Guía de Estudio Psicología Del Desarrollo (2015-16)

GRADO
GUA DE ESTUDIO DE PSICOLOGA DEL

DESARROLLO
PLAN DE TRABAJO Y ORIENTACIONES PARA SU DESARROLLO (2015-16)
Antonio Corral
Nuria Carriedo
Antonio Contreras
GRADO EN TTULO DEL GRADO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
PSICOLOGA DEL DESARROLLO

NDICE
ndice
1.- Informacin general de la asignatura................................................................................................. 3
1.1 Equipo docente ..3
1.2 Medios y recursos ..4
1.3 Bibliografa...4
1.4 Evaluacin5
2.- Plan de trabajo................................................................................................................................... 6
3.- Orientaciones para el estudio de los contenidos ............................................................................... 7
Captulo 1: El estudio del desarrollo humano: fundamentos y principales enfoques tericos ............ 7
Captulo 2: El desarrollo cognitivo del beb....................................................................................... 8
Captulo 3: Los inicios de la comunicacin y el lenguaje ................................................................... 8
Captulo 4: Desarrollo afectivo, social y emocional............................................................................ 9
Captulo 5: El desarrollo del pensamiento ....................................................................................... 10
Captulo 6: El desarrollo del lenguaje oral ....................................................................................... 11
Captulo 7: El mundo social ............................................................................................................. 12
Captulo 8: El desarrollo cognitivo y socioafectivo desde los 7 hasta los 11 aos ........................... 13
Captulo 9: El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia................................................. 14
Captulo 10: El desarrollo socioemocional del adolescente ............................................................. 15
Captulo 11: El desarrollo psicolgico durante la vida adulta y la vejez....15
Captulo 12: Dificultades del desarrollo a lo largo del ciclo vital....................................................... 16
4. Orientaciones para la realizacin del plan de actividades................................................................. 16
Antonio Corral, Nuria Carriedo, y Antonio Contreras
1.- INFORMACIN GENERAL DE LA ASIGNATURA

1.1 EQUIPO DOCENTE
Antonio Corral
Nuria Carriedo
Antonio Contreras
Profesor: Antonio Corral Iigo

Despacho 1.77
Telfono: 91 398 79 46
Correo electrnico: acorral@psi.uned.es
Atencin a alumnos: lunes, mircoles y viernes de 10 a 14 h.
Profesora: Nuria Carriedo Lpez

Despacho:1.68
Telfono: 91 398 62 44
Correo electrnico: ncarriedo@psi.uned.es
Atencin a alumnos: lunes, mircoles y viernes de 10 a 14 h.
Profesor: Antonio Contreras Felipe

Despacho 1.67
Telfono: 91 398 7945
Correo electrnico: acontreras@psi.uned.es
Atencin a alumnos: Lunes , mircoles y jueves
de 10 a 14h

1.2 MEDIOS Y RECURSOS
Los estudiantes tienen a su disposicin una plataforma de aprendizaje a distancia (aLF). Dentro de la
plataforma se encuentran los foros de debate que son los instrumentos ms utilizados. Los foros de debate
son la mejor forma de comunicar aspectos QUE AFECTAN A TODOS LOS ALUMNOS. A travs de la
plataforma ALF, los alumnos pueden consultar toda la informacin comn referida al funcionamiento de la
asignatura, as como aspectos conceptuales, ejercicios prcticos, autoevaluaciones, etc. La principal ventaja
que presentan los foros y en general la plataforma Alf es que la informacin est siempre disponible para
todo el que desee consultarla. En este sentido, resulta muy til que las cuestiones que afectan a todos los
alumnos puedan ser consultadas de forma permanente y que con una nica aclaracin se puedan resolver
muchas dudas similares. El equipo docente aconseja a todos los alumnos que visiten los foros de debate al
menos una vez a la semana para que puedan estar al corriente de las novedades, cambios y resolver
cuestiones prcticas de manera rpida y eficaz. Para que estos espacios de debate e intercambio funcionen
adecuadamente es necesario que los participantes de los foros respeten las normas bsicas de cortesa que
permiten una adecuada comunicacin. Los mensajes que no se atengan a dichas normas sern eliminados
por el equipo docente y el usuario ser expulsado del foro. Por ltimo, estn a disposicin de los alumnos
algunos programas de radio dentro del espacio Revista de Educacin cuyo objetivo es ampliar algunos de
los temas del curso. Las grabaciones radiofnicas se archivan en las bibliotecas de los Centros Asociados y
gran parte de ellas tambin estn disponibles en Internet, a travs de la pgina principal de la UNED
(www.uned.es) y en la plataforma de la asignatura.
1.3 BIBLIOGRAFA
Material obligatorio:
Manual de la asignatura: Mariscal, S., Gimnez-Das, M., Carriedo, N. y Corral, A. (2009). El
desarrollo psicolgico a lo largo de la vida. Madrid: McGraw-Hill-UNED.
La presente gua de estudio de la asignatura Psicologa del Desarrollo (Grado en Educacin Social
y Pedagoga).
Material complementario (no obligatorio):
Manual de actividades prcticas: Carriedo, N. y Corral, A. (2013). Aprendizaje, Desarrollo y
Prcticas. Madrid: UNED.

1.4 EVALUACIN
La evaluacin de los contenidos terico-prcticos de la asignatura se realizar mediante:

1.- Un examen de 30 preguntas tipo test de tres alternativas de respuesta. 20 de esas preguntas
estarn relacionadas con los contenidos tericos expuestos en el Manual de la asignatura. Debe tenerse en
cuenta que, para el presente curso 2015-2016, se han excluido como material evaluable en el examen,
los captulos 9 (El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia) y 12 (Dificultades del
desarrollo a lo largo del ciclo vital). Las 10 preguntas restantes se referirn a los siguientes contenidos
prcticos:
a) a las actividades que aparecen al final de cada captulo del manual (excepto las actividades de los
captulos 9 y 12).
b) a la Actividad Prctica de carcter optativo (vanse Orientaciones para la realizacin de la misma en
el curso virtual).
El nmero de preguntas de los subapartados a) y b) no ser necesariamente equivalente.
El examen se realizar en los Centros Asociados de la UNED y tendr una duracin de 2 horas. La
puntuacin mxima que puede obtenerse es de un 9.
Para calcular la puntuacin del examen, se aplicar la frmula de correccin al azar. En trminos prcticos y
en el caso de nuestro examen, esto implica multiplicar los aciertos por 0,3 y restar el nmero de fallos por
0,15. Ejemplo: 20 aciertos y 10 fallos. (20 x 0,3) - (10 x 0,15) = 6 -1,5 = 4,5.
En este ejemplo, si un alumno hace slo el examen, obtiene un 4,5 y no hace la actividad prctica voluntaria,
no aprobara la asignatura.
2.- Actividad Prctica de carcter voluntario. Ser evaluada por los profesores tutores. La nota de prcticas
ser como mximo de un 1.
A la nota del examen se le sumar la nota de la actividad prctica. Esto supone que la nota del
examen constituye el 90% de la calificacin final, mientras que la nota de la Actividad Prctica
constituye el 10% restante. La nota de la actividad prctica se suma a la nota del examen cualquiera
que sea sta.
Por ejemplo, si en el examen se ha obtenido un 1 y en la prctica 0,5, la calificacin final de la asignatura
ser un 1,5.
Si la asignatura no se aprueba en la convocatoria ordinaria (febrero), la nota de la actividad prctica se
mantendr para la convocatoria extraordinaria (septiembre), no as para cursos posteriores.
El informe de la actividad prctica debe entregarse a travs de la plataforma virtual en el formato adecuado
antes de las 23 horas 55 minutos del da 20 de enero de 2016. Este plazo es improrrogable. No se
admitir ningn nuevo informe despus de esa fecha ya se vaya a realizar el examen en la
convocatoria de febrero o en la de septiembre. Asimismo, es obligatorio entregar los informes de las
actividades prcticas a travs de la plataforma virtual en formato PDF. La forma de nombrar los ficheros
para la entrega es la siguiente:

