ENSAYOSSOBREEDUCACIN

mileDurkheim
Naturalezaymtododelapedagoga

Se han confundido con frecuencia las dos

palabras educacin y pedagoga, que piden, sin embargo, la ms
escrupulosa distincin.
La educacin es la accin ejercida sobre los nios por los padres y
los maestros. Esta accin es de todos los instantes, y es general.
No hay perodo, en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn
momento en el da en que las generaciones jvenes no estn en
contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban
de stos el influjo educador. Porque este influjo no se hace sentir
solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o los
maestros comunican conscientemente, y por medio de una
enseanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a
aquellos que vienen detrs de ellos. Hay una educacin
inconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las
palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se
moldea de una manera continua el alma de nuestros nios.
Con la pedagoga, las cosas pasan muy diversamente. Esta
consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son maneras
de concebir la educacin, no maneras de practicarla. En ocasiones,
distnguese de las prcticas al uso, a tal punto que hasta se oponen
a ellas. La pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi,
estn en oposicin con la educacin de su tiempo. As, la educacin
no es ms que la materia de la pedagoga. Esta consiste en una
cierta manera de considerar las cosas de la educacin.
Es lo que hace que la pedagoga, al menos en el pasado, sea
intermitente, mientras que la educacin es continua. Hay pueblos
que no han tenido pedagoga propiamente dicha; es tambin cierto
que sta slo aparece en una poca relativamente avanzada de la
historia. No se la encuentra en Grecia hasta despus de la poca de
Pericles, con Platn, Jenofonte, Aristteles. Apenas s ha existido en

Roma. En las sociedades cristianas, slo en el siglo XVI produce

obras importantes; y el vuelo que tom entonces se afloja en el
siglo siguiente, para slo recuperar todo su vigor en el curso del
siglo XVIII. Es porque el hombre no reflexiona siempre, sino slo
cuando hay necesidad de reflexionar, y porque las condiciones de la
reflexin no se presentan siempre y en todas partes.
Admitido esto, tenemos que buscar cules son los caracteres de la
reflexin pedaggica y de sus productos. Hemos de ver en ello
doctrinas propiamente cientficas, y debe decirse de la pedagoga
que es una ciencia, la ciencia de la educacin? O conviene darle
otro nombre, y cul? La naturaleza del mtodo pedaggico ser
entendida muy diversamente, segn la respuesta que se d a esta
cuestin.
I. Que las cosas de la educacin, consideradas desde cierto punto
de vista, puedan ser el objeto de una disciplina que presente todos
los caracteres de las otras disciplinas cientficas, es, en primer
trmino, algo fcil de demostrar.
En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de
estudios, se necesita, y es suficiente, que stos presenten los
caracteres siguientes:
1.- Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, realizados,
ofrecidos a la observacin. En efecto, una ciencia se define por su
asunto; supone, por consiguiente, que este asunto existe, que se le
puede indicar con el dedo, de algn modo, sealando el sitio que
ocupa en el conjunto de la realidad;
2.- Hace falta que estos hechos presenten entre s la suficiente
homogeneidad para que se les pueda clasificar en una misma
categora. Si fueran irreductibles los unos frente a los otros, habra
no una ciencia, sino tantas ciencias diferentes como especies
distintas de cosas que estudiar. Ocurre con frecuencia a las
ciencias que estn a punto de nacer y constituirse, el abarcar con
cierta confusin una pluralidad de asuntos diferentes; es el caso,
por ejemplo, de la geografa, de la antropologa, etc. Pero esto
nunca es ms que una fase transitoria en el desarrollo de las
ciencias;

3.- En fin: estos hechos los estudia la ciencia para conocerlos, y

slo para conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada.
Nos servimos adrede de esta palabra, un poco general y vaga, de
conocer, sin precisar de otro modo en qu pueda consistir el
conocimiento llamado cientfico. Poco importa, en efecto, que el
sabio se aplique a constituir tipos, ms bien que a descubrir leyes,
que se limite a describir o, ms bien, que trate de explicar. La
ciencia empieza desde que el saber, cualquiera que sea, se busca
por el saber mismo. Indudablemente, el sabio sabe que sus
descubrimientos sern probablemente susceptibles de ser
utilizados. Hasta puede ocurrir que l dirija de preferencia sus
investigaciones a uno u otro punto porque presienta que sern as
ms provechosos, que permitirn dar satisfaccin a necesidades
urgentes. Pero desde que se entrega a la investigacin cientfica, se
desinteresa de las consecuencias prcticas. Dice lo que es, o, ms
bien, he ah lo que sera la ciencia de la educacin.
Pero del esbozo mismo que acabamos de trazar se desprende con
evidencia que las llamadas teoras pedaggicas son especulaciones
de un orden completamente distinto. En efecto, ni persiguen el
mismo objeto, ni emplean los mismos mtodos. Su objetivo no es
describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinar lo que
debe ser. No estn orientadas ni hacia el presente ni hacia el
pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fielmente
ciertas realidades dadas, sino establecer principios de conducta. No
nos dicen: he ah lo que existe y cul es su porqu, sino he aqu lo
que hay que hacer. Los tericos de la educacin no hablan
generalmente de las prcticas tradicionales del presente y del
pasado sino con un desdn casi sistemtico. Sealan
principalmente sus imperfecciones. Casi todos los grandes
pedagogos, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son
espritus revolucionarios, rebeldes contra las costumbres de sus
contemporneos. No mencionan los sistemas antiguos o existentes
ms que para condenarlos, para declarar que no tienen fundamento
en la naturaleza. De todo ello hacen, ms o menos, completamente
tabla rasa, y tratan de construir en su lugar algo completamente
nuevo.
Si a todas las razones que se han dado en apoyo de esta
concepcin hace falta aadir otras nuevas, basta darse cuenta de la
fuerza imperativa con que estas prcticas se nos imponen. Es futil
creer que educamos a nuestros hijos como queremos. Estamos

