AQUISIO DA ESCRITA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

REDISCUTINDO ALFABETIZAO E LETRAMENTO

Dayse Aurica da Silva Alves1
Linduarte Pereira Rodrigues2
RESUMO: A reflexo proposta neste artigo pretende apontar para possibilidades de compreenso
envolvendo a aquisio da lngua escrita na EJA, perpassando por influncias histricas no mbito da
leitura e da escrita, permitindo a percepo da linguagem, sua relao com o pensamento e os aspectos
identitrios que compem a diversidade presente na realidade escolar brasileira. Prope tambm discutir
acerca dos processos de alfabetizao e letramento frente aquisio da escrita, favorecendo dilogos
pertinentes ao contexto da Educao de Jovens e Adultos. Nessa perspectiva, entende-se que a realidade
escolar, pautada nas diversidades cultural e social, apresenta-se como alternativa vivel para o sucesso na
aquisio da lngua escrita, em que o respeito classe marginalizada seria o ponto impulsionador para
prticas exitosas na EJA, argumentos que se sustentam mediante os arcabouos tericos de Silva (2001),
Ribeiro (2006), Berger & Luckmann (2006), Pinto (2010), Freire (2006), Freire & Nogueira (2001),
Kleiman (2005), Soares (2003).
PALAVRAS-CHAVE: Educao de Jovens e Adultos; Diversidade sociocultural; Letramento.

ABSTRACT: The reflection proposed in this article points to possibilities of understanding involving the
acquisition of written language in the EJA, passing by historical influences in the context of reading and
writing, allowing the perception of language, its relationship to thought and identity aspects that make up
the this diversity in Brazilian school reality. Proposes also discuss about literacy and literacy across the
acquisition of writing processes, favoring relevant to the context of the Youth and Adult Education
dialogues. From this perspective, it is understood that the school reality, based on cultural and social
diversity presents itself as a viable alternative to success in the acquisition of written language, in which
respect the marginalized class would be the driving point for successful practices in adult education,
arguments that sustain themselves through the theoretical frameworks of Silva (2001), Ribeiro (2006),
Berger & Luckmann (2006), Pinto (2010), Freire (2006), Freire & Nogueira (2001), Kleiman (2005),
Soares (2003).
KEYWORDS: Youth and Adults; Sociocultural diversity; Literacy.

1. Introduo
1

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Formao de Professores da Universidade Estadual da

Paraba Campus I Campina Grande-PB. Grupo de Pesquisa: Linguagem, interao, gneros textuais e
ou discursivos. E-mail: dayselon@hotmail.com
2

Doutor em Lingustica pela Universidade Federal da Paraba Campus I Joo Pessoa-PB. Professor
titular do Departamento de Letras e Artes e do Programa de Ps-Graduao em Formao de Professores
da Universidade Estadual da Paraba Campus I Campina Grande-PB. Grupos de Pesquisa: linguagem,
interao, gneros textuais e ou discursivos; Estudos em letramento, interao e trabalho; Memria e
imaginrio das vozes e escrituras; Teorias do sentido: discursos e significaes. E-mail:
linduarte.rodrigues@bol.com.br

Alfabetizar jovens e adultos que no tiveram oportunidade enquanto crianas

constitui uma problemtica que se arrasta historicamente em nosso pas. Vrios
programas so desenvolvidos para esse fim, no entanto, o fracasso permanece: jovens e
adultos ingressam todos os anos em programas de alfabetizao e tambm na escola
regular na modalidade Educao de Jovens e Adultos, entretanto poucos obtm xito ou
chegam ao fim do processo.
So muitas as formaes que pretendem preparar professores para alfabetizar
jovens e adultos. Estuda-se, predominantemente, a bibliografia de Paulo Freire, visto
que ela compe contribuies mpares para a prtica com jovens e adultos da Educao
Bsica. Entretanto, verifica-se que na sala de aula os resultados no so satisfatrios.
Evaso e desistncia so frequentes, configurando o fracasso escolar dessa modalidade
de ensino, apesar de ser constantemente mascarado por notcias que primam por mostrar
o aumento no nmero de matriculados. Estatstica que no confere eficcia, pois poucos
chegam ao fim dessa etapa ou, ao conclurem, esto aptos para lidar de forma autnoma
com prticas sociais de uso da leitura e da escrita no cotidiano das cidades.
Como alternativa, na busca pela eficcia do processo, em alguns casos, o foco
redirecionado para os estudos lingusticos, buscando mtodos para atingir tais objetivos,
valorizando prticas sociais em que a letra atravessa e d validade ao do homem na
cultura, o que perpassa pelo trabalho sistemtico de anlise do sistema de escrita da
lngua materna. No entanto, percebe-se, nas vivncias com a formao de professores,
que no se estabelece as especificidades dos processos de alfabetizao e letramento,
como necessrios para a formao de sujeitos socialmente letrados. Enfatiza-se um ou o
outro, com destaque para a alfabetizao, e perpetua-se a problemtica numa
perspectiva terica superficial, que no confere uma viso global do processo de ensino
e aprendizagem, tambm, na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Os jovens e adultos em processo de alfabetizao, a quem nos referimos nesse
texto, correspondem a uma parte da populao que vem sendo excluda historicamente.
E continuam sendo com a vivncia de prticas escolares que no consideram suas
particularidades. Sob uma forte excluso cultural, a escola no valoriza a diversidade de
saberes e inviabiliza que novas aprendizagens aconteam. Assim, o fracasso da
aprendizagem no corresponde a uma problemtica individual, mas a um conjunto de
influncias socioculturais que deve ser considerado mediante novas propostas didticas
para a Educao de Jovens e Adultos.
Diante do exposto, percebe-se a necessidade de aprofundamento sobre vrios
conhecimentos, de modo a impactar significativamente o primeiro ciclo da EJA. Nessa
perspectiva, Moreira (2004) apresenta aes, dentre as quais destacamos a PsGraduao Stricto Sensu Profissional, contribuindo para as transformaes que se fazem
necessrias no mbito da sala de aula. Prope-se uma melhor qualificao do professor,
numa relao direta com a prtica pedaggica.
Faz-se necessrio aos docentes conhecer a bibliografia especializada na
Educao de Jovens e Adultos. Sugerimos uma releitura de tais estudos mediante outros
referenciais tericos, para aprofundarmos suas contribuies de forma interdisciplinar,
em prol de repensar o processo de ensino e aprendizagem da escrita, no que se refere
transposio adequada da teoria prtica.