Primer apellido_segundo apellido_nombre _actividad_conservacin_Centro Asociado.
(Ej. Lpez_Martn_Rosa_actividad_conservacin_Jan)
La entrega de la prctica es obligatorio hacerlo a travs de la plataforma Alf. Se aconseja no esperar al

ltimo momento y entregarla unos das antes del plazo sealado. Si el estudiante decidiera entregarla el
ltimo da y no le fuera posible por cuestiones tcnico-informticas o de cualquier otra ndole (p. ej., porque
por mantenimiento de la plataforma el curso virtual no estuviera operativo), el Equipo Docente no atender
peticiones de ampliacin de plazo.
3.- Los exmenes que se realicen en los centros de Amrica y Guinea, en Centros Penitenciarios, as
como los Exmenes de Reserva, no sern tipo test. Incluirn 4 preguntas abiertas, cortas, sobre los
contenidos del manual y 1 sobre los aspectos prcticos, referidos, bien a las actividades que aparecen al
final de cada captulo del manual, bien a la actividad prctica voluntaria. La puntuacin obtenida en el
examen oscilar entre 0 y 9, al igual que en la prueba tipo test.
Los alumnos tendrn a su disposicin en la plataforma virtual una prueba de conocimientos previos de
carcter voluntario que permitir conocer su nivel inicial y detectar las posibles dificultades para cursar la
asignatura. Esta prueba no forma parte de la evaluacin final de la asignatura. Adems, en la misma
plataforma virtual los alumnos podrn realizar pruebas de autoevaluacin en lnea relacionadas con los
contenidos terico-prcticos de la asignatura.
Prueba presencial
% sobre la nota final del examen
Nota para aprobar sin PEC
Nota mxima sin PEC
Nota mnima en el examen para sumar la PEC
Pruebas de evaluacin continua (PEC)
% sobre la nota final de la PEC
Nota para aprobar la PEC en caso de ser
OBLIGATORIA
90
5
9
10
-
2.- PLAN DE TRABAJO

A continuacin se presenta un calendario orientativo propuesto por el Equipo Docente para que los alumnos
puedan estructurar sus horas de trabajo en relacin con la materia de estudio. Los alumnos que asistan a las
tutoras presenciales, dado que trabajarn las actividades prcticas con los tutores, podrn seguir las
orientaciones de trabajo que cada tutor considere oportunas y que se adaptarn en funcin de las
necesidades de los alumnos, la dinmica de la clase, etc.
S EM A N A S D E ES T U D I O
C A P TU L OS D EL T EM A RI O
Semana 1
Captulo 1
Semana 2
Captulo 1
Semana 3
Captulo 2
Semana 4
Captulo 3
Semana 5
Captulo 4
Semana 6
Captulo 5
Semana 7
Captulo 6
Semana 8
Captulo 7
Semana 9
Captulo 8
Semana 10
Actividad
Semana 11
Captulo 10
Semana 12
Captulo 11
3.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS

En este apartado el alumno encontrar unas orientaciones especficas para estudiar cada uno de los
captulos que forman el temario de la asignatura. Estas orientaciones sealan los aspectos ms importantes
de cada tema, intentan aclarar y enlazar algunos conceptos.
CAPTULO 1:
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: FUNDAMENTOS Y PRINCIPALES

ENFOQUES TERICOS
Este captulo pretende situar al estudiante en relacin con los principales marcos tericos que se proponen
para describir y explicar el desarrollo humano en su conjunto. El captulo comienza con una exposicin de
los presupuestos terico-epistemolgicos racionalistas, asociacionistas o constructivistas y de los
conceptos fundamentales que se plantean en el estudio del desarrollo humano; y de cmo presupuestos y
conceptos se expresan en las distintas teoras cientficas. La adecuada comprensin de estos presupuestos
capacitar a los estudiantes para poder valorar crticamente las distintas explicaciones tericas que se
expondrn para explicar los diversos fenmenos, pautas y problemas que aparecen en el curso del
desarrollo humano y que se abordan de forma precisa en el resto de los captulos del libro.

