal dos estudantes, se configurando como uma socializao antecipatria da profisso, capaz
de inverter os papis de estudante para professor, de atleta para treinador, possibilitando uma percepo da realidade profissional (Nascimento, 2006).
Tardif (2002) tambm destaca que a experincia ensina a trabalhar e, sem
ela, as qualidades profissionais, como empenho, entusiasmo e reflexo, no
servem de quase nada. Desse modo, as reflexes e aes a favor da insero profissional deveriam fazer parte dos programas de formao.
No que diz respeito superviso dos estgios ou projetos de extenso oferecidos pela universidade, os docentes explicaram como supervisionam os projetos
aos quais esto vinculados:
Agora, em relao aos projetos de extenso, eu vejo que feito de uma forma
muito diversificada; ento, na verdade, cada professor faz de uma forma, eu no
caso tenho orientaes semanais, tenho reunies com todos os meus monitores a
cada 15 dias, ento a gente estuda saberes sobre o que eles esto ensinando o que
eles precisam ensinar sobre a rea da ginstica, n, tanto a parte tcnica quanto a
parte metodolgica sobre o como ensinar n, como se diferenciar, como se utilizar de metodologias que valorizem a explanao, ento h essa reunio quinzenal de estudos e h um acompanhamento tambm, eu tenho reunies semanais
com os monitores dos projetos sobre especificamente cada projeto. (DEF2)
DEF6 explica sua atuao de maneira semelhante:

[...] Ento os alunos esto sempre sendo conduzidos na prtica e esto trazendo
retorno e a gente participa das atividades, das aulas, em algumas mais, outras
menos. Claro que, no caso do estgio supervisionado, quando voc tem trinta
alunos para supervisionar isso no to possvel, mas nos nossos projetos de
extenso que a gente organiza, isso funciona aparentemente bem. A gente v o
desenvolvimento dos alunos e depois a gente v eles indo para o mercado de trabalho, ento isso fecha o pacote porque vem pra disciplina, treina no projeto de
extenso e vai para o mercado de trabalho ento eu vejo essa linha funcionando
muito bem.
O sujeito DEF8 explica sua percepo desse contexto:
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Bom, os estgios, pelo conhecimento que eu tenho, os estgios da licenciatura,

eles j esto mais, esto mais em andamento, esto mais definidos digamos
assim, se tem locais prprios, supervises j bem orientadas, supervises j bem
consolidadas, pro bacharel inclusive t sendo uma discusso atual no conselho
de graduao sobre como amarrar melhor esses estgios porque fica faltando
uma observao mais efetiva do docente nesse contexto. Nos projetos de extenso a gente v alguns projetos que tm mais ou menos participao de docentes ou profissionais j formados de Educao Fsica, mas dos projetos de
extenso a principal contribuio que tem aqui, por exemplo, efetivamente,
saber liderar, saber liderar grupos, saber construir protocolos, acho que estar
mais na liderana.
DEF3 explica a desvantagem de no ocorrer superviso:

[...] Porque ele acaba reproduzindo muita coisa e tendo dificuldade pra uma
anlise crtica maior, porque ele conhece aquilo desenvolve aquilo e fica por isso
mesmo. Fica extenso por extenso dissociado do ensino, ento a gente precisa
ter muito cuidado com isso, porque s vezes voc v alunos notadamente na rea
esportiva que foram atletas, que so bons mesmo na parte tcnica, mas ns no
podemos esquecer que no s a parte tcnica que conta no processo de interveno com extenso, ento eu creio que se aproveitado pra fazer juntamente
com a ps-graduao fazer essa integrao desejvel com a ps-graduao e o
orientador desse projeto ou coordenador maximiza os lucros, mas volto a insistir, Rio Claro tem o privilgio de ter um departamento de Educao Fsica
que oferece uma quantidade grande de projetos de extenso [...].
Contudo, DEF7 argumenta, de uma forma geral, dando destaque para a

postura assistencialista que, muitas vezes, os docentes assumem diante dos projetos ou ensino:
[...] Olhando os meus projetos de pesquisa, os meus projetos de extenso, n, e
alguns trabalhos que eu fao diretamente no ensino e como que a gente articula
ensino, pesquisa e extenso, eu penso que os saberes, que esses projetos, que
essas intervenes podem contribuir so imensos porque a gente fala da importncia dos saberes profissionais absolutamente necessrios, mas eu penso que os
saberes de se constituir ser humano a questo da prpria humanizao desse indivduo universitrio, e a eu falo da importncia dos projetos de extenso como
projetos que podem contribuir para o cidado brasileiro, para o cidado universitrio, so extremamente importantes e s vezes parece que a gente no d muita
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importncia e valorao para isso ... e talvez seja at mesmo, quem sabe o erro
que ns temos do que seria no ter clareza, do que seriam aes assistencialistas
e no assistencialistas quando o professor que trabalha com projeto de extenso
no tem uma posio assistencialista, interessante a forma como esse aluno que
trabalha com esse professor acaba mudando a sua funo assistencialista, a sua
interveno, no eu vou l ensinar porque o outro no sabe, eu vou l aprender
com o outro aquilo que ele j vem fazendo e aquilo que eu posso contribuir com
ele [...].
J os estudantes falaram da superviso na extenso e nos estgios de ensino.

Embora no fosse esse o objetivo, ocorreu a comparao entre esses dois espaos
de prtica profissional. Assim, EEF5, EEF6, EEF7, EEF8, EEF9 e EEF10
apontaram que a superviso, no caso a superviso dos projetos de extenso, no
se efetivou de modo qualitativo. Assim, EEF1 declarou:
[...] Bom, eu vejo que o que eu j vivenciei aqui tem alguns projetos de extenso
que ocorre superviso efetivamente, e tem alguns projetos que o professor simplesmente manda o aluno, que tem uma prtica anterior na sua vida dar a aula,
por exemplo, eu no concordo com projetos que so assim voc meu bolsista
ento vai l e ministra todas as aulas isso no faz parte da formao, isso t fazendo com que o aluno repita prticas que deram certo com eles no passado e
isso no formao, reproduo, ento essa pessoa tem que ter uma reproduo ali em cima, o professor supervisor tem que acompanhar as prticas, esses
bolsistas muitas vezes as pessoas que vivenciam a prtica [...].
O cenrio descrito pelo estudante, de acordo com Tardif (2002), aponta para
uma formao de carter disciplinar, ou seja, que no considera as crenas e representaes dos estudantes sobre a ao docente de modo a propor a reflexo, a
confrontao sobre as crenas produzidas pela histria de vida e escolar desses
futuros professores. Consequentemente, qualquer que seja o contexto profissional, sem superviso, o estudante ir reproduzir as experincias adquiridas anteriormente.
Com relao superviso de estgios de ensino, superviso e projeto de extenso, EEF4 diz:
Bom, em relao superviso dos estgios, eu creio que ela adequada, por
vezes ela at exacerbada, mas eu sinto que mais para o final do estgio ela acaba
sendo um pouco diminuda por se julgar que os alunos sejam um pouco mais
competentes e mais responsveis com a sua formao [...] Na minha concepo,
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isso j totalmente diferente porque ns temos aqui dentro da universidade diversos casos que os projetos de extenso so meio largados, so deixados s
traas porque, por exemplo, uma coisa que muito me incomoda ver aluno do
primeiro ou do segundo ano, que muitas vezes no tem a competncia para estar
frente desse projeto de extenso, ele j denominado coordenador ou professor
responsvel e so alguns ttulos que me incomodam um pouco, porque, por
exemplo, professor requer uma srie de ttulos e competncias e coisas a se fazer
at chegar nesse status de professor ou de coordenador [...] Ao invs da gente
passar alguns anos da nossa vida buscando isso, com fundamentao terica no
ambiente de cincia, pra chegar qualquer um e falar que professor, ento eu
vejo que complicado.
EEF6 observou que:

No estgio, em relao aos projetos de extenso, embora tenham vrios projetos
de extenso, nesse sentido, a superviso dos estgios bem deficitria porque eu
acho que os professores tm o projeto, fazem reunies semanais l, mas dependendo do projeto, que eu no sei se a maioria, no tem nenhum acompanhamento de algum supervisor; s o aluno que t l na frente do trabalho e ponto
final, n. Embora eu saiba que isso esteja mudando a, tem uma cobrana na faculdade de que tenha um acompanhamento, mas at onde eu sei bem falho.
Em relao aos estgios obrigatrios aqui das disciplinas, eu acho que vem sendo
muito bem feito esse trabalho aqui.
Em relao ao estgio supervisionado no ensino, EEF3 est de acordo com

EEF4, mas chama a ateno para a seguinte questo:
[...] ento existe a superviso do estgio por parte do professor responsvel, mas
eu acho que ela deveria ser ainda mais efetiva, no sentido de sentir falta de uma
orientao maior no estgio. Devido rotina mesmo dos professores, eles foram
poucas vezes at o estgio observar a gente, isso ficava mais restrito aos momentos de aula, a gente colocava nossas experincias, a nesse momento o apoio
era bem maior porque a gente colocava os nossos problemas e os professores interagiam muito mais, mas ir na escola observar o que aconteceu, mas foram
poucas vezes, no foram muitas, mas uma dificuldade da disciplina, mesmo
porque so muitos grupos e muitas escolas. Quanto aos projetos de extenso,
agora a nova professora, que chefe de departamento, ela colocou como uma
norma que os professores estejam presentes, n, nos espaos de estgio, mas eu
percebi que anos atrs isso no acontecia muito. Acho que a maioria dos profes-
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sores, at hoje mais ou menos eles esto s o nome no projeto, voc vai ver que
tem professores que no tm nada a ver com a rea de pesquisa deles, mas eles
acabam pegando essa responsabilidade s para o projeto no desaparecer [...].
No entanto, a superviso importante, visto que, segundo Reis & Costa

(2010), existe a necessidade de os cursos de formao confrontarem as experincias adquiridas anteriormente pelos estudantes com as teorias da rea, possibilitando uma reconstruo crtica das vivncias acumuladas e ampliao da prtica
profissional. Assim, um espao para que isso ocorra, alm do estgio profissional, so os projetos de extenso.
Da universidade para a escola:

a prtica profissional em questo
Os estgios supervisionados foram relacionados ao modelo de formao em
alternncia de estgios de aplicao, prtica de conhecimentos compreendida
como um modelo que permite a aplicao em situao real de trabalho (os estgios curriculares, por exemplo) das competncias construdas anteriormente durante o curso (Pedroso, 1996; Nascimento, 2002; Marcon, 2005).
O Estgio Curricular Supervisionado e/ou Estgio Profissional Curricular
na proposta curricular do curso, o Estgio Obrigatrio, foi visto como a atividade pela qual o futuro profissional vivenciar e refletir sobre as prticas e sobre
as teorias que lhes so subjacentes [...] (UNESP, 2005, p.33).
De acordo com os registros dos estudantes no questionrio, o estgio foi vivenciado a partir do 5o semestre e se estendeu at o 8o semestre. Sobre esse perodo, EEF1 apresentou a seguinte manifestao crtica:
Os estgios foram desenvolvidos a partir do terceiro ano de graduao, que na
minha opinio uma iniciao tardia [...].
O descontentamento em relao durao do estgio apresentado pelo estudante nos conduz a refletir que a legislao referente durao dos cursos (mnimo de trs anos) pode promover estgios ainda mais curtos, o que pode resultar
em prejuzo para formao desses futuros professores.
Em entrevista, o estudante EEF2 relatou que os estgios no correspondem
a uma experincia muito real devido ao pouco tempo de permanncia na escola:
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O estgio contribui, mas eu acho que ele poderia contribuir mais, meio que o
que eu falei, eu acho que ficou meio que encenado, parece que quando voc vai
l, sei l trs horas que a gente tem, aquelas trs horas todo mundo sabe que voc
t l e quando voc sai de l outra coisa meio que os alunos sabem ah! ele o
estagirio, eu acho que se tivesse um acompanhamento maior vrias coisas surgiriam. assim de quarta-feira no estgio, os alunos sabem que de quarta-feira
o estgio e eles vo se comportar de tal jeito, acabou o estgio eles sero outras
pessoas, eles se transformam em outros alunos, eu acho que isso acontece bastante, eu acho que se a gente tivesse um tempo maior na escola no daria esse
tempo.
Diferentemente, EEF6, EEF7 e EEF3 afirmaram que

[...] ele passa a ver a escola como um lugar de formao at pelo tempo em que
ele se encontra , mais prximo da sua futura entrada no mercado de trabalho,
ele passa a entender outras coisas e ele passa a entender os limites e as potencialidades da escola tanto quanto as relaes fsicas, estruturais, humanas, ele tem
uma melhor concepo sobre o que a escola e como um futuro local de trabalho
e eu creio que quanto mais tempo o estagirio passa dentro da escola, mais humilde ele fica, mais realista ele fica, porque ele realmente sabe o que acontece e
ele j no tem mais uma viso nica que seria s a da teoria [...]. (EEF6)
EEF10 opinou da seguinte maneira:

Sim, a escola aparece como um lugar de formao. l que temos o contato direto
com experincias dirias e que certamente vamos enfrentar enquanto professores. E durante essas experincias que surgem dvidas e vrios questionamentos a respeito da Educao Fsica escolar, nos levando a aprofundar nossos
conhecimentos para melhorarmos na prtica.
EEF4 descreveu o estgio como uma experincia:

O estgio o nico momento que coloca a escola como um local de formao,
ento um dos mais importantes. Eu acho que problemas existem, dficits
existem, mas apesar das dificuldades que eu encontrei enquanto estagiria, pra
mim algo totalmente diferente, acho que o prprio Samuel fala isso, voc ser
estagiria e voc ser professor so coisas completamente diferentes, mas sim
uma experincia de trabalho, uma experincia enquanto professor, voc no o
professor, mas uma experincia docente, voc est lidando com algumas situa-
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es que so diferentes, que eu acredito de quando voc professor, mas que de

certa maneira te inclui nos problemas da escola, nas dificuldades que voc vai
encontrar. Ento o estgio determinante para colocar a escola como um espao
de formao pensando que as outras disciplinas no fazem isso, no pensam
isso, mas que eu acho que um problema tambm que deveria trazer mais.
Contudo, EEF5 alertou para o fato de que apenas o estgio privilegia a escola:
No caso aqui, o estgio que ns fizemos, eu acredito que sim, a formao. Mas
ele abre brechas tambm, porque se s uma disciplina d conta de falar sobre a
formao, a importncia da formao e as demais no tm essa mesma conduta,
vai muito de cada aluno, mas eu acho que sim.
Para EEF10, o espao escolar e a universidade se complementam:

Ento, como eu disse naquela eu acho que no, elas se complementam tanto a
formao que a gente tem na escola quanto a formao na universidade, a formao no est restrita somente faculdade, ela, a escola ajuda muito a gente na
nossa formao, muitas vezes, dependendo da disciplina no, porque agora s
estgio, eu acho que quando a gente ia l na escola, porque a gente ia l passar
para os alunos quando a gente via na escola, ia l passar pra os alunos vinha da
universidade e as coisas que a gente via na escola que estava errado discutir
na universidade, nesse sentido eu acho que a escola e a universidade se complementaram. Nesse sentido, a escola e a universidade eu vejo as duas se com
plementando, eu no vejo uma sobressaindo sobre a outra no.
Como foi colocado, os estgios remetem ao modelo de formao em alternncia de estgios de aplicao, prtica de conhecimentos comumente observada
na grande maioria dos cursos de formao inicial de professores de Educao Fsica (Marcon, 2005). De acordo com o autor, trata-se de um modelo que se diferencia do estgio de insero, por no visar construo de novas competncias,
mas enfatizar a aplicao, em situao real de trabalho, das competncias j construdas anteriormente, durante o curso.
Sobre a categoria alternncia de estgios de aplicao prtica de conhecimentos durante o processo inicial de formao em Educao Fsica, eles esto
previstos, pois no eixo horizontal da Proposta Curricular (projeto pedaggico) se
prope o incio do Estgio Curricular Supervisionado (Prtica de Ensino) ou o
Estgio Profissional a partir da segunda metade do curso.
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Resta destacar que o modelo de formao em alternncia de estgios de aplicao est presente na formao dos estudantes na medida em que o estgio curricular desenvolvido no curso de formao, o que confirmado nas declaraes
dos estudantes e o mesmo est previsto na proposta curricular do curso.
Da universidade para outros espaos sociais de trabalho