A formao em nvel de Ps-Graduao Profissional oportuniza a reflexo e o

aprofundamento dos conhecimentos, como os que ora so apresentados, de modo a
atender as especificidades necessrias ao professor para lidar com as problemticas
contemporneas na EJA. Essa perspectiva visa favorecer o ensino atravs de um
distanciamento crtico da realidade profissional, propondo-se repensar a bibliografia que
chega aos professores dessa modalidade de ensino por meio da graduao e/ou da
formao continuada. Neste mbito, propomos a reflexo interdisciplinar que se segue,
por possibilidades de compreenso envolvendo a aquisio da lngua escrita na EJA.
Inicialmente, faz-se necessrio situar algumas influncias histricas para
vislumbrar possibilidades que ultrapassem a leitura e a escrita na escola, superando o
padro ideal de sujeitos pensantes e permitindo o dilogo entre a oralidade e a escrita.
Esta compreenso conduz a percepo da linguagem, sua relao com o pensamento e
os aspectos identitrios, que emergem na socializao humana, por meio dos processos
interativos desencadeados naturalmente na vida dos sujeitos a serem considerados em
nossas discusses.
Como um contnuo necessrio, discorremos sobre a diversidade presente na
escola, enfatizando subsdios necessrios para uma nova realidade escolar. Com este
entendimento, avanamos para a percepo da unio de dois temas recorrentes nos
programas de formao de professores: alfabetizao e letramento; por julg-los
possibilidades de ampliao dos horizontes terico-metodolgicos quanto aquisio da
lngua escrita. Tal reflexo chega ao contexto da EJA, estabelecendo um dilogo entre
literaturas especializadas, em que os estudos da lingustica so agregados aos ideais
populares freireanos, favorecendo a elaborao de planos de trabalho para a ao
docente na EJA, com uma viso mais global do processo de ensino-aprendizagem da
escrita.

2. Influncias histricas na educao: possibilidades alm da leitura e da escrita

A educao nacional perpassa historicamente por problemticas relacionadas
ao ensino da leitura e da escrita. O modelo de educao vivenciado foi importado da
Europa e apresenta peculiaridades que no so condizentes com a realidade de um pas
plural como o Brasil. Sabemos que a escola no apresenta a finalidade nica de formar
leitores e escritores proficientes, mas tambm de contribuir com a formao de cidados
ticos para atuarem na sociedade, tornando-se urgentes reflexes que possam
desencadear avanos no formato pedaggico em que ocorre o processo de ensino e
aprendizagem.
Nossos alunos so sujeitos sociais, como afirma Fagundes (2010), e advm de
realidades diversas, as quais devem ser consideras na escola, mesmo que sua forma de
escrita no seja considerada vlida para os moldes da normatividade padro da lngua.
Historicamente, a leitura e a escrita sustentam a educao escolar e seguem parmetros
para o desenvolvimento de conhecimentos que trabalham em funo de provocar uma
mudana cultural para formar o cidado apto a estabelecer relaes entre o oral e o
escrito. No entanto, parece-nos que tal objetivo s alcanado pelos sujeitos
cartesianos, visto que a escola apresenta a crena no inatismo, com uma escola
meritocrtica que por longo tempo vem sustentando ideais burgueses.

Fagundes (2010) enfatiza que no Brasil existe uma cultura oral predominante,
que a diferencia da Europa, mesmo assim foi o modelo europeu que se estabeleceu em
nosso sistema de ensino. O autor destaca que, com o progresso da sociedade brasileira, a
alfabetizao ganhou grande importncia, mas a escola vigente desencadeava um
processo seletivo injusto, visto que s aqueles que dominavam a escrita obtinham xito,
desconsiderando a especificidade oral do povo brasileiro. A necessidade do capitalismo
fez com que o sistema educacional fosse ampliado, mas de forma bastante precria.
Com a criao da LDB houve uma maior ateno para o sistema educacional, porm
direcionado permanncia dos alunos na escola sob os moldes tradicionais. A
reprovao frequente desencadeou uma srie de polticas pblicas compensatrias e o
fracasso da alfabetizao era o mais grave, tornando-se necessria a compreenso do
problema sob vrios enfoques, para no anular o carter intercultural do nosso povo.
A cincia subjacente nas prticas escolares mais comuns enfoca um mundo
ideal dos sujeitos pensantes, atendendo a procedimentos sistemticos que tenham
credibilidade, o que fica expresso nas prticas de alfabetizao atravs de mtodos
mecnicos que foram a compreenso de que fala e escrita constituem processos iguais.
A necessidade de outro modelo de cincia, com novos parmetros para enxergar os
erros da escrita, deveria, ento, promover um dilogo entre oralidade e escrita,
atendendo as especificidades do letramento na pluralidade de pensamentos e prticas
sociais em que a letra toca e d acabamento. Assim, o domnio do uso da escrita poderia
ser concebido um direito de todos, por meio da reorganizao das prticas de ensino, o
que, segundo Kant, tambm poder cumprir seu papel na formao moral pela liberdade
dos sujeitos na sociedade.
Oliveira (2006) nos faz refletir sobre as contribuies de Kant e alerta quanto
aos efeitos nocivos que uma m educao pode causar ao ser humano. Considerando
dados empricos, Kant fala em uma tica aplicvel na educao do homem, atendendo
princpios da experincia no cultivo do comportamento e da subjetividade. Assim,
entende-se que a educao pode e deve acolher a todos, indistintamente, estabelecendo
uma relao de amizade, podendo ser caracterizada pelo uso do dilogo de modo que
seja possvel encontrar prazer no ato educativo.
No se trata de algo impossvel, mas de uma possibilidade para fazer com que
a escola cumpra seu dever perante a sociedade. As teorias subjacentes ao estudo do
processo de letramento, que veremos mais adiante, constituem uma alternativa para a
aceitabilidade de outras formas de pensar. Cada sujeito apresenta caractersticas
singulares e alguns encontram dificuldades para empregar inteno ao uso da escrita
dentro da escola, visto que a funcionalidade no a mesma que vivencia fora dela.
Torna-se necessrio confiar em um processo de interao com o meio,
valorizando a identidade dos sujeitos e possibilitando a explorao dos sentidos, para
que a escrita surja em um processo indutivo de uso da linguagem, atendendo a sua
funcionalidade no contexto social das prticas humanas.

3. Linguagem, pensamento e identidade

A linguagem consiste em um sistema organizado de signos que necessita de

arranjos complexos para possibilitar ao homem a atribuio de sentido, em
circunstncias interativas, determinantes para sua enunciao. Enquanto fenmeno
social, a linguagem decorre da relao estabelecida entre sociedade e mundo. Mas
tambm se apresenta como a expresso do pensamento individual, estabelecida por um
conjunto de regras combinadas, que podero ser (res)significadas nas experincias
individuais conforme noes ou pensamentos anteriores.
Instrumento de reflexo do sujeito sobre ele mesmo, a linguagem envolve
campos semnticos que dizem respeito significao das palavras, gestos e expresses.
Estes so construdos a partir da experincia histrica, podendo ser objetivados,
conservados e acumulados, o que faz da linguagem um item determinante no
desenvolvimento do pensamento e da condio identitria dos sujeitos sociais. Nesse
sentido, as leis scio-histricas determinam a diferenciao do homem em relao
natureza, visto que as caractersticas da peculiaridade humana constituem-se nas
relaes culturais que estabelecem com sua realidade, como aborda Silva (2001).
A linguagem apresenta relevncia na construo social da realidade, de acordo
com Berger & Luckmann (2006), conferindo importncia para a existncia do mundo na
sua organizao scio-histrica. As figuras centrais dessa organizao compreendem
vrios processos como: a racionalidade, a operao e a manipulao. Este ltimo aplicase simultaneamente aos homens e s suas relaes, incluindo evidentemente a lngua,
enquanto lei combinatria por meio da qual as pessoas se identificam, comunicam-se e
interagem.
A compreenso sobre linguagem e identidade emerge da sociedade e tem suas
relaes repensadas e sistematizadas por Ribeiro (2006). Em suas reflexes, as
transformaes sociais so consideradas com respaldo em bases tericas da anlise do
discurso, da pragmtica lingustica e das cincias cognitivas, envolvendo os
implicadores identitrios da linguagem. So abertas, assim, possibilidades para a
investigao da totalidade dialtica que determina as identidades dos sujeitos, a
linguagem e os discursos que so atualizados pelas prticas sociais.
Diante disso, Ribeiro (2006) contesta o pensamento aristotlico ser ou no ser,
eis a questo, pondo em foco a existncia de linguagens, abrindo espao para outros
conceitos, necessrios para a compreenso da linguagem enquanto ao. O conceito de
identidade se apresenta como um construto, devido possibilidade de
contextualizao nas reorganizaes lgico-discursivas dos indivduos ou de grupos
sociais, bem como da influncia tecnolgica na transformao dos modos de ver e de
viver. Dessa forma, a lgica aristotlica (excludente) no atende satisfatoriamente as
variveis dos fenmenos humanos que determinam a identidade dos sujeitos.
Os conflitos individuais e sociais que ajudam no estabelecimento de ideias
sobre identidade do origem certeza subjetiva da prpria existncia, atravs da ao
ativa do sujeito. A indivisibilidade e totalidade da identidade nascem atravs do dilogo
pelos discursos na cultura. Os aspectos sociais inerentes lngua so considerados como
centro das teorias lingusticas, enquanto mudana de paradigma pela sociedade.
Oferecem maior abertura para novos pensamentos sobre as relaes entre lngua,
discurso e identidade.