Es importante que el estudiante tome conciencia de que en la Psicologa del Desarrollo no hay explicaciones
nicas ni definitivas. Nuestro objeto de estudio es complejo y multidimensional, y por ello a menudo se
ofrecen explicaciones diversas para el mismo fenmeno. El estudiante debe aprender a convivir
intelectualmente con estas explicaciones alternativas, y, en este sentido, la comprensin de los presupuestos
epistemolgicos que subyacen a las mismas es de especial importancia para comprender tanto sus
aportaciones como sus lmites. Estamos, por tanto, ante un captulo fundamental, de cuya adecuada
comprensin depender la asimilacin de la informacin que se proporciona en el resto de los captulos del
libro.
En la segunda parte del captulo, se exponen de forma detallada las dos grandes teoras del desarrollo
humano: la teora de Piaget y la teora de Vygotski. De ellas, el estudiante deber aprender sus principales
caractersticas, la explicacin que cada cual ofrece del desarrollo y sus implicaciones para la educacin.
Tambin es interesante que se comparen ambas propuestas tericas a fin de analizarlas crticamente y
valorar su potencial explicativo, pero tambin sus limitaciones. La exposicin general de estas dos teoras
tiene como objeto servir como organizador previo. A ellas se volver en otros captulos cuando se traten de
explicar fenmenos concretos del desarrollo.
CAPTULO 2: EL DESARROLLO COGNITIVO DEL BEB
En este captulo se estudian cuestiones relacionadas con el desarrollo cognitivo temprano. Dado que esta
poca de la vida es una de las que ms atencin ha recibido desde nuestra disciplina, se trata de un captulo
que abarca diversas dimensiones y resume muchas aportaciones. El objetivo principal es proporcionar una
visin coherente sobre las herramientas cognitivas con las que cuenta el beb, sobre cmo percibe el
mundo, cmo evolucionan sus capacidades perceptivas en los primeros meses y cmo va construyendo los
cimientos de su inteligencia desde la perspectiva de Piaget. En el ltimo apartado se expone la explicacin
que ofreci Piaget sobre el periodo sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 18-24 meses).
El primer apartado del captulo explica cmo viene dotado el beb, de qu mecanismos dispone para
controlar el ambiente, cmo recibe la informacin y qu caractersticas posee su cerebro. Es importante que
el estudiante comprenda que aunque las capacidades del recin nacido son muy limitadas, sin embargo, ya
puede controlar el ambiente en el que se encuentra, recibir informacin y transmitir sus estados bsicos.
Dentro de las cuestiones perceptivas es importante que el alumno entienda y asimile los mtodos habituales
que se emplean en los estudios con bebs distinguiendo unos de otros preferencia, habituacin y
condicionamiento. Por otra parte, se debe estudiar en detalle cmo se presentan en el beb todas las
capacidades perceptivas y cmo se desarrollan en los primeros meses de vida.
La explicacin piagetiana del periodo sensoriomotor constituye una de las aportaciones ms relevantes de
este autor y, por tanto, es relevante conocerla en profundidad. As, el alumno debe aprender la divisin
establecida por Piaget en estadios, las caractersticas de cada uno, las edades de aparicin y los
mecanismos que permiten el paso de uno a otro. En este sentido son importantes los conceptos de reflejo,
reaccin circular (primaria, secundaria y terciaria), conducta intencional y representacin mental.
CAPTULO 3: LOS INICIOS DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
Este captulo se centra en uno de los procesos de desarrollo que caracterizan de forma ms especfica a los
seres humanos: el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. En l se abordan las fases ms tempranas
del mismo, que resultan cruciales para entender su desarrollo posterior.
Es importante que el alumno conozca una serie de conceptos bsicos, como la diferencia entre
comunicacin y lenguaje y los distintos componentes de ste, que quedan recogidos en el apartado 1.
Comprendidos estos conceptos ser ms sencillo el estudio de los dos siguientes epgrafes, que se ocupan
del desarrollo temprano de la comunicacin y del desarrollo del lenguaje durante los tres primeros aos,
respectivamente.
En relacin al primero cabe destacar el concepto de intencionalidad. Es importante que el alumno
comprenda y sepa identificar cules son los principales criterios que definen la comunicacin intencional y
cules son los requisitos cognitivos y sociales que la hacen posible. Ello permitir contextualizar mejor la
informacin que se presenta sobre los principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer ao y
medio de vida (apartado 2.3.).
En relacin al desarrollo del lenguaje, es importante centrarse en cules son los principales procesos que
permiten comunicarse de forma lingstica y qu habilidades poseen los nios, incluso desde antes del
nacimiento, para aprender el lenguaje. Aunque las relaciones entre las habilidades comunicativas y el
lenguaje son evidentes, el lenguaje supone realmente un modo nuevo de comunicacin para el nio, que
ampla enormemente las posibilidades del sistema basado en gestos, miradas y expresiones emocionales
que utilizan los nios antes de decir las primeras palabras. En este sentido, tambin es importante
preguntarse si la comunicacin lingstica supone un salto cualitativo en relacin a la comunicacin
prelingstica y si ambos constituyen sistemas separados o no. Esta cuestin, de ndole ms terica, se
plantea de forma sencilla en el ltimo apartado del captulo. En este mismo lugar el alumno encontrar una
descripcin del modelo natural de adquisicin, que incluye las estrategias que de modo no consciente y
natural utilizan los adultos al interactuar con nios pequeos. Esta informacin permitir al alumno establecer
cules son sus implicaciones de cara a los programas de estimulacin de la comunicacin y el lenguaje.
CAPTULO 4: DESARROLLO AFECTIVO, SOCIAL Y EMOCIONAL
El captulo cuatro est dedicado al desarrollo emocional del beb, y en especial al vnculo afectivo que une a
bebs y cuidadores. Es importante sealar que este vnculo supera las ataduras afectivas espordicas,
pudiendo perdurar durante toda la vida. Asimismo, la confianza que la figura materna inspira al nio genera
una determinada manera de entender las relaciones afectivas que podr extrapolarse a relaciones futuras.
En la primera parte del captulo se ofrece una perspectiva histrica sobre el estudio del apego. De esta parte
es fundamental comprender que, si bien la relacin afectiva madre-hijo ha llamado desde siempre la atencin
de los investigadores, slo recientemente ha sido vista como un fenmeno social y adaptativo de
extraordinaria importancia. Inicialmente, la predileccin por la madre se explic en trminos asociacionistas,
sospechndose que el vnculo afectivo era consecuencia directa de la asociacin de la madre con la
satisfaccin del hambre y la obtencin de cuidados bsicos. Sin embargo, numerosos ejemplos contrariaron
esta idea. Por ejemplo, hay nios que sobreviven en instituciones masificadas y faltas de personal que no
terminan de vincularse afectivamente a ningn adulto. A la par, hay pequeos que se vinculan a personas
que apenas han podido alimentarlos. Es posible que para entender en profundidad esta crtica nos sea til
pensar si nuestras relaciones afectivas pueden justificarse por los cuidados fsicos y la obtencin de comida.
Actualmente, se entiende que la relacin afectiva entre beb y adulto responde a una necesidad primaria de
afecto y contacto con los dems. Esta idea fue formulada por Bowlby, quien se inspir en evidencias clnicas
y tambin en los descubrimientos etolgicos de la poca. En este sentido, es importante que el alumno
advierta que en los aos cincuenta se produce una curiosa convergencia entre los sntomas observados en
poblaciones humanas hospitalizadas o desfavorecidas y diversos fenmenos sociales descubiertos en la

investigacin con animales, (como la existencia de pautas instintivas de seguimiento a los miembros adultos
de la especie, o la presencia de graves problemas comportamentales en animales sanos sometidos a
severas deprivaciones sociales en la infancia). Igualmente, es pertinente advertir la progresin en el
pensamiento de Bowlby. En un primer momento el autor sugiere la existencia de una pauta instintiva que
mueve al beb a buscar el contacto con la madre. No obstante, ms adelante Bowlby perfecciona esta idea
aportando una hiptesis considerablemente congruente con los datos sobre conocimiento social en bebs.
En esta segunda versin, Bowlby plantea que el beb humano presenta una tendencia general hacia el
contacto con los adultos. Ahora bien, ser la respuesta de la madre, en especial, su delicadeza ante las
demandas del beb, el aspecto que determine que dicho instinto social culmine en una preferencia activa por
la madre.
La idea de que el apego humano no es una conducta preprogramada, si no que se construye en funcin del
comportamiento de otro ha facilitado el estudio de variedades de apegos. Mary Ainsworth, discpula de
Bowlby, dise un protocolo de observacin que permite analizar el comportamiento del nio en diferentes
situaciones extraas. Este instrumento, pone en evidencia el grado de seguridad que el pequeo deposita en
la madre, permitiendo establecer diferentes tipos de apegos: seguro, evitante, resistente y desorganizado. Es
importante advertir que dichas variedades, aunque responden a la personalidad de cada beb, se
relacionan, muy especialmente, con el tipo de comportamiento que ha mantenido el adulto con el nio.
Tambin es pertinente sealar que el sistema socio-econmico puede promover unos u otros tipos de
comportamientos maternos, con la consecuente facilitacin de unos u otros tipos de apego.
Finalmente, es importante que el alumno conozca las diferentes posiciones sobre la influencia del apego en
las relaciones afectivas futuras. La posicin ms equilibrada sugiere que el vnculo establecido en la infancia
influye en las relaciones futuras, si bien, cuando las nuevas condiciones afectivas son lo suficientemente
estables pueden terminar por modificar los modelos de relacin generados en el nio. Es decir, podemos
hablar de influencia de las experiencias afectivas tempranas pero no de determinismo.
CAPTULO 5: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
El captulo cinco se articula en tres grandes epgrafes dedicados a los cambios psicolgicos que suceden
entre los dos y los seis aos. El primer bloque temtico aborda las capacidades lgicas de los nios,
principalmente, desde la perspectiva piagetiana. Este autor desvel las singularidades del pensamiento
infantil, destacando su tendencia a confundir las transformaciones superficiales con cambios estructurales, y
su inclinacin a deformar la realidad segn sus deseos e ideas. Con su trabajo, Piaget contribuy
enormemente a conocer el modo de pensar de los nios y esclareci los lmites de la inteligencia infantil. Por
tanto, es relevante conocer las tareas que este autor dise y entender qu aspecto del conocimiento infantil
pretendan medir. Por otro lado, es importante advertir su perspicacia a la hora de plantear problemas de
investigacin novedosos y de disear tareas con las que estudiarlos.
Este primer bloque tambin recoge una de las principales crticas que se han hecho a Jean Piaget: su
descuido por el contenido y la complejidad de algunas de sus tareas. Este aspecto metodolgico es de
especial importancia ya que estudios posteriores han mostrado que, cuanto ms comprensible y relevante
sea la tarea para el nio, mejor ser su ejecucin. En este sentido, la investigacin actual se inclina por dar a
las tareas un papel protagonista en la bsqueda y anlisis de las capacidades infantiles. Paulatinamente, las
mejoras en las tcnicas de estudio (con mejoras en los contenidos de las tareas y en las instrucciones) van
descubriendo una imagen ms compleja de la mente infantil. An as, el retrato que Piaget hizo de la infancia
contina siendo de gran utilidad para los psiclogos y educadores.
10

