Programa interventivo para el desarrollo educativo en nios con retraso en

el desarrollo psicolgico

NDICE
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPITULO I ANTEDECENTES
1.1 Epidemiologa y etiologa.
1.2 Bases neurofisiolgicas
1.3 Diagnstico diferencial
1.4 Tratamientos
1.5 Programas de intervencin neuropsicolgica.
1.6 Intervenciones teraputicas
1.7 El electroencefalograma
CAPTULO II MARCO TERICO
2.1 Enfoque Histrico Cultural.
2.2 Organizacin cerebral
2.3 El desarrollo infantil y la zona de desarrollo prximo.
2.4 El desarrollo de la actividad en la infancia.
2.5 Fundamentos de defectologa.
2.6 Correccin neuropsicolgica en el enfoque Histrico-Cultural.
2.7 Electrofisiologa y evaluacin neuropsicolgica.
CAPTULO III DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
Planteamiento del problema
Pregunta de investigacin
Hiptesis
Objetivos
Variables
Materiales y mtodos
Anlisis de datos
CAPTULO IV RESULTADOS
CAPTULO V DISCUSIN Y CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

RESUMEN

INTRODUCCIN

CAPITULO I
ANTECEDENTES
La intervencin dirigida al retraso en el desarrollo en nuestro pas se ha
orientado desde diversas perspectivas en la bsqueda de proporcionar un
tratamiento integral de las personas que presentan dificultades asociadas a esta
condicin. A su vez, el abordaje en esta rea ha seguido diversas aproximaciones
que se relacionan estrechamente con el aparato conceptual al que se apela.
Desde una perspectiva psicosocial, la intervencin se ha orientado hacia
aspectos tales como la aceptacin de la condicin y sus dificultades inherentes,
tanto en trminos intelectuales como adaptativos, buscando un desarrollo
temprano de habilidades que permitan la posterior inclusin del nio en la
comunidad con una mejor calidad de vida. De acuerdo a ello, los objetivos
teraputicos se centran en la autosuficiencia, sta involucrada dentro de las reas
de comunicacin y socializacin, as como en relacin con las habilidades de la
vida diaria.
La intervencin psicolgica se orienta mayormente a una adaptacin funcional
dentro de la comunidad, estableciendo un nfasis en el bienestar emocional y la
calidad de vida ms que en un xito educativo. Dentro de las intervenciones, la
mayor evidencia es ofrecida en torno al modelo de anlisis conductual aplicado,
que incluye tcnicas como el entrenamiento en comunicacin funcional, eleccin
de opciones, reforzamiento no contingente y extincin. Por otra parte, existe
evidencia creciente que sugiere que la terapia cognitivo-conductual pudiera ofrecer
beneficios en la solucin de problemas emocionales como el manejo de la ira,
ansiedad y depresin.
En relacin con las intervenciones de tipo educativo, se incluyen la educacin
temprana y adaptada, sta se encuentra orientada a disminuir las barreras para el
aprendizaje, promoviendo as la inclusin social y la integracin educativa
(Mrquez-Caraveo & Cols., 2011). En Mxico, los servicios de educacin especial
son los responsables de ofrecer la atencin educativa a los nios que presentan
necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad. En el nivel
de educacin bsica, son los Centros de Atencin Mltiple los encargados de esta

labor, para los cuales se establece como parte de su misin el proporcionar a los
alumnos los recursos de apoyo que les permitan desarrollar capacidades para
lograr una posterior integracin educativa, social y laboral (Secretara de
Educacin Pblica, 2002). Si bien, en estos centros existe una misin que orienta
los propsitos de aprendizaje,