obligados a seguir las reglas que rigen en el medio social en que

vivimos. La opinin nos las impone; y la opinin es una fuerza moral
cuyo poder coercitivo no es menor que el de las fuerzas fsicas.
Costumbres a las que ella presta su utoridad estn, por lo mismo,
exentas, en un alto grado, de la accin de los individuos. Podemos
oponemos a ello, pero en este caso las fuerzas morales contra las
que as nos rebelamos, reaccionan contra nosotros y es difcil que,
con motivo de su superioridad, no seamos vencidos. As podemos
rebelamos contra las fuerzas materiales de que dependemos;
podemos intentar vivir diversamente de lo que implica la naturaleza
de nuestro medio fsico; pero entonces la muerte o la enfermedad
son la sancin de nuestra rebelda. Del mismo modo estamos
sumergidos en una atmsfera de ideas y de sentimientos colectivos
que no podemos modificar a nuestro gusto, y sobre ideas y
sentimientos de este gnero es sobre lo que se apoyan las prcticas
educativas, Estas son, pues, cosas distintas de nosotros, puesto
que nos resisten: realidades que tienen por s mismas una
naturaleza definida, adquirida, que se nos impone; por consiguiente,
puede ser oportuno observarla, tratar de conocerla con el solo fin de
conocerla.
Por otro lado, todas las prcticas educativas, sean cuales fueren,
cualquiera que sea la diferencia existente entre ellas, tienen de
comn un carcter esencial: resultan todas de la accin ejercida por
una generacin sobre la generacin siguiente, en vista de adaptar
sta al medio social en que est llamada a vivir. Son, pues, en su
totalidad, modalidades diversas de esa relacin fundamental. Por
consiguiente, son hechos de una misma especie, pertenecen a una
misma categora lgica; pueden, pues, servir de objeto a una sola y
misma ciencia, que sera la ciencia de la educacin.
No es imposible indicar desde este momento, con el solo fin de
precisar las ideas, algunos de los principales problemas de que esta
ciencia tendra que tratar.
Las prcticas educativas no son hechos aislados unos de otros,
sino que, para una cierta sociedad, se dan unidas en un mismo
sistema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un mismo fin: es el
sistema de educacin propio de ese pas y de ese tiempo. Cada
pueblo tiene el suyo, como tiene su sistema moral, religioso,
econmico, etc. Pero, por otra parte, pueblos de la misma especie,
es decir, pueblos que se parecen por caracteres esenciales de su

constitucin, deben practicar sistemas de educacin comparables

entre si. Las semejanzas que presenta su organizacin general
deben necesariamente ocasionar otras, de igual importancia, en la
organizacin educativa. Por tanto, se puede con seguridad, por
comparacin, poniendo de relieve las semejanzas y eliminando las
diferencias, constituir tipos genricos de educacin que
correspondan a las diferentes especies de sociedades. Por ejemplo;
bajo el rgimen de la tribu, la educacin tiene por caracterstica
esencial el ser difusa; se la da indistintamente a todos los miembros
del clan. No hay maestros determinados, ni vigilantes especiales
encargados de la formacin de la juventud; son todos los individuos
mayores, es el conjunto de las generaciones anteriores quienes
desempean este papel. Ocurre todo lo ms que, para ciertas
enseanzas, particularmente fundamentales, algunos de esos
individuos son mas especialmente designados.
En otras sociedades, ms adelantadas, esta difusin deja de existir,
o, por lo menos, se atena. La educacin se concentra en manos de
funcionarios especiales. En la India, en Egipto, son los sacerdotes
los encargados de esta funcin. La educacin es un atributo del
poder sacerdotal.
Ahora bien, esta primera caracterstica diferencial trae consigo
otras. Cuando la vida religiosa, en lugar de seguir, por su parte,
completamente difusa, como lo es en un principio, se crea un
rgano especial encargado de dirigirla y administrarla; es decir,
cuando se forma una clase o casta sacerdotal, lo que hay de
propiamente especulativo e intelectual en la religin toma un
desarrollo hasta entonces desconocido. En estos medios sacerdotal
es es donde aparecieron los primeros prodromos, las formas
primarias y rudimentarias de la ciencia: astronoma, matemticas,
cosmologa. Es un hecho que Comte haba notado hacia mucho
tiempo, y que se explica fcilmente.
Es muy natural que una organizacin que tiene por efecto
concentrar en un grupo restringido todo lo que a la sazn existe de
vida especulativa, estimule y desarrolle esta ltima. Por
consecuencia, la educacin ya no se limita, como al principio, a
recomendar ciertas prcticas al nio, a instruirle en ciertas maneras
de accin. Hay desde ese momento materia para una cierta
instruccin. El sacerdote ensea los elementos de esas ciencias
que estn en va de formacin. Slo que esta instruccin, estos