Un segundo eje del captulo se dedica a la teora de Lev Vygotski. Como sabemos, a diferencia de las
corrientes occidentales, Vygotski sita en el grupo y en la cultura la pieza esencial del desarrollo individual,
una posicin que le llev a analizar la infancia desde una idea asombrosamente original. Segn Vygotski,
entre los dos y los seis aos el nio adquiere la posibilidad de regularse a s mismo mediante la llamada
habla egocntrica. Adems de atender a la funcin reguladora que Vygotski atribuye al habla egocntrica
otros dos aspectos deben quedar claros al leer este epgrafe: i) que dicha funcin autorreguladora
evoluciona, realizndose ms tarde por medio del lenguaje interior; y ii) que tanto el habla interna como su
inmediato precedente, el habla egocntrica, tienen su origen en el contexto social y en el lenguaje
comunicativo. Es decir, es importante comprender que Vygotski sita el origen de ese lenguaje interno en la
comunicacin con los otros, fuera por tanto del propio individuo.
Este segundo bloque pretende poner de manifiesto que, para este autor, ninguna capacidad reseable o
superior (i.e. los clculos aritmticos, la creatividad o simplemente el uso de los signos) tiene su origen en el
individuo. Segn Vygotski, la cultura nos provee de los instrumentos y conocimientos necesarios para
desarrollarnos como seres humanos. Y el ejemplo ms claro es el origen social y comunicativo del lenguaje
interno. Por otro lado, hay que saber que actualmente se da mucha importancia a la transformacin del
lenguaje egocntrico en lenguaje interno (no audible), ya que la mayor o menor velocidad de este proceso
podra estar relacionada con problemas de autorregulacin y control de la propia atencin.
Finalmente, el tercer bloque de este captulo explora y analiza las capacidades mentalistas en el nio. En la
infancia se producen importantes avances en la comprensin del mundo mental, un dominio caracterizado
por ser directamente observable. Esta singularidad ha motivado que los investigadores que analizan esta
competencia hayan acuado el trmino de teora de la mente.
En los aos que nos ocupan el nio ir infiriendo que las personas almacenan y manejan informacin (o
representaciones de la realidad), y que dichas representaciones guan su conducta. Igualmente, el nio ser
capaz de representarse esas representaciones o informaciones de los otros para as predecir su conducta. A
esta actividad intelectual, que se desarrolla de manera fundamental en esta primera infancia, se la conoce
como habilidades de teora de la mente. Como se ha sugerido, el trmino teora de la mente solamente
indica la analoga existente entre el modo en que funcionan dichas habilidades y el modo en que funciona
una teora. En ambos casos, se trata de herramientas que nos permiten inferir lo que no es directamente
observable y, tambin, deducir consecuencias. Asimismo, es importante conocer que el origen de este
trmino se encuentra en los estudios realizados por los primatlogos.
Tambin es de especial relevancia conocer la tarea de creencia falsa, su lgica interna y la edad media de
resolucin. En concreto, la tarea mide la capacidad del nio para distinguir entre dos representaciones de la
realidad: la suya que coincide con el estado real de los hechos y la de un personaje que no coincide con
el estado real de los hechos. La tarea requiere un esfuerzo de descentracin ya que el nio debe situarse en
el punto de vista del otro y actuar conforme a l. Por tanto, superar la tarea de creencia falsa supone
comprender que las personas actan guiadas por representaciones de la realidad, representaciones en las
que confan, y a las que atribuyen un valor de verdad pese a no tenerlo. Cuando esto sucede al nio se le
atribuye una importante capacidad de comprensin e inferencia mentalista. Ahora bien, es esencial
comprender que, antes y despus de la comprensin de creencias falsas, podemos encontrar tipos variados
de conocimientos e inferencias mentalistas. En definitiva, la comprensin mentalista se produce a lo largo de
un continuo, y la comprensin de creencias falsas nicamente es un hito en ese desarrollo.
CAPTULO 6: EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
Este captulo supone una continuacin de los contenidos recogidos en el tema 3, aunque tambin incluye
aspectos no tratados en el mismo, como la adquisicin de ms de una lengua.
11

Tras la lectura y estudio del mismo es importante que el alumno sea capaz de trazar un panorama general
sobre cmo evoluciona el desarrollo del lenguaje durante la primera infancia. No es preciso detenerse y
retener detalles y datos muy concretos sobre los desarrollos fonolgico, lxico y gramatical que aparecen
mencionados en el apartado 1. Lo importante es comprender que se trata de procesos que suponen no slo
un crecimiento cuantitativo, sino sobre todo un conjunto de cambios cualitativos centrales en el desarrollo. En
este sentido, los procesos de organizacin del vocabulario o los errores de sobregeneralizacin gramatical
constituyen ndices de dichos cambios cualitativos que el alumno tiene que saber captar.
Adems de los desarrollos de tipo ms formal (fonolgico, lxico y gramatical), la primera infancia constituye
un momento crucial para el desarrollo de las habilidades pragmticas y narrativas, como se expone en el
apartado 2. Estos aspectos del desarrollo suponen una conexin entre el desarrollo lingstico y otras reas
importantes, como los desarrollos cognitivo y socio-afectivo del nio. Es importante que el alumno repare en
estas conexiones.
En esta misma lnea, el apartado 3 trata un tema clsico en Psicologa del Desarrollo, las relaciones entre el
pensamiento y el lenguaje. El alumno se centrar en cules son las propuestas piagetiana y vygotskiana
sobre esta cuestin y en saber diferenciarlas claramente. Del mismo modo, y ya en relacin al apartado 4, el
alumno tambin tendr que ser capaz de diferenciar las propuestas tericas fundamentales sobre el proceso
de adquisicin del lenguaje; concretamente, habr de distinguir los modelos de tipo lingstico-innatista y las
propuestas constructivistas.
El objetivo del apartado final de este captulo, centrado en el aprendizaje del lenguaje en contextos bilinges,
es acercar al alumno a una realidad cada vez ms presente en el mundo actual. Es importante entender de
modo general los procesos diferenciales de adquisicin de ms de una lengua en la infancia, pero tambin
conocer las implicaciones socio-afectivas del desarrollo en contextos bilinges/biculturales y ser capaz de
establecer cules son las mejores condiciones y estrategias para que el bilingismo tenga consecuencias
positivas para el desarrollo. Para cualquier educador conocer las situaciones en las que un nio puede tener
dificultades derivadas de su condicin bilinge/bicultural es especialmente relevante, ya que permite pensar
en actuaciones preventivas o en propuestas educativas dirigidas a compensarlas.
CAPTULO 7: EL MUNDO SOCIAL
En este captulo se explican diferentes aspectos relacionados con el desarrollo social del nio entre los 3 y
los 6 aos. Aunque todos los mbitos que se tratan son sociales, sin embargo se han ordenado desde lo
ms individual el yo hasta lo ms colectivo la moral. Comenzando por el desarrollo del yo, a esta edad el
nio ya da muestras de la conciencia que tiene de s mismo a travs del lenguaje y del autorreconocimiento
fsico. Es importante conocer estas manifestaciones y sus caractersticas. Por otra parte, tambin es
relevante que el alumno entienda los distintos elementos que ayudan al nio a ir configurando ese yo o esa
identidad: como se seala en el texto, la interaccin con los dems, la teora de la mente, los amigos y la
autoestima se encuentran entre los ms destacados.
Respecto de las emociones, es importante identificar qu tipos de emociones pueden comprender los nios
a estas edades as como sus relaciones con otros procesos o conceptos como la memoria, las intenciones,
etc. Las diferencias individuales en control, comprensin y expresin emocional as como las diferentes
explicaciones tericas que se han proporcionado, constituyen un interesante tema de investigacin que se
debe conocer.
12