se ha observado una falta de unidad terico

metodolgica en la intervencin dirigida a esta poblacin atendiendo a distintos

modelos, dentro de los cuales destacan el tecnolgico-conductista, el cognitivo
(Ponce, Prez, Lpez, & Hernndez, 2006), el ecolgico, el multidimensional
(Crdenas, 2009).
Por un lado, de acuerdo a Ponce (2006), se observa desde el momento de la
evaluacin de los alumnos una dificultad para determinar con claridad a qu
discapacidad se asocian las necesidades que stos presentan, esto relacionado a
una diversidad en los criterios de clasificacin, lo que da como resultado una
imprecisin en el momento de establecer las posibilidades educativas de cada
alumno.
En cuanto respecta a la aplicacin de los planes y programas establecidos, se
observan carencias en la implementacin de estrategias de trabajo en el aula, as
como en la organizacin del trabajo interdisciplinario. Se ha reportado (Ezcurra,
2004; Mares & Lora. , 2011) en algunos casos la priorizacin hacia la adquisicin
de conocimientos y la aplicacin de los programas educativos, mientras que en
otros se da prioridad al desarrollo individual del nio en conjunto con la utilizacin
de otros instrumentos o guas especializados, o bien, aun en algunos otros casos,
pretendiendo atender las necesidades de los alumnos se tiende a una
improvisacin de las actividades sin un fundamento sistemtico para el trabajo.
Sobre los contenidos de enseanza, impera el abordaje sobre los contenidos
curriculares de espaol y matemticas, aunque tambin se trabajan usualmente
los orientados a desarrollar conductas socioadaptativas en los nios, las cuales
comprenden la adquisicin de rutinas de hbitos, as como habilidades para la
vida diaria. Otro de los contenidos habituales es el relacionado con la
psicomotricidad, sobre todo en recorte y pegado. De lo anterior se concluye
(Ponce, Prez, Lpez, & Hernndez, 2006) que si bien la prctica de estas

actividades rutinarias es importante dentro de la formacin de los alumnos, el

tiempo destinado a las mismas se ha privilegiado en algunos centros sobre la
enseanza de contenidos y habilidades ms significativos. En cuanto a los
contenidos abordados por otros especialistas que colaboran en estos centros,
segn un estudio de Ponce & cols. (2006) realizado en cuatro Centros de Atencin
Mltiple, se observ que la labor de los psiclogos y trabajadores sociales se
centra en el desarrollo de hbitos y habilidades para la vida, as como en la
adquisicin de conductas, disciplina y valores relacionados; slo se observ una
prctica relacionada al mbito psicopedaggico, abordando dispositivos bsicos
de aprendizaje como la atencin y la memoria. Por otro lado, los contenidos que
abordan los especialistas en comunicacin estn ms apegados a los objetivos de
la asignatura de espaol.
Dentro del abordaje de la Discapacidad Intelectual (DI), el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (2010) presenta una propuesta en la cual se conceptualiza el
pensamiento como un proceso cognoscitivo relacionado a la adquisicin de
conocimientos y a la formacin de conceptos. Desde este abordaje se espera que
el nio logre avances en cada una de las etapas escolares teniendo dentro de los
avances correspondientes a la etapa preescolar el juego simblico, la imitacin de
acciones de los adultos y la imagen mental de los objetos. De acuerdo a esta gua,
se presentan actividades de juego para desarrollar la actividad simblica mediante
en relacin con las habilidades del pensamiento. Dentro de la actividad simblica
se abordan la imitacin, la imagen mental, el dibujo y el lenguaje, mientras que
como parte de las habilidades del pensamiento se retoman la asociacin visual y
auditiva y la memoria visual y auditiva.
Otra de las propuestas que ha surgido en los aos recientes para la
intervencin con nios que presentan alguna dificultad relacionada con el proceso
de aprendizaje es la integracin sensorial (Escorza, 2011). Bajo el planteamiento
de que la capacidad para responder de forma adaptativa viene en relacin con la
seleccin e integracin que el sistema nervioso realiza con los estmulos que
recibe del medio, se estipula la necesidad de priorizar actividades de integracin
sensorial como un requisito previo a la adquisicin de los conocimientos del

currculo. Para tal efecto se proponen seis pasos fundamentales, que incluyen:
normalizacin de los sistemas tctil y vestibular, integracin de los reflejos
posturales primitivos, desarrollo de las reacciones de equilibrio, normalizacin de
los movimientos oculares, estimulacin de la coordinacin de las funciones
sensoriomotoras de los dos lados del cuerpo y desarrollo de la percepcin visual
de forma y espacio. A travs de esta prctica, se espera que el cerebro logre
cambios que impacten en el desarrollo de habilidades sensoriomotrices necesarias
para que el nio tenga un adecuado desempeo en actividades como lectura,
escritura, comprensin, reflexin, entre otras.
A manera de ejemplo, se cita un trabajo realizado por Crdenas (2009) sobre
la aplicacin del programa Enseanza de habilidades para la vida independiente
de acuerdo al texto Pasos hacia una vida independiente dirigido a alumnos con
discapacidad intelectual en un CAM. Dentro de la metodologa se implement la
sistematizacin de experiencias mediante instrumentos como formatos de
registro diario para proceder a una posterior reconstruccin crtica de la
experiencia. Entre los participantes se encuentran personal del CAM, como son el
directivo y cuatro profesoras de grupo, las cuales seleccionaron a uno de sus
alumnos para la implementacin del programa (cuatro alumnos en total), adems
de las cuatro respectivas madres de familia que tambin se incluiran en la
aplicacin. Cabe sealar que la propuesta de intervencin de basa en principios
de cambio conductual y enseanza efectiva, dirigidos principalmente a los
maestros, orientando su enseanza en el desarrollo de habilidades en los alumnos
dentro de las cuales se encuentran habilidades preparatorias relacionadas con la
atencin y motricidad, habilidades de autoayuda como beber y comer, habilidades
ldicas como jugar solo y con otros, habilidades domsticas como limpieza y
preparacin de alimentos, habilidades informativas como lectura de seales con
palabras y uso del telfono, entre otras. En cuanto al anlisis de los datos se
reportan como consecuencias positivas el avance en el desarrollo de habilidades
de los alumnos un 75% de impacto, mientras que como consecuencias negativas
se reporta el no lograr el desarrollo de la habilidad en uno de los alumnos.
Concluyendo con el logro del aprendizaje de las habilidades para la vida