conocimientos especulativos no son enseados por ellos mismos,

sino con motivo de las relaciones que tienen con las creencias
religiosas; tienen un carcter sagrado, estn llenos de elementos
propiamente religiosos, porque se formaron en el seno mismo de la
religin y son inseparables de ella.
En otros pases, como en las ciudades griegas y latinas, la
educacin queda dividida, siguiendo una proporcin, variable segn
las ciudades, entre el Estado y la familia. Nada de casta sacerdotal.
Es el Estado el que se sobrepone a la vida religiosa. Por
consiguiente, como ste no tiene necesidades especulativas, como
est principalmente orientado hacia la accin y la prctica, es fuera
de l y, por tanto, fuera tambin de la religin, donde la ciencia tiene
su origen cuando su necesidad se hace sentir. Los filsofos, los
sabios de Grecia, son personas particulares y laicas. La misma
ciencia tiene all muy pronto una tendencia antireligiosa. Resulta,
desde el punto de vista qu nos interesa, que la instruccin, desde
que aparece, tiene a su vez, un carcter laico y privado.
El grammateus de Atenas es un simple ciudadano, sin relaciones
oficiales y sin carcter religioso.
Es intil multiplicar estos ejemplos, que no tienen ms que un
simple inters de ilustracin. Ellos bastan para mostrar cmo,
comparando sociedades de la misma especie, se podran constituir
tipos de educacin, lo mismo que se constituyen tipos de familia, de
Estado o de religin. Adems, esta clasificacin no agotara los
problemas cientficos que pueden ponerse sobre el asunto de la
educacin; no hace ms que suministrar los elementos necesarios
para la solucin de otro, ms importante.
Una vez establecidos los tipos, habra que explicarlos, es decir,
tratar de qu condiciones dependen las propiedades caractersticas
de cada uno de ellos y cmo se derivaron los unos de los otros. As
se obtendran las leyes que dominan la evolucin de los sistemas
de educacin. Podra verse entonces no slo en qu sentido la
educacin se desarroll, sino cules son las causas que
determinaron ese desarrollo, y lo explican. Cuestin, en verdad,
absolutamente terica; pero cuya solucin, que puede entreverse
sin dificultad, sera fecunda en aplicaciones prcticas.
He aqu ya un vasto campo de estudios abierto a la especulacin
cientfica. Y, sin embargo, hay todava otros problemas que podran

abordarse con el mismo espritu. Todo lo que acabamos de decir se

refiere al pasado; semejantes investigaciones tendran como
resultado hacernos comprender de qu manera se constituyeron
nuestras instituciones pedaggicas. Pero tambin pueden
considerarse desde otro punto de vista. Una vez formadas, stas
funcionan, y podra investigarse de qu manera funcionan, es decir,
qu resultados producen y cules son las condiciones que hacen
variar estos resultados. Para esto hara falta una buena estadstica
escolar. Hay en cada escuela una disciplina, un sistema de castigos
y de recompensas. Qu interesante sera saber, no slo sobre la
base de impresiones empricas, sino por observaciones metdicas,
de qu manera funciona este sistema en las diferentes escuelas de
una misma localidad, en las diferentes regiones, en los diferentes
momentos del ao, en los diferentes momentos del da; cules son
las faltas escolares ms frecuentes; cmo sera su proporcin en el
conjunto del territorio o segn los pases; cmo depende de la edad
del nio, del estado de la familia, etctera.
Todas las cuestiones que se plantean a propsito de las faltas del
adulto pueden proponerse aqu con no menor utilidad. Hay una
criminologa del nio, como hay una criminologa del hombre hecho.
Y la disciplina no es la nica institucin educativa que podra
estudiarse por este mtodo. No hay ningn mtodo pedaggico
cuyos efectos no pudieran medirse del mismo modo, suponiendo,
entindase bien, que se haya formado el instrumento necesario para
semejante estudio, es decir, una buena estadstica.
II. He aqu, pues, dos grupos de problemas cuyo carcter puramente
cientfico no puede negarse. Los unos son relativos a la gnesis; los
otros, al funcionamiento de los sistemas de educacin. En todas
estas investigaciones se trata simplemente o de describir cosas
presentes o pasadas, o de investigar sus causas, o de determinar
sus efectos. Constituyen una ciencia; he ah lo que es, averigua lo
que son las cosas, y ah se queda. No se preocupa de saber si las
verdades que descubre sern agradables o desconcertantes, si es
bueno que las relaciones que establece permanezcan lo que son, o
si sera mejor que fueran de otra manera. Su funcin es expresar la
realidad, no juzgarla.
Con este supuesto, no hay razn para que la educacin no venga a
ser objeto de una investigacin que satisfaga a todas estas