En el apartado sobre las relaciones que se establecen con los dems se tratan las ms relevantes para el
nio de esta edad: la familia y los iguales. En relacin a la familia es importante identificar los diferentes
estilos educativos, sus caractersticas y las consecuencias ms probables que parecen tener en los hijos.
Respecto de los amigos, el alumno debe entender el importante papel que empiezan a desempear a partir
de esta edad y las repercusiones que tiene para el nio lograr establecer relaciones satisfactorias a partir de
los 3 4 aos. En este sentido, la comprensin emocional y mental, el vnculo establecido con los padres y
el estilo educativo parecen estar relacionados con la competencia social de los nios. Este tipo de datos, que
ponen de manifiesto cmo todas las reas estn relacionadas y se influyen entre s, son los ms relevantes y
los que el alumno debe asimilar.
Tambin en este captulo se describe el tipo de juego que los nios de esta edad suelen realizar, cul podra
ser su funcin y qu capacidades favorece su prctica. Aunque no se expone el juego desde un punto de
vista terico, el alumno debe prestar atencin a la tabla 7.1 en la que se recogen de forma breve los
principales presupuestos defendidos por Piaget y Vygotski.
La importancia de la identidad de gnero comienza a manifestarse en este perodo, cuando para los nios y
las nias es muy importante adscribirse a un grupo y seguir sus pautas de comportamiento. As, el alumno
debe entender los conceptos de identidad, estereotipos y roles de gnero. Adems, es importante
comprender, diferenciar y asimilar las diferentes perspectivas tericas que intentan explicar cmo se
adquiere la identidad de gnero as como algunos conceptos clave como esquema de gnero y constancia
de gnero.
Por ltimo, respecto del pensamiento moral el alumno debe entender qu es la moral heternoma y cules
son sus principales caractersticas. Adems, siguiendo siempre la perspectiva piagetiana, es importante que
asimile cmo entiende el nio algunos conceptos como la justicia, la mentira, la responsabilidad y la
intencionalidad.
CAPTULO 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y
SOCIOAFECTIVO DESDE LOS
7 HASTA LOS 11
AOS
En este captulo se presenta una descripcin del desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 a los 11
aos.
Para la descripcin y explicacin del desarrollo cognitivo durante esta etapa se toma como marco de
referencia fundamental la teora piagetiana. sta nos permite explicar algunas de las caractersticas ms
importantes del pensamiento de los nios desde los 7 a los 11 aos: el pensamiento operatorio concreto. La
aplicacin de las operaciones concretas permite la adquisicin y desarrollo de nociones que son
fundamentales para el progreso cognitivo y para el desarrollo conceptual, tanto en lo relativo a la
comprensin de las relaciones que guardan entre s los objetos del mundo (conservaciones, clasificaciones,
seriaciones, nocin de nmero), como de las relaciones que se producen en el seno de los mismos objetos
(relaciones espacio-temporales). Para su adecuada comprensin, es conveniente que los alumnos repasen
algunas de las principales caractersticas de la teora piagetiana expuesta en el Captulo 1.
Asimismo, durante este periodo tambin es muy importante el desarrollo que se produce en dos procesos
cognitivos bsicos: la atencin y la memoria operativa (especialmente la funcin ejecutiva). En este contexto,
es importante subrayar que en los ltimos aos han cobrado un gran auge los estudios sobre la funcin
ejecutiva y su relacin con el desarrollo cognitivo y social. Para el estudio de estos procesos ya no se sigue
la teora piagetiana, sino que se toma como marco de referencia el paradigma del Procesamiento de la
13

Informacin. Por lo tanto, es importante que los alumnos tengan en cuenta los distintos presupuestos de los
que parten ambos marcos tericos.
La segunda parte del captulo est dedicada a la descripcin y explicacin del desarrollo emocional y social.
En ella se abordan los aspectos clave para la adquisicin de la competencia emocional que permitir regular
adecuadamente las relaciones sociales. La interaccin con los dems a partir de los primeros vnculos de
apego con la madre tiene importantes implicaciones en el ajuste psicolgico posterior. Por ello, es
necesario entender cmo se producen estas relaciones y cules son las consecuencias en el desarrollo de
una adecuada o no regulacin emocional y social. Finalmente, en esta segunda parte del captulo tambin
se aborda el desarrollo moral. Para su comprensin es importante entender no slo la propuesta piagetiana
(abordada en el Captulo 7), sino tambin la formulacin realizada por Kohlberg.
CAPTULO 9: EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DURANTE LA ADOLESCENCIA.
ESTE CAPTULO NO ENTRA EN EL EXAMEN
En este captulo se exponen los principales logros cognitivos que se alcanzan con la llegada de la
adolescencia siguiendo la descripcin realizada por Piaget. El alumno deber prestar especial atencin al
estudio de esta descripcin y comprender el alcance que dichos cambios implican para el pensamiento. As,
es relevante entender qu significa alcanzar un pensamiento abstracto, formular hiptesis, razonar de forma
hipottica-deductiva, utilizar la combinatoria, concebir lo posible como un subconjunto de lo real y utilizar una
lgica proposicional. Las caractersticas estructurales del pensamiento formal son menos relevantes aunque
conviene conocer las estructuras lgico-matemticas que Piaget propuso como elemento explicativo de los
cambios cualitativos que se producen con el pensamiento formal. Aunque, como decimos, no es necesario
entrar en los detalles de la descripcin estructural, s es necesario entender que esta hiptesis de la
existencia de cambios estructurales ha sido, precisamente, una de las crticas ms importantes que se ha
realizado a la formulacin de Piaget sobre este periodo del desarrollo. As pues, en el apartado 2 se exponen
los problemas tericos que otros autores han encontrado y la reformulacin sobre algunas cuestiones
precisas que Piaget realiz en 1970. Las dos crticas ms relevantes tienen que ver con la universalidad de
las operaciones formales, la edad de adquisicin, la influencia del contenido de las tareas en su resolucin y
el supuesto de que las operaciones formales constituyen el punto final del desarrollo cognitivo. De todas
ellas, la crtica menos relevante es la que tiene que ver con la edad de adquisicin. Como ya sabe el alumno,
para Piaget las edades propuestas para la adquisicin de las operaciones mentales son meras indicaciones
y, por tanto, retrasar la aparicin unos aos no tiene ninguna trascendencia para su modelo terico. Por otra
parte, reconocer que para esta etapa es necesaria cierta especializacin (la educacin formal) o que no
viene a ser el ltimo estadio del pensamiento tampoco tiene consecuencias sobre el modelo. Al contrario,
encontrar que el contenido de las tareas influye en su ejecucin implica reconocer que la supuesta estructura
de conjunto no existe. Y esto s afecta al modelo terico subyacente. ste constituye, por tanto, el punto ms
importante dentro de las crticas expuestas y al que el alumno debe prestar mayor atencin.
El ltimo apartado del captulo lo dedicamos a exponer algunas caractersticas, sensaciones o conductas
tpicas de los adolescentes que pueden explicarse a partir de los logros cognitivos que se alcanzan en esta
poca. El alumno deber entender y estudiar los conceptos de egocentrismo adolescente (sin confundirlo
con el egocentrismo infantil que Piaget propuso como rasgo dominante del pensamiento infantil en el periodo
preoperatorio), idealismo, audiencia imaginaria, fbula personal y fbula de la invencibilidad. Todos estos
conceptos sirven para entender algunas de las cosas que suelen hacer y algunas de las sensaciones que
suelen tener los adolescentes y que desde la perspectiva del adulto resultan, a veces, difciles de entender.
14