Essa temtica est relacionada especificamente ao modelo de formao em
alternncia justaposta (Pedroso, 1996; Nascimento, 2002; Marcon, 2005), constitudo pelas experincias de trabalho que o estudante-professor tem durante o
curso, que acontecem de forma paralela e simultnea sua realizao, tendo ou
no relao com o curso. Tambm importante destacar que com esse modelo de
formao no ocorre articulao entre teoria e prtica, pois a situao de trabalho
se apresenta de forma autnoma, sem nenhum vnculo com o ensino superior
(Pedroso, 1996; Nascimento, 2002; Marcon, 2005).
No que tange pergunta do questionrio relacionada ao envolvimento dos
estudantes em atividade remunerada relacionada ao curso, todos os docentes
afirmaram perceber que isso acontece com os estudantes, como DEF4:
Na minha opinio, sim. Em academias, em escolas, em hotis, em eventos, em
clubes, etc. [...].
DEF8 destaca as consequncias do envolvimento nessas atividades profissionais:

Penso que os alunos muitas vezes precisam trabalhar e muitos fazem o que surge
e isso deve ser respeitado no meu ponto de vista. Acredito que quando atuam
profissionalmente tm possibilidades de aprender saberes profissionais que
mesmo no sendo do ofcio e nem da carreira que vamos abraar tm seu valor e
importncia. Caso os alunos consigam atuar na rea os saberes pr-profissionais
so possibilitados e vivenciados.
DEF1 destaca a consequncia dessa atuao profissional:

Colocar em prtica contedos assimilados promove maior domnio de conhecimento sobre o assunto, maior explorao de estratgias, criao de solues e
pensamento divergente, com maior fluncia ideacional.
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interessante notar que tanto DEF3 quanto DEF2 apontam para a perspectiva do estgio remunerado, o auxlio de bolsas, como exemplo da atuao remunerada:
[...] a partir da metade do curso, sob a forma de estgio remunerado, naquelas
atividades exclusivas da interveno do profissional de Educao Fsica. Contudo h atividades paralelas, a exemplo, de arbitragem esportiva. (DEF3)
Quanto aos estudantes, a maioria, com exceo de EEF4, EEF5 e EEF8, se

envolveu com atividades remuneradas relacionadas ao curso de Educao Fsica.
Cabe destacar que, em estudo anterior, identificamos o mesmo cenrio, ou
seja, a maioria dos estudantes se envolveu com atividades remuneradas:
Sim, eu participei, eu dei aula de natao para crianas, dou aula de personal, sou
estagiria de um colgio, trabalhei uma ou duas vezes como monitora. [EF1]
(Brum, 2009, p.67)
Da mesma maneira, EF4 afirma ter trabalhado durante o processo de formao:

Trabalhei como recreacionista em um clube onde acontece colnia de frias, mas
recreao mesmo atividades ldicas com crianas de vrias idades. (Brum, 2009,
p.67)
Assim como o estudante EF5:

Eu trabalhei em recreao: monitoria e professora estagiria de dana. [EF5]
(Brum, 2009, p.67)
No que concerne pergunta sobre a participao dos estudantes em atividade remunerada sem relao com o curso, apenas os docentes DEF6, DEF5 e
DEF8 demonstraram ter compreendido a questo, que indaga apenas se os docentes tm conhecimento do envolvimento dos estudantes e no se permitido.
Nesse sentido, se destaca a fala de DEF6:
Com certeza. O fato dos alunos fazerem um curso de graduao em Educao
Fsica no significa que eles esto limitados a atuar nessa rea.
Temos alunos que vm com vasto conhecimento de informtica, ou organizao de eventos, ou outros. A natureza investigativa que o curso oferece d con-
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dies aos nossos alunos de atuarem em diferentes reas. Conheo uma aluna
que trabalha com consultoria em outra rea em funo do desenvolvimento na
rea de investigao aliada natureza investigativa da prpria aluna.
Nesse contexto, a maioria dos docentes justifica que os estudantes se envolvem com atividades desvinculadas ao curso de formao por necessidade financeira:
Sim. Nem todos os alunos possuem os meios financeiros necessrios para manterem-se em uma cidade diferente da cidade natal. Com isto muitos alunos precisam trabalhar nas mais diferentes reas, como garons, atendentes, etc.
(DEF8)
Outros docentes destacam que a formao no pode ser comprometida

diante da atuao profissional dos estudantes:
O problema de atividade remunerada, desde que no caracterizada como exerccio ilegal da profisso, depende das condies de manuteno do estudante.
Caso participe de tais atividades como forma nica de sua manuteno, no h
como negar-lhe tal possibilidade. Contudo, o ideal seria que o aluno tivesse todo
o tempo para se dedicar ao curso, desde que, obviamente, o dedicasse. H profissionais muito bem formados que trabalharam e estudaram ao mesmo tempo.
(DEF3)
Semelhantemente, DEF4 afirma:

Sim, desde que no atrapalhem sua formao.
J DEF7 demonstrou no ter entendido o foco da questo:

Penso que usar podem participar no deva ser considerado, pois muitos no
tm opo de escolha e independentemente da ao isso deve ser respeitado e
valorizado.
Os estudantes, por sua vez, quando indagados no questionrio sobre seu envolvimento em atividades remuneradas sem vnculo com a rea da Educao Fsica, todos, exceto EEF5, afirmaram no ter atuado em outras reas profissionais.
EEF5 afirma:
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Sim, fiscal de prova e garonete. Apenas as habilidades e competncias.
No que se refere atuao profissional dos estudantes, quando indagado na

entrevista, DEF1 afirmou que h vantagens e desvantagens nesse envolvimento
dos estudantes:
Essa pergunta tem dois modos de responder, se a gente for se ater apenas formao para atuao futura, eu acho que tem sim, bastante envolvimento e diante
desse envolvimento bastante repercusso positiva tendo em vista que inclusive
ele cobrado de diversas maneiras, no s sua forma de vestir, de atuar, de escolher as atividades mais adequadas, mas tambm a questo da pontualidade, de
compromisso que tudo isso so elementos bastante importantes pra sua formao docente durante ou depois do seu envolvimento com a universidade; entretanto, esse envolvimento precoce, isto , durante a formao pode acarretar
tambm em prejuzo com muitas faltas nas disciplinas que tm a ver ou no com
a atividade que foi vinculada, ento trazendo tambm consequncias negativas,
ento um ponto a se pensar se no haveria alguma forma da universidade absorver em forma de estgio [...].
O docente DEF2 expressa a contribuio das atividades profissionais para o

estudante:
[...] o aluno consegue visualizar mais aquilo que o professor t falando em sala
de aula porque ele t vendo uma aplicao daquilo ele t ele t vendo exemplos
disso ento eu acho fica mais completo do que o aluno que no tem uma experincia direta em ter alunos em ser professor ele consegue fazer menos relaes
ento lgico que muitas vezes diante desse contato profissional ele aprenda tambm o que no fazer, s vezes voc vai l no contexto profissional ele aprenda
tambm o que no fazer, eu brinco com os meus alunos que o estgio no
s para aprender o que fazer, voc tambm vai l pra o que no fazer, s vezes
voc vai l e v que no por a, ento eu acho que so atividades que contribuem bastante para a profisso docente.
Para DEF3 preciso considerar algumas variveis:

Ela contribui desde que ela no se torne a principal atividade, primeiro ela deve
estar ligada ao curso que est fazendo, ento t, nada contra uma atividade remunerada s que o seguinte: se ela no tiver atrelada ao curso ela no vai contribuir, segundo quantas horas eu dedico a isso, ser que essas horas e ser por
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quanto tempo, ser que trabalhar com recreao quatro anos? Como eu vejo pessoas fazer desde o primeiro ano do curso, ser que no segundo ano que eu estou
l vai somar alguma coisa ao meu desenvolvimento de saberes e competncias,
eu acho que no porque uma coisa voc vivenciar isso pra justamente a prtica
e a teoria se juntarem como o estgio, uma Prtica de Ensino mesmo e essa
atividade tem um outro aspecto se ela no for supervisionada por um profissional ela at ilegal ento ns estamos falando de coisas, no importa se ela
remunerada ou no, o que caracteriza essa atividade que ela deve ser supervisionada por um profissional presencialmente, caso contrrio eu estou cometendo at uma ilegalidade uma contraveno penal, porque eu ainda no sou
formado [...].
Segundo DEF4, necessrio ter senso crtico para desenvolver aprendizagens dessa atuao profissional:
[...] ele est estudando e apesar de no ter um acompanhamento, ele capaz de
fazer essa ponte e eu acho que contribui sim, contribui, tanto na escola, mesmo
na escola, porque o aluno vai fazer a uma comparao, uma anlise entre o que
ele estuda e o que ele v e ele tendo senso crtico, ele vai fazer essa ponte, agora,
esse senso crtico no se constri dentro das disciplinas da Educao Fsica, da a
importncia das disciplinas de fundamentao, eu j falei anteriormente como a
Sociologia e a Histria e a Filosofia e parece que o aluno no compreende muito
isso, a importncia dessas disciplinas nesse discernimento crtico [...].
DEF5 tambm destaca a necessidade de no ocorrer prejuzo com o envolvimento do estudante no curso e da possibilidade de haver uma superviso dessas
atividades, no que DEF8 concorda.
Para DEF6 e DEF7, o envolvimento dos estudantes nas atividades profissionais no apresenta prejuzo, como pode ser observado pela fala de DEF7:
[...] eu fiz o magistrio e comecei a atuar como professora da educao infantil e
anos iniciais, e foi por causa do meu trabalho profissional que eu tive condies
de pagar minha universidade e me formar, e interessante porque eu entrei um
pouco mais velha no curso porque eu at fiz magistrio parei um tempo e depois
eu fui fazer Pedagogia; era muito interessante como o exerccio da minha ao
profissional me ajudava muito a teorizar aquilo que eu via na universidade.
Nossa, a universidade pra mim eu aproveitei muito, nossa eu acho que eu tava
madura para estudar, pra estudar aquilo que eu tava me propondo a fazer, aproveitei o mximo que eu pude, me ajudou muito quando eu consegui trabalhar na
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rea e ajudou a construir a prpria identidade profissional; eu tive a sorte nessa

minha histria de vida, assim, conhecer uma professora que quando eu estagiei
foi pra mim uma modelo de professora de anos iniciais e eu aprendi muito com
essa professora a ser professora [...].
Com a opinio de EEF2, observamos que a atuao profissional possui vantagens e desvantagens, como alguns docentes frisaram:
Quando eu fui estagirio do Sesi foi remunerado e me ajudou bastante, e no
atrapalhou em nada, , s vezes acabava atrapalhando um pouco porque eu deixava de fazer alguma coisa da faculdade porque eu tinha que fazer alguma coisa
do trabalho, porque s vezes nem era, era compromisso do trabalho mesmo [...]
e conversando com os meus colegas do estgio voc percebia que algumas coisas,
como lidar com muita criana, essas coisas, eu que tava no Sesi j no era um
susto assim pra mim, j tava mais acostumado e s vezes eu via que o pessoal que
tava na minha turma e que no tinha essa vivncia sentia mais, eu aprendi como
abordar, como lidar, at como planejar, s vezes por experincia que eu tive l e
na hora de planejar minhas aulas no estgio eu j sabia como planejar, como organizar, coisa que eu aprendi antes de quando eu fui fazer um projeto.
EEF5 destaca que geralmente a atuao no est relacionada ao curso:

que no nosso curso, na rea escolar a gente no pode atuar, n? S o que acaba
acontecendo do pessoal ir para outras reas de atuao, por exemplo, recreao.
Eu acho que essas pessoas acabam tendo uma maior compreenso do pblico, de
como se comportar diante daquele grupo, a relao, n, aprende melhor o jogo
de cintura que se que ter quando voc vai conduzir uma atividade.
Os demais estudantes tambm relataram que a atuao profissional pode incentivar, estimular, sendo capaz de desenvolver aprendizagens profissionais.
Tambm foi possvel constatar com as declaraes que a maioria dos estudantes,
com exceo de EEF4, EEF5 e EEF8, se envolveu com atividades remuneradas
relacionadas ao curso de Educao Fsica. Assim, podemos afirmar que o modelo
de formao em alternncia justaposta desenvolvido no curso de formao.
No projeto pedaggico do curso, esse modelo de formao no considerado,
pois a proposta curricular no prev o envolvimento dos estudantes com atividades remuneradas sem relao com o curso.
Nascimento (2006) menciona que o ingresso no ensino superior na rea da
Educao Fsica , geralmente, acompanhado pelo envolvimento a curto prazo
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dos estudantes no mercado de trabalho de maneira informal e mal remunerada, o

que, em contrapartida, pode permitir que a formao analise essas situaes de
trabalho vivenciadas e tambm estimule o desenvolvimento do senso crtico nos
estudantes no que tange s relaes sociais e condies de trabalho profissional.
No que diz respeito ao vnculo dos estudantes com atividades sem relao
com o curso, apenas uma estudante afirmou ter atuado profissionalmente nessas
condies. Essa constatao se transforma quando o questionamento diz respeito ao envolvimento dos estudantes com atividades profissionais remuneradas
relacionadas ao curso de Educao Fsica. Foi possvel perceber, tanto no estudo
atual como em estudo anterior (Brum, 2009), que os estudantes universitrios
permanecem atuando remuneradamente na rea de formao.
As atividades profissionais e o
projeto pedaggico do curso
Na stima questo aos docentes, foi perguntado se o envolvimento dos estudantes com atividades profissionais (insero no mercado de trabalho) est previsto no projeto pedaggico. Essas atividades remetem ao modelo de formao
em alternncia por associao/articulao de componentes, discutidos por
Marcon (2005), no qual coexistem dois contextos distintos de formao: o trabalho e o processo de formao universitrio. Porm, o diferencial est no fato de
que o objetivo principal desse modelo de formao a tentativa de aproximao
desses dois momentos estabelecendo-se uma articulao entre o ensino e o trabalho.
Assim sendo, procuramos encontrar em que momento o docente tem promovido a aproximao entre o contexto de trabalho e as aulas na universidade
capaz de promover aprendizagens. Nessa direo, tambm procuramos saber
quais as atividades e os saberes envolvidos nesse processo.
Em relao ao conhecimento da previso das atividades profissionais na proposta do curso, DEF1 e DEF7 no responderam ao foco da questo e DEF6 e
DEF8 desconhecem se a proposta prev a atuao profissional, tal como observado a seguir:
No saberia dizer se o envolvimento dos estudantes est previsto nas atividades
profissionais. (DEF8)
DEF3 e DEF2 apontaram os estgios exemplificando a atuao profissional

proposta no projeto pedaggico do curso:
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Como expressei anteriormente, o estgio a forma adequada na proposta de formao. Sim, tenho desenvolvido aproximaes entre o contexto de trabalho e as
aulas mediante as visitas/entrevistas com profissionais e posterior seminrio em
disciplina, bem como palestras de profissionais convidados nas disciplinas.
(DEF3; grifo nosso)
O mesmo se nota na declarao de DEF2:

Sim, nas disciplinas de estgios. Estou entendendo atividades profissionais como
atuao como futuros profissionais no mercado de trabalho. No apenas uma
vivncia de uma aula com crianas em uma disciplina [...].
A nona questo do questionrio dos estudantes examinava o conhecimento

deles sobre a previso da atuao profissional no projeto pedaggico do curso.
Nas respostas, EEF1, EEF3, EEF4 entendem que o projeto pedaggico no
prev que os estudantes se envolvam com atividades profissionais:
Na minha opinio, o curso no prev o envolvimento dos estudantes com o mercado de trabalho, a no ser pelos estgios, pois, em nenhum momento, as faltas
foram abolidas por motivos profissionais. (EEF1)
Por sua vez, EEF2, EEF7 e EEF9 demonstraram no ter entendido a

questo:
Sim. Em todas as aulas era realizado um plano de aula que devia ser seguido,
assim como aprendemos nas disciplinas de Estgio Curricular e de Didtica da
Educao Fsica. Alm disso, estudei vrios textos e artigos que me fizeram melhorar e desenvolver capacidades durante as aulas que ministrei, como relatos de
experincia por exemplo. (EEF9)
Apesar de ter se distanciado do foco da questo, interessante notar a crtica

que EEF7 faz da carga horria do curso:
Ns tnhamos que cumprir 200 horas de atividades extracurriculares e estas poderiam ser as mais variadas. Nos locais onde trabalhei (hotis) pude utilizar os
conhecimentos das disciplinas do curso, uma vez que o lazer uma subrea de
grande expresso dentro da Educao Fsica.
Apesar do currculo exigir tais atividades, a grade horria do curso um
grande empecilho de realizar atividades profissionais regulares, pois pratica-
05/02/2014 10:33:52
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mente s h o perodo da noite para realiz-las. As atividades exigidas so praticamente [im]possveis de ser realizadas dentro da universidade, tendo que se
desdobrar nos horrios de almoo, noite e algumas vezes faltar s aulas para
cumprir as exigncias e poder complementar nossa formao. Basicamente as
atividades complementares so: cientficas, ligadas formao, culturais/artsticas/esportivas e de gesto. (Grifo nosso)
EEF5, EEF6, EEF8 e EEF10 acreditam que a proposta curricular prev o

envolvimento dos estudantes no mundo do trabalho, na forma de estgios e projetos de extenso. Nesse encaminhamento, EEF10 destaca que a participao
dos estudantes nos projetos de extenso deveria ser obrigatria a fim de promover aprendizagens profissionais:
A princpio somente os estgios do currculo estavam na proposta de formao;
no entanto, o estgio extracurricular, os projetos de extenso e os grupos de estudos dependem estritamente de cada aluno para sua realizao, o que poderia
ser bem diferente, a universidade oferecendo estes estgios extracurriculares e
obrigando todos os alunos a participarem dos projetos de extenso e grupos de
estudos, visto que os mesmos trazem uma riqueza e um conhecimento muito
grande em se tratando da relao teoria-prtica, e preparao para a profisso.
Em relao ao questionamento sobre as atividades profissionais estarem

adequadas proposta de formao do curso, identificamos que a maioria dos
docentes desconhece se a proposta prev o envolvimento dos estudantes com
essas atividades, como podemos observar a seguir:
[...] as atividades profissionais talvez deveriam receber maior ateno em outras
disciplinas pra que efetivamente elas consigam trazer algum benefcio na for
mao. Eu no sei em outras atividades, mas aquelas relacionadas com lazer e
recreao, elas tendem a fornecer uma formao maior, especialmente porque a
grade curricular nos impede de entrar adequadamente em todo o contedo relacionado com essas temticas. Eu no tenho essa firmeza, o conhecimento de que
esse envolvimento esteja previsto no projeto pedaggico do curso, com exceo da
questo dos estgios, outro tipo de envolvimento com empresa jnior, criao
de empresa jnior ou outras estratgias, que eu saiba isso no vinculado ao
projeto base que ns vivenciamos.
Alguns docentes, como DEF2, defendem que essas atividades deveriam

funcionar como estgio supervisionado:
05/02/2014 10:33:52
200
No sei se h alguma orientao quanto a isso, eu desconheo eu sei que muitas

vezes essas experincias ainda que no to bem conduzidas, contribuem para a
formao, aprendendo o que deve e o que no deve fazer, mas muitas vezes eles
tambm esto despreparados para essa atuao e desconhecem esse despreparo,
na verdade muitas vezes eles no acham que eles esto despreparados e muitas
vezes esto soltos, sozinhos, como um profissional que eles ainda no so, ento
eu acho que essas atividades remuneradas devem ser como um estgio remunerado, a vlido no como um profissional sozinho, a complicado, eu no sei se
h uma orientao para isso e em relao a se est adequado, tem a ver com isso
que eu falei; agora, o que eu vejo tambm que muitas vezes o curso de Educao Fsica tambm no est adequado s atividades que os profissionais vo
ter no mercado de trabalho, ento s vezes tem o contrrio tambm, de no estar
preparado pra aquilo que o mercado de trabalho est pedindo do profissional,
ento tem esse lado tambm de precisar se modernizar tambm diante da grade
curricular.
DEF2 defende tambm a necessidade de no se perder a especificidade do

curso para a atividade profissional a ser desenvolvida, e entende que a previso
pode ocorrer caso seja uma atividade complementar ou estgio:
Elas podem ser previstas se apresentadas sob forma de atividades complementares ou estgio, e a gente sabe quais so as normas para o estgio e etc. e ento
elas podem ser previstas nesse caso, o estgio pode ser remunerado ou no, ento, se a gente estiver falando de uma atividade fora desse contexto no so previstas, porque so previstas aquelas 200 horas complementares que pode ou no
ser, mas h toda uma regulamentao do nosso curso, agora ns temos que ficar preocupados na diviso de licenciatura e de bacharelado, mas eu creio que
sua preocupao maior com a licenciatura. O que a gente s vezes v algo
que no tem nada a ver com a licenciatura e o aluno gastando uma quantidade de
horas enorme nessas atividades, o porqu eu no sei, porque o fenmeno especfico da escola uma interveno toda particular pra transferir que eu desenvolvo com idosos para a escola um trabalho hercleo, o trabalho que eu fao
e uma academia para a escola de novo um trabalho hercleo, o que eu fao em
uma equipe esportiva, de esporte de rendimento, mesmo com garotos pra trazer
para a escola um esforo enorme, no uma transferncia direta desses saberes
e dessas competncias, uma distncia muito grande, o objetivo outro a forma
de trabalhar outra.
O docente DEF4 destaca a importncia de o estudante possuir senso crtico:
05/02/2014 10:33:52
201
[...] o contato com essa realidade importante, importante tambm que o

aluno esteja preparado pra fazer uma abordagem um pouco crtica pra fazer uma
anlise dessa realidade que ele tem, seja ela em um evento, em uma escola, recreao, hotel, qualquer coisa.
No bojo dessa questo, os relatos dos estudantes destacaram que:

Em relao a essa questo, quanto relao de se o curso prev eu no sei sobre
isso, mas eu creio que deveria ter, no mnimo porque seria uma oportunidade
primeira de a pessoa, de o aluno ter as suas experincias sejam elas negativas ou
positivas e que elas ocorram e que aos pouco eles possam ir se formando realmente e deixar aquela dvida, n de que nunca ns estamos prontos e de que
sempre a gente tem que correr atrs de algo melhor e, enfim, se o aluno no ter
essa oportunidade, ento t se formando um aluno que, no mnimo, ele problemtico, ele vai estar acostumado a nunca se modificar, a se atualizar enfim.
(EEF3)
O estudante EEF5 acena para um esforo solitrio dos estudantes:

Eu acho que no existe uma orientao para uma comunicao mais efetiva, eu
acho que fica muito de cada aluno, se o aluno tem a necessidade de se manter,
por exemplo, aqui a nica opo dele vai ser se ele no conseguir uma bolsa de
iniciao, extenso, monitoria ele vai ter que se sujeitar ao trabalho l fora, e que
eu vejo que muitas vezes no tem nada a ver com a proposta com o que ele quer
trabalhar e muitas vezes funciona mais como um bico ou uma ocupao, no
como uma profisso. Ele se ocupa porque ele precisa do dinheiro a, e no existe
uma orientao para isso e tambm infelizmente a universidade no olha realmente para o aluno e v quem realmente precisa, muito fechado.
Tambm para EEF7, a universidade no faz nenhuma articulao com essas

atividades:
Se for pensar nas atividades extrauniversidade, se no for relacionada com a escola voc tem que fazer uma ponte muito grande com isso. Tipo as atividades
que so oferecidas pra gente aqui durante, pensando nas remuneradas que so
fora da universidade, elas so um pouco distantes da universidade, voc pode
aproveitar bastante coisa como a construo do conhecimento, mas agora assim
as propostas e at eu acho que vira muito mercado e dinheiro e no v mais a
05/02/2014 10:33:52
202
questo da formao, voc prprio que tem que fazer essa ligao. Fica bem
separado a proposta no prev.
Na opinio de EEF6 essa adequao no se efetiva:

Bom, eu acho que eu acredito, parcialmente. Eu acho que parcialmente esto
adequadas por qu? Porque nas propostas de professor que no converge com a
proposta, com as atividades profissionais, porque tem contedos, tem algumas
atividades que, assuntos ou situaes, por exemplo, a incluso de um aluno deficiente, determinado contedo que a gente no aprendeu a lidar na universidade
que aparece l, no nosso contexto, e outros assuntos que... outras situaes que a
gente j discutiu de outros contextos, por isso que eu acho que parcialmente,
ento t vinculado a esses dois contextos a.
Nesse encaminhamento, destacamos que a previso do envolvimento dos

estudantes em atividades profissionais na proposta curricular do curso pode promover mais aprendizagens profissionais, dado que os docentes articulariam mais
o contexto da formao com o da prtica profissional.
Com base nas respostas e depoimentos, constatamos que o modelo de formao em alternncia ocorre, pois o projeto pedaggico do curso de Educao
Fsica prev o envolvimento dos estudantes em atividade de trabalho como a docncia e que esta ocorra de forma articulada ao curso, propondo a busca da transformao dos estudantes por meio da prxis, com a internalizao do papel
profissional dos alunos que iro atuar na escola e fora dela, atravs do contato
com o mercado de trabalho, amadurecimento terico, prtica da anlise de situaes de trabalho concreta (UNESP, 2005, p.28).
Assim como quando no eixo transversal prope-se a Prtica como Componente Curricular (PCC), isto , o acrscimo de 400 horas, abarcando uma dimenso do conhecimento que est presente tanto nos momentos em que se
trabalha na reflexo sobre a atividade profissional quanto no estgio no momento que se exercita a atividade profissional (UNESP, 2005, p.30). Essa constatao denota um aspecto positivo, pois pode promover mais aprendizagens
profissionais nos estudantes.
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A prtica e a teoria articuladas pela tica da Prtica

como Componente Curricular e/ou Projeto Integrador
Na questo sobre o trabalho com a Prtica como Componente Curricular
(PCC) e/ou o Projeto Integrador (PI) e os saberes neles envolvidos, apenas
DEF3 e DEF6 afirmaram ter se envolvido com esses elementos da formao:
Sim, com PI. Alm de aulas tericas sobre Universidade, formao profissional
e dimenso afetiva da docncia, a organizao de eventos em grupos de alunos
permitiu vivncia de vrios contedos. Os alunos tiveram a oportunidade de
desenvolver habilidades em relao vivncia de interagirem com um fim comum,
conhecimento para analisarem as inter-relaes entre as disciplinas do semestre,
contatarem profissionais e conhecerem o contexto de diversas especificidades do
campo de interveno, conectando formao e trabalho.
Os objetivos principais: integrar conhecimento das disciplinas do semestre
e conectar formao com o campo de trabalho. (DEF3; grifo nosso)
Notamos que nenhum dos docentes apontou os saberes envolvidos nesse

processo da formao, com exceo de DEF3 (possivelmente devido sua participao em PI), que, como observado no registro anterior, citou as habilidades que
podem ser desenvolvidas nesse contexto.
Com relao aos objetivos da PCC ou do PI, todos os docentes, exceto
DEF8, apontaram para os objetivos envolvidos nesses elementos da formao:
No trabalhei ainda. Estas disciplinas devem integrar saberes e trazer discusses
para a prtica profissional, principalmente em cima de resolues de problemas.
E no tenho visto isto acontecer muito. (DEF2)
No trabalhei, mas penso que os PI devem articular conhecimentos, permitindo
uma viso no segmentada da realidade nem da soluo dos problemas que esto
presentes na mesma. (DEF4)
No trabalhei. Porm acredito que fazer esse vnculo de diversos contedos tericos com a prtica. (DEF6; grifo nosso)
DEF7 colocou de forma crtica que:

PCC ou PI visam articular as disciplinas e reas de conhecimento. Professores esto isolados, departamentos esto isolados... proposta muito boa, mas de difcil
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implementao. Se fazer PCC ou PI viver no isolado ou em reduzidas parcerias com a PCC ou PI... No Departamento de Educao consigo estabelecer
parceiros, mas quando busco ir fora, na interface com os cursos no consigo.
(Grifo nosso)
Em estudo anterior (Brum, 2009), abordando essa temtica, os docentes

desse currculo em transio tambm sabiam qual era a finalidade desses elementos da formao, mas tambm destacavam a necessidade de avaliar o desenvolvimento da PCC e do PI:
Sei, , fui auxiliar de um dos Projetos Integradores e procurei me afastar porque
eu no senti que eles estivessem integrando, ento o que eu sinto que est
se fazendo necessrio que haja uma reunio com o Conselho de Curso, com o
conselho, com os vrios comits para que os Projetos Integradores realmente
atendam os seus objetivos porque, como eles so chamados integradores, eles
devem integrar as disciplinas para melhor formar o aluno, mas quais as disciplinas? As desse semestre? As que esto para trs junto do como que isso deve
acontecer? [...]. [PEF2] (Brum, 2009, p.79)
Semelhantemente, o professor PEF5 afirmava:

Justamente promover essa maior integrao, no deixar que as disciplinas que
compem a grade curricular fiquem apenas partes estanques desse currculo
que deve funcionar de forma orgnica. (Brum, 2009, p.80)
Quanto aos estudantes, apenas EEF1 e EEF5 descreveram os seus entendimentos sobre a PCC:
Os PCC tiveram como objetivo preparar o graduando para ingressar dentro do
contexo escolar, mas infelizmente esta disciplina no aborda algumas questes que
so extremamente importantes para o enfrentamento da rotina escolar [...]. (EEF1;
grifo nosso)
EEF5 revela a seguinte concepo:

Com relao aos PCC tive apenas na disciplina de Polticas Pblicas e teve como
objetivo aplicar questionrio e entrevista no ambiente escolar e, assim, reconhecer a realidade escolar e intervir a partir das reflexes da pesquisa [...]. (Grifo
nosso)
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Em relao ao PI, todos os estudantes afirmaram ter participado, bem como

o conceberam como uma disciplina que visa a integrar os conhecimentos estudados durante o semestre:
Vivenciei os Projetos Integradores. A ideia realmente boa, pois usamos todos os
saberes docentes, principalmente a questo de planejamento, construo de objetivos
e contedos. Contudo, em minha opinio, a forma como ele conduzido no
eficaz. A disciplina deveria proporcionar uma maior aproximao com o resto do
campus e tambm com o municpio. Na minha viso, a disciplina tem por objetivo a
integrao de todos os saberes, contedos e habilidades que os alunos mobilizam
durante cada semestre, com o intuito de criar um projeto que possa ser trabalho para
diversos grupos sociais e no somente, entre os alunos da Educao Fsica. (EEF2;
grifo nosso)
EEF3 afirma:
Sim. O objetivo da disciplina de PI era buscar integrao entre diferentes saberes e
contedos que a priori no possuam tanta inter-relao ou conexo de fcil percepo. Os contedos desta disciplina eram referentes aos contedos do semestre
em curso. Porm, ao longo do desenvolvimento da disciplina, foram percebidas
falhas, pois muitas vezes os alunos gostariam de estabelecer relao de determinado
contedo com o da disciplina que viria a ser cursada ou que j tinha sido cursada.
Desta forma, acabou sendo um processo ambguo, no entanto, creio que pela
proposta deveramos realizar a integrao entre somente as disciplinas do semestre. Os saberes foram relacionados ao currculo. O objetivo principal do aluno
era ampliar a viso do mesmo e faz-lo estabelecer as relaes entre diferentes reas
do conhecimento, que em diversos temas, podem apresentar opinies e explicaes
diferentes, porm podem conversar entre elas tambm. (Grifo nosso)
Tambm foi possvel notar que o PI no est sendo bem desenvolvido no

processo de formao dos estudantes:
Para mim, estas disciplinas foram praticamente inteis. Tirando algumas experincias que voc ganha, uma vez que isso acontece com qualquer vivncia por
pior que ela seja.
Acredito que elas no integram as disciplinas, no proporcionam que os alunos
aprofundem seus conhecimentos e especificamente atende aos interesses dos professores que as ministram, colocando os alunos para pesquisarem O QUE ELES
QUEREM!!! No oferecem autonomia, nem permitem que os alunos opinem
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sobre o que ser desenvolvido na disciplina, fugindo completamente da proposta.