independiente en dos de los cuatro alumnos, as como con el planteamiento del

conocimiento de las posibilidades de los alumnos en contraposicin al diagnstico
clnico como determinante para el desarrollo de una habilidad.

CAPITULO II
MARCO TERICO
La neuropsicologa, entendida como una disciplina que se orienta al estudio de
las funciones psicolgicas en relacin con la actividad cerebral, en el rea infantil
se avoca a analizar cmo se da tanto la formacin como el desarrollo de las
mismas durante la ontogenia. Esta rea de la neuropsicologa establece como
uno de sus objetivos centrales la identificacin de la causa de las dificultades que
puedan surgir dentro del proceso de desarrollo de las funciones y acorde a ello
elaborar un programa de intervencin que asegure la superacin de estas
dificultades.
Como una aproximacin al estudio del desarrollo del nio, destaca la
propuesta cognoscitiva, la cual ha sido retomada por el sistema educativo nacional
en el abordaje a sta poblacin. Este abordaje se relaciona con la
conceptualizacin el pensamiento como un proceso concerniente a la adquisicin
de conocimientos y a la formacin de conceptos. Es en este proceso donde se
plantea que pueden surgir las limitaciones, las cuales son vistas como una
discapacidad, ya que sta es considerada como la condicin de vida de una
persona, que obstaculiza su funcionamiento intelectual, sensorial y motriz,
afectando su desarrollo psicomotor, cognoscitivo, de lenguaje y socioafectivo
(Consejo Nacional de Fomento Educativo, 2010, pg. 16). Bajo esta perspectiva
surge la propuesta de la Discapacidad Intelectual (DI) aludiendo al constructo de
inteligencia que aborda la capacidad que posee una persona para adaptarse a
situaciones determinadas en correspondencia con las funciones de la mente
humana.

Con ello surge la conducta adaptativa, relacionada al conjunto de

habilidades que la persona va aprendiendo para su adecuado funcionamiento en

la vida diaria, es en esta conducta adaptativa donde se van a ver reflejadas las

limitantes de una persona con DI, a travs de obstculos para responder

adecuadamente ante las exigencias que la vida en comunidad plantea.
Dentro de esta aproximacin, se caracteriza al nio con DI como un nio con
limitaciones en el pensamiento como proceso cognoscitivo, del cual forman parte
la percepcin, la memoria y la atencin, que constituyen las reas en las que se
plantea que los nios con DI manifestarn sus mayores limitaciones. Con base en
ello se distinguen como caractersticas del pensamiento del nio con DI el
egocentrismo, la impermeabilidad y la perseverancia, las cuales representan una
desventaja para acceder a los aprendizajes escolares.
Por otra parte, dentro del surgimiento de las escuelas neuropsicolgicas
destaca la relacionada al enfoque histrico-cultural, propuesta por A. R. Luria
como una continuacin de los planteamientos de L. S. Vigotsky sobre la
naturaleza y desarrollo de las funciones psicolgicas (Quintanar & Solovieva, La
discapacidad infantil desde la perspeciva neuropsicolgica. En: Cubillo, M.,
Guevara, J. & Pedroza, A. Discapacidad humana, presente y futuro. El reto de la
rehabilitacin en Mxico. 51-63, 2000). Luria (1986, pg. 34) describe las
funciones psicolgicas superiores como complejos procesos auto-rregulados,
sociales por su origen, mediatizados por su estructura, conscientes y voluntarios
por el modo de su funcionamiento, proponiendo adems que la relacin entre
stas funciones se da de manera dinmica y sistmica, dinmica debido a que su
localizacin va cambiando de acuerdo a la edad y al aprendizaje de la persona, y
sistmica debido a que las funciones se localizan en sistemas funcionales
complejos, requiriendo de la participacin de diversos factores neuropsicolgicos
que los conforman. Dentro de este abordaje de las funciones psicolgicas el
concepto de factor es entendido como el resultado del trabajo que realiza una
zona o conjunto de zonas cerebrales especializadas (Quintanar & Solovieva,
2008, pg. 155) permitiendo as relacionar el nivel psicolgico de la accin
humana con sus mecanismos psicofisiolgicos (Quintanar & Solovieva, 2008,
pg. 155).
Acorde a estos planteamientos, se resalta que para Vigotsky (1995) el
desarrollo psicolgico de las funciones en el nio se concibe desde una