Tais compreenses podem ser ampliadas com a contribuio de Berger &

Luckmann (2006), para os quais a linguagem tambm faz parte da constituio da
identidade dos sujeitos. Abordando a relao interpessoal decorrente da interao face
a face, os autores delineiam as funes psicolgicas em nvel superior como
designado por Vygotsky (1998). Abrem-se, ento, possibilidades para uma infinidade de
desenvolvimentos de linguagem, visto que estas so definidas culturalmente no/pelo
homem, enquanto ser de relaes estabelecidas atravs da linguagem.
A socializao humana ocorre de forma intrnseca na constituio da
sociedade. Seu contexto inclui diversas possibilidades para a ao dos sujeitos. Por
meio da linguagem, realiza-se a construo de suas prprias vidas e identidades,
tornando-se possvel a exteriorizao em processos interativos que implicam na
compreenso da realidade. Sendo capaz de descrever tudo que o cerca, o homem age,
ento, intraindividualmente e interindividualmente por meio da linguagem que o
caracteriza como ser essencialmente humano (BERGER & LUCKMANN, 2006).
Dessas relaes estabelecidas atravs da linguagem nasce a fala, enquanto
sistema de expresso natural que ocorre por aquisio da linguagem, favorecendo as
interaes sociais por toda a vida. Surge, tambm, a escrita, como um sistema de
expresso artificial decorrente da aprendizagem em vivncias com o meio fsico e
social. Fala e escrita caracterizam os sujeitos identitariamente, pressupondo repertrios
lingusticos desenvolvidos em consonncia com a significncia social advinda do
contexto em que esto inseridos os homens na cultura.
Permeando naturalmente a vida das pessoas, a linguagem oral predomina em
vrios mbitos sociais, respondendo satisfatoriamente s necessidades comunicativas
diretas entre os interlocutores. Entretanto, pelas exigncias da cultura oficial, a
linguagem escrita abre maiores possibilidades de reflexo e interao social, sendo
receptculo de memria. Esta ampliao promove mais autonomia nas vivncias sociais,
tornando-se, portanto, necessrio favorecer indistintamente a todas as pessoas o acesso a
esse bem cultural, valorizando a diversidade de gneros textuais escritos na prtica
escolar.

4. O diverso: uma realidade escolar

Na realidade escolar vigente, as instituies educacionais continuam
marginalizando aqueles considerados diferentes pelo modelo cartesiano. A crena de
que a pobreza interfere na construo da escrita faz parte das especulaes sobre a
educao. Entretanto, Silva & Senna (2010) nos fazem compreender a inviabilidade
desta prerrogativa.
A escola prope um tipo de ensino, baseada em um modelo nico de
conhecimento. A escrita vivenciada nela no encontra sua funo social e se limita a
correo de erros, fazendo com que a classe marginalizada no encontre sentido na
escola e tenha sua cultura desconsiderada pela classe dominante, ao desacreditar na
capacidade intelectual daqueles em situao de pobreza.
Portanto, compreende-se que o fracasso escolar est relacionado condio
social dos aprendizes que tm na alfabetizao seu maior desafio. Dessa perspectiva,

decorre uma construo negativa da imagem da classe marginalizada e o baixo

investimento pedaggico das escolas para com estes. A reao mais comum a
indisciplina e o retraimento que culminam na desistncia de muitos, representando uma
forma de defesa dos excludos culturalmente.
A possibilidade de modificao desse panorama vivenciado na escola parece
distante, porm podem se encontrar alternativas na valorizao da subjetividade e na
incorporao de culturas, quebrando a contradio entre a cultura escolar e a cultura dos
pobres, com o respeito pelas diferenas.
Os professores foram condicionados historicamente por uma concepo formal
de educao, dificultando a possibilidade de mudana de suas prticas, para atender
satisfatoriamente os sujeitos marginalizados. Predomina a crena na razo cientfica,
onde os conhecimentos valorizados so restritos, tornando-se urgente que outras formas
de conhecer encontrem espao. Nesse sentido, Senna (2004) se utiliza das
contribuies de Vygotsky e Morin. O primeiro, no que se refere ao modelo de mente
baseado em princpios sociointeracionistas, em que o foco est na natureza conceitual
atravs do intercmbio entre vrias culturas e valores. Os conhecimentos prvios so
valorizados e o processo de incluso decorre da interferncia na zona de
desenvolvimento proximal. E o segundo d continuidade, atravs das verdades possveis
a serem consideradas na escola, contrariando uma concepo universal do
conhecimento.
Tais reflexes podero reorientar as prticas docentes, por um trabalho que
valorize as diferenas culturais, ocorrendo uma quebra de paradigma, de forma que a
escola atenda satisfatoriamente o aluno real. A escola no pode continuar pregando uma
nica verdade e desconsiderando aqueles que no se enquadram em seus padres, sob
uma orientao cientfica histrica que j no tem validade nos tempos atuais.
No entanto, os cursos universitrios que esto formando professores ainda
reforam o trabalho voltado ao sujeito cartesiano, acreditando numa prtica homognea,
desconsiderando a realidade social de cada aluno, enquanto sujeito real presente na sala
de aula que tambm se diferencia.
Pensar uma escola plural faz a diferena. Com respaldo em Vygotsky (1998),
pode-se trabalhar com um modelo de mente livre que atenda a necessidade
contempornea em uma perspectiva dialgica de escola. A pluralidade que constitui
uma ameaa para o sujeito cartesiano, na era ps-moderna, enfatizada, haja vista que
os sujeitos, independentemente de suas classes sociais, utilizam-se das tecnologias que
lhes so apresentadas e conseguem superar os conceitos universais, considerando tudo
como sendo possvel e no certo ou errado. Essa nova perspectiva oferece condies
para que os sujeitos encontrem sucesso, sem ter que se enquadrar aos padres prestabelecidos do estado burgus europeu. No entanto, a postura do professor ter
grande influncia nesse trabalho. Seu fazer pedaggico passar da posio de
ensinante para a de investigador e colaborador, enxergando possibilidades de ao
docente em prol da aquisio da lngua escrita pelos sujeitos com quem trabalha na
escola entendida como plural.