Quero deixar bem claro que isso no aconteceu no PI do professor Sebastio
Gobbi nem da professora Irene Rangel, mas para mim, com todo o respeito que
tenho por estes acima citados, as suas disciplinas se apresentaram mais como
organizaes de eventos, fator que podemos experienciar participando da organizao da semana de estudos de uma maneira bem mais eficiente, por exemplo.
Lendo a ementa dos Projetos Integradores, considero que a proposta muito
boa, contudo, os professores do departamento no conseguem desenvolv-la satisfatoriamente, porque no se conversam, no existe planejamento nem ligao
entre os quatro PIs, e assim cada um faz o que quer, culminando nesses desastres consecutivos. Perdi muito tempo que gostaria de estudar, pesquisar ou at
mesmo descansar com quatro disciplinas que pouco acrescentaram para minha
graduao e que precisam ser revistas, reestruturadas, rediscutidas e por que no
extinguidas! [...]. (EEF4; grifo nosso)
Como um dos docentes (DEF7) afirmou, deveria ocorrer uma ruptura do

isolamento entre os docentes, porm isso no est se concretizando. O mesmo
cenrio pode ser identificado na sequncia:
Na Educao Fsica h quatro disciplinas de PI de 60 horas. O objetivo seria o de
integrar os conhecimentos de todas as disciplinas de cada semestre para a resoluo
de um problema proposto ou projeto a ser realizado. Cada disciplina de PI foi executada de uma forma diferente, pois os professores no conversavam entre si e alguns mostraram-se perdidos em relao aos reais objetivos da disciplina e impuseram
a execuo de projetos ligados rea em que atuam. Das quatro disciplinas, somente duas contemplaram os objetivos da disciplina. Hoje possvel verificar
que estes problemas no ocorreram s no nosso ano e as reclamaes so as
mesmas: disciplinas desconexas que parecem ter objetivos diferentes. Acredito que o
PI deveria dar uma formao que muito importante na nossa profisso que o de
conectar os variados conhecimentos disciplinares, mas na verdade tivemos repetio
de algumas disciplinas que emprestaram o nome de PI. (EEF7; grifo nosso)
Assim como no que foi vivenciado por EEF9:

O PI, em minha opinio, tinha o objetivo de relacionar o maior nmero de disciplinas possveis.
No 1o ficamos responsveis por organizar palestras com professores e profissionais da rea. No 2o podamos aplicar a atividade (seja em escolas, academias,
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etc.) e apresentar os resultados no final. No 3o tambm foi mais livre, podamos

apresentar uma aula do tema escolhido ou at mesmo organizar eventos esportivos.
No 4o e ltimo, o PI foi voltado mais para a rea da Cinesiologia e Biomecnica,
onde tnhamos que realizar avaliaes posturais e apresentar os resultados. Em
todos, na minha opinio, utilizamos os saberes da universidade, j que eram
propostos temas novos e que no tive contato com nada parecido antes. (EEF9;
grifo nosso)
Em face da crtica de DEF7, que denuncia o isolamento que os docentes do

curso de Educao Fsica promovem, Nascimento (2006) tambm considera que
a estrutura universitria favorece o isolamento tanto dos cursos superiores
quanto das disciplinas e professores envolvidos, ocasionando, consequentemente, a ausncia de convvio intelectual, um dos problemas da formao inicial
em Educao Fsica e que tem se tornado uma preocupao cada vez mais rara
dos departamentos das instituies universitrias.
Cabe destacar que a PCC, no Parecer CNE/CP no 9/2001, foi vista como
uma dimenso do conhecimento presente nos cursos de formao capaz de
romper com o distanciamento que havia entre a prtica, que ficava circunscrita
aos estgios, e a teoria, representada pelas disciplinas universitrias. Desse
modo, segundo o parecer, a PCC se estabelece quando se trabalha com a reflexo
sobre a atividade profissional ou durante o estgio em que se exercita a atividade
profissional, devendo, no entanto, perpassar o curso todo.
Essa questo, por sua vez, remete tambm ao modelo formao em alternncia interativa (Pedroso, 1996), que se caracteriza pela estratgia pedaggica
que liga o ensino ao trabalho, e vice-versa, centrada na soluo de problemas e na
realizao de projetos, por meio dos quais se busca relacionar a teoria com a prtica. Sendo assim, as dificuldades encontradas no mundo do trabalho, ou em atividades que o simulam, so solucionadas com pesquisas e investigaes tericas,
da mesma forma que as dvidas que surgem a partir da teoria estudada em sala de
aula so solucionadas com a sua aplicao na prtica, simuladas ou no.
Diante do que foi encontrado nas respostas e depoimentos, podemos perceber que a PCC est se desenvolvendo na formao de modo condizente com o
que o Parecer CNE/CP no 9/2001 orienta, de se buscar uma aproximao maior
entre teoria e prtica profissional e uma reflexo sobre esta ltima. No entanto, a
prtica vista de forma catica, precisando ser repensadas as estratgias que
a configuram no mbito do currculo.
Em face do que foi obtido com as respostas, retomamos Stephanou (1998),
que alerta que no Brasil h um clima de renovao curricular que requer cautela,
pois rtulos curriculares de novo, certo, atualizado ou progressista so
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atribudos e, a exemplo de livros, mudam as embalagens, sem que tenha ocorrido, de fato, alguma modificao. De acordo com a proposta curricular (PP) do
curso de Educao Fsica (UNESP, 2005), o PI possui a finalidade de promover
a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar, privilegiando os procedimentos de observao e reflexo, registro das observaes realizadas e resoluo de situaes-problema.
Nesse sentido, na medida em que o PI reflete apenas o planejamento de
eventos, e que os docentes no realizam um trabalho em conjunto, esse elemento
da formao passa a no se concretizar na prtica do processo formativo.
interessante destacar que, em estudo sobre o curso da mesma instituio
com estudantes que estavam vivenciando a transio curricular, Brum (2009)
tambm observou que o modelo de formao em questo ocorria parcialmente
no curso de Educao Fsica. Os estudantes entrevistados afirmaram que ocorria
uma interao entre teoria e prtica, mas tambm afirmaram que as estratgias
relacionadas a esse modelo de formao na investigao no se efetivava na prtica, ou ocorria minimamente, assim como a Prtica como Componente Curricular (PCC) era desconhecida pelos estudantes, no sendo vivenciada por eles.
Nessa situao, os docentes demonstraram possuir uma compreenso sobre
a PCC ou PI, apontando para a necessidade de se avaliar o andamento desses
elementos. Assim, foi possvel perceber que tanto a PCC quanto o PI, mesmo
passados alguns anos, ainda so elementos da formao pouco compreendidos
pelos docentes e, por isso, vivenciados pelos estudantes de modo insatisfatrio
e parcial.
Resta destacar que o PI remete a uma atividade de formao que o aproxima
do modelo de alternncia interativa caracterizado, de acordo com Pedroso (1996),
pelo incentivo investigao e criao de projetos articuladores da teoria e
da prtica profissional, o que, conforme observado nas respostas dos sujeitos, no
permeia a formao dos estudantes.
Diante do exposto, podemos notar que esse modelo em alternncia previsto apenas teoricamente, no se consolidando na prtica, pois no projeto peda
ggico do curso de Educao Fsica se prope, no tpico eixo vertical, o desen
volvimento do aluno a partir de uma exposio/contato/aprofundamento
(UNESP, 2005, p.28) com o campo de conhecimento que se realiza por meio de
[...] temas como a constituio histrica e estrutural do objeto de estudo da rea,
a funo social do profissional, o campo de trabalho, a relao prtica/teoria, os
diferentes lugares de estudo e prtica pedaggica, com vista s diferentes atuaes nos campos de interveno [assim como do] estudo dos fundamentos tericos, da relao teoria/prtica e exerccio da anlise. (UNESP, 2005, p.28)
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Esse modelo tambm pode ser encontrado nos princpios norteadores da

Proposta Curricular (PP), especificamente, na articulao teoria e prtica em
que se entende
[...] que a articulao teoria e prtica passa, necessariamente, por um curso que
privilegie, com igual intensidade, um estudo rigoroso dos fundamentos da Educao e um exerccio incessante de busca de compreenso das prticas educacionais. (Idem, p.31)
Para isso, h a previso normativa de no mnimo 800 horas de atividades

prticas desenvolvidas por meio de 400 horas destinadas s Prticas como Compo
nentes Curriculares (PCC) e 400 horas para os Estgios Supervisionados [...]
(ibidem, p.31). Assim como no tpico Projetos Integradores (PI) da Proposta
Curricular (PP), em que parte das PCC so delimitadas como
do campo de trabalho. (Ibidem, p.32)
No tpico da iniciao s prticas investigativas da proposta curricular (PP),

bem como em alguns dos fragmentos apresentados anteriormente, observamos
tambm essa perspectiva, que se materializa com as prticas investigativas, entre
outras, tendo como premissa:
[...] desenvolver nos alunos uma atitude interrogativa e investigativa que os impulsione na busca da compreenso do real e os direcione na elaborao de projetos de interveno e de superao de situaes problemticas vivenciadas na
realidade escolar/ou fora dela. (UNESP, 2005, p.34)
Corrobora esse fim, tambm, o tpico Atividades Complementares da proposta curricular, em que se propem 200 horas de atividades complementares
objetivando valorizar e estimular a produo do conhecimento, as vivncias e a
capacitao do estudante como elemento essencial para a formao integrao
desse profissional (UNESP, 2005, p.35), assim como do estudo dos fundamentos tericos, da relao teoria/prtica e exerccio da anlise (idem, p.28).
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As atividades profissionais e o desenvolvimento autnomo

de aprendizagens pelos estudantes
O segundo item do questionrio, em que se pergunta se h a possibilidade de
o estudante desenvolver competncias sem a interveno direta do docente, se relaciona com o modelo de formao em alternncia implcita (Nascimento 2002;
Pedroso, 1996; Marcon 2005) e, tal como foi apresentado anteriormente, no tem
como objetivo estabelecer uma relao direta entre a teoria e a prtica na formao
inicial, visando tornar o estudante-professor o nico responsvel pela transferncia dos conhecimentos tericos com vistas sua aplicao prtica.
Sobre essa questo, observamos que os sujeitos DEF1, DEF6, DEF7 e
DEF8 negam essa possibilidade:
No. H falhas na veiculao das informaes e nas estratgias didtico-pedaggicas. (DEF1)
Nas respostas dos sujeitos DEF6 e DEF8, possvel notar que a aprendizagem de competncias atribuda essencialmente s disciplinas. Portanto, a autonomia do estudante nesse processo no se consolida.
No entanto, para DEF5, esse processo de aprendizagem ocorre, como pode
ser verificado por sua resposta:
A interveno direta do docente compe e compor sempre um leque de possibilidades. Os processos de ensino e de aprendizagem so mltiplos hoje em dia.
H leque de possibilidades com as chamadas novas tecnologias, as novas redes
sociais, o acesso a diferentes fontes de conhecimento que esto colocadas amplia
esse leque. Ento, entendo que a participao direta do docente no de forma
alguma dispensvel, mas ela no exclusiva. H uma interatividade enorme
hoje em dia em funo dessas questes que eu coloquei brevemente e que merecem ser levadas em conta [...] permanecemos em rede com isso eu no estou
eliminando o papel do professor pra de alguma forma mediar estas inmeras interaes, filtr-las, qualific-las, mas dizer, acreditar que o professor o nico
mediador nesse sentido, me parece quimrico [...].
Portanto, DEF5 acredita na autoformao, assim como DEF3, que assinala

um dos contextos em que o estudante pode desenvolver as competncias de
modo autonmo:
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Sim. Inclusive a disciplina Projetos Integradores facilita tais mediaes. O contexto citado tem enriquecido a formao no sentido de propiciar a sintonia fina
entre a teoria e a interveno.
DEF2 tambm est de acordo com o que foi afirmado anteriormente, mas
chama a ateno para a seguinte questo:
Vejo que h esta possibilidade no curso, mas que muitas vezes, por falta de
orientao de docentes coordenadores dos projetos, os alunos acabam reproduzindo mais a sua experincia anterior ao curso do que experimentando novas
possibilidades, refletidas em aula [...].
E DEF3 afirma:
As duas principais preocupaes devem ser com evitar o exerccio ilegal da profisso, muitas vezes presente em tal contexto, e a dedicao demasiada de tempo
em tais atividades, com prejuzo para a formao abrangente de um Curso de
Educao Fsica.
Ns respostas dos estudantes, identificamos que EEF5, EEF8 e EEF9 no

acreditam que seja possvel o desenvolvimento de competncias profissionais
sem a interferncia dos docentes. EEF9, por exemplo, responde:
Em minha opinio, o corpo docente do curso influencia, e muito, nossa forma de
agir, seja em estgios ou projetos de extenso. indispensvel, portanto, a interferncia do corpo docente.
Os outros seis no pensam da mesma maneira. EEF6, por exemplo, declara:

Consegui estabelecer algumas relaes entre os conhecimentos oriundos da
graduao e a prtica profissional, dentro e fora do mbito acadmico. Foram
diversos projetos de extenso com diferentes pblicos, experincias extracurriculares em clubes, hotis, acampamentos, entre outros. E, sem dvida, a orientao dos professores por meio das aulas foi fundamental.
No mesmo sentido, EEF2 afirma:

Todas essas vivncias me proporcionaram habilidades em trabalhar com a diversidade, tanto de contedo quanto de populao. Durante essas prticas bus-
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cava atingir o pblico geralmente com uma abordagem em que pudesse torn-los
conscientes e independentes.
Em trabalho com estudantes do currculo de transio curricular, Brum

(2009, p.55) identificou a mesma opinio dos estudantes que vivenciaram esse
currculo:
Eu acho que sim. Toda a nossa experincia toda a bagagem que a gente traz,
desde quando a gente nasce, includo na sociedade, a gente vai acumulando
experincias e valores que eu acho que contribui quando voc chega na universidade, ento o meu saber, a minha competncia que eu tenho hoje no derivada
s da minha formao na faculdade, mas tambm toda essa carga, essa carga influencia tambm. Eu acho que um conjunto, tanto a formao acadmica oferecida na faculdade, um conjunto que vai formando a nossa competncia.
[EF2] (Brum, 2009, p.55)
EF4 tambm afirma:

Acredito que tenha desenvolvido nas duas coisas tanto na prtica mesmo, ...
quanto na teoria, nas aulas, principalmente nas aulas, acredito que as duas coisas
se juntem e na prtica surge, vai surgindo os problemas que foram discutidos
durante as aulas e isso vai acrescentando. Sim, eu acho que as duas coisas funcionam. [EF4] (Brum, 2009, p.55)
J os docentes que participaram do estudo de Brum (2009) pensam diferente

dos que participaram dessa pesquisa, como pode ser visto a seguir:
[...] no primeiro aspecto de voc conseguir desenvolver competncias sem uma
interveno direta, eu acredito que seja sim vivel, em especial porque possvel
que a gente aprenda por meio dos aparelhos miditicos, por meio da informao
cultural que a gente recebe [...], no entanto, o que acontece que o curso universitrio, ele tem uma maneira, ele tem um vis, uma forma de formao que deveria ou que dever ou mais voltado pra aquilo que especificamente voc ir
trabalhar. Ento, veja, eu insisto duas vezes no especificamente, significa que
existe uma especificidade que os professores esto aqui para mediar como facilitador para voc chegar no seu ponto final. Agora a pergunta direta : possvel?
possvel. possvel que eu aprenda uma cirurgia de vista sem fazer uma faculdade de Medicina, se eu tiver um bom videocassete ou um bom DVD que me d
essas informaes precisas, possvel? possvel. Agora que tipo de cirurgia
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que tipo de resultado essa cirurgia vai me oferecer, essa uma outra questo,
mas no foi isso que voc me perguntou. [PEF2] (Brum, 2009, p.56)
Assim como os outros quatro professores que participaram do estudo

(Brum, 2009), PEF5 afirma:
Depende do que se chama de saberes e competncia, n? Pra comear a responder a sua pergunta eu teria que primeiramente colocar em questo essas noes. [...] Eu acredito, n, que numa sociedade como a nossa, onde informaes
e saberes circulam em uma velocidade muito grande a interveno do professor
importante, mais uma interveno e uma interveno que tem a oportunidade de sistematizar e elaborar. Eu acredito que a riqueza de experincias colocada para qualquer um, independente de ser no ambiente universitrio ou no,
ela imensa. Ento, na sociedade contempornea a capacidade de elaborar conhecimentos e adquirir competncias, ela est aberta, no digo que esteja aberta
de forma igualitria pra todos n, mas ela est aberta, neste sentido eu entendo
que possvel. Mas isso vai depender da especificidade do grau de sistematizao do conhecimento em questo, em pauta. Numa questo assim to aberta
quanto a sua, eu diria que possvel principalmente diante dos pressupostos que
eu coloquei aqui agora. (Brum, 2009, p.57)
No questionrio que foi aplicado, a questo sobre o desenvolvimento de

competncias sem a interveno docente direta tambm apresenta relao com o
modelo de formao em alternncia implcita tal como foi descrito por Marcon
(2005), correspondendo aquisio de aprendizagens profissionais do estudante
de maneira autnoma, ou seja, sem a mediao dos docentes do processo de formao.
Nesse sentido, considerando que para os demais docentes esse tipo de processo de aprendizagem ocorre, como pode ser identificado pelas respostas de
DEF5 e DEF3, considera-se que, atravs do olhar dos docentes, esse modelo de
formao perpassa o curso parcialmente.
Contudo, em relao declarao de DEF2, que acena para o fato de os estudantes reproduzirem mais a experincia anterior ao curso do que se orientarem
pelas aprendizagens propostas nas aulas, Tardif & Raymond (2000) afirmam
que a histria de vida e a socializao escolar dos alunos esto incrustadas nos
alunos, trazendo, subjacente a elas, uma pr-profissionalizao que carrega consigo uma concepo de ensino, papel do professor e atuao docente, permanecendo forte e estvel atravs do tempo em funo tambm de uma dimenso
afetiva. Alm disso, especificamente na Amrica do Norte, onde os autores rea-
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lizaram estudos, foi constatado que a maioria dos dispositivos de formao inicial dos professores no consegue mudar ou abalar as crenas anteriormente
adquiridas.
Da declarao de DEF3, que destaca como preocupao evitar o exerccio
ilegal da profisso e a dedicao demasiada de tempo em tais atividades com prejuzo para a formao, Nascimento (2002) vai apontar que muitos estgios de
insero no constituem instrumentos pedaggicos de formao, pois visam
prestao de servios na comunidade e utilizam mo de obra barata de estudantes
para suprir as deficincias financeiras de uma instituio pblica ou privada.
Tambm destaca que as atividades remuneradas geralmente so acompanhadas
de salrios mais baixos que os do mercado.
Pelas declaraes dos estudantes, o modelo de formao em alternncia implcita (Nascimento, 2002; Pedroso, 1996; Marcon, 2005) acontece na formao,
na medida em que declaram que tambm desenvolveram competncias sem a
interveno docente.
interessante notar as mudanas que ocorreram na opinio dos docentes do
curso diante dessa questo, visto que, em estudo com temtica semelhante
(Brum, 2009), a maioria dos docentes entrevistados considerava que o estudante
era capaz de desenvolver aprendizagens de maneira autnoma, sem interveno
direta do docente.
Em relao proposta curricular do curso (PP), cabe destacar que ela no
objetiva estabelecer uma relao direta entre a teoria e a prtica na formao inicial, visando tornar o estudante-professor o nico responsvel pela transferncia
dos conhecimentos tericos com vistas sua aplicao prtica. Desse modo, na
proposta curricular do curso, essa relao no encontrada, pois no promovida pela formao. No entanto, como podemos notar nos registros coletados, ela
ocorre durante o processo de formao, pois estabelecida pela ao do estudante-professor.
A relao teoria e prtica em foco

Com a anlise da quarta questo em que se pergunta se as mudanas curriculares favoreceram uma maior aproximao entre teoria e prtica, e quais aprendizagens surgiram desse contexto , notamos que quatro docentes (DEF1,
DEF2, DEF3 e DEF5) afirmaram ter havido uma maior aproximao entre a
teoria e a prtica no processo de formao.
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A introduo de Projetos Integradores propiciou, via organizao de evento, a

aproximao com a interveno profissional e a anlise das relaes das disciplinas nesta interveno. (DEF2)
Com base nas estratgias citadas na questo 3, pode-se perceber maior envolvimento e participao dos alunos nas reflexes propostas, o que auxilia a compreender maior aproximao terico-prtica. (DEF1)
As estratgias citadas na fala de DEF1 dizem respeito s excurses didticas,

visitas tcnicas, busca de contatos e contextos pela Internet e reflexes em grupo.
No entanto, trs docentes (DEF6, DEF7 e DEF8) consideraram que a aproximao entre os estudos tericos da sala de aula e as experincias de trabalho
promovidas na graduao ocorreu parcialmente. Segundo DEF2,
A mudana curricular no modificou muito a minha atuao. Mudaram os
nomes, mas eu continuei fazendo praticamente as mesmas coisas [...].
Alm disso, dois docentes (DEF4 e DEF7) no souberam responder, pois a

questo exigia comparar o novo currculo com o anterior, e o ingresso recente no
corpo docente do curso dificultava o entendimento desse processo.
No acompanhei o processo de mudana curricular. Assim, no tenho condies
de analisar tal coisa. (DEF7)
No estudo realizado por Brum (2009), no qual os docentes vivenciaram a

transio, estes afirmaram:
Sim, com certeza. Dentro da minha disciplina? Porque eu posso falar com mais
certeza da minha, das outras eu no posso falar. Mas da minha sim, dado um
contedo, mesmo porque as minhas disciplinas que eu leciono tm um contedo
prtico muito significativo e a ideia da prtica justamente aplicar o que eles tiveram de conhecimento terico pra poder facilitar a atuao profissional. [PEF1]
(Brum, 2009, p.74)
Semelhantemente, PEF3 afirma:

[...] Bom, o nosso curso, ele propicia uma articulao terico-prtica boa? Eu
julgo que sim e ligando com a pergunta anterior, principalmente pelos projetos
de extenso que existem. Por qu? Porque o aluno vem para o projeto de ex-
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216
tenso e enriquece o ensino, ele volta para a sala de aula com as questes da prtica ou ele aprende a questo terica, mas agora balizada pela prtica, no que
aquilo pode ser aproveitado pela prtica. Ento, eu vejo o nosso curso adequado
nesse aspecto, conquanto e vejo tambm que o nosso curso e os cursos de Educao Fsica de modo geral, eles esto retornando a um equilbrio. [...] (Brum,
2009, p.72)
Nesse sentido, cabe retomar o que o projeto pedaggico do curso prope

para promover a articulao teoria e prtica:
Pensar a articulao teoria e prtica, no mbito da formao, remete relao
entre o conhecimento especfico, o conhecimento pedaggico e a prtica educacional [...] enquanto projeto, carrega a intencionalidade da prtica gerada como
uma das funes do conhecimento pedaggico e como um dos elementos que o
constitui, porque delineia princpios, finalidades/objetivos, diretrizes e referncias para a ao. Buscamos um projeto pedaggico que se contextualize na
cultura, no momento histrico; que se instaure na formulao de questes; que
se fundamente na perspectiva interdisciplinar de construo de conhecimento
[...]. (UNESP, 2005, p.43)
Entendimento que requer:

[...] articulao teoria e prtica passa, necessariamente, por um curso que privilegie, com igual intensidade, um estudo rigoroso dos fundamentos da Educao e
um exerccio incessante de busca de compreenso das prticas educacionais [...]
Para a efetivao do exerccio de compreenso das prticas educacionais, nos
orientamos nas proposies do Parecer CNE no 28/2001 e da Resoluo CNE/
CP no 2/2002, que preveem o mnimo 800 horas de atividades prticas desenvolvidas por meio de 400 horas destinadas s Prticas como Componentes Curriculares (PCC) e 400 horas para os Estgios Supervisionados [...]. (UNESP, 2005,
p.43)
Ressaltamos que a PCC, de acordo com o projeto pedaggico, visa reflexo, por parte do estudante, sobre a organizao das prticas relacionadas ao
contexto da atuao profissional, que, de acordo com o Parecer CNE/CP no
28/2001,
[...] deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde o incio da durao do processo formativo e se estender
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ao longo de todo o seu processo. Em articulao intrnseca com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico, ela concorre conjuntamente para a formao da identidade do professor como educador.
Nesse sentido, o projeto do curso de Educao Fsica (PP) orienta:

[...] a prtica como componente curricular entendida enquanto:
estratgia para a problematizao e a teorizao de questes pertinentes ao
campo da educao e educao fsica, oriundas do contato direto com o espao escolar e educacional e com o espao das vivncias e experincias acadmicas ou profissionalizantes;
mecanismo para viabilizar a integrao entre os diferentes aportes tericos
que compem a investigao cientfica e os campos de conhecimento em educao e educao fsica. (UNESP, 2005, p.41)
Sendo concretizada atravs dos Projetos Integradores (PIs), com um total de

240 horas, e outras atividades a serem sugeridas pelo Conselho de Curso (como
na articulao e interveno da prpria disciplina), com 160 horas. Nesse contexto, o PI concebido como
do campo de trabalho. J as Atividades Complementares permitem ao estudante
vivenciar situaes que o coloquem em contato com produes e pesquisas, atividades culturais e educacionais estimulando-o a aprofundar-se em temas de
seu interesse e a socializar descobertas resultantes desses aprofundamentos. Por
fim, a elaborao do TCC, sob orientao de um docente, constitui-se tambm
num instrumento privilegiado para o aprofundamento de estudos. [...] Nesse
sentido, os Projetos Integradores devero se constituir em atividades obrigatrias, a serem desenvolvidas pelo aluno do curso de Educao Fsica da UNESP-Rio Claro, articuladas s disciplinas pr-definidas, a partir do primeiro semestre
do curso, tendo durao mnima de um semestre letivo [...] versaro sobre temas
tratados pela disciplina ou pelo conjunto de disciplinas do semestre, para o que
h previso de carga horria obrigatria especfica definida conforme estrutura
curricular. (UNESP, 2005, p.41-2)
Da mesma forma, proposto que
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Caber ao(s) docente(s) responsveis pela disciplina/conjunto de disciplinas ou

pela coordenao s quais se vinculam os PI.s, juntamente com o grupo-classe,
definir a(s) temtica(s) e os procedimentos adotados para a consecuo das atividades relativas ao PI.s [...] responsabilizarem-se por dar cincia Seo de Graduao, mediante registro em formulrio prprio, das horas de PI.s efetivamente
realizadas pelos alunos. (UNESP, 2005, p.42)
Em relao resposta dos estudantes questo sobre a possibilidade de o

novo currculo ter promovido maior aproximao entre teoria e prtica, foi possvel identificar que EEF1, EEF3, EEF4, EEF5, EEF6, EEF7 e EEF9 consideraram que a aproximao entre os estudos tericos da sala de aula e as experincias
de trabalho promovidas na graduao ocorreram parcialmente, como afirma
EEF4:
Algumas disciplinas proporcionaram esta aproximao, outras sequer chegaram
perto disso. Por exemplo, em Nutrio alm das exposies tericas, temos experimentos que garantem esta aproximao do que estudado com a prtica
profissional propriamente dita.
Por sua vez, os demais estudantes, como EEF2, EEF8 e EEF10, relatam que
a aproximao se efetivou:
Vejo que todas as experincias de trabalho realizadas esto estritamente interligadas com os estudos tericos realizados em sala de aula. (EEF10)
Apesar de EEF2 responder afirmativamente, ressalta:

Entretanto acho ainda carente a aproximao da escola com a universidade, em
relao a uma maior troca de experincias. Durante a graduao houve uma tentativa inicial realizada nas ltimas semanas de aula em 2011. Espero que este
trabalho inicial tenha continuidade e cresa.
Sobre a mesma questo, estudantes que vivenciaram um currculo em transio, na mesma instituio, possuam uma opinio diferente:
Eu acho que grande parte do que a gente aprende na faculdade a gente consegue
conciliar pra poder trabalhar depois. Acho que d pra ver com as disciplinas de
educao quando voc vai dar aula em escola, e trabalhei com recreao, ento o
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que eu vi tambm nas aulas de Atividades Ldicas tambm deu para relacionar
bastante. [EF1] (Brum, 2009, p.71)
No mesmo sentido, o sujeito EF4 afirma:

Eu acredito que sempre h uma interao, porque quando voc t estudando e t
ali com a teoria quando voc vai pra prtica voc sempre leva alguma coisa,
ento voc consegue fazer uma miscelnea disso e acredito que algumas disciplinas como Crescimento e Desenvolvimento influenciam bastante na hora de
voc montar atividade para criana, e tambm h vrias disciplinas que falam
um pouco sobre a Pedagogia, a forma de passar mesmo o conhecimento. (Brum,
2009, p.72)
J EEF7:
O mais significativo para mim foram as formas de aprendizagem dos alunos que
estudamos e que quando fui prtica fizeram mais sentidos. Como quando estudamos que, no ensino infantil, as crianas aprendem por repetio e na prtica
foi quando pude afirmar tal teoria. (EEF7)
Com a declarao anterior de DEF6 notamos a presena da formao em

dois contextos:
A mudana curricular no modificou muito a minha atuao. Mudaram os
nomes, mas eu continuei fazendo praticamente as mesmas coisas. nica coisa
foi em Ginstica 1 que decidi levar os alunos para as academias conhecer os ambientes onde podem um dia atuar.
Para explicar a aproximao parcial entre estudos tericos e prticas, DEF1

assinala a burocracia como empecilho na realizao de experincias prticas:
Bom, tem vrios elementos a que entram nesse jogo, um deles a o elemento
burocrtico; pra ns pedirmos uma excurso didtica, ns temos que fazer isso
com um ano de antecedncia, prevendo uma data at mesmo fictcia, muitas
[vezes] as atividades no foram preestabelecidas; como ns no temos condies
de fazer isso com tamanha antecedncia pra conseguir uma viatura, um nibus
pra poder levar os alunos, ento a falta de material, no caso o nibus, pra voc
programar uma experincia prtica, muitas vezes limita a motivao do prprio
docente para propor esse tipo de experincia. Essa uma das situaes, a questo
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burocrtica, outra talvez seja a inabilidade do prprio docente de no valorizar

esse aspecto prtico como sendo um fator bastante interveniente, bastante importante na questo de saberes unindo a, competncias e saberes, falta a essa
dinmica.
Contudo, de acordo com DEF2, falta contato com o pblico com o qual os
estudantes vo trabalhar no futuro:
Acho que principalmente sobre eles no terem s vezes de no terem contato
com o pblico que eles realmente vo atender acho seria essa aproximao com a
realidade eu vejo que isso acontece pouco se a gente contar o curso como um
todo.
Segundo DEF3, h muita nfase nos estudos cientficos:

Eu creio que ns ainda carregamos o rano de insero enquanto acadmica
porque a Educao Fsica precisou de um momento, de uma aproximao muito
forte com teoria e com a pesquisa para se firmar enquanto disciplina acadmica e a
licenciatura no ficou ilesa dessa conjuntura no, estrutura, conjuntura, ento
na realidade que s vezes voc... a pesquisa hoje em dia, a pesquisa hoje em dia,
ela est to valorizada na universidade como uma forma de status, obteno de recursos financeiros e etc. progresso na carreira e na prpria sociedade, o status da
pesquisa ... e quando voc se fecha muito na pesquisa, na verdade voc esquece os
saberes e as competncias que devem ser desenvolvidos [...] eu sou eu fao pesquisa com idosos, bom, se eu me fechar no mundo dos idosos e s vezes de uma
parte, s fora, treinamento de fora com idosos, na realidade eu no propiciar
ao meu aluno, ao meu estagirio, etc. orientando, aluno condies dele apreciar
o quanto global, holstico a prtica, porque eu me fecho naquele entre aspas
mundinho, questo de pesquisa especfica que eu perco referncia e o contexto. Quando eu fao isso, a formao fica deficitria, a formao fica deficitria porque o aluno, n, o futuro profissional quando se forma e vai pra prtica
no tem uma hora que ele da Psicologia, que ele da Fisiologia, da Biomecnica, isso acontece de uma vez s, de uma vez s, ento se a gente no tiver
dentro da nossa prtica inclusive de pesquisa a contextualizao disso, ns
vamos ficar inclusive muito reducionistas naquele conhecimento e a formao
vai ficar prejudicada, ela j mesmo quando a gente dentro de uma disciplina
s a gente fizer a ponte com as outras disciplinas e a t a razo dos projetos integradores [...].
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No entanto, DEF4 discorda desse diagnstico:

Eu discordo um pouco, embora eu no seja um conhecedor pleno do projeto
poltico-pedaggico, mas eu vejo o curso de Educao Fsica como um curso que
tem uma articulao boa entre teoria e prtica, de uma maneira muito forte,
principalmente quando comparado aos cursos de humanas, que eu tenho mais
experincia. Ento eu vejo a quantidade de alunos que participa de projetos
imensa, eles vo falando, so vrios projetos tanto para os alunos de licenciatura
quanto para os de bacharelado, n, ento existem projetos para todos os gostos
a, ento eu no acho que ocorra parcialmente, eu acho que quando possvel
ocorre de maneira ... de maneira satisfatria.
Para DEF5, o encaminhamento em relao a esse contexto o seguinte:

[...] se voc minimamente sensibilizar o aluno para essa questo e dar e der alguns instrumentos, n, recursos mais do que instrumentos, tambm ou sensibilizar pra isso, pra que ele ganhe algum grau de autonomia na capacidade de dar
conta da realidade o caminho mais vivel o currculo como eu disse tem l suas
limitaes numa boa medida.
DEF6 entende que necessrio tambm existir interesse por parte do aluno:
Se voc tiver um envolvimento bom do aluno com uma abertura do professor
pra receber o feedback do que t acontecendo com ele, a tendncia melhorar,
agora quando existe uma proposta de contedo ou de saberes, como voc diz, e
um aluno que indicado para trabalhar nessa rea, mas no tem essa relao,
essa conversa, no integrado, a realmente isso vai acontecer unilateralmente,
voc parcializa esse processo.
DEF7 explica sua viso:

[...] fica realmente difcil do aluno realmente estabelecer essas correlaes terico-prticas quando o professor tem bastante dificuldade na sua rea de conhecimento de elaborar uma proposta formativa digo agora de elaborar uma
proposta de disciplina onde isso no fique... no seja possvel fazer esses links,
realmente fica difcil que o aluno consiga, n, construir aproximaes terico-prticas mais precisas, uma coisa que a gente tambm tem que cuidar que o
aluno acha que pra gente viver a prtica tem que estar dentro da sala de aula,
claro que isso extremamente importante, tanto, at mesmo, por uma questo
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organizacional ns no conseguimos colocar os alunos todos de todos os cursos

no primeiro semestre nas escolas, inclusive eu sei que isso t at no documento
das diretrizes curriculares nacionais para esse curso de formao, a prpria organizao da escola no permite isso, e a gente precisa fazer adequaes pela quantidade de alunos e de escolas [...] acho que vai muito do professor conseguir, n,
localizar a sua disciplina dentro daquela matriz, ter clareza da contribuio da
sua disciplina no bojo desse processo todo, entender como esses alunos esto
chegando e entender como que ele pode desencadear na sua disciplina processos de aprendizagens significativas para aqueles alunos que precisam sair, eu
tenho que ter isso essa continuidade, tem que ser clara, os alunos passaram, n,
fizeram a disciplina de Didtica, o que que efetivamente eles precisam aprender
para contribuir para essa formao, como que aquilo, como que eu posso
efetivamente contribuir para a formao dele [...] ento quais os saberes que eu
deveria estar desencadeando no meu processo do ensino docente, no ensino superior, na formao do professor.
Para o docente DEF8, a falta de aproximao entre a teoria e a prtica depende da atuao docente:
Porque se a gente for pensar mais na Fisiologia, ela uma disciplina que envolve
mais a teoria mesmo, mas na disciplina de Futebol a gente tem metade terica e
metade prtica. , eu acho que depende muito da atuao do docente, de como
ele mostrar que isso seja aplicado na prtica. Eu ainda vejo que os estgios seriam grandes locais pra estar aliando teoria e prtica, mas em algumas disciplinas
acaba tendo um contedo mais terico mesmo, acho que depende muito da
atuao do docente, da aplicao do docente pra mostrar a prtica do que est
sendo mostrado teoricamente.
Os estudantes EEF3 e EEF4 justificam essa falta de aproximao pela valorizao demasiada da teoria, conforme EEF4 explicita:
Eu acho que as disciplinas aqui na universidade elas se ligam muito mais a se discutir os problemas do campo terico, a falta uma aplicabilidade maior, pensando
no profissional, n, na minha formao, enquanto licenciada a gente discutiu
muito escola, mas a gente viveu a escola muito pouco, se a gente for comparar
em termos quantitativos, a gente viveu a escola no estgio e depois com as disciplinas de educao fsica escolar, que foram trs, a gente discutiu escola, a gente
no viveu a escola, Psicologia da Educao, Sociologia da Educao, todas essas
outras que so voltadas para o espao educacional a gente discutiu [...] voc faz
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muito seminrio prtico na Educao Fsica s que a gente d aula para o aluno
ideal, que somos ns mesmos, a gente ministra aula pra gente mesmo e na escola
quando a gente d uma atividade, a gente percebe que emerge outras situaes.
Ento eu acho que falta muito isso, na nossa formao, se aproximar mais da
escola, t mais l dentro, pensar em projetos que unam as disciplinas com a escola talvez difcil, mas seria uma alternativa unir mais essas questes.
Semelhantemente, EEF8 assinala:

O distanciamento, eu falaria, porque ocorre uma valorizao do conhecimento,
ento, na faculdade, na universidade voc vem pra aprender conhecimento, ento
eu acho que a prtica fica um pouco desvalorizada por causa dessa valorizao do
conhecimento terico.
Segundo EEF5, falta aproximao dos estudos na sala de aula com o ambiente escolar:
Por exemplo, tem uma disciplina, Nutrio, quando a gente tem essa disciplina
o foco para os conhecimentos dos meios das fontes de energia e como que essa
energia a gente acaba usando uma forma mais balanceada possvel, s que a no
existe uma preocupao para o tipo de aluno ou cliente que voc vai trabalhar. O
foco acaba sendo para o esporte, sempre o atleta e a voc no tem uma discusso
sobre alimentao em ambiente escolar.
EEF1 e EEF7 apontam para a falta de aperfeioamento dos professores:

Eu penso muito na questo do professor que ministra essas disciplinas que no
est muito conectado com a escola, ento eu vejo que h muita diferena, eles
falam que o ensino uma coisa, chega l na prtica, diferente. Eu no sei se
falta de atualizao, no por culpa deles, mas porque t mudando to rpido,
at a gente assim se inserindo agora no mercado, a gente percebe que h uma
mudana de quando a gente estudava, e olha que a diferena de idade no to
grande assim, se for pensar em dez anos, j mudou muito, mas eu acho que
isso, falta um pouco os professores discutirem, como que t hoje, as teorias
anteriores foram importantes, mas como que vai se construindo isso at hoje,
como que a gente pode aproveitar do que tinha antes pra agora, porque t totalmente diferente.
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EEF1 tambm destaca a nfase dada pela universidade, particularmente o

curso de Educao Fsica, ao conhecimento cientfico e formao do pesquisador:
[...] Porque a teoria ainda est batendo nas prticas l de antigamente, os professores no evoluram pra ver o que realmente t precisando na escola, ento eu
acho que uma questo mesmo do pensamento de evoluo do professor e das
prticas pedaggicas. Bom, talvez eu acredite que os professores pensam que o
conhecimento cientfico dito puro, produzido na universidade tem um valor
maior do que as pessoas que esto l na prtica e na minha opinio no isso, so
saberes e competncias diferentes, a pessoa que t ministrando a aula aqui, ela
tem que saber que o aluno vai sair daqui e vai trabalhar e no que ele vai sair
daqui pra pesquisar sem pesquisar por pesquisar eu acredito que t distante
porque os professores querem formar pesquisadores e no profissionais para
o trabalho, acredito tambm que, por exemplo, as pessoas que falam o que a
mitocndria tem, a ao papap ou seja, mais importante que nossa l na
prtica o velhinho no conseguiu levantar peso o que eu fao pra ele levantar?
Ento eu acho que esse conhecimento a fundo especfico mais importante do
que o conhecimento que vai fazer relao direta com a prtica e se eu tenho um
cara cego na minha academia? Ento eles vo falar, assim, na questo da incluso
e lalalal pensam que o conhecimento bonito e bem falado e que no condiz
realmente, ele mais importante que o da prtica, ento eu acho que por isso que a
concepo de conhecimento daqui cincia um conhecimento melhor do que
a prtica de quem t l. Talvez por isso que os professores pequem nessa questo
de teoria e prtica. No sei se eu respondi.
Diante do relato anterior, referendamos Coelho (2005), para quem a autonomia e a liberdade no so atendidas, ao passo que se concebe a profissionalizao dos estudantes como um processo de apenas aprender a atuar no mercado
de trabalho de forma prescritiva, alm da forma utilitria que a pesquisa e as
disciplinas ligadas ao estgio so desenvolvidas na universidade. Isto , atuam
separando o ensino e a formao pela pesquisa, atuam de maneira diferenciada
com os estudantes que desejam ir, de um lado, para o exerccio profissional e, de
outro, para a ps-graduao, assim como do tratamento dado s prticas de formao, concebidas como um meio de aproximar o estudante do trabalho que ele
ir exercer.
Diante dessa situao, o autor prope que a universidade atente para a natureza, o sentido e finalidade da educao, da cultura, da escola, da universidade,
do ensino e da aprendizagem e, desse modo, crie cursos superiores que foquem a
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formao humana, intelectual e profissional, considerando tambm que nenhum

desses espaos e dos sujeitos que a eles pertencem so produtos acabados.
O agravante nesse cenrio descrito pelo estudante (EEF1) que, de acordo
com Chau (2003), a universidade se torna privatizada em face do que suas pesquisas atendem s exigncias do mercado impostas por financiadores, o que denota que a universidade pblica produz um conhecimento direcionado para a
apropriao privada.
Diante desse contexto, a autora prope a revalorizao da pesquisa dentre
diversos aspectos promovendo condies de autonomia e de materiais, oferecendo uma avaliao da qualidade da produtividade dos pesquisadores com critrios voltados para a relevncia social e cultural do tema pesquisado e das
mudanas filosficas, tecnolgicas e impactos das pesquisas, bem como sob a
orientao dos movimentos sociais e regionais. Nessa perspectiva, a autora
tambm defende a valorizao da pesquisa atravs de polticas pblicas de financiamento por fundos pblicos, que atendam a critrios como: elaborao de projetos propostos pela prpria universidade; projetos propostos por setores do
Estado conhecedores das demandas e necessidades de determinadas pesquisas, e
avaliao pblica dos objetivos e aplicaes dos resultados pelo Estado.
Em relao s mudanas curriculares do curso de Educao Fsica e a possibilidade de aproximao da teoria e da prtica, referendamos Flores (2000), que
assinala que o currculo deve ser definido pela relao entre teoria e prtica, de
modo que a nfase em uma dessas vertentes determinar a configurao de diferentes modelos formativos. Nessa direo, vai defender uma viso holstica para
o currculo de formao de professores em que esteja presente a promoo de
uma atitude crtica fomentadora da dimenso autorreflexiva do conhecimento.
Retomamos Stephanou (1998), que alerta para o fato de que o processo de
renovao curricular exige cautela, pois rtulos de novo padecem de uso abusivo, assim como so problemticos os enquadramentos de certo, atualizado
ou progressista atribudos aos modelos curriculares.
Em relao viso dos estudantes, identificamos que EEF1, EEF3, EEF4,
EEF5, EEF6, EEF7 e EEF9 consideram que a aproximao entre os estudos
tericos da sala de aula e as experincias de trabalho promovidas na graduao
ocorreram parcialmente. Nesse sentido, Borges (2004) critica os modelos de formao de professores, que so prejudicados pelo distanciamento entre teoria e
prtica e as mltiplas e estanques finalidades das instituies formadoras; argumenta que esse distanciamento promovido pelo paradigma cientfico e disciplinar que vem sendo criticado nas ltimas dcadas e se configura em uma
formao docente na qual as disciplinas possuem pouca relao entre si, nfase
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no domnio de conhecimentos e prtica pedaggica desvinculada dos conhecimentos ensinados e com ocorrncia tardia.
A declarao de EEF2, que assinala as dificuldades na aproximao da teoria com a prtica, revela tambm que ainda h problemas em relao ao vnculo
da universidade com o contexto profissional, impedindo um desenvolvimento
maior e mais eficaz de aprendizagens profissionais.
Ainda sobre a relao teoria e prtica, retomamos Marcelo Garcia (1999),
que defende uma formao que articule a teoria e a prtica de maneira que no
seja apenas uma disciplina. Nesse sentido, Tardif (2002) denuncia a vigncia de
cursos de formao de professores com nfase em um modelo aplicacionista, caracterizado por aulas nas disciplinas e a aplicao dos conhecimentos das disciplinas nos estgios, no configurando uma articulao entre a teoria e a prtica.
Nesse sentido, Frigotto (1996) destaca que necessrio romper com a diviso
disciplinar estanque e as formas individualistas e competitivas de conheci
mento e ensino, entendendo que, dessa forma, possvel neutralizar as imposies tecnocrticas que submetem a ao de educar ao mercado e ao capitalismo
excludente.
Em relao temtica da formao, retomamos Ruz (1998), que destaca
que, nas instituies de formao de professores, as disciplinas tm sido marcadas pela desintegrao, ou seja, pela:
sobreposio ou reposio de contedos;
oposio ou contradio de enfoques;
associao de contedos;
omisso de contedos.
Alm disso, chama a ateno para a ocorrncia da fragmentao do conhecimento e circulao de teorias que no penetram nem compreendem a prtica,
resultando em uma articulao entre teoria e prtica parcial ou inexistente.
A prtica, em detrimento desse cenrio mais terico, se configura no espao
original de formao, produo e mobilizao de saberes e competncias; na medida em que portadora de condies e de condicionantes especficos que no se
encontram em outro espao ou que possa ser reproduzido artificialmente, isto
, na universidade ou no laboratrio de pesquisa, torna-se um espao de comunicao e transmisso de saberes (Tardif, 2002).
Nas declaraes de EEF7 e EEF5 possvel identificar a presena da formao em alternncia (Pedroso, 1996; Nascimento, 2002;Marcon, 2005), na medida em que o processo formativo se efetiva em dois contextos diferentes, o da
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prtica e do ensino universitrio, conjuntura que pode contribuir para o estabelecimento de aproximao entre a teoria e a prtica.
Atualmente, em face do novo currculo, os docentes e estudantes apontam
que esse processo ocorre parcialmente, como tambm fora destacado por estudantes que vivenciaram um currculo em transio. Cabe destacar, no entanto,
que em estudo realizado por Brum (2009), ocorreu uma percepo diferente, em
que docentes e estudantes afirmavam que o incentivo investigao e promoo da interao entre a teoria e a prtica ocorria no processo de formao.
Nessa perspectiva, fazemos aluso ao projeto pedaggico do curso, que
orienta sobre a necessidade de se estabelecer uma aproximao maior entre teoria
e prtica da seguinte maneira:
[...] articulao teoria e prtica passa, necessariamente, por um curso que privilegie, com igual intensidade, um estudo rigoroso dos fundamentos da Educao
e um exerccio incessante de busca de compreenso das prticas educacionais
[...] Para a efetivao do exerccio de compreenso das prticas educacionais, nos
orientamos nas proposies do Parecer CNE no 28/2001 e da Resoluo CNE/
CP no 2/2002, que preveem o mnimo 800 horas de atividades prticas desenvolvidas por meio de 400 horas destinadas s Prticas como Componentes Curriculares (PCC) e 400 horas para os Estgios Supervisionados [...]. (UNESP,
2005, p.43)
No entanto, como se observou nas declaraes, o que foi proposto no est se