condiciones y que por consecuencia, presente todos los caracteres

de una ciencia.
En efecto, la educacin usada en una determinada sociedad y
considerada en un momento determinado de su evolucin, es un
conjunto de prcticas, de maneras de hacer, de costumbres, que
constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la misma
realidad que los otros hechos sociales. No son, como se ha credo
durante mucho tiempo, combinaciones ms o menos arbitrarias y
artificiales, que no deben su existencia sino al influjo caprichoso, de
voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario,
verdaderas instituciones sociales. No existe ningn hombre que
pueda hacer que una sociedad tenga, en un momento dado, un
sistema de educacin diferente de aquel que su estructura supone,
lo mismo que es imposible a un organismo vivo tener otros rganos
y otras funciones, hace falta que distingamos, con cuidado, dos
clases de especulaciones bastante diferentes. La pedagoga es cosa
distinta de la ciencia de la educacin. Pero entonces, qu es? Para
hacer una eleccin fundamentada no basta con que sepamos lo que
ella no es; hace falta indicar en qu consiste.
Diremos que es un arte? La conclusin parece imponerse; porque,
por lo comn, no se ve ningn intermediario entre estos dos
extremos, y se da el nombre de artearte hasta el punto de hacer
entrar en l cosas muy diferentes.
En efecto, se llama igualmente arte a la experiencia prctica
adquirida por el maestro en contacto con los nios y en el ejercicio
de su profesin. Ahora bien, esta experiencia es manifiestamente
cosa muy distinta de las teoras del pedagogo. Un hecho de
observacin corriente hace muy sensible esta diferencia. Se puede
ser un perfecto educador y ser, sin embargo, completamente
incapaz para las especulaciones de la pedagoga. El maestro hbil
sabe hacer lo que se debe hacer, sin poder siempre decir las
razones que justifican los procedimientos que emplea;
inversamente, el pedagogo puede carecer de toda habilidad
prctica; no habramos confiado una clase ni a Rousseau ni a
Montaigne. Incluso de Pestalozzi, que, sin embargo, era hombre del
oficio, puede decirse que no deba poseer sino muy
incompletamente el arte del educador, como lo prueban sus
repetidos fracasos. La misma confusin se encuentra en otrs
esferas. Se llama arte a la habilidad del estadista, experto en el

manejo de los asuntos pblicos. Pero tambin se dice que los

escritos de Platn, de Aristteles, de Rousseau, son tratados de arte
poltico; y es cierto que no puede verse en ellos obras
verdaderamente cientficas, puesto que tienen por objeto no
estudiar lo real, sino construir un ideal. Y, sin embargo, hay un
abismo entre las operaciones del espritu que sobrentiende un libro
como el Contrato Social, y las que supone la administracin del
Estado. Rousseau hubiese sido probablemente tan mal ministro
como mal educador. As es tambin cmo los mejores tericos de
las cosas mdicas no son, ni mucho menos, los mejores clnicos.
Importa, pues, no designar con una misma palabra dos formas de
actividad tan diferentes. Hace falta, tengmoslo por seguro, reservar
el nombre de arte a todo lo que es prctica pura sin teora. As
como, todo el mundo se entiende cuando se habla del arte del
soldado, del arte del abogado, del arte del maestro.
Un arte es un sistema de maneras de hacer que estn ajustadas a
fines especiales y que son producto, ya de una experiencia
tradicional comunicada por la educacin, ya de la experiencia
personal del individuo. No se las puede adquirir ms que
ponindose en relacin con las cosas sobre las que debe ejercerse
la accin y actuando uno mismo. Sin duda puede el arte ser
esclarecido por la reflexin; pero la reflexin no es un elemento
esencial suyo, ya que puede existir sin ella. Hasta no existe un solo
arte donde todo sea reflexivo.
Pero entre el arte as definido y la ciencia propiamente dicha, hay
lugar para una actitud mental intermedia. En lugar de actuar sobre
las cosas o sobre los seres siguiendo determinadas maneras, se
reflexiona sobre los procedimientos de accin, que se emplean as;
con vistas, no a conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que
valen; si son lo que deben ser; si no ser til modificarlos, y en qu
manera, hasta sustituirlos totalmente por procedimientos nuevos.
Estas reflexiones toman la forma de teoras; son combinaciones de
ideas, no combinaciones de actos, y, por lo mismo, se acercan a la
ciencia. Pero las ideas, que estn combinadas as, tienen por objeto,
no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la accin.
No son movimiento, pero estn muy cercanos al movimiento, que
ellas tienen por funcin orientar. Si no son acciones, son, por lo
menos, programas de accin y, por lo mismo, se acercan al arte.
Tales son las teoras mdicas, polticas, estratgicas, etc.