5. Alfabetizao, letramento e aquisio da escrita

A escrita apresenta-se como um desafio, especialmente para as classes menos
abastadas economicamente. Vrios estudos buscam alternativas para explicar e
solucionar o dficit de aprendizagem vigente nas escolas pblicas brasileiras. Novas
formas e mtodos so constantemente apresentados, no intuito de contribuir para
avanos no processo de ensino e aprendizagem da lngua escrita. Alguns estudos
priorizam a alfabetizao como princpio essencial para a aquisio da escrita. Outros
valorizam prioritariamente sua funo social, numa perspectiva de letramento, como
base que fundamenta a atribuio de sentido ao processo educacional.
Acreditando nas contribuies que os estudos do letramento podem oferecer
para o processo de aquisio da lngua escrita, ser possvel verificar na abordagem de
Kleiman (2005) a descaracterizao da importncia suprema do mtodo de alfabetizao
h tempos utilizado na escola. Porm, possvel reconhecer com Soares (2003) a
especificidade da alfabetizao como processo necessrio, detentor de diferentes
dimenses e que deve ser desenvolvido em um contexto de letramento escolar, atravs
de mltiplas metodologias, de tempos em tempos revistas e adaptadas realidade
observada.
Kleiman (2005, p. 08) nos apresenta o conceito de letramento e considera
falsa a crena de que o aspecto mais importante para a aprendizagem da escrita o
mtodo utilizado. A construo da linguagem escrita recebe influncia de vrios
conceitos que no podem ser encarados enquanto meras novidades metodolgicas,
muitas vezes mal interpretadas. Assim, o letramento no constitui um mtodo ou se
apresenta como algo oposto aos mtodos de alfabetizao. Ele corresponde situao
de envolvimento das pessoas com o mundo da escrita, da letra, e caracteriza a passagem
do homem pela sociedade das letras, da linguagem, sua transformao identitria e a
tomada de ao no contexto cultural e historicamente registrado.
As prticas sociais de uso da escrita, com a compreenso do sentido em
determinadas situaes, so valorizadas. Nessas prticas inclui-se o letramento escolar,
envolvendo codificao e decodificao da letra, processos advindos dos mtodos de
alfabetizao e do letramento. Seja qual for o mtodo utilizado, a sua eficincia na
aquisio de conhecimentos para facilitar a ao dos sujeitos tem seu valor pelas
prticas de letramento socialmente vlidas. Assim, considera-se a validade de mltiplos
mtodos de ensino, viabilizadores de prticas que atendam a diversidade encontrada na
escola e nos mltiplos letramentos sociais que nela (na escola) so agenciados.
Ao professor cabe encontrar a melhor forma de trabalhar com seu aluno, num
processo de letramento que dispensa um suposto mtodo perfeito, mas percebendo que
alfabetizao e letramento esto associados. O letramento constitui-se em aes situadas
de uso da lngua escrita, considerando e valorizando a linguagem oral, bem como as
linguagens no verbais que no so consideradas objeto da alfabetizao. Alfabetizar
consiste em sistematizar o funcionamento do cdigo alfabtico, no ensino de lngua dos
iniciantes. Entretanto, o ensino e a aprendizagem do cdigo escrito envolvem operaes
cognitivas ordenadas, o que no confere ao alfabetizando competncia para lidar com
situaes reais de uso da linguagem escrita em prticas do cotidiano. Por outro lado, o
letramento atende esta competncia, mesmo para aqueles que ainda no so
alfabetizados. O conhecimento da funo de um texto em sua cultura confere ao
analfabeto a condio de pessoa letrada. Nessa perspectiva, alfabetizao e letramento

apresentam caractersticas bem diversas, mas que tm igual relevncia para a conquista
da autonomia dos sujeitos (KLEIMAN, 2005).
A complexidade do letramento envolve mltiplas capacidades para chegar ao
uso da escrita em sociedade, com impacto tambm na vida moderna. Suas contribuies
avanam historicamente, desde a percepo de que no bastava escrever de forma
legvel, dominando o cdigo escrito, tornou-se preciso atribuir sentido escrita na
utilizao de diferentes suportes e gneros textuais/discursivos, reunindo uma infinidade
de situaes sociais. Assim, em meados dos anos 80, no Brasil, surge o termo
letramento, para referir a um conjunto de prticas de uso da escrita que vinham
modificando profundamente a sociedade, mais amplo do que as prticas escolares de
uso da escrita (KLEIMAN, 2005, p. 21). As prticas sociais de uso da escrita passaram
a ser exploradas na escola, possibilitando ao aluno trazer conhecimentos de sua vida
para facilitar o processo de aprendizagem.
Com o letramento, as atividades passam a envolver e valorizar vrios saberes.
As competncias individuais so agregadas cooperativamente para atingir os objetivos
em prticas situadas de uso da escrita, diferente das prticas tradicionais que priorizam
as atividades individuais descontextualizadas, de forma at competitiva. Diante disso, a
organizao do trabalho didtico dever priorizar o contato com a diversidade textual
presente em diferentes mbitos sociais, aproximando-se da realidade dos educandos,
independentemente de qual seja o mtodo utilizado.
Contextualizar a aprendizagem do sistema alfabtico facilita o processo. O
conhecimento das funes da escrita torna significantes as atividades analticas em
relao linguagem. Com o foco no letramento, fica clara a necessidade de trazer
prticas sociais de uso da escrita para a sala de aula, promovendo relaes que vo alm
do texto escrito e envolvem linguagens no verbais, bem como as inter-relaes dos
sujeitos nos vrios suportes ou meios de interao pela linguagem.
Neste sentido, a fala corresponde a uma linguagem que no pode ser
desconsiderada do processo de aquisio da escrita, devido a sua complementaridade
com o uso da escrita na vivncia em sociedade, enquanto modo de organizar a realidade,
como j foi abordado anteriormente. Kleiman (2005, p. 43) corrobora com esse
raciocnio e adverte que as prticas sociais de linguagem so hbridas em relao s
modalidades de lngua utilizadas. Assim, entende-se que tanto a oralidade como a
escritura, dentre outras linguagens, so relevantes para a prtica do letramento.
Portanto, a relao entre o oral e o escrito postulada numa continuidade,
dentro do conceito de letramento, e as imagens (iconografia) apresentam-se necessrias
para a aprendizagem da leitura. Com o letramento, abre-se a possibilidade de uma
aprendizagem contnua, envolvendo estratgias que incluem os grupos, valorizando
aquilo que sabem e deixando nascer a mobilizao do aluno no ato de aprender aquilo
que tem relevncia em sua prtica social e que poder inseri-lo plenamente na sociedade
letrada.
V-se assim que a heterogeneidade constitui a mola mestra dessa perspectiva
de ensino. A promoo de trabalhos em grupos com domnios e experincias de escrita
diferentes facilita novas aprendizagens. O que possibilitado pela prtica social
estruturadora do trabalho escolar, em abordagens envolvendo diversos textos de