efetivando.
Nesse sentido, defendemos o desenvolvimento de uma organizao curricular caracterizada pela unidade entre o eixo teoria-prtica capaz de promover
uma relao de dependncia entre esse eixo e que abarque a ideia da prxis, criadora de solues e transformadora da realidade, e que essa configurao permeie
todo o processo formativo.
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05/02/2014 10:33:53
A UNIVERSIDADE E A ESCOLA COMO

LUGARES DE FORMAO
Sobre o questionamento se a escola est presente na formao dos estudantes, a maioria dos docentes compreende que sim, como pode ser observado
com a fala de DEF1:
Eu acho que a proposta curricular que ns temos, ela efetivamente coloca a escola como um lugar de formao, j que privilegia os processos educativos,
privilegia inclusive a questo de oferecer estgios diretamente nas escolas ou
vivncias que sejam vinculadas durante o perodo de formao, ento eu acho
que nesse sentido, sobrepe a ideia da universidade como um campo nico de
formao, ento eu acho que a escola privilegia isso tambm e a nossa grade curricular menciona esse tipo de envolvimento com a escola.
Na mesma perspectiva, DEF2 assinala:

O curso de Educao Fsica aqui da IESpip tem essa relao com a escola a licenciatura. No caso, tem o estgio dentro da escola, supervisionado, tem escola que
j tem esse convnio, n, e outras disciplinas tambm tm feito relao com o
ambiente escolar. Eu sei que a disciplina de Atletismo, de Ginstica, de Lutas
tm feito essa relao com crianas, com escolares e apresentando alternativas,
ento, por exemplo, ns vamos fazer um evento de ginstica e lutas aqui no departamento que vai trazer as crianas da Escola Elpdio Mina, vo vir oitenta
crianas da escola, ento com esse enfoque pedaggico prprio no s da escola,
mas tambm da escola, os alunos vo estar desenvolvendo atividades que podem
05/02/2014 10:33:53
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ser desenvolvidas na escola com os alunos tambm. Ento, na minha disciplina,

eu tenho feito muita relao com a escola, at porque meus estudos tambm vo
mais pra essa rea tambm, ento eu tento sempre contextualizar os conhecimentos com o ambiente da escola, ento essa aproximao dos alunos com a escola, esse contato direto em algumas disciplinas, isso acontece no curso de
Educao Fsica.
DEF3, contudo, defende uma aproximao ainda maior com o espao profissional:
Eu creio, se eu entendi bem a pergunta, eu creio que a IESpip ela coloca a escola,
a educao bsica como um local de formao do aluno numa dimenso adequada. Eu creio que os cursos de licenciatura poderiam aproveitar mais esse espao de formao no apenas para o estgio que acaba se resumindo a essa
formao, ao estgio de Prtica de Ensino de 400 agora. Agora 400. Nem sei se
haveria possibilidade de participar de conselho de classe, dinamizar alguma atividade fora do horrio escolar do tipo de um voluntrio, logicamente a dificuldade fica a cargo da superviso que deve haver de um professor, um profissional
j formado, mas eu vejo que poderia talvez ... incrementar essa participao via
escola de educao bsica alm do prprio estgio. No sei se eu teria propostas
mais precisas porque por um lado tambm na UNESP a formao em perodo
integral isso dificulta um pouco.
No entanto, um dos docentes destaca que a universidade ainda ocupa um

lugar central na formao:
Bom, na minha opinio, a gente aqui tem contedo que visa e tenta focar essa
formao na escola, essa utilizao da escola mesmo como um local de formao,
mas a grande parte das aes eu acredito que so voltadas pra universidade do
que pra escola propriamente dita, mas eu ainda acredito que tenha, sim, nfases
e competncias pra t colocando a escola como um local de formao. (DEF8)
DEF7 tambm assinala a dificuldade de articular o contexto de formao

com o profissional:
Respondendo a tua pergunta, eu penso que nesse projeto pedaggico tanto a escola quanto a universidade acabam sendo lcus de formao e, penso eu, que isso
seja realmente importante, em que ambos estamos formando no processo de formao, lgico que a universidade tem um papel importante no processo de
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formao inicial de seus futuros professores, mas tambm no pode perder de

vista que espao de formao, que espao de atuao profissional essa e importante essa articulao, formao e profisso, ento quando a universidade se colocar no espao de formao e pensar na profisso, indubitavelmente ela acaba
tendo que encarar a perspectiva de olhar a escola e a universidade tambm como
espao de formao, mas o problema que eu vejo que muito difcil, realmente
articular esses espaos, fazer que esses espaos tenham a possibilidade de dilogo que esses espaos tenham o aspecto de dialogicidade, para isso que as escolas
tm que estar abertas.
Para EEF2, em relao ao aspecto formador da escola e da universidade,

necessrio um tempo maior na escola:
Ah, eu acho que uma coisa junta, com certeza a escola um lugar de formao
para o professor no s dos alunos, mas enquanto professor. Mas eu concordo
que se o tempo na escola fosse maior, seria melhor, mas j tendo esse tempo da
escola, coloca a escola como um lugar de formao.
No mesmo sentido, EEF3 acena para o fato de que se tem pouco tempo de
contato com a escola, pois s do meio para o final do curso a escola assume um
lugar de destaque na formao:
Ento, a princpio sim, no entanto, o aluno quando ele chega at metade do
curso at o segundo, meados do segundo ano, at o final do segundo ano, ele tem
a escola como um local de formao, ele desconhece sua realidade e a nica realidade que ele conhece da universidade e muitas vezes ele acaba valorizando a
estrutura, a organizao, at mesmo o status da universidade porque quando ele
chega na escola ele s sabe apontar uma srie de defeitos, ele no consegue ver as
potencialidades e as dificuldades da escola e muitas vezes ele acaba supervalorizando a teoria em detrimento da prtica, no entanto, num cenrio mais final do
curso, acaba tendo essa modificao da viso do aluno, a escola mais como um
local de formao, no entanto no incio, a universidade tem um papel mais primordial, at mais valorizado na opinio do aluno.
Os estudantes EEF4 e EEF5 denunciam tambm que so poucas as disciplinas que privilegiam o espao da escola como formador:
Eu acho sim que a formao, a formao na IESpip coloca a escola como um
lugar de formao, mas isso acaba ficando restrito a algumas disciplinas, nos
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estgios e em uma disciplina ou outra tipo Polticas Educacionais, que se preocupou, acho que Educao Fsica Escolar III tambm se preocupou com a escola
enquanto um lugar de formao, mas a maioria fica s falando mesmo, se atrelando a teoria, a artigos e livros, no considera, no leva a gente a pensar a escola
e nem leva a gente para o espao da escola tambm. Entrar na escola mesmo s
foi no estgio. (EEF4)
Mas, para EEF6, EEF7, EEF8 e EEF9, a escola tem ocupado um lugar privilegiado para a formao docente, como podemos observar com o relato de
EEF7:
Coloca sim a escola, at pela carga horria que a gente tem de estgio. E tambm
assim que comea o estgio, a gente vai discutindo escola e mergulha fundo nela
sim.
Para EEF9:
Acredito sim que a formao do professor da IESpip coloca a escola como um
lugar de formao. Por meio dos estgios realizados, por exemplo, somos submetidos a vrias experincias muito construtivas e que nos fazem aprofundar
nossos conhecimentos, a partir das situaes vividas, nos tornando profissionais
melhores e muito bem preparados.
No entanto, resta destacar que os estudantes justificam sua opinio tomando

como referncia o desenvolvimento do estgio curricular supervisionado e no
considerando o modelo de formao ou todas as disciplinas do curso de formao.
Esse questionamento nos remete explicao de Zabalza (2004), que vai assinalar que a formao um recurso social e econmico indispensvel, no se limitando formao inicial universitria, pois, diante da busca da eficincia, ela
um processo porque os cursos de formao no encerram esse processo formativo, ou seja, a formao rompe o espao dos cursos de formao.
Marcelo Garcia (1999) pensa da mesma maneira ao assinalar que, embora a
formao seja constituda de fases determinadas pelo currculo, ela um processo e no oferece um resultado, um produto completo e finalizado; a formao
passa por diversas instncias. O autor tambm prope o estabelecimento da articulao dos processos de formao com o desenvolvimento escolar para possibilitar o desenvolvimento profissional e de transformao da escola. Desse modo,
valoriza o espao escolar atravs de seu carter formativo.
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Tardif (2010) prope um lugar de destaque para a escola, pois afirma que,
para a reconstituio dos fundamentos epistemolgicos da profisso dos professores, necessria a elaborao de um repertrio de conhecimentos baseados nos
saberes profissionais, o que exige um trabalho de colaborao entre os docentes
universitrios e os da escola, assim como a elaborao de pesquisas que considerem as necessidades e os conhecimentos que os professores do ensino bsico
possuem. Nesse contexto, se faz necessria tambm a atuao desses professores
na elaborao e avaliao dos programas de formao e nas pesquisas sobre o
ensino, assim como preciso que as disciplinas sejam o foco da organizao dos
cursos, para que o espao da prtica profissional seja mais valorizado para produzir aprendizagens.
Nessa perspectiva, para Tardif (2010), a prtica profissional um espao
original e autnomo de aprendizagem e formao, e, longe de ser um espao de
aplicao de teorias formadas externamente, um espao de produo de saberes
e prticas inovadores pelos professores experientes.
Segundo o autor, essa concepo exige que a formao profissional seja redirecionada para a prtica e, consequentemente, para a escola, pois ela o lugar de
trabalho dos professores e, pela aproximao entre esses espaos, novas prticas e
instrumentos de formao so promovidos: estgios de longa durao, memria
profissional, alternncia formao/trabalho, anlise reflexiva e mentoreado, isto
, a atuao de professores associados nos estgios, assim como de supervisores
universitrios que trabalham no mbito escolar e de pesquisadores que atuam
em conjunto com os professores, estabelecendo uma ponte entre formao e profisso.
Sobre a temtica em questo, retomamos Moreira (2005), que defende o
papel formativo da universidade. Diante disso, espera-se que a universidade no
se feche em si mesma, se esgotando no ensino e na pesquisa, e no se reduza ao
mercado de trabalho; que tenha responsabilidades sociais, sendo aberta comunidade nos seus anseios e desafios e articule ensino, pesquisa e extenso de modo
a integrar qualidade acadmica e compromisso social.
A formao inicial dos alunos objetiva habitu-los prtica profissional dos
professores de profisso e torn-los prticos reflexivos. Essa afirmao significa que os programas de formao dos professores devem ser organizados a
partir da formao cultural ou geral e da formao cientfica ou disciplinar que,
por sua vez, deveriam se vincular formao prtica, o que requer estgios de
longa durao, contatos frequentes com os ambientes da prtica e nfase na anlise de prticas e de casos e, especificamente, envolver os professores da educao
bsica ao currculo de formao profissional. Cabe destacar que no seria a reproduo de prticas ou o abandono da teoria, mas o vnculo da teoria aos condi-
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cionantes e condies reais do ofcio dos professores, bem como a contribuo

para a sua transformao (Tardif, 2010).
Diante dessa temtica, retomamos Coelho (2005), que defende a configurao da universidade vinculada ao conceito de universitas. Nessa perspectiva,
explica que a universidade deve se configurar como lugar de busca e cultivo do
saber inacabado (em permanente trabalho de constituio), da razo que exige o
argumento, da formao de indivduos que vo se inserir de modo crtico, rigoroso e criativo no cenrio social e no mundo do trabalho, transformando-os e
superando a realidade e o saber institudo.
Cabe universidade tambm, de acordo com o autor, responder academicamente aos desafios que a humanidade realiza e s interrogaes estipuladas sobre
as diversas dimenses da vida humana processo que se caracteriza pelas crticas
que a universidade faz a si, sociedade, cultura, aos saberes, aos mtodos, s
prticas, e a superao das ideias, da prtica e da tradio cultural, assim como
pela formao humana, pela criao e inveno de novas ideias e formas de existncia humana.
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CONSIDERAES FINAIS
A origem deste estudo est circunscrita ao novo desenho curricular que as

diretrizes curriculares de formao do professor de educao bsica prescreveram. Diante desse contexto, surgiram como temtica de estudo os saberes docentes (Tardif, 2002) e a pedagogia da alternncia (Teixeira, Bernartt & Trindade,
2008; Pedroso, 1996), tendo como referncia ou campo de investigao o novo
currculo de formao em Educao Fsica da IESpip, especificamente o curso de
licenciatura. No mbito desse contexto, as questes que se colocavam eram as
seguintes:
O novo currculo passa a valorizar mais a prtica, mas consegue ir alm do
modelo acadmico de slida formao terica?
possvel um currculo que no tenha na sua base a pedagogia da alternncia proporcionar experincias em modelos de alternncia?
O fato de encontrarmos uma maior valorizao da prtica pode caracterizar a existncia de um modelo de formao?
Qual o lugar que ocupam os saberes docentes nesse novo currculo?
de fato possvel estabelecer relaes entre modelos de alternncia e saberes docentes?
Qual o lugar que ocupa nessa formao o saber da experincia?
Quais so os saberes e prticas de formao, envolvendo a relao teoria e
prtica, a universidade e o local de trabalho, que passam a configurar a
formao desse novo professor?
Os modelos de alternncia perpassam a formao e podem contribuir com
uma articulao maior entre a teoria e prtica?
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Nessa perspectiva, delimitamos como objetivo geral:

Analisar os saberes docentes e os modelos de alternncia que emergem do
projeto pedaggico da IESpip e dos relatos dos estudantes e professores
vinculados ao curso de Educao Fsica.
Nesse itinerrio, tambm estabelecemos os objetivos especficos:
identificar o corpo de conhecimento e as prticas profissionais que fundamentam a formao do professor;
apontar o modelo de formao escolhido no mbito da adequao ou reestruturao curricular;
investigar o perfil profissional que emerge do currculo e dos saberes e prticas profissionais do currculo.
Delimitados os objetivos do estudo, buscamos compreender o espao em
que os saberes docentes e a pedagogia da alternncia se inseriam, ou seja, o cur
rculo, o lugar desse currculo que a universidade, a formao configurada pelos currculos de formao, bem como a formao em Educao Fsica como lcus
central dessa investigao, abarcando, desse modo, as mudanas, os avanos e os
limites presentes nesse contexto de formao e atuao profissional.
Diante dos objetivos estabelecidos e com a anlise da fonte documental, ou
seja, com a leitura do projeto pedaggico do curso, bem como das respostas obtidas nos questionrios e nas entrevistas com docentes e estudantes do curso, os
resultados analisados foram divididos nos seguintes captulos:
O currculo como um documento de identidade;
Saberes docentes e competncias;
A pedagogia da alternncia na perspectiva da formao inicial e da prtica profissional;
A universidade e a escola como lugares de formao.
Nessa configurao, os captulos contemplaram o perfil profissional proposto para a formao em Educao Fsica, as concepes e a presena de saberes, competncia e a questo dos modelos de formao em alternncia, bem
como o lugar que ocupam a teoria e a prtica nessa formao.
Entre os resultados que encontramos e analisamos nesses captulos, foi possvel constatar que os saberes perpassam a formao em questo. Esto presentes
tanto na anlise da fonte documental quanto na opinio de estudantes e docentes.
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Nessa perspectiva, os saberes que emergem desses contextos foram: o saber disciplinar, o da experincia, o da formao profissional e o curricular. Contudo,
identificamos o predomnio do saber disciplinar (Tardif, 2002), podendo dar
margem, ainda, para um currculo disciplinar apesar do esforo em caminhar na
direo interdisciplinar. Percebemos tambm que os saberes so centrais na formao investigada, pois esto presentes tanto na proposta do curso quanto na
fala dos docentes e estudantes.
Da anlise do projeto pedaggico do curso, da fala dos estudantes e dos
docentes foi possvel notar que os saberes da experincia tambm esto presentes
no contexto de formao. Diante dessa constatao, retomamos Tardif (2010),
que destaca que uma formao que no valoriza a experincia e o saber da experincia pode ser considerada como uma formao de m qualidade.
No que tange concepo de saberes e competncias, foi possvel identificar
que a maioria dos estudantes e docentes promove uma diferenciao entre os
termos e, desse modo, descreve os saberes como sendo plurais, porm mais relacionados aos conhecimentos tericos. As competncias, por sua vez, foram entendidas como mais associadas ao, tomada de deciso e mobilizao de
estratgias e contedos de ensino.
Analisando o perfil profissional estabelecido no curso, identificamos o delineamento de um perfil que remete docncia, com destaque para o seu vnculo
com a escola. Porm, com base na fala dos estudantes, percebemos que esse vnculo com a escola deveria, na prtica, ser mais bem explorado. Nesse sentido,
lembramos Flores (2000), que, ao analisar a temtica curricular na formao de
professores, assinala que o currculo nesse mbito implica uma determinada
orientao conceitual que fundamenta seu contedo e forma, abrangendo uma
viso concreta do papel da escola e dos professores.
Com relao s prticas de formao que perpassam o processo, observamos
que, no plano mais terico, isto , o que o projeto pedaggico prev para a formao investigada, se prope a realizao de estgios de docncia a partir da metade do curso, projetos de extenso, participao dos estudantes em atividades
complementares e projeto integrador visando maior articulao entre teoria e
prtica. No entanto, pelas falas dos estudantes, notamos que parece haver uma
falta de entendimento no funcionamento do projeto integrador, que no vem
cumprindo o seu papel e objetivo.
Quanto aos modelos de formao em alternncia, consideramos que h
apenas nuances dos modelos, pois a pedagogia da alternncia se efetiva com
a existncia de atuao profissional e formao universitria bem demarcadas e
com a presena de modelos com especificidades bem definidas. Nesse sentido,
o contexto de formao que estudamos no privilegia essas caractersticas, porm
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ele d espao para que os elementos ou as atividades (Estgio Curricular Supervisionado, Projeto de Extenso, Projeto Integrador) que refletem as caractersticas de alguns dos modelos de alternncia estejam presentes. Da mesma forma,
est presente na fala dos estudantes a percepo de que deveria haver mais tempo
para a prtica, e de que o estgio poderia comear mais cedo, antecipando o contato com a escola.
Em relao alternncia, constatamos que se destacaram a presena ou
nuances dos modelos de formao em alternncia implcita, estgios de insero,
aplicao prtica de conhecimentos e justaposta e, parcialmente, a alternncia
por associao/articulao de componentes (Pedroso, 1996).
Visto que os modelos de formao em alternncia podem promover o desenvolvimento de competncias nos estudantes, como assinala Marcon (2005), e se
materializam com a existncia de dois contextos (o da atuao profissional e o da
formao universitria, que traduzem espaos em que os saberes so mobilizados
e ensinados), entendemos que existe uma relao entre a temtica dos saberes e a
formao em alternncia. Assim, se a formao for mais pautada no saber da experincia (Tardif, 2002), a pedagogia da formao em alternncia pode se desenvolver efetivamente nesse contexto.
Com os resultados obtidos, podemos considerar que se configura na formao em Educao Fsica da IESpip um currculo que abarca saberes, competncias e atividades que apenas remetem aos modelos de formao em alternncia,
porm, como j afirmamos, a pedagogia da alternncia no estabelecida e o currculo tambm orientado por um perfil profissional bem definido. No entanto,
ao identificarmos o predomnio do saber disciplinar (Tardif, 2002), que remete a
uma formao de cunho mais terico em detrimento dos outros saberes, apesar
de se propor uma formao que privilegie a prtica atravs do desenvolvimento
da Prtica como Componente Curricular, essa constatao faz surgir o que denominamos de currculo hbrido ou um currculo acadmico-profissional, com
preponderncia do modelo acadmico.
Retomando Marcelo Garcia (1999) e Borges (2008), um currculo acadmico-profissional pode ser definido por enfatizar o papel do professor como
especialista, o domnio do contedo. Tambm se caracteriza pela transmisso de
conhecimentos cientficos e culturais, colocando a universidade como um lugar
de formao (currculo acadmico). Porm, um currculo pautado no modelo
profissional est voltado para a prtica, valorizando a escola como um espao
tambm de formao, bem como considera a prtica como um lcus privilegiado de formao. Portanto, ainda estamos um pouco longe dessa realidade, enquanto concepo de currculo, mas muito mais prximo dela, quando se pensa
nos espaos de formao oportunizado pelos modelos de alternncia, referindose,
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em particular, ao estgio curricular supervisionado. Falamos em modelos de alternncia por eles nos permitirem visualizar se um currculo est em mudana
ou no ao colocar a prtica, a experincia da prtica profissional, no cerne da
formao.
Consequentemente, h uma mudana em curso quando o estgio curricular
deixa de ser visto como um lugar de aplicao de conhecimentos tericos e passa
a ser valorizado o fazer pedaggico, desprezando a dimenso terica considerada dos conhecimentos como instrumento de seleo e anlise contextual das
prticas, conforme Parecer CNE/CP no 27 (Brasil, 2001b, p.22). Essa perspectiva tem encontrado respaldo na ideia do profissional reflexivo, ao-reflexo-ao (Brasil, 2002a), na qual os professores atuariam como pesquisadores de
sua prtica, incentivando a socializao dos sujeitos na cultura profissional em
que pretendem ingressar.
Dessa forma, se introduz a ideia de socializao profissional, abrindo caminho para a perspectiva de uma iniciao dentro de uma cultura profissional
(Brasil, 2002a), ou seja, de converso a uma nova concepo do eu e do mundo
rumo a uma nova identidade (Vasques, 2012). Entrar em uma cultura profissional significa compreender os sentidos da instituio escolar, integrar-se numa
profisso, aprender com os colegas mais experientes (Nvoa, 2011). Nesse sentido, na escola e no dilogo com os outros professores que se aprende a profisso, da a necessidade de se reconhecer a escola como lugar de formao junto
com a universidade, tal como aparece no projeto pedaggico do curso estudado
quando proposto que o estudante deve possuir uma viso da funo social da
escola, de sua histria, problemas e perspectivas da sociedade brasileira. Portanto, sugere-se o cultivo de uma cultura da colaborao e uma cultura da partilha, um trabalho em equipe que busque consolidar parcerias, envolvendo a
universidade e a escola, o que significa assumir uma responsabilidade social, um
compromisso social no processo formativo.
Nesse sentido, foi encontrado no projeto pedaggico do curso de Educao
Fsica, e na leitura dele pelos participantes do estudo, que esse projeto visa promover uma articulao maior no eixo teoria-prtica baseado em uma estruturao
da matriz curricular pelos eixos horizontal, vertical e transversal, mas o prprio
projeto emperra em sua operacionalidade. Assim, a Prtica como Componente
Curricular (ou Projetos Integradores) e a articulao desse eixo pedaggico no
funcionamento das disciplinas que deveriam compor os blocos do semestre no
tm se efetivado (mas quando ela ocorre, bem como a sua proposio, vista
pelos sujeitos da pesquisa como algo positivo).
No se efetiva, em parte, porque o currculo de formao no tem como
proposta original a formao pautada na pedagogia da alternncia, tal como pode
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ser observado no modelo profissional de formao canadense, mas que nos permite visualizar as potencialidades de experincias em alternncia envolvendo a
prtica profissional.
Diante desse contexto, propomos uma formao pautada na pedagogia da
alternncia que nos conduza ao modelo profissional explicitado por Borges
(2008). Desse modo, teramos um currculo centrado na prtica, ou seja, que
tenha a escola como lcus da formao, em que os saberes prticos e as competncias so a referncia de base para a formao profissional; tambm haveria
dispositivos de desenvolvimento de reflexo sobre a prtica e de tomada de conscincia dos saberes, ancorada em abordagens do tipo por competncias, por problemas, por projetos, clnicas, delineando um perfil profissional do professor
reflexivo, capaz de produzir saberes, de deliberar sobre sua prpria prtica, de
objetiv-la, de partilh-la, de question-la e aperfeio-la, melhorando o seu
ensino.
Nesse processo, esperamos que se desenvolva uma cultura profissional, tendo
como perspectiva escolas associadas ou escolas de desenvolvimento profissional em parceria com as universidades. J h experincias indo nessa direo,
como na Inglaterra, onde h as escolas profissionais, em que da formao
feita nelas, ou nos Estados Unidos e em Quebec, Canad, em que se desenvolveu
a ideia de formao em alternncia, contemplando as escolas de desenvolvimento
profissional e as escolas associadas, o que promove a juno orgnica entre a formao universitria e o exerccio da profisso (Tardif, 2002, p.286).
Caminhando nessa direo, esperamos que os professores-colaboradores
das escolas se tornem copesquisadores dos docentes das universidades, bem
como possam participar das comisses de elaborao e avaliao de programas
de formao e das equipes de pesquisa sobre formao e sobre ensino. Da mesma
forma, esperamos que os professores universitrios comecem a fazer pesquisas
sobre as suas prticas para ver em que podem mudar (Tardif, 2002).
Nesse entendimento, concordamos com Goodson & Hargreaves (2008), que
propem a ideia de profissionalismo como um processo que envolve no s
quem est no terreno de trabalho, mas tambm a formao inicial. Trata-se,
nesse sentido, do profissionalismo baseado em princpios, isto , que remete
atuao prtica do professor, bem como da preocupao com o bem-estar dos
outros e a vocao tica e moral do ensino. Desse modo, so contemplados a mobilizao de saberes, pois o professor deve estar comprometido em ensinar seus
alunos; a competncia de dominar os saberes, refletir sobre eles e partilh-los
com os seus pares; e o contexto da atuao profissional.
Atravs dessa descrio, vemos que um profissionalismo baseado em princpios, proposto pelos autores, tambm nos conduz questo dos saberes e da
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formao em alternncia, pois, como explicamos, essas temticas abarcam diversos saberes e a nfase na atuao profissional.
Para finalizar, gostaramos de destacar que o encaminhamento proposto remete orientao social-reconstrucionista, proposta por Marcelo Garcia (1999),
que valoriza a prtica associada reflexo, pautada em um compromisso tico e
social tendo em vista a procura de prticas educativas e sociais mais democrticas
e justas. Desse modo, delineia-se o perfil profissional do professor como uma
pessoa engajada e comprometida com o seu tempo, o que requer uma formao
que visa desenvolver no aluno a capacidade de anlise do contexto social.
Esse cenrio de formao e atuao docente, por sua vez, est atrelado a uma
configurao universitria pautada no papel formativo que, de acordo com Moreira (2005), traduz uma universidade que no se esgota no ensino, na pesquisa e
no se reduz ao mercado de trabalho, mas que tem responsabilidades sociais, estando aberta comunidade nos seus anseios e desafios, bem como articulando
ensino, pesquisa e extenso de modo a integrar qualidade acadmica e compromisso social.
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O CURRCULO, A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA

E OS SABERES DOCENTES NA EDUCAO FSICA
O CURRCULO,
A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA E OS
SABERES DOCENTES NA
EDUCAO FSICA
OS DESAFIOS DO PROCESSO DE
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Conselho Editorial Acadmico

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ESTHER VIEIRA BRUM DE SOUZA

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Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de

Este estudo foi desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Cincias

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O CURRCULO, A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA E OS SABERES DOCENTES

estudantes de licenciatura que vivenciaram um novo currculo, assim como o

No intuito de entender o modo como o curso de formao de professores em

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nismos, como o do militante, ou no fato de que tudo fica circunscrito s questes

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Quadro 1 Grade curricular de 1934 e 1939

1.Anatomia e fisiologia humanas

Fonte: Souza Neto (1999).

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(Histria e/1945) Organizao da

Educao Fsica Geral

Metodologia da Educao Fsica (e

Desportos aquticos (e nuticos/1945)

Desportos terrestres individuais

Desportos terrestres coletivos

Desportos de ataque e defesas

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Estrutura e Funcionamento do Ensino

d) 1987 bacharelado e licenciatura: com os questionamentos sobre os cursos

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reas de conhecimento: formao geral, subdividida em: a) cunho humanstico

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nica, pseudo-professores ou licenciados com caractersticas de tcnico esportivo

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Quadro 3 Matrias para a grade curricular de 1987

IV) Conhecimento tcnico

IV) Conhecimento tcnico

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III) Conhecimento da sociedade

Com a LDB no 9.394/96, a Educao Fsica enfrentou mudanas no mbito

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dades acadmico-cientfico-culturais, podendo ter durao mnima de trs anos,

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Quadro 4 Proposta curricular de formao de professoresde Educao Fsica, 2004

PCC (400 horas)

Ativ. Compl. (200 horas)

Resoluo CNE/CES no 7 de 2004

Fonte: Fuzii (2010).

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Quadro 5 Modelo de formao acadmico e profissional

Voltado para a formao do profissional, que

Voltado para a formao do profissional

Baseado na epistemologia cientfica.

Baseado na epistemologia da prtica.

Viso unidimensional e disciplinar dos

Viso pluralista dos saberes na base da

Saberes cientficos e curriculares so a

Saberes prticos e competncias so a

Pesquisadores e formadores universitrios