Para expresar el carcter mismo de esta clase de especulaciones

proponemos que se les llame teoras prcticas. La pedagoga es una
teora prctica de este gnero. No estudia cientficamente los
sistemas de educacin, pero reflexiona sobre ellas, con objeto de
facilitar a la actividad del educador ideas que le dirijan.
III. Pero la pedagoga as entendida est expuesta a una objecin,
cuya gravedad no puede disimularse. Indudablemente, se dice, una
teora prctica es siempre posible y legtima cuando puede
apoyarse sobre una ciencia constituida e indiscutible, de la cual no
es ms que la aplicacin. En este caso, en efecto, las nociones
tericas de donde se deducen las consecuencias prcticas tienen
un valor cientfico que se comunica a las conclusiones sacadas. As,
la qumica aplicada es una teora prctica que no es ms que el
desarrollo activo de las teoras de la qumica pura. Pero una teora
prctica no vale ms que lo que valen las ciencias de donde saca
sus nociones fundamentales. Ahora bien, sobre qu ciencias
puede apoyarse la pedagoga? Debera haber primero la ciencia de
la educacin. Porque, para saber lo que debe ser la educacin, hara
falta, antes que nada, saber cul es su naturaleza, cules son las
diferentes condiciones de que depende, las leyes segn las cuales
ha evolucionado en la historia. Pero la ciencia de la educacin no
existe ms que en estado de proyecto. Quedan, de una parte, las
otras ramas de la sociologa, que podran ayudar a la pedagoga a
fijar el objeto de la educacin con la orientacin general de los
mtodos; de otra parte, la psicologa, cuyas enseanzas podran ser
muy tiles para la determinacin, detalladamente, de los
procedimientos pedaggicos. Pero la sociologa es una ciencia que
est naciendo; slo cuenta un nmero reducido de proposiciones
establecidas, si es que las hay. La misma psicologa, aunque se
haya constituido ms pronto que las ciencias sociales, es objeto de
toda clase de controversias; no hay cuestiones psicolgicas sobre
las que no se sostengan todava las tesis ms opuestas. Por lo
tanto, qu pueden valer unas conclusiones prcticas que se
apoyan en datos cientficos, a la vez tan inseguros y tan
incompletos? Qu puede valer una especulacin pedaggica que
carece de todas las bases, o cuyas bases, cuando no faltan por
completo, carecen de tal punto de solidez?
El hecho que se invoca as para negar todo crdito a la pedagoga
es, en s mismo, indiscutible. Es cierto que la ciencia de la
educacin est enteramente por hacer, que la sociologa y la

psicologa estn todava muy poco adelantadas. Por tanto, si nos

fuese permitido esperar, sera prudente y metdico tener paciencia
hasta que estas ciencias hubiesen hecho progresos y pudiesen
utilizarse con ms seguridad. Pero es que, precisamente, no nos
est permitido tener paciencia. No tenemos libertad para
plantearnos el problema o aplazarlo; nos est planteado, o, ms
bien, nos es impuesto por las cosas mismas, por los hechos, por la
necesidad de vivir. La cuestin no est completa. Nos embarcamos
y tenemos que seguir. Sobre muchos puntos, nuestro sistema
tradicional de educacin no est ya en armona con nuestras ideas y
nuestras necesidades. Slo nos queda, pues, elegir entre los dos
partidos siguientes: o tratar de mantener, a pesar de todo, las
prcticas que nos leg el pasado, aunque ya no correspondan a las
exigencias de la situacin, o emprender resueltamente el
restablecer la perturbada armona, buscando cules son las
modificaciones necesarias.
De estos dos partidos, el primero es irrealizable y no puede dar
resultado. Nada tan vano como esas tentativas para dar una vida
artificial y una autoridad de apariencia a instituciones envejecidas y
desacreditadas. El fracaso es inevitable. No se pueden ahogar las
ideas que esas instituciones contradicen; no se pueden acallar las
necesidades que ellas perjudican. Las fuerzas contra las que as se
pretende luchar no pueden menos de quedar vencedoras.
No hay, pues, ms recurso que el de poner valientemente manos a la
obra, buscar los cambios que se imponen y realizarlos. Pero, cmo
descubrirlos, si no mediante la reflexin? Solo la conciencia
reflexiva puede suplir las lagunas de la tradicin, cuando sta llega
a faltar. Y, qu es la pedagoga, sino la reflexin aplicada, lo ms
metdicamente posible, a las cosas de la educacin con el fin de
regularizar su desarrollo? Indudablemente no tenemos a mano
todos los elementos que seran deseables para resolver el
problema; pero ello no es una razn para que no tratemos de
resolverlo, ya que se le tiene que resolver. Lo nico, pues, que
tenemos que hacer es hacerlo todo lo mejor posible, reunir la mayor
cantidad posible de hechos instructivos, interpretarlos con todo el
mtodo que podamos poner en ello, con objeto de reducir al mnimo
las probabilidades de error. Tal es la funcin del pedagogo. Nada tan
vano y tan estril como ese puritanismo cientfico que, bajo el
pretexto de que la ciencia no est hecha, aconseja la abstencin y
recomienda a los hombres que asistan como testigos indiferentes, o