perspectiva dialctica. Ms all de ser entendido como un proceso de cambios

cuantitativos en el crecimiento centrados en la edad cronolgica, relacionados a la
acumulacin de conocimientos o a la suma de funciones aisladas, el desarrollo es
entendido bajo un concepto de unidad, como un proceso constante de formacin
de la personalidad del nio en el que una etapa se encuentra siempre ligada a la
etapa anterior y a los cambios cualitativos originados de la misma, que son los que
le permitirn formar nuevas relaciones en la etapa actual. De acuerdo a ello, se
diferencian periodos concretos del desarrollo que Vigotsky (1996) denomina
edades, las cuales se distinguen por la aparicin de las formaciones nuevas, o
neoformaciones en la conducta que van a ser centrales en cada periodo dado.
Vigotsky (1996) establece el problema de la edad con una estrecha relacin al
diagnstico del desarrollo. En ste se establece el nivel real alcanzado por el nio
en su desarrollo mediante el estudio de la sintomatologa propia de cada edad,
determinando as el estadio en el cual se encuentra el nio en cada edad
psicolgica, descartando as el diagnstico comparativo del desarrollo de la
psicologa y la pedagoga tradicionales basado nicamente en la edad cronolgica
o en el grado escolar en el que el nio se encuentra. Sin embargo, al definir el
nivel real del desarrollo se determinan nicamente los procesos que ya se
encuentran maduros y cuyo ciclo ha concluido por lo que un autntico diagnstico
no debe centrarse nicamente en los ciclos concluidos, sino tambin en aquellos
que se encuentran an en una fase de maduracin, es decir, en la zona de
desarrollo prximo, que puede identificarse mediante las tareas que pueden ser
alcanzadas por el nio en colaboracin con el adulto y bajo su direccin. A la
determinacin tanto del nivel de desarrollo actual, como a la zona de desarrollo
prximo Vigotsky (1996) lo denomino diagnstico normativo de la edad, que a
diferencia del diagnstico sintomtico que se basa nicamente en indicios
externos, se enfoca en la determinacin del estado interno del desarrollo.
De la mano con este diagnstico se realiza el diagnstico neuropsicolgico, el
cual se orienta al anlisis del estado de las funciones psicolgicas superiores
(Eslava-Cobos, Meja , Quintanar, & Solovieva, 2008) teniendo en cuenta que las
caractersticas del desarrollo no se observan en una funcin aislada, sino de

manera integral en el comportamiento del nio (Solovieva & Quintanar, 2011). ste
se fundamenta en la identificacin y el anlisis del factor o factores
neuropsicolgicos

que

imposibilitan

el

acceso

determinada

actividad,

constituyendo un defecto primario, el cual se ver reflejado como efecto sistmico

en diversas actividades que tambin requieren de ese factor para su realizacin
pero de manera secundaria. De igual forma, en ste diagnstico se describen las
cualidades de los mecanismos deficientes, basndose en el anlisis del tipo de
error surgido durante las tareas de evaluacin (Eslava-Cobos, et al. 2008),
contribuyendo de esta manera a identificar los cambios esenciales de cada etapa
del desarrollo (Solovieva & Quintanar, 2011).
En el caso del estudio del nio considerado anormal, igualmente ha
preponderado la concepcin cuantitativa del desarrollo, establecindose que en
este caso el desarrollo normal se complica por el defecto. Se ha recurrido a
determinar el grado de insuficiencia del intelecto pero sin llegar a caracterizarlo ni
a considerarlo dentro de la estructura general de la personalidad del nio, ante lo
que Vigotsky (1997), en sus estudios de defectologa, establece una tesis bsica
para este estudio, enunciando que el nio cuyo desarrollo est complicado por el
defecto no es simplemente un nio menos desarrollado que sus coetneos
normales, sino desarrollado de otro modo (Vigotsky, 1997, pg. 12) confirindole
una peculiaridad cualitativa y estableciendo ms all del estudio de la insuficiencia
en s, el estudio de un nio agobiado por la insuficiencia y cmo la totalidad de su
personalidad reacciona ante ello.
Tomando en cuenta que como parte de la reaccin del organismo mucho de lo
que es inherente al desarrollo normal, va desapareciendo o replegndose a raz
del defecto. Se va creando un nuevo y particular tipo de desarrollo (Vigotsky,
1997, pg. 17). Si bien en el desarrollo normal la maduracin orgnica se ve
fusionada con el desarrollo cultural en el proceso de arraigo, en el nio deficiente
ambos planos del desarrollo divergen, no se da este proceso gradual de arraigo
entre los dos planos, se observa una incapacidad para emplear las funciones
psicolgicas naturales y para dominar las herramientas psicolgicas. Es por ello
que se hace necesario crear instrumentos culturales especiales, adaptados a la