Por ltimo, aunque la investigacin sobre los cambios cerebrales que se producen durante la adolescencia
es muy escasa y se dispone de pocos datos concluyentes, es importante que el alumno conozca la
existencia del rea de investigacin y las posibilidades que podr ofrecer en el futuro.
CAPTULO 10: EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL DEL ADOLESCENTE
Este captulo se centra en los aspectos ms importantes del desarrollo social y emocional de los
adolescentes. Como plantea la autora del mismo, es importante que el alumno extraiga la idea de que a
pesar de que la etapa adolescente es un momento evolutivo de cambios, prima ms la continuidad que la
ruptura con el mundo anterior del adolescente.
El objetivo principal del mismo es analizar y comprender los cambios que se producen en el autoconcepto y
la autoestima, componentes bsicos en el proceso de bsqueda de la identidad, uno de los ncleos ms
importantes del periodo adolescente. En este sentido es bsico conocer y comprender el modelo de Erikson
al respecto, as como la propuesta de Marcia en relacin a los estatus de identidad.
Por otra parte, y en relacin al cambio de paradigma en el estudio del adolescente (i.e. de una
conceptualizacin como ser individual, a un ser que se desarrolla en entornos sociales), otros dos objetivos
centrales que el alumno ha de alcanzar tras el estudio de este captulo son: 1) entender la familia como
contexto fundamental para el desarrollo del adolescente, ms all del mito de los continuos conflictos
familiares, y 2) extraer una idea precisa de la influencia que el contexto del grupo de amigos o iguales ejerce
sobre el desarrollo del adolescente, destacando las relaciones que establecen con la propia pareja.
Es importante sealar que este captulo permite adquirir los conocimientos ms relevantes sobre el
desarrollo normativo del adolescente, que permitirn la deteccin de problemas reales durante esta etapa
del desarrollo.
CAPTULO 11: EL DESARROLLO PSICOLGICO DURANTE LA VIDA ADULTA Y LA VEJEZ
Los cambios psicolgicos que se producen durante la infancia, la adolescencia y la juventud estn
vinculados a transformaciones neurofisiolgicas desencadenadas genticamente. Sin embargo, despus de
la primera juventud y a lo largo de la vida siguen producindose cambios psicolgicos aunque ya no estn
promovidos por las citadas transformaciones neurofisiolgicas generales. Decimos que esos cambios son
ms de carcter funcional que estructural. Las personas intentan optimizar todos los recursos de los que
disponen con el fin de adaptarse lo mejor posible a las distintas tareas que conlleva la vida adulta: mundo
laboral, entorno familiar, relaciones sociales e interpersonales. En este captulo abordamos los cambios
cognitivos y sociales que se producen durante la vida adulta y la vejez.
Se producen avances en distintos aspectos de la cognicin, la inteligencia tambin progresa en el campo
moral, emotivo e interpersonal. Y lo que es ms importante: se producen cambios de envergadura en el
modo de conceptuar la realidad, es decir, en los marcos epistemolgicos previos. Todos tenemos, aunque no
nos demos cuenta, modos peculiares de concebir la realidad, de interpretar las cosas que ocurren y que nos
ocurren. Los hechos sin categoras en los que insertarlos son ciegos, no son nada. Y las categoras sin
hechos estn vacas. Pues bien, parece que a lo largo de la vida adulta estas categoras que nos permiten
dar sentido, articular y organizar lo que nos ocurre cambian para hacerse ms abiertas, flexibles y dialcticas
lo que nos permite hacernos cargo de la realidad de un modo ms acertado.
15

Los cambios en el campo cognitivo tienen su contrapartida en el campo afectivo y social. En estos apartados
vamos a ver lo que ocurre en la vida amorosa, en el matrimonio y en la familia. Vivimos en un momento de
una crisis muy aguda de estas tres realidades: el amor, el matrimonio y la familia. El individuo muchas veces
no sabe cmo afrontar la situacin de fuerte inestabilidad en la que se ve envuelto. En el captulo se
presentan algunos trabajos que tratan de explicar algunas de las causas que podran estar influyendo en
esta crisis. Desde el punto de vista social las personas se encuentran en un mundo muy inestable y muy
fragmentado. Los desafos son muy importantes: las instituciones que antes nos cobijaban ya no dan
seguridad a largo plazo. Las habilidades que se requieren para estar bien adaptado a la sociedad cambian
constantemente lo que hace que nos sintamos inseguros y dudemos de si seremos capaces de seguir el
ritmo frentico de cambio tecnolgico. Y la presin del consumo. Que es la presin para que abandonemos
objetos, costumbres, smbolos, ritos, tradiciones, en suma, formas tradicionales de comportarnos por otras
nuevas que por principio son efmeras y sern reemplazadas inmediatamente por otras ms nuevas todava
y as sucesivamente. Como se ve la situacin es dura y la psicologa quizs pueda hacer algo para ayudar a
las gentes a adaptarse a este mundo tan complicado y tan en crisis.
CAPTULO 12: DIFICULTADES DEL DESARROLLO A LO LARGO DEL CICLO VITAL
ESTE CAPTULO NO ENTRA EN EL EXAMEN
En este captulo se pretende dar una panormica general del conjunto de trastornos y dificultades que
pueden surgir a lo largo del desarrollo. Lo que se pretende es que el alumno identifique los principales
trastornos y dificultades asociadas a cada etapa del desarrollo (infancia, adolescencia, edad adulta), la
sintomatologa principal y, en su caso, las causas o los principales factores de riesgo asociados a cada uno
de ellos.
Con la informacin que se ofrece en el captulo, slo se puede tener un mapa genrico de los trastornos y
dificultades que permita situar los distintos trastornos. Sin embargo, el conocimiento de todos estos aspectos
es muy til porque permite disear e implementar programas preventivos a partir de intervenciones
tempranas.
En el captulo se distingue entre trastornos del desarrollo debidos a causas biolgicas bien sea de
naturaleza sensorial o neurobiolgica y dificultades del desarrollo que pueden estar asociadas a factores de
riesgo de naturaleza individual o social relacionadas con las distintas etapas del desarrollo. La distincin es
importante porque mientras que los trastornos de naturaleza sensorial o neurobiolgica estn asociados a
una etiologa ms o menos clara, en el caso de las dificultades que pueden aparecer en las distintas etapas
del desarrollo, slo se puede hablar de factores de riesgo asociadas a ellas. La diferenciacin entre causas y
factores de riesgo es importante porque en muchos casos pueden determinar el tipo de intervencin que se
realiza.
4. ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIN DEL PLAN DE

ACTIVIDADES
4.1 OBJETIVO DE LAS ACTIVIDADES, REALIZACIN Y EVALUACIN
Se propone 1 actividad prctica en relacin con los contenidos tericos de la asignatura. Para realizarla, los
alumnos podrn asistir a las tutoras presenciales organizadas en los Centros Asociados para contar con la
16

supervisin de los profesores tutores. Una funcin importante de estas tutoras es la presentacin,
orientacin y realizacin de la actividad prctica. Aquellos alumnos que no asistan a las mismas podrn
realizarla de forma individual.
Todos los alumnos asistan o no a las tutoras presenciales enviarn el informe de la prctica a travs
de la plataforma Alf. Este ser evaluado por los profesores tutores. La nota de prctica ser como
mximo de 10 puntos, por lo que en el caso de obtener la nota mxima, sumara 1 punto a la nota del
examen. Si la asignatura no se aprueba en la convocatoria ordinaria (febrero), la nota de la prctica se
mantendr para la convocatoria extraordinaria de septiembre, no as para cursos posteriores.
El informe de la actividad prctica debe entregarse a travs de la plataforma virtual en el formato adecuado
antes de las 23 horas 55 minutos del da 20 de enero de 2016. Este plazo es improrrogable. No se admitir
ningn nuevo informe despus de esa fecha ya se vaya a realizar el examen en la convocatoria de
febrero o en la de septiembre Asimismo, es obligatorio entregar el informe de la actividad prctica a travs
de la plataforma virtual en formato PDF. La forma de nombrar los ficheros para la entrega es la siguiente:
Primer apellido_segundo apellido_nombre _actividad_conservacin_Centro Asociado.