por lo menos resignados, a la marcha de los acontecimientos. Al

lado del sofisma de ignorancia, hay el sofisma de ciencia, que no es
menos peligroso. Sin duda, actuando en estas condiciones se
corren riesgos. Pero la accin est siempre expuesta a riesgos; la
ciencia, por muy adelantada que est, no podra suprimirlos. Todo lo
que nos pueden pedir es que pongamos cuanto tengamos de
ciencia, por imperfecta que sea, y todo cuanto tenemos de
conciencia, para prevenir esos riesgos en lo que de nosotros
dependa, Y es precisamente en esto en lo que consiste la funcin de
la pedagoga.
Pero la pedagoga no ser slo til en estos perodos crticos en que
hace falta, con toda urgencia, poner un sistema escolar en armona
con las necesidades del tiempo; hoy da, por lo menos, se ha hecho
un auxiliar constantemente indispensable de la educacin.
Es que, en efecto, si el arte del educador est formado, antes que
por nada, por instintos y por hbitos que se hicieron casi
instintivos, es, sin embargo, necesario que la inteligencia no se
desentienda de todo ello. La reflexin no podra reemplazar a este
arte; pero este arte no podr pasar sin la reflexin, por lo menos a
partir del momento en que los pueblos alcanzaron un cierto grado
de civilizacin.
En efecto, desde que la personalidad individual se hizo elemento
esencial de la cultura intelectual y moral de la humanidad, el
educador debe tener en cuenta el germen de la individualidad
existente en cada nio. Debe buscar por todos los medios posibles
favorecer su desarrollo. En lugar de aplicar a los dos una manera
invariable, la misma reglamentacin impersonal y uniforme, deber,
por el contraro, variar, diversificar los mtodos segn los
temperamentos y la estructura de cada inteligencia. Mas para poder
acomodar con discernimiento las prcticas educativas a la variedad
de los casos particulares, hace falta saber a lo que tienden aqullas,
cules son las razones de los diferentes procesos que las
constituyen, los efectos que producen en las diferentes
circunstancias; hace falta, en una palabra, haberlas sometido a la
reflexin pedaggica.
Una educacin emprica, maquinal, no puede dejar de ser opresiva y
niveladora. Por otro lado, segn se avanza en la historia, la
evolucin social se hace ms rpida; una poca no se parece a la

precedente; cada tiempo tiene su fisonoma. Sin cesar surgen

necesidades nuevas, ideas nuevas; para poder responder a los
cambios incesantes que sobrevienen as en las opiniones y en las
costumbres, hace falta que la educacin misma cambie, y, por
consiguiente, que se mantenga en un estado de maleabilidad que
permita el cambio.
Ahora bien, el nico medio de impedir que la educacin caiga bajo
el yugo de la costumbre y degenere en automatismo maquinal e
inmutable, es el de tenerla siempre despierta, mediante la reflexin.
Cuando el educador se da cuenta de los mtodos que emplea, de su
objeto y de su razn de ser, est capacitado para juzgarlos, y, por lo
tamo, propenso a modificados, si llega a convencerse de que el
objeto que se pretende, ya no es el mismo, o que los medios que
tienen que emplearse han de ser diferentes.La reflexin es, por
excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es el
obstculo para los progresos necesarios.
Por esto es por lo que decamos al empezar, cmo si es verdad que
la pedagoga no aparece en la historia ms que de una manera
intermitente, hay que agregar, no obstante, que tiende cada vez ms
a transformarse en una funcin continua de la vida social. La Edad
Media no tena necesidad de la pedagoga. Era aqulla una poca de
conformismo, en la que toda la gente pensaba y senta de la misma
manera, en la que todos los espritus estaban como vaciados en el
mismo molde, en que las disidencias individuales eran raras, y
adems proscritas. As, la educacin era impersonal; el maestro, en
las escuelas medievales, se diriga colectivamente a todos sus
alumnos, sin tener la idea de acomodar su accin a la naturaleza de
cada uno. Al mismo tiempo, la inmutabilidad de las creencias
fundamentales se opona a que el sistema educativo evolucionase
con gran rapidez.
Por estas dos razones tena menos necesidad de ser guiado por el
pensamiento pedaggico. Pero con el Renacimiento todo cambia:
las personalidades individuales se separan de la masa social, donde
se encontraban hasta entonces absorbidas y confundidas, los
espritus se diversifican; al mismo tiempo, el desarrollo histrico se
acelera; una nueva civilizacin se constituye. Para responder a
todos estos cambios, la reflexin pedaggica se despierta, y,
aunque no siempre haya brillado con el mismo resplandor, no
volver ya, sin embargo, a apagarse por completo.

IV: Mas para que la reflexin pedaggica pueda producir los efectos
tiles que hay derecho a esperar de ella, hace falta que se encuentre
sometida a una cultura apropiada.
1 Hemos visto que la pedagoga no es la educacin, y que no
podra sustituirla. Su funcin no es sustituir a la prctica, sino
guiarla, esclarecerla, ayudarla, si es preciso, a llenar las lagunas
que en ella se produzcan, a remediar las insuficiencias que en ella
se manifiesten. Al pedagogo no le toca, por tanto, construir
ntegramente un sistema de enseanza, como si antes de l no
hubiese existido tal cosa; sino que es preciso, por el contrario, que
se aplique, sobre todo, a conocer y a comprender el sistema de su
tiempo; slo con esta condicin estar capacitado para servirse de
l con discernimiento y juzgar lo que en l puede haber de
defectuoso.
Mas para poder comprenderlo, no basta considerarlo tal como es
hoy da, porque este sistema de educacin es un producto de la
historia, que slo la historia puede explicar. Es una verdadera
institucin social. Ni siquiera existe otra en la que venga toda la
historia del pas a repercutir tan integralmente. Las escuelas
francesas traducen, expresan el espritu francs. No se puede, pues,
entender nada de lo que son, del objeto que persiguen, si no se
sabe lo que constituye nuestro espritu nacional, cules son sus
diversos elementos, cules los que dependen de causas
permanentes y profundas; los que, por el contrario son debidos a la
accin de factores ms o menos accidentales o pasajeros:
cuestiones todas que slo el anlisis histrico puede resolver. Se
discute con frecuencia para saber qu lugar debe corresponder a la
escuela primara en el conjunto de nuestra organizacin escolar y
en la vida general de la sociedad. Pero el problema es insoluble si
se ignora cmo se formo nuestra organizacin escolar, de dnde
proceden sus caracteres distintivos, lo que determin, en el pasado,
el lugar que en ella se hizo a la escuela elemental, cules son las
causas que han favorecido o impedido su desarrollo, etc.
As, la historia de la enseanza, al menos, de la enseanza nacional,
es la primera de las propeduticas para una cultura pedaggica.
Naturalmente, si es de pedagoga primara de lo que se trata, es la
historia de la enseanza primaria la que se ha de conocer con
preferencia. Mas, por la razn que acabamos de indicar, no se la