estructura psicolgica del nio, o bien

llegar a dominar las formas culturales

generales con ayuda de procedimientos pedaggicos especiales, porque la

condicin primordial y decisiva para el desarrollo cultural precisamente la
capacidad de valerse de los instrumentos psicolgicos est conservada en esos
nios, su desarrollo cultural, por eso, puede recorrer caminos distintos y es, en
principio, completamente posible (Vigotsky, 1997, pg. 32).
Siguiendo lo anterior, se establece en la prctica dirigida hacia los nios con
alguna deficiencia, la necesidad de superar la visin cuantitativa que propone
nicamente mtodos reducidos, simplificados y facilitados que se originan de los
utilizados con los nios normales aplicados durante un tiempo prolongado con la
esperanza de que adquieran el mismo efecto. Aludiendo al planteamiento de que
el nio deficiente es un nio con un desarrollo cualitativamente y no
cuantitativamente distinto, se plantea la tarea de una generacin positiva de
formas de trabajo propias que correspondan con la peculiaridad e individualidad
de cada nio, apelando a su capacidad de integrarse a la sociedad mediante la
generacin de las vas y la aplicacin de los mtodos que demanda cada caso en
particular e igualmente mediante las exigencias propias de cada caso que ms all
de mantener al nio como un incapacitado al que se le rodea de facilidades y
conmiseracin, lo obliguen a no adaptarse al defecto, sino a superarlo.
El abordaje de la edad escolar hace imprescindible el conocimiento de cules
son los requerimientos que exige esta etapa a los nios que van a ingresar a ella,
para de esta manera poder garantizar una adecuada transicin en uno de los
momentos ms decisivos del desarrollo. Las particularidades esenciales de la
psique del nio en cada etapa del desarrollo psicolgico son determinadas por las
neoformaciones, y es acorde a ello que el nio va a establecer su tipo de relacin
con el medio (Talizina, 2000). Aunado a ello, en cada periodo se establece un tipo
de actividad que gua sta relacin, la cual se denomina actividad rectora. Esta
actividad rectora vendr a determinar las neoformaciones adquiridas y cules son
las que el nio necesita formar en cada etapa dada.
La actividad predominante en la edad preescolar la constituye el juego, siendo
esta una actividad voluntaria y deseable para l, mientras que al ingresar a la

etapa escolar el nio debe pasar del juego al aprendizaje, lo cual representa una
gran exigencia que involucra cambios en las diferentes relaciones que el nio
establece con su medio. Esta serie de cambios conforman la preparacin
psicolgica del nio para el proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela, de
acuerdo a Leontiev (en Solovieva & Quintanar, 2013, pg. 22)

la enseanza

escolar exige del nio el dominio de un crculo determinado de representaciones y

conocimientos y un nivel de desarrollo de fuerzas fsicas, pero tambin tiene
exigencias determinadas para el desarrollo de su psique.
Las nuevas formaciones que surgen en la actividad ldica y preparan el paso
para la actividad escolar, referidas por Talizina (2000) de acuerdo a diferentes
autores, incluyen: el desarrollo de las funciones voluntarias, el dominio de los
medios como son los signos y smbolos, la imaginacin, la comunicacin
caracterizada por una aspiracin para la convivencia y la comprensin recproca,
as como la memoria y la atencin involuntarias que podrn desarrollarse como
voluntarias durante la actividad escolar.
Ms especficamente, dentro de la preparacin del nio para la edad escolar,
se encuentran ciertas habilidades que el nio requiere desarrollar de manera
previa a la actividad de estudio, para garantizar que el trnsito a sta se realice de
manera ptima. Como parte de estos requerimientos se encuentran las
habilidades matemticas previas, las cuales segn Talizina (2001) se conforman
de tres componentes bsicos:
1) Los conocimientos y las operaciones lgicas bsicas.
2) Los tipos necesarios de la actividad simblica y semitica
3) Los conceptos y las relaciones matemticas elementales
Dentro de stos tres componentes se encuentran una serie de habilidades a
las cuales los nios deben acceder en su preparacin para el aprendizaje de las
matemticas (Talizina, 2001; Salmina & Filimonova, 2010):
Lgico: seriacin, conservacin de la cantidad, con una cantidad pequea de
los elementos, clasificacin de acuerdo a una caracterstica
Simblico: creacin de signos y smbolos para determinar a los objetos y sus
caractersticas, conocimiento de cifras, habilidad para determinar el conjunto con