(Ej. Lpez_Martn_Rosa_actividad_conservacin_Jan)
Los profesores tutores sern los encargados de la evaluacin de la actividad. La calificacin otorgada por el
tutor constituir el 10% de la calificacin final; el 90% restante corresponde al examen. Adems de las
preguntas relacionadas con los contenidos expuestos en el manual de la asignatura (20 preguntas), el
examen incluir 10 preguntas sobre los contenidos prcticos, entre ellos los relativos a esta actividad
prctica. La descripcin detallada de la actividad, as como los materiales necesarios para la realizacin de la
misma estarn disponibles en la plataforma virtual.
4.2 ACTIVIDAD VOLUNTARIA EVALUABLE: LA CONSERVACIN DE LA

CANTIDAD DE LQUIDO
4.2.1.- Objetivo de la actividad:
Se trata de explorar el nivel de desarrollo intelectual de los nios a travs de su actuacin o comportamiento
cognitivo en una tarea de conservacin de la cantidad de lquido.
4.2.2.- Orientaciones para la realizacin de la actividad
Requisitos previos:
Antes de la realizacin de la prctica es preciso estudiar los captulos 5 y 8 del manual, as como la lectura,
si es posible, de la bibliografa recomendada y ver los vdeos recomendados (ver apartado de
procedimiento).
17

Tareas a realizar por el alumno:
Estudiar los captulos del Manual

Ver los vdeos sobre el procedimiento
Pasar la tarea a los nios
Realizar un informe
4.2.3.- Descripcin de la actividad

En la prctica que sigue se propone una tarea clsica piagetiana. A partir de las respuestas dados por los
nios participantes en ella, puede hacerse una estimacin de su desarrollo cognitivo. Queremos saber si el
nio participante ha alcanzado el periodo de las operaciones concretas. Se supone que esto ocurre a partir
de los 6-7 aos, cuando el pensamiento del nio pasa de ser intuitivo y prelgico a ser capaz de realizar
operaciones mentales, caracterizadas, por su reversibilidad y por conformar estructuras lgicas de conjunto,
lo que viene marcado por la construccin de las nociones de clasificacin y conservacin. Dada, pues, su
importancia, la prctica que sigue se dirige a la evaluacin de una de estas nociones, la conservacin de la
cantidad de lquido, empleando una tarea tradicional de conservacin.
Introduccin
Esta actividad se corresponde con el captulo 5 (El desarrollo del pensamiento) y 8 (El desarrollo cognitivo y
socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos) del manual. Las tareas de las conservaciones son una buena
prueba para conocer el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por los nios, porque las respuestas que
obtenemos de ellos nos indican si son capaces de apreciar que ciertos aspectos de los objetos no cambian
(no varan), es decir, son invariantes, cuando se les somete a cambios de apariencia o de forma.
Uno de los primeros invariantes que los nios construyen es el de la conservacin de la cantidad de
materia o sustancia slida y el de la conservacin de la cantidad de lquido, que no hay que confundir con la
conservacin del volumen que se produce ms tarde. Segn Piaget, las respuestas en las que el nio -fuera
de toda duda razonable- manifiesta que la cantidad de lquido no vara aunque vare el tamao o la forma del
recipiente que lo contiene, son una muestra de que los nios habran elaborado, o disponen de, operaciones
lgicas. Mientras que si consideran que la cantidad (contenido) vara si vara el continente es porque estn,
todava, en un nivel prelgico o preoperatorio. Por supuesto que entre la respuesta correcta, desde el punto
de vista del adulto, y la respuesta incorrecta hay pasos intermedios, porque en el desarrollo intelectual
entre el todo y la nada se dan estados intermedios, que son los que atestiguan que el desarrollo cognitivo no
es un mero desdoblamiento o despliegue de una estructura innata, o sea, un proceso similar al del revelado
fotogrfico que nos permite descubrir la imagen latente en la pelcula expuesta a la luz. Por el contrario, es
un complejo producto constructivo de un sujeto situado en un determinado medio social, cultural e histrico,
que efecta todo tipo de interacciones con la realidad natural y social y consigo mismo. Este proceso
constructivo no tiene lugar, pues, exclusivamente, en el interior del organismo y, adems, la funcin del
mundo externo va mucho ms all de la mera facilitacin de las condiciones adecuadas para que el proceso
interno siga su curso normal. El desarrollo cognitivo es un proceso interactivo -o dialctico- entre lo interno y
lo externo, y cada uno de estos polos puede modificar al otro.
Pues bien, a travs de una sencilla tarea como sta, podemos conocer el grado de desarrollo
intelectual alcanzado por el nio, no slo evaluando si su respuesta es correcta o incorrecta, sino sobre todo
analizando las razones que el nio da para justificar su respuesta. Lo que perseguimos no es etiquetar al
18

nio como conservador o no conservador, sino conocer el porqu de sus respuestas; penetrar, en suma, en
su pensamiento. Para ello es de fundamental importancia realizar la entrevista muy cuidadosamente, de
modo que respetemos la argumentacin infantil, sin entrometernos abusivamente en ella, dejando que fluya
naturalmente su forma de pensar en toda su riqueza. No hay que tratar de llevar al nio a nuestro punto de
vista, sino ir nosotros a su punto de vista, para, desde all, tirar del hilo que nos lleve a su ovillo intelectual.
Piaget denomin a esta forma respetuosa de entrevista infantil, mtodo clnico. Una de las principales
cautelas que hay que tener es la de no sugerir, efectuando preguntas dirigidas, una determinada respuesta,
como, por ejemplo: no te parece que aqu y aqu, aunque no lo parezca, hay la misma cantidad de
lquido? Una formulacin ms adecuada sera: crees que aqu y aqu hay igual cantidad de lquido, o,
crees que no hay igual? Es que no estoy seguro y quiero que t me saques de dudas. Tambin es
importante poner a prueba la seguridad del nio en su respuesta, formulando, cuidadosamente, alguna
contrasugerencia del tipo: ests seguro de lo que me dices? Otro nio no me ha contestado lo mismo que
t. Cmo puedes estar seguro de que es as?
Las respuestas de tipo conservador son, principalmente, de dos tipos:
a) el nio recurre a una reversibilidad por negacin o inversin, esto es, al argumento de que se
puede efectuar en sentido contrario la transformacin y todo volvera a ser igual y
b) el nio emplea una reversibilidad por reciprocidad, al argumentar que la superioridad en una
dimensin se compensa con la inferioridad en la otra dimensin o viceversa.
Tambin puede ocurrir que durante el transcurso de la entrevista un nio inicialmente no conservador se
convierta en conservador, probablemente porque el mtodo de preguntar le ha permitido hacerse cargo de
las contradicciones en las que puede haber incurrido y ensayar nuevas formas de aproximacin a la realidad.
O, quizs, tambin porque se encontraba, dicho en trminos vygotskianos, en una zona de desarrollo
prximo propicia para construir la operacin lgica de la reversibilidad.
Mtodo
Utilizaremos el llamado mtodo clnico de Piaget, que permite ir ms all de la mera constatacin de la
correccin o incorreccin de una determinada respuesta para adentrarnos en el proceso de razonamiento del
nio. Conviene tener preparadas en un guin las distintas preguntas que vamos a efectuar, aunque
deberemos estar abiertos a la improvisacin cuando el nio nos d respuestas no previstas o sorprendentes.
Si eso ocurriera podemos abandonar, momentneamente, el guin e intentar seguir al nio por los meandros
de su razonamiento.
Participantes
Los participantes sern nios y nias de dos grupos de edad. Un grupo de 5 aos y otro grupo de 7 aos. Es
importante controlar no slo los aos sino tambin los meses; lo mejor es recurrir a nios que no sobrepasen
en ms de 3 meses su edad en aos. Tambin es importante que estn en el mismo nivel escolar.
El nmero de participantes en cada grupo ser de entre 2 y 5.
Materiales
Para la realizacin de la prctica se utilizar un recipiente grande lleno de agua, dos vasos iguales de
tamao intermedio (A1 y A2), un vaso alto y estrecho (B) y otro bajo y ancho (C). La entrevista debe ser
grabada en magnetofn o vdeo para, a continuacin, ser transcrita textualmente. Tambin es conveniente
disponer, durante la entrevista, de un cuaderno de notas por si hay que anotar algo sobre la marcha y
tambin para escribir, al finalizar la entrevista, una primera evaluacin general sobre la misma.
Procedimiento
19