podra separar completamente del sistema escolar ms vasto, del

cual no es ms que una parte.
2 Pero este sistema escolar no est hecho solamente de prcticas
establecidas, de mtodos consagrados por el uso, herencia del
pasado. En l se encuentran, adems, tendencias hacia el porvenir,
aspiraciones hacia un ideal nuevo, ms o menos claramente
entrevisto. Importa conocer bien estas aspiraciones, para poder
apreciar qu lugar conviene destinarles en la realidad escolar. Ahora
bien, stas se hallan expresadas en las doctrinas pedaggicas; la
historia de estas doctrinas debe, pues, completar la de la
enseanza.
Podra creerse, es cierto, que, para llenar su fin til, esta historia no
necesita remontarse hasta muy lejos en el pasado, y puede, sin
inconveniente, ser muy corta. No basta conocer las teoras entre
las cuales se dividen los espritus de los contemporneos? Todas
las dems, las de los siglos anteriores, han caducado y no tienen
hoy da, al parecer, ms que un inters de erudicin.
Pero este modernismo no puede, segn creemos, hacer otra cosa
que empobrecer una de las principales fuentes de que debe
alimentarse la reflexin pedaggica.
En efecto: las doctrinas mas recientes no han nacido ayer; son el
resultado de las que las precedieron, sin las cuales, por
consiguiente, no pueden ser comprendidas; y as, paso a paso, para
descubrir las causas determinantes de una corriente pedaggica de
alguna importancia, hace falta, en general, andar mucho para atrs.
Hasta es con esta condicin como podemos tener alguna seguridad
de que los nuevos puntos de vista que ms apasionan los espritus,
no son brillantes improvisaciones, destinadas a caer rpidamente
en el olvido. Por ejemplo: para poder comprender la tendencia
actual a la enseanza por las cosas, a lo que puede llamarse el
realismo pedaggico, no hemos de limitarnos a ver cmo ella
aparece expresada por tal o cual contemporneo; hay que remontar
hasta el momento en que nace esa tendencia, es decir, a mediados
del siglo XVIII, en Francia, y hacia fines del XVII, en ciertos pases
protestantes. Por el solo hecho de que se la considera as unida a
sus primeros orgenes, la pedagoga realista se presentar bajo un
aspecto absolutamente distinto; nos daremos mejor cuenta de que
ella depende de causas profundas, impersonales, que actan en

todos los pueblos de Europa. Y, al mismo tiempo, estaremos en

mejores condiciones para descubrir cules sean esas causas y, por
consiguiente, para juzgar del verdadero alcance de este movimiento.
Mas, por otro lado, esta corriente pedaggica se constituy en
oposicin a una corriente contraria, la de la enseanza humanista y
libresca. No podr, pues, apreciarse debidamente la primera, s no
es a condicin de conocer tambin la segunda; y as, nos vemos
obligados a remontarnos todava mucho ms lejos en la historia.
Esta historia de la pedagoga, para dar todos sus frutos, no debe
separarse tampoco de la historia de la enseanza. Aunque las
hayamos distinguido en la exposicin, son, en realidad, solidarias la
una de la otra. Porque en cada momento del tiempo, las doctrinas
dependen del estado de la enseanza que ellas reflejan, aun cuando
reaccionan contra l; y, por otro lado, en la medida en que ejercen
una accin eficaz, contribuyen a determinarlo.
La cultura pedaggica debe, pues, tener una base ampliamente
histrica. Slo con esta condicin podr la pedagoga esquivar la
censura que muchas veces se le ha dirigido con gran desprestigio
de su reputacin. Demasiados pedagogos, y entre ellos los ms
ilustres, han pretendido construir sus sistemas haciendo
abstraccin de todo lo existente antes de ellos. El tratamiento al
cual Ponocrates somete a Garganta antes de iniciarle en los
mtodos nuevos es, en este punto, significativo: le limpia el
cerebroavec lbore d'Anticyre, con objeto de hacerle olvidar tout
ce qu'il avoit apprins soubz ses anticques precepteurs. Quera esto
decir, bajo forma alegrica, que la nueva pedagoga no deba tener
nada de comn con la que le haba precedido. Pero era a la vez
colocarse fuera de las condiciones de la realidad. El porvenir no
puede evocarse de la nada: no podemos construirlo ms que con
los materiales que nos leg el pasado. Un ideal que se construye en
oposicin al estado de cosas existente, no es realizable, puesto que
no tiene races en la realidad. Adems, es claro que el pasado tena
sus razones de ser; no habra podido durar si no hubiese
respondido a necesidades legtimas que no podran desaparecer de
un da para otro; no se puede, pues, hacer tan radicalmente tabla
rasa de todo ello sin desatender necesidades vitales.
He aqu cmo ocurre que la pedagoga no ha sido con demasiada
frecuencia ms que una forma de literatura utpica.
Consideraramos dignos de lstima a nios a quienes se aplicase