circulao social, desvendando-os atravs do processo scio-cognitivo que confere

sentido ao ato de fala e a letra, protagonistas do processo de letramento.
Devido ao valor desse processo para as novas demandas de professores em
formao em programas de formao continuada, Soares (2003) alerta que preciso ter
conscincia que o conceito de letramento surgiu desconsiderando as peculiaridades da
alfabetizao e expressando certa indissociabilidade entre os dois processos.
Apresentando-se relevante, o fenmeno do letramento recebeu destaque nos novos
programas educacionais, pela constatao do fato de que a populao alfabetizada de
pases como os Estados Unidos no expressava propriedade nas situaes de uso da
leitura e da escrita, o que decorre de um baixo rendimento da aquisio de prticas de
letramento nas suas mltiplas especificidades. O que revela tambm um apego,
arrastado por tempos, a prtica de alfabetizar em mtodos que visavam unicamente
aquisio da tecnologia da letra, sem uma preocupao com o uso efetivo da palavra em
contextos reais da ao social humana.
As duas problemticas so diferentes, devido s especificidades de cada
processo. Porm, comum uma mesclagem, confundindo-os como se ambos
consistissem em um nico processo. Segundo Soares (2003, p. 07), o que se verifica a
extenso do conceito de alfabetizao em direo ao conceito de letramento: do saber
ler e escrever em direo ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita. Ocorre, na
verdade, uma ampla divulgao do conceito de alfabetizao, aproximando-o do
conceito de letramento. Algumas abordagens, muitas vezes, atrapalham a percepo de
suas diferenas e promove a prevalncia apenas de um dos processos.
Nesse sentido, a perda de especificidade da alfabetizao pode ser um dos
fatores que corroboram com o fracasso escolar. No se pode privilegiar apenas um dos
processos na aprendizagem da lngua escrita, mas valorizar as peculiaridades de ambos,
assumindo o compromisso com o desenvolvimento de diversos conhecimentos,
habilidades e competncias em busca da aprendizagem da lngua escrita.
O processo de aquisio da escrita convencional precisa de uma
sistematizao, que pode e deve ocorrer associada ao letramento, evitando o perigo
abordado por Soares (2003), de assumir a alfabetizao como processo precedente ao
letramento; por quanto isso consistiria em um retrocesso. fundamental a importncia
de um ensino sistemtico, mas que decorra por meio de prticas sociais de leitura e de
escrita contextualizadas.
V-se assim que alfabetizao e letramento so processos simultneos, apesar
de requererem procedimentos diferenciados de ensino. A conciliao entre os dois
processos na aprendizagem da lngua escrita, com respeito s suas peculiaridades podem
envolver diversos mtodos. O xito almejado na apropriao da linguagem escrita s
ser alcanado mediante um trabalho docente que harmonize as diferentes dimenses da
alfabetizao e do letramento, valorizando-os como processos necessrios para a
formao de escritores e leitores proficientes. Com essa compreenso, percebe-se a
relevncia dos dois processos para uma educao eficaz, dentre as quais destacamos a
Educao de Jovens e Adultos.

6. Aquisio da escrita no contexto da EJA: dilogos possveis

A formao de leitores e escritores no a nica finalidade da educao, pois a
aprendizagem inicia-se desde o nascimento, de modo a facilitar a sobrevivncia
humana. Mesmo que o homem no chegue a frequentar uma escola, isso no implica a
ausncia de processos educativos, porm, considerando tais processos, Fagundes (2010)
expressa o respeito diversidade de realidades a serem consideradas na escola, podendo
favorecer, tambm, a aprendizagem da leitura e da escrita.
Na perspectiva da Educao de Jovens e Adultos, o contedo de ensino
constitui-se de forma popular e representa um instrumento de realizao do homem, e
a forma do trabalho atende aos ideais sociais, em conformidade com o grau de
desenvolvimento vivenciado no processo. A relao de interdependncia entre a forma e
o contedo esclarece que o mtodo precisa ser definido em dependncia do significado
social do contedo. Assim, o educador tem conscincia de seu papel e a questo do
mtodo decisiva devido a seus aspectos tcnicos e ideolgicos.
Apesar de no estar to claro, entende-se que no se trata de provocar
mudanas culturais, na tentativa de padronizar as formas de pensar, desencadeando um
processo seletivo injusto, anulando o carter intercultural do povo brasileiro. Ou mesmo
na promoo de mtodos mecnicos que concebem fala e escrita como processos iguais,
mas que est relacionado ao dilogo com os ideais sociais, considerando a pluralidade
de pensamentos por meio de prticas de letramento.
Retomando a afirmao de Oliveira (2006), respaldado em Kant, ao chamar a
nossa ateno para os efeitos negativos decorrentes de uma educao de m qualidade,
da qual o educando no toma posse do processo em que est imerso, compreende-se que
s a conscincia pode despertar o desejo e o prazer pelo ato de aprender, associado a
princpios ticos no processo de interao com o meio social, conferindo funcionalidade
ao que aprendido na escola, sem favorecer a alienao.
A EJA luta por uma concepo crtica de ensino-aprendizagem concebida pelo
modo reflexivo de pensar e contraria a concepo ingnua de educao. Dotada de
funcionalidade e utilidade, compreende o educando como algum que j domina algum
conhecimento, ou mesmo diversos, sendo sujeito da educao e partcipe do dilogo
desencadeador do processo educacional. A conscincia crtica, posta em questo,
concebe o saber enquanto produto da existncia real: considera-se o momento cultural, a
apresentao concreta e o saber como parte da realidade do indivduo, derivando da
experincia dos sujeitos e fazendo parte da capacidade racional.
A historicidade intrnseca nas manifestaes culturais e o fato de no ser
dogmtico so prerrogativas para que um conhecimento d origem a outro no processo
educacional, enquanto tarefa social que acontece por toda a vida. No entanto, o ensino
para adultos no pode ser a reproduo do ensino voltado para crianas. A distino
entre essas modalidades de ensino compreende as diferenas do grau de
desenvolvimento fisiolgico e psicolgico do homem e, portanto, os problemas
pedaggicos so diferentes, visto que se torna essencial proceder adequando-se ao
acervo cultural do adulto.
Vislumbrando a linguagem como expresso do pensamento, e esta (o
pensamento) como construda e acumulada historicamente, entende-se que o adulto