una cifra y lo inverso, es decir, la eleccin del conjunto para el nmero

(reversibilidad)
Numrico: correspondencia recproca, comparacin de conjuntos, conteo
ordinal, adicin, formacin de conceptos bsicos (tanto como, igual a, mas,
menos), medicin de magnitudes. Todo lo anterior dentro de la primera decena.
De acuerdo a lo anterior, el trabajo con base en estas habilidades matemticas
previas se orienta a "garantizar el conocimiento correcto de los nmeros y las
habilidades para realizar las operaciones aritmticas con los nmeros positivos
enteros (Talizina, La formacin de las habilidades del pensamiento matemtico,
2001, pg. 40), as como a proporcionar el desarrollo matemtico inicial que
incluya las habilidades para observar y comparar, analizar, realizar las
generalizaciones elementales e interpretarlas sobre la base de ejemplos concretos
nuevos; desarrollar la memoria matemtica y el lenguaje" (Talizina, La formacin
de las habilidades del pensamiento matemtico, 2001, pg. 40).

Planos de formacin de la accin

Plano de la accin

Etapas
externa/verbal/interna

Objetos de la accin

Material

Externa

Objetos concretos y
juguetes

Materializada

Externa

Sustitutos o smbolos
materiales en lugar de los
objetos

Perceptiva concreta

Externa

Dibujos (imgenes) de
objetos concretos

Perceptiva generalizada

Externa

Sustitutos, smbolos o
esquemas perceptivos
(grficos), en lugar de
dibujos de objetos
concretos

Lenguaje externo oral

Verbal

Lenguaje externo del

propio nio

Lenguaje externo escrito

Verbal

Lenguaje escrito del propio

nio

Lenguaje silente
(pronunciado para s)

Verbal

Pronunciacin interna (en

silencio) del propio nio

Lenguaje interno

Interna

Lenguaje interno reducido

del nio

Mental

Interna

Imgenes internas de
objetos, conceptos, ideas

Etapas del desarrollo de la actividad de juego:

1

Etapa del juego

Juego de manipulacin
inespecfica

Juego objetal

Juego simblico

Juego temtico de roles

Etapa
Juego de
representacin
materializada (con
juguetes) de
acciones y roles
Juego de
representacin
materializada (con
objetos sustitutos) de
acciones
Juego de roles con el
apoyo de objetos

Indicadores
Curiosidad por los
objetos, prensin de
objetos
Inicio de acciones
independientes
Sustitucin de objetos,
generalizacin de las
acciones
Intereses por acciones y
actitudes de los adultos

Etapas del juego temtico de roles

Caractersticas
Representa situaciones slo con
ayuda de objetos (juguetes) que
corresponden a los roles y a las
acciones.

Logros
Acciones inespecficas
con objetos
Significados de acciones,
objetos y palabras que los
expresan
Imagen intena,
anticipacin
Motivos e inters, sentido
de la actividad,
colaboracin, aspectos
voluntarios de la
actividad, personalidad

MATERIALES
JUGUETES

El nio retoma el rol, pero an

requiere el uso de los objetos
concretos

Elaboracin de tteres
con dibujo NO
MATERIAL
RECICLABLE

Posibilidad de retomar uno u otro

rol social sin objetos, pero los
nios an se apoyan en algn
tipo de objeto concreto (objetos
sustitutos)