rigurosamente el mtodo de Rousseau o el de Pestalozzi. De seguro,

estas utopas han podido desempear un papel til en la historia.
Hasta su simplicidad les ha permitido impresionar ms vivamente
los espritus y estimularlos a la accin. Pero, estas ventajas, en
primer lugar, no dejan de tener sus inconvenientes; adems, para
esa pedagoga de todos los das, que todo maestro necesita con
vistas a esclarecer y a guiar su prctica cotidiana, hace falta menos
entusiasmo pasional y unilateral, y, por el contrario, ms mtodo; un
sentimiento ms presente de la realidad y de las mltiples
dificultades a las que importa hacer frente. Este sentimiento
resultar de una cultura histrica bien entendida.
3 Slo la historia de la enseanza y de la pedagoga permite
determinar los fines que debe perseguir la educacin en cada
momento del tiempo. Pero, por lo que toca a los medios necesarios
para la realizacin de esos fines, es a la psicologa a quien hay que
pedirlos.
En efecto: el ideal pedaggico de una poca representa, antes que
nada, todo el estado de la sociedad en la poca que se estudia. Mas
para que ese estado se convierta en realidad, es necesario que est
conforme con l la conciencia del nio. Ahora bien: la conciencia
tiene sus leyes propias, que han de conocerse para poder
modificarlas; por lo menos, si se quieren evitar, en la medida de lo
posible, los tanteos empricos que la pedagoga tiene precisamente
por objeto reducir al mnimo. Para poder excitar la actividad a
desarrollarse en una cierta direccin, hace falta adems saber
cules son los resortes que la mueven y cul es su naturaleza,
puesto que slo con esta condicin ser posible aplicarle, con
conocimiento de causa, la accin conveniente.
Trtase por ejemplo, de despertar el amor de la patria o el sentido
de humanidad? Sabremos tanto mejor encauzar la sensibilidad
moral de los alumnos en un sentido o en otro, cuanto ms
completas y ms precisas sean las nociones que tengamos sobre el
conjunto de los fenmenos que llamamos tendencias, hbitos,
deseos, emociones, etc., sobre las condiciones diversas de que
dependen, sobre la forma que presentan en el nio. Segn se vea en
las tendencias un producto de las experiencias agradables o
desagradables que haya podido hacer la especie, o, ms bien, por el
contrario, un hecho primitivo anterior a los estados efectivos que

acompaan su funcionamiento, han de adoptarse maneras muy

distintas para regularizar ese funcionamiento.
Ahora bien, es a la psicologa, y muy particularmente a la psicologa
infantil, a la que toca resolver estas cuestiones. As, aunque sta no
tiene competencia para fijar el objeto -ya que el objeto vara segn
los estados sociales-, no cabe duda de que puede desempear un
papel til en la constitucin de los mtodos. Y como ningn mtodo
puede aplicarse de la misma manera a los diferentes nios, es, sin
embargo, la psicologa la que debera ayudarnos para reconocernos
en medio de la diversidad de las inteligencias y de los caracteres.
Por desgracia, sabemos que nos encontramos todava lejos del
momento en que ella se hallar realmente en estado de satisfacer
este desideratum.
Hay una forma especial de la psicologa que tiene para el pedagogo
una importancia particularsima: es la psicologa colectiva.
Una clase, en efecto, es una pequea sociedad, y no hemos de
conducirla como si no fuera ms que una simple aglomeracin de
sujetos independientes unos de otros. Los nios en clase piensan,
sienten y actan de manera distinta a cuando estn aislados. En una
clase se producen fenmenos de contagio, de desmoralizacin
colectiva, de sobrexcitacin mutua, de efervescencia saludable, que
hace falta saber discemir para prevenir o para combatir los unos, y
utilizar los otros. De seguro, esta ciencia se halla todava
completamente en la infancia. Sin embargo, existen ya hoy da un
cierto nmero de proposiciones que importa no dejar de tener en
cuenta.
Tales son las principales disciplinas que pueden despertar y cultivar
la reflexin pedaggica. En lugar de empearnos en formular, para
la pedagoga, un cdigo abstracto de reglas metodolgicas
-empresa que, en un modo de especulacin tan variado y tan
complejo, no es suficientemente realizable-, nos ha parecido
preferible indicar de qu manera entendemos que debera formarse
el pedagogo. Queda as determinada una cierta actitud del espritu
frente a los problemas que le corresponde tratar.