detm conhecimentos bem mais amplos que a criana, com possibilidades diferentes no
estabelecimento de relaes com a realidade. Para Berger & Luckmann (2006), a
organizao scio-histrica que envolve a lngua determina a identidade, a comunicao
e os modos de interao dos sujeitos. Portanto, as prticas educativas direcionadas ao
adulto devero organizar-se de modo a favorecer o processo identitrio e o avano de
novas aprendizagens.
Na EJA, o homem apresentado na condio de trabalhador, que tem como
responsabilidade a direo da sociedade. O trabalho constitui sua essncia e o confere
uma identidade, assim o analfabetismo no obstculo para a sua conscincia social.
Seu papel como membro pensante atende sua condio de cidado til, que no pode e
no deve retrair-se perante o erudito. O educador atravs de sua conscincia crtica pode
ajudar a revelao da capacidade do analfabeto, visto que favorecer a segurana por
parte do educando.
Mesmo sendo a alfabetizao um dos maiores desafios para aqueles que se
encontram em situao de pobreza, como foi afirmado por Silva & Senna (2010), no se
pode associar tal condio social ao nvel de capacidade intelectual, haja vista o respeito
pelas diferenas, com a incorporao de culturas e a valorizao da subjetividade,
quebrando as contradies no desafio da incluso social, como abordado por Senna
(2004), ao sugerir a superao do conceito clssico de cognio.
Predominantemente, supe-se ignorncia pelo adulto analfabeto, em relao
aos conhecimentos valorizados pela sociedade e as causas da sua condio de atraso e
pobreza. No entanto, lvaro Pinto (2010) alerta que no ser impondo as concepes
prprias do educador que essa ignorncia ser elucidada, mas assumindo um mtodo
crtico que d oportunidade ao adulto, por si, de chegar a uma conscincia crtica. Os
equvocos que ocorrem atravs da infantilizao fazem parte de uma concepo
apresentada pelo autor como ingnua, totalmente inadequada.
Os mtodos infantis utilizados no conferem sentido aos saberes do adulto. O
adulto um ser pensante, profissional, dono de casa e atuante na sua comunidade, assim
sendo, o desenvolvimento fundamental considerado deve ser o social. Portanto, os
avanos conquistados na leitura e na escrita s iro alargar a sua conscincia. Por essa
razo, deve-se ter cuidado com alguns erros comuns, como: supor ignorncia, acreditar
em causas abstratas, utilizar mtodos inadequados e encarar o analfabetismo como
anormalidade ou doena, evitando evidenci-los nas prticas educativas, e sendo
reprodutores de uma sociedade excludente que desconsidera o valor social de alguns
cidados.
Numa viso filosfica, lvaro Pinto (2010) define o analfabeto como uma
pessoa que no necessita ler, devido a sua realidade existencial e, portanto, o ato de ler e
escrever deve estabelecer-se de forma a despertar a necessidade dos indivduos para
suas relaes sociais. As concepes ingnuas em relao ao analfabetismo conferem tal
problemtica aos motivos individuais, encarando-a como uma doena social que poder
ser resolvida atravs de campanhas temporrias. Ou ento acreditam que a ignorncia da
massa trabalhadora no faz diferena para o desenvolvimento do trabalho superior.
Ao discutir o valor dos ndices de analfabetismo e das estatsticas educacionais
em geral, compreende-se que a conscincia crtica faz uma anlise dos dados para
entender o valor social relativo, e o contexto de sua existncia, para ento atribuir valor

aos nmeros apresentados. A noo crtica da alfabetizao de adultos considera que

seja necessrio despertar a conscincia crtica do educando e o conhecimento da leitura
passa a ser apenas um elemento dessa construo maior, que a sensibilizao sobre a
necessidade de alcanar o plano letrado. Assim, a alfabetizao torna-se uma exigncia
social generalizada, fazendo com que a escolha do mtodo no obtenha xito, pois deve
estar sujeito aos estmulos sociais.
O problema antropolgico-sociolgico, especialmente no que se refere ao
educador de adultos, como afirma lvaro Pinto (2010), acreditando que a funo do
professor s ser verdadeira quando este compreender a eminncia social de sua
atividade. Portanto, a sociedade torna-se educadora do educador e o tempo histrico
determina os interesses gerais do momento, cabendo ento ao coletivo converso do
professor em fora atuante no desenvolvimento econmico e cultural da sociedade, com
o estabelecimento de uma teoria pedaggica crtica, em que educador e educando
educam-se reciprocamente.
Esse contexto, permeado por ideais populares, respalda a aquisio da lngua
escrita na Educao de Jovens e Adultos, numa perspectiva de ensino endossada por
Paulo Freire, que traz grandes contribuies no mbito da alfabetizao atravs da
experimentao de um mtodo que agora passaremos a analisar.
Como grande contribuinte da pedagogia crtica, Paulo Freire (2006)
desenvolveu um mtodo pedaggico de libertao atravs da alfabetizao, como
abordado no livro Conscientizao, reunindo textos das dcadas de 60 e 70, para
trazer tona as contribuies tericas e prticas do seu mtodo de alfabetizao. Sua
metodologia busca a mudana decorrente de atos criadores do educador e do educando,
numa dialtica envolvendo reflexo e ao. A alfabetizao proposta no se limita a
ensinar a ler, mas se prope preparar jovens e adultos para a democracia, despertando
um juzo crtico que possibilita a escolha de novos caminhos. Segundo Kleiman (2005),
a sua proposta de alfabetizao aproxima-se do conceito de letramento, pela nfase nas
prticas socioculturais de uso da lngua escrita.
A educao como prtica da liberdade um ato de conhecimento, uma
aproximao crtica da realidade (FREIRE, 2006, p. 29). Nessa afirmao, v-se a
capacidade do homem de agir conscientemente sobre a realidade, ultrapassando as aes
espontneas, com um carter crtico, no qual o homem assume sua posio de ser
pensante ao se utilizar da prxis. Sua atuao, enquanto sujeito, faz e refaz o mundo.
Promoo de avanos nas funes psicolgicas, como nos faz lembrar Silva (2001), sob
a percepo de que a mente humana no pr-determinada, mas est em processo de
construo, atravs de atos sociais e culturais, para quem a elaborao de conceitos
nasce da influncia externa, decorrente das relaes sociais, com a mediao de todo
tipo de instrumentos e signos.
Com uma viso vygostskyana, Silva (2001, p. 89) afirma que a construo de
conhecimento se fundamenta atravs de processos de interao, que tem a linguagem
como principal instrumento, os processos de internalizao e a interpretao que cada
qual faz da realidade a sua volta. Portanto, o desenvolvimento humano ocorre em
consequncia da aprendizagem, com a qual a produo de conhecimento se d a partir
da necessidade humana de interao, buscando conhecer o mundo sob a perspectiva
daqueles com quem se identifica culturalmente, um entrelaamento entre pensamento,