MATERIAL
RECICLABLE

Juego de roles
sociales

Los nios ya no requieren de los

objetos concretos para la
realizacin de los roles sociales

El juego debe comprenderse como una actividad y no como un conjunto de

movimientos y acciones libres y espontneas del nio.
El juego posee la misma estructura que cualquier actividad humana: tiene motivo,
objetivo, base orientadora de la accin, conjunto de acciones y operaciones y
medios (Galperin, 1976; Talizina, 2000). Sin embargo, los componentes
estructurales de la actividad de juego poseen sus propias particularidades.
Necesidad: social de comunicacin
Motivo (inconsciente): cognoscitivo amplio inespecfico, ser como adulto,
hacer lo que los adultos hacen, representar objetos y situaciones
Objetivo: realizar acciones ldicas particulares, cumplir con roles elegidos
que se concientizan y se perfeccionan durante la actividad misma del juego
Objeto: rol con sentido social
Acciones: todas las acciones relacionadas con la representacin de cada
rol correspondiente al tema de juego
Base orientadora: muestra, orientacin especfica, sugerencias de los
adultos
Operaciones y medios: uso simblico de objetos, gestos, lenguaje, emociones,
posturas, expresiones corporales, etc.
Habilidades matemticas previas
Componente
Component
e lgico

Habilidad
Conservacin

Seriacin

Clasificacin

Caractersticas
-Conservacin de las caractersticas
cuantitativas de un objeto ante el cambio en las
condiciones de su presentacin
-Cantidad, volumen, rea, nivel del agua,
tiempo de movimiento
-Secuenciacin de acciones y objetos
-Identificacin de una caracterstica como base
para el orden de los objetos
-Elaboracin de una serie de acuerdo al rasgo
cambiante
-Continuacin de la serie segn el principio de
cambio identificado en los elementos
Formar clases de objetos:
-Identificacin de la base para la agrupacin
-Establecer un concepto generalizador para
cada grupo y un smbolo
-Identificacin de caractersticas esenciales y no
esenciales

Component
e simblico
y semitico

Component
e
matemtico

-Formar diferentes clases con los mismos

elementos
-Clasificacin de acuerdo a dos o ms
caractersticas
-Formacin de subcategoras en una misma
clase
-Exclusin de elementos que no pertenecen al
grupo
Codificacin -Codificacin-decodificacin de objetos
Identificacin -Identificacin de caractersticas de objetos y su
de
codificacin inicialmente con smbolos propios,
caractersticas despus con smbolos convencionales
Descripcin
-Descripcin de objetos de acuerdo a una serie
de caractersticas presentadas en smbolos
-Comparacin de objetos de acuerdo a sus
rasgos
Codificacin -Codificacin-decodificacin de las acciones a
de
realizar
operaciones -Negacin de caracterstica
-Cambio de caracterstica
Correlacin
-Correlacionar dos conjuntos entre s,
estableciendo una correspondencia recproca
entre sus elementos mediante la construccin
de pares (relaciones)
-Relacionar los dos conjuntos entre s para
establecer si stos son iguales o no, sin utilizar
el clculo
Comparacin -Identificacin de su equivalencia o de los
de conjuntos elementos sobrantes/faltantes
-Dominio de las relaciones matemticas
generales: ms, menos, igual, desigual
Sealizacin -Sustitucin de cada conjunto por un smbolo
-Establecimiento de la relacin entre los
conjuntos mediante un smbolo que los
compare
Igualacin de -Eliminacin/adicin de elementos
cantidades
-Reparticin de elementos de un conjunto entre
diferentes grupos
Medicin
-Medicin de magnitudes, comprensin de la
medida como una sustitucin
-Comparacin de magnitudes, determinar que
las unidades con que se mide pueden ser
relativas y unas pueden contener a otras
-Introduccin del nmero 1 como relacin de la

Component
e espacial

Identificacin
de relaciones
espaciales

magnitud con la medida y cero como el inicio de

la medicin
-Construccin de la serie ordinal 0-9 mediante
la ley de formacin del siguiente nmero (a+1) y
del anterior (a-1)
-Relaciones espaciales entre elementos: dentro,
fuera, adelante, atrs, interseccin
-Posicin en el espacio: arriba, abajo, derecha,
izquierda
-Direccin de un elemento,, ,

CAPTULO III
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
Planteamiento del problema
En Mxico, la atencin ofrecida a los nios que presentan alguna dificultad
asociada a una discapacidad por parte del sistema educativo nacional se lleva a
cabo dentro de los Centros de Atencin Mltiple (CAM), en donde siguiendo los
parmetros establecidos por el sistema, el trabajo se orienta al currculo comn de
la educacin bsica, perdiendo de vista que muchos de los alumnos requieren una
atencin que vaya acorde a sus capacidades, aunado a esta problemtica, la
conformacin de los grupos sigue el criterio de la edad y no de la discapacidad
(Ponce, Prez, Lpez, & Hernndez, 2006), por lo que dentro de un mismo grupo
pueden encontrarse niveles de desarrollo muy heterogneos.
Por otra parte, se ha observado que si bien existen parmetros establecidos
trabajo, el abordaje interno dentro de cada centro es variable, y en la bsqueda de
una prctica que ms se acomode a los diferentes contextos se han seguido
distintas metodologas, pero sin embargo no se ha incursionado en implementar
propuestas de intervencin que sigan una orientacin firme conforme a una lnea
coherente que vaya desde la evaluacin que se realiza a estos nios y en base a
la cual se disee dicho programa interventivo respondiendo a los requerimientos
de los nios segn su nivel de desarrollo.
Con base en lo anterior, la aplicacin de programas de intervencin innovadores,
con un sustento terico-metodolgico firme constituye una oportunidad sobre la
cual se hace necesaria una intervencin especializada que ofrezca una
perspectiva de mayor impacto del que las metodologas tradicionales ofrecen. De
acuerdo a ello, se presenta una propuesta de intervencin basada en la
aproximacin de la neuropsicologa segn el enfoque histrico-cultural, que ofrece
una base terico-metodolgica slida (Quintanar & Solovieva, 2003) para el