linguagem e identidade, de modo a permitir a construo e reconstruo da realidade

dos sujeitos.
O esforo de humanizao das propostas freireanas promove esta identificao.
Combate domesticao das pessoas, favorecendo a utopia como um ato de
conhecimento e compromisso histrico. A alfabetizao, enquanto processo de
conscientizao, confere um afastamento e a posse da realidade, desmitificando-a sob
um olhar mais crtico. O mtodo pressupe o ato reflexivo envolvendo o concreto e o
abstrato, possibilitando aos sujeitos reconhecerem-se no objeto e desenvolverem uma
percepo mais crtica do concreto.
No mtodo de Paulo Freire, a codificao iniciada associada a imagens, que
correspondem a situaes reais e partem de temas geradores. Um conhecimento crtico
do objeto desenvolvido, partindo do contexto real do aluno. Compreendido por Berger
& Luckmann (2006) como processo, em que a linguagem, como fenmeno social e
histrico e, portanto, ideolgico, configura-se na enunciao, em contextos reais e
concretos, assimilando os discursos dos outros, fazendo com que essas palavras sejam
processadas de forma que se tornem propriedade do sujeito, como tambm propriedade
do outro. Consequentemente, o cdigo passa a ser decomposto e seus elementos
explorados, sendo analisados com as contribuies da viso de mundo de todos os
envolvidos. As temticas anunciam a realidade dos educandos e promovem a
conscincia crtica mais profunda, compondo o princpio para suas anlises enquanto
seres situados em diferentes momentos do processo.
Para Kleiman (2005), a escrita situada caracteriza uma prtica de letramento
com a promoo das capacidades e recursos disponveis em cada educando. Porm, o
letramento s ser possvel mediante o conhecimento das diferentes experincias dos
alunos com a escrita, sendo este dado, coletado pelo professor, uma referncia para o
incio do trabalho educativo.
A Educao de Jovens e Adultos percebe o homem como sujeito do processo
que requer mtodos adequados a sua concretude. Para isso, uma educao prfabricada no apresenta utilidade. As condies sociais em que vivem, sendo
consideradas no processo, promove uma relao dialtica contextualizada. Diante disso,
Ribeiro (2006) fala da necessidade do estabelecimento de um olhar criterioso ao
contexto social dos indivduos, considerando a influncia da linguagem na identidade
dos sujeitos, mesmo porque a linguagem rene valores, e os sistemas de expresso
apresentam inteno e podem ocorrer de forma verbal ou no verbal.
Acredita-se que examinando e criticando acontecimentos de seu dia a dia o
sujeito compromete-se a se construir/reconstruir enquanto homem. Outrossim, que as
prticas escolares, preocupadas com os estudos voltados para a literatura de prestgio
social, tornam-se desvinculadas da situao de origem, por no apresentarem
significado para as classes populares (KLEIMAN, 2005).
Paulo Freire (2006, p. 45) sugere uma reviso total e profunda dos sistemas
tradicionais de educao, dos programas e dos mtodos. Apresenta a conscientizao,
como objetivo principal da educao, o que consiste na provocao frequente de
atitudes crticas e reflexivas nos alunos, subsidiando toda e qualquer ao do sujeito.

Contra mtodos mecnicos de alfabetizao, a proposta freireana liga-se

democratizao da cultura, proporcionando a participao ativa do homem para que a
educao torne-se um instrumento de identificao. Essa perspectiva assume grande
importncia como prtica de letramento, promovendo a aproximao necessria entre o
trabalho escolar e a vida social.
O mtodo de Paulo Freire prope a descoberta do universo vocabular,
decorrente de uma pesquisa que prioriza aquelas palavras com maior contedo
emocional, como tambm outras relacionadas profisso dos envolvidos. O trabalho
com palavras geradoras auxilia a compreenso das slabas que subsidiam diversas
descobertas referentes escrita. Como instrumento motivador da ao do professor, as
palavras geradoras so selecionadas mediante critrios que envolvem: a variao
silbica, as dificuldades fonticas e o contedo prtico. So critrios abrangentes,
promotores de reaes socioculturais que valorizam campos semnticos e sintticos,
atravs de situaes problematizadoras.
Essa prtica decorre do uso da linguagem que torna possvel a transmisso de
experincias acumuladas historicamente, como nos alerta Berger & Luckmann, fazendo
referncia importncia dos campos semnticos:

A acumulao est claro, seletiva, pois os campos semnticos determinam

aquilo que ser retido e o que ser esquecido, como partes da experincia
total do indivduo e da sociedade. Em virtude dessa acumulao constitui-se
um acervo social de conhecimento que transmitido de uma gerao a
outra e utilizvel pelo indivduo na vida cotidiana (BERGER &
LUCKMANN, 2006, p. 62).

Como um obstculo a ser superado, o cdigo escrito descoberto pelo grupo

de jovens e adultos, e medida que se conscientizam, alfabetizam-se.
O trabalho com famlias fonticas ocorre conforme aparecem nas palavras
geradoras. So promovidos debates associando a palavra a uma imagem correspondente.
Em seguida, a palavra aparece sozinha e logo mais separada em slabas. As vogais
tambm so identificadas e as combinaes fonticas exploradas. Exerccios orais
favorecem o conhecimento e o reconhecimento, precedendo o momento da escrita que
lhe imediato.
Descoberto o mecanismo das combinaes fonticas, os alunos apresentam
maiores autonomias em suas descobertas. E passam a arriscar-se na escrita,
expressando-se graficamente da forma como falam. Porm, a conscientizao ocorre em
momento anterior, subsidiando os avanos por mritos prprios. Para Kleiman (2005),
as funes da lngua escrita no grupo, quando descobertas, na perspectiva do
letramento, criam novas funes para uma ao social plena e corroboram com esta
conscientizao anterior.
Na Educao de Jovens e Adultos, desde o princpio do processo de
alfabetizao, a discusso proporcionada ao grupo, para que os desafios sejam
vencidos e o poder de reflexo da conscincia tambm seja exercitado. Nesse sentido, o

processo educacional precisa de contedos sociais, envolvendo a conscincia e o

mundo, a palavra e o poder, o conhecimento e a poltica, em breve teoria e prtica
(FREIRE & NOGUEIRA, 2001, p. 11). Essa premissa permeia o postulado de Paulo
Freire pela libertao do povo oprimido sob um pensar dialgico e processual que
oferece oportunidade para vrias vozes.
Tal caracterstica de grande relevncia para facilitar a relao com a lngua
escrita, haja vista as barreiras existentes para as pessoas advindas de comunidades que
pouco ou nada usam da escrita.
Caracterizada como Educao Popular, a Educao de Jovens e Adultos prope
a participao das pessoas sem imposies, mas com exposies e abertura para a
criatividade. Nesse sentido, discorre as prticas de letramento, abordadas por Kleiman
(2005), primando pela participao nas prticas sociais em mbitos que vo alm da
escola. Para a autora, o fato de os educandos se expressarem em sala de aula, sabendo
que sero respeitados e valorizados em suas diferenas, pode complementar os fazeres
analticos que atravessam a prtica educativa de sala de aula em processos e prticas de
letramento escolar.
Nos estudos de Paulo Freire e Adriano Nogueira (2001), entende-se a
emancipao humana advinda de um processo coletivo, impossibilitando os indivduos
de reescrever o mundo, sozinhos. Nessa perspectiva, nasce uma pedagogia da incluso,
valorizando a diversidade de saberes trazida pelo povo, reunindo utopias que no podem
ser apagadas na escola, haja vista que mesmo sem nunca terem ingressados na escola, os
grupos populares produzem seus intelectuais e a busca pela educao passa a fazer parte
de planos maiores do Estado: de transformao social. Seria atravs do intercmbio
cultural e de valores promovidos na escola, como aborda Senna (2004), que decorreria o
verdadeiro processo de incluso.
Assim, a educao respaldada em verdades nicas no seria a melhor
alternativa para a sistematizao de conhecimentos que buscam esses grupos. O que se
prope so contedos e programas organizados a partir de contribuies externas que
permeiam a vida popular, inexistindo o pr-estabelecimento de contedos a serem
ensinados. O saber popular passa a ser sistematizado para dar sentido atividade
educativa. Esse conhecimento decorre de prticas que conferem autonomia ao processo
de aprendizado do saber cultural.
Ocorrendo um reconhecimento das situaes propostas, que valorizam tambm
a cultura oral, como tradio popular, agregam-se diferentes modalidades do
conhecimento e procuram-se entender mais do que impor. A relao entre experincia e
conhecimento ilumina, dessa forma, as trocas de saberes e faz nascer a escrita como
uma maneira diferente para sistematizao dos saberes em interao. Neste
investimento em prol de uma educao crtica e inclusiva, a utilidade social do texto
escrito se torna urgente, favorecendo a pedagogia das perguntas abordada por Paulo
Freire e Adriano Nogueira (2001), que facilita a criatividade lingustica, como ato de
conhecimento j dominado no uso cotidiano da linguagem.
Nessa perspectiva, a ao e o pensamento no se separam. O significado
aprendido fundamentado na identidade dos sujeitos. Os contedos so apresentados de
forma problematizadora, atendendo a uma metodologia prxima e concreta. Textos e
contextos entrelaam-se na apreenso da realidade em uma prtica que envolve a

curiosidade na busca por novas possibilidades, que no sero iguais para todos. A
aprendizagem se dar de forma diferente, perante as diferenas nas concepes trazidas
por cada sujeito envolvido.
Apesar dos ideais polticos, presentes na literatura especializada da Educao
de Jovens e Adultos, isto no traz implicaes para a compreenso do mtodo de
alfabetizao disseminado. O mtodo detm as especificidades da alfabetizao e do
letramento, que podem e devem ser lapidadas dando origem a novas prticas.
Concordamos com Kleiman (2005) que no o mtodo que faz a diferena,
mas acreditamos na sistematizao analtica, permeada pelos usos sociais da escrita, que
do sentido e que fazem a diferena. Portanto, o mtodo" freireano no um modelo
para ser reproduzido, mesmo porque, de acordo com o legado da educao popular, o
mtodo nasce imerso no contexto onde ser desenvolvido. A aquisio da leitura e da
escrita s ocorrer com eficcia mediante o sentido que lhe oferecido.
Considerando que na Educao de Jovens e Adultos os alunos viveram por
muito tempo sem o domnio dessas competncias, e mesmo assim conseguiram obter
sucesso em vrios mbitos de suas vidas, o ato de ler e escrever deve estabelecer-se de
forma a despertar a necessidade dos indivduos para suas relaes sociais, seguindo o
exemplo de estmulo proposto por Paulo Freire.
Sabe-se que os motivos do analfabetismo no so individuais. Mas a noo
crtica da Educao de Jovens e Adultos considera que seja necessrio despertar a
conscincia do educando, fazendo com que o conhecimento da leitura e da escrita seja
apenas um elemento dessa construo maior, que a sensibilizao sobre a necessidade
de alcanar o plano letrado. Portanto, a linguagem, enquanto possibilidade de interao
humana, que j ocorre na modalidade oral, dar origem a escrita, consistindo em mais
um instrumento de interlocuo verbal para os educandos, haja vista que as atividades
de leitura e escrita encontram funcionalidade para a vida social, despertando o interesse
em aprender e a correlao deste com a vida, como premissa do letramento.
Essas reflexes extrapolam concepes tradicionais de ensino da escrita e
abrem possibilidades para outras, atravs da ao de repensar a bibliografia
especializada na Educao de Jovens e Adultos e agreg-la a estudos lingusticos, em
que podero surgir novas prticas, auxiliadoras no combate ao fracasso escolar.
A alfabetizao tem que acontecer em um contexto de letramento em que
ambos os processos se constroem mutuamente, conferindo sentido aprendizagem.
Nesse sentido, alfabetizar e letrar caminham juntos no processo educativo que se quer
desenvolver. Este deve ser o entendimento do alfabetizador, aliado ao conhecimento da
bibliografia especializada na Educao de Jovens e Adultos, passando a somar saberes
que respondam satisfatoriamente aos problemas expostos neste artigo.
Com subsdios terico-metodolgicos que atendam as peculiaridades do ensino
da escrita, de forma global, no contexto da EJA, cumpre-se a proficincia no uso da
leitura e da escrita; alm de promover o desenvolvimento de uma postura tica na
atividade cidad. Os conhecimentos adquiridos na escola complementam os saberes
acumulados subjetivamente e encontram aplicabilidades para a transformao social dos
indivduos, oportunizando o direito a cidadania.

7. Consideraes finais
Como observado, as prticas destacadas confirmam a aproximao das
propostas de Paulo Freire com os estudos do letramento. Buscando ampliar as reflexes
sobre a escrita na escola, para uma ampliao do universo textual onde o educando
aproximado de seu objeto, imerso em significados sociais. Com essas caractersticas, a
educao desenvolvida ter maior qualidade, conduzindo a caminhos de satisfao
mtua, com poder para superar e romper um universo de limitaes.
O mtodo de Paulo Freire pode ser caracterizado como um ato investigativo
experimental, que encontrou alternativas viveis para o fracasso da aquisio da lngua
escrita na Educao de Jovens e Adultos, em determinado tempo histrico. Porm, no
primou por instruir as pessoas na escrita, mas em promover uma conscientizao
desencadeadora da aprendizagem. Atravs de prticas situadas de uso da escrita,
provocou os educandos de forma contextualizada, propiciando no aluno seu prprio
desenvolvimento.
Nesta perspectiva, todos, indistintamente, encontram vez e voz. A
heterogeneidade enriquece o processo analtico proposto e a descoberta das palavras
nasce com um significado que aproxima as pessoas da liberdade. O mtodo no se
apresenta fechado em simples instrues necessrias para a aprendizagem, que
encontraria eficcia em si mesmo, como se a escola constitusse um mundo a parte. Mas
promove o contato direto entre o fazer social e o fazer escolar, evitando discrepncias
naquilo que objeto de ensino e o que est presente na realidade imediata dos
educandos.
Portanto, ao caracterizar o processo de ensino da lngua escrita em Paulo
Freire, percebe-se a insero das reflexes analticas do sistema de escrita, em meio a
prticas situadas, em que a escrita encontra sua funo social. Nesse sentido, seu
mtodo rene simultaneamente os processos de alfabetizao e letramento (SOARES,
2003). Assume-se, ento, o compromisso com diversas habilidades, necessrias para a
vida em sociedade, que s so possveis atravs de um ensino sistemtico no contexto
de prticas sociais que valorizem a identidade dos sujeitos.
Podemos dizer que a literatura especializada na Educao de Jovens e Adultos,
que teve sua efervescncia entre as dcadas de 60 e 80, apresenta coerncia para a
realidade atual. Apesar da predominncia no carter poltico ideolgico de libertao.
Suas contribuies perpassam satisfatoriamente pelas possibilidades de um olhar
interdisciplinar, no qual verificamos a necessidade de outro modelo de cincia para o
atendimento da diversidade de pensamentos que caracteriza a identidade dos sujeitos.
V-se, assim, que a realidade escolar, pautada na diversidade, seria a
alternativa mais vivel para o sucesso escolar. O respeito classe marginalizada se
apresenta, tambm, como ponto impulsionador para prticas exitosas no processo de
aquisio da lngua escrita na EJA, o que se expressa pela necessidade de promover o
dilogo entre alfabetizao e letramento como alternativa mais pertinente para o
trabalho com a leitura e a escrita num encontro de sentidos pelas letras em contextos
reais da vida do homem nas sociedades letradas.

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