abordaje de esta problemtica y que por otra parte representa un diseo poco
implementado por la naturaleza de la muestra.
Pregunta de investigacin
Qu aspectos psicolgicos previos al aprendizaje escolar se observan en el
desarrollo educativo en nios con retraso en el desarrollo psicolgico ante la
implementacin del programa interventivo?
Hiptesis
El programa interventivo desde la perspectiva histrico-cultural desarrollar
aspectos psicolgicos y neuropsicolgicos previos al aprendizaje escolar
Objetivos
Objetivo General
Desarrollar aspectos psicolgicos relacionados con las habilidades previas al
aprendizaje escolar.
Objetivos Especficos
1. Identificar el desarrollo psicolgico previo y posterior a la aplicacin
del programa interventivo desde la perspectiva histrico-cultural.
2. Comparar el estado funcional de los factores neuropsicolgicos
previos y posteriores a la aplicacin del programa interventivo desde la
perspectiva histrico-cultural.
3. Llevar a cabo acciones de manipulacin con objetos para consolidar
la actividad objetal.
4. Desarrollar la funcin simblica a travs de actividades de juego
simblico, dibujo, construccin y modelado, para que posteriormente el nio
acceda al juego temtico de roles y anlisis de cuentos.
5. Trabajar el juego temtico de roles en los planos de formacin de la
accin. para favorecer a la consolidacin de la neoformacin propia de la
edad psicolgica.
6. Formar las habilidades matemticas previas para lograr el acceso al
aprendizaje escolar.

Variables
Independiente:
Dependiente:
Anlisis
Materiales y mtodos
Instrumentos

Evaluacin

neuropsicolgica

infantil

Puebla-Sevilla

(Solovieva,

Quintanar, & Len-Carrin, Evaluacin neuropsicolgica infantil Puebla

Sevilla, 2007)
Evaluacin de la preparacin del nio para la escuela (Quintanar &

Solovieva, 2001)
Evaluacin de la funcin simblica (Solovieva & Quintanar, 2014)

Escenario
Centro de Atencin Mltiple No. 3 en San Pablo del Monte, Tlaxcala
Diseo de investigacin
Estudio

de tipo correlacional cuasi-experimental con pretest y postest con

muestreo por conveniencia

Muestra
Grupo conformado por sujetos seleccionados de acuerdo a la edad psicolgica
dentro de un Centro de Atencin Mltiple (CAM) bajo los criterios de inclusin:

Ser alumno del CAM

Cursar dentro del grupo de 6 grado
Tener un diagnstico de discapacidad intelectual por parte del CAM
Situarse en la edad psicolgica de manipulacin objetal de acuerdo a la
evaluacin realizada por parte del CAM

Criterios de no inclusin:

Ser alumno perteneciente a otro centro educativo

Cursar dentro de un grupo distinto a 6 grado
Tener un diagnstico de autismo

Situarse en una edad psicolgica distinta a la de manipulacin objetal

Utilizar algn medio de comunicacin distinto al lenguaje oral

Procedimiento
Se seleccion a la muestra de acuerdo a los criterios de inclusin, posteriormente
se realiz el pretest conformado por una evaluacin neuropsicolgica y un registro
electroencefalogrfico para determinar el estado inicial de la poblacin,
posteriormente se proceder a la implementacin del programa interventivo en
sesiones de una hora diaria durante cuatro das a la semana, dentro del horario de
clases de los alumnos y abarcando el ciclo escolar 2015-2016 completo,
concluyendo con la aplicacin del postest.

Anlisis de datos

CAPITULO IV
RESULTADOS

CAPITULO V
DISCUSIN

CONCLUSINES

Lmites y alcances

Consideraciones ticas

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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