Se le pide al nio que vierta la misma cantidad de agua en los dos vasos iguales (A1 y A2), dejndole que
corrija el nivel hasta que quede convencido de que en los dos vasos hay la misma cantidad de lquido.
Luego, se le pide que trasvase el lquido de uno de los vasos (A1 o A2) al vaso B y se le pregunta entonces,
si hay la misma cantidad de agua en a y en B, o si en alguno de ellos hay ms que en el otro. Despus se
repite el procedimiento con el vaso C.
Si es posible, conviene que haya un entrevistador y un observador que se limita a controlar la
grabacin y a tomar notas de la actuacin del nio, abstenindose de intervenir en la entrevista ni de palabra
ni con gestos que pudieran indicar al nio qu respuesta es ms deseable.
Un ejemplo del procedimiento a seguir para realizar esta actividad puede verse en la siguiente url:
http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=YtLEWVu815o
Realizacin del informe
El informe de la prctica deber incluir: una introduccin general del problema de las conservaciones; una
descripcin de la prctica en la que se d cuenta del mtodo seguido, los materiales utilizados, as como el
procedimiento, los sujetos participantes, la transcripcin de la entrevista efectuada y, por ltimo, la
exposicin organizada de los resultados obtenidos y las posibles conclusiones o interpretacin de los datos
cosechados.
La extensin mxima del informe ser de 5 pginas (sin incluir el apndice), a doble espacio, tamao
fuente:12 ppt distribuidas de la siguiente forma:
Primera pgina: debern consignarse todos los datos identificativos: Nombre y apellidos,
DNI, Centro Asociado, una direccin de correo electrnico y telfono de contacto.
Introduccin: mximo 1 pgina.
Descripcin de la prctica, mtodo, materiales, procedimiento y sujetos: mximo 1 pgina.
Resultados y Conclusiones: mximo 2 pginas.
Apndice: Transcripcin literal de las entrevistas. No hay un espacio pre-especificado
debido a que la longitud puede ser muy variable.
Para la transcripcin de la entrevista se recomienda seguir este formato:
Preguntas del entrevistador
Respuestas del nio
Comentarios del
entrevistador
sobre las respuestas del nio
Referencias
Delval, J. (2001) Descubrir el pensamiento de los nios. Barcelona: Paids.
Donalson, M. (1978/1984): La mente de los nios. Morata, Madrid.
4.2.4.- Tiempo estimado de realizacin.
20

Una vez ledo y estudiado los captulos 5 y 8 del manual, los tiempos estimados para la realizacin de las
tareas relacionadas con esta actividad son:
Elaboracin del material necesario para hacer la prctica (1/2 hora).

Realizacin de la actividad prctica como tal (1 hora).
Redaccin del informe y conclusiones: 2 horas.
4.2.5.-Criterios de evaluacin.
Se valorarn positivamente los siguientes aspectos del informe realizado por el alumno:
Claridad expositiva en la redaccin y ajuste a las demandas concretas de la prctica.

Coherencia en la exposicin de las ideas y de las relaciones entre ellas.
Utilizacin de bibliografa complementaria para la realizacin y elaboracin del informe.
4.3. ACTIVIDADES VOLUNTARIAS NO EVALUABLES.

Aquellos alumnos que quieran profundizar ms sobre los contenidos de la asignatura pueden realizar
diferentes actividades prcticas que estn incluidas en el libro:
Carriedo, N. y Corral, A. (2013) Aprendizaje, desarrollo y prcticas. Madrid: UNED
Los trabajos prcticos que proponemos en este libro son, en cualquier caso, de carcter optativo y tienen
como objetivo facilitar al alumno la comprensin de y la profundizacin en algunas cuestiones clsicas de la
Psicologa del Desarrollo que han sido ampliamente analizadas en los manuales de la disciplina.
Algunos problemas que son objeto de estudio de la Psicologa del Desarrollo se entienden mejor si se
plantean en un contexto real, donde el aprendiz se enfrenta a parecidas dificultades metodolgicas a las
encontradas por los investigadores, lo cual permite -sin duda- una mejor comprensin de cmo se aborda el
problema planteado desde el punto de vista cientfico, as como de las conclusiones o cuestiones abiertas
planteadas a partir del trabajo emprico. Pretendemos, en definitiva, que las prcticas sean un instrumento
21

til para profundizar en algunos aspectos importantes ya tratados tericamente en los manuales de la
asignatura.
Cada una de las tareas propuestas se relaciona, generalmente, con algn aspecto tratado en el manual. Por
lo tanto, es importante realizarlas una vez que se han estudiado los contenidos tericos, porque slo as se
comprender plenamente el trabajo que debe realizarse.
Conviene no olvidar que no se trata de experimentos como tales, sino de ejercicios prcticos que favorecen
la comprensin de los aspectos tericos.
Aunque en cada una de las actividades se proporcionan instrucciones concretas, es conveniente:
a)
b)
c)
d)
conocer claramente el planteamiento terico y el problema que es objeto de estudio

seleccionar a los participantes de acuerdo con los criterios descritos
preparar cuidadosamente los factores a tener en cuenta en la intervencin: materiales,
registros de observacin, etc.
elaborar el informe.
Proponemos 12 actividades prcticas, una por cada uno de los temas de la asignatura, segn figuran en el
manual de Psicologa del Desarrollo del Grado de Educacin Social y Pedagoga:
ACTIVIDAD 1. Piaget y Vygotski
ACTIVIDAD 2. La adquisicin de la permanencia del objeto
ACTIVIDAD 3. Los inicios de la comunicacin y del lenguaje
ACTIVIDAD 4. La formacin de los vnculos de apego
ACTIVIDAD 5. La teora de la mente
ACTIVIDAD 6. Las primeras palabras de los nios
ACTIVIDAD 7. El juego simblico
ACTIVIDAD 8. La conservacin de la cantidad
ACTIVIDAD 9. El desarrollo del pensamiento durante la adolescencia
ACTIVIDAD 10. La identidad adolescente
ACTIVIDAD 11. El estilo epistemolgico
ACTIVIDAD 12. El desarrollo con dificultades
El libro puede adquirirse en formato papel en cualquier librera (si no lo tienen se puede encargar). En la
librera de la UNED puede adquirirse directamente o tambin se enva contra reembolso. Esta es la
direccin:
http://www.librosuned.com/portada/Default.aspx
22

Tambin puede adquirirse en versin digital. Aqu les dejo algunas direcciones:
https://play.google.com/store/books/details/Nuria_CARRIEDO_L%C3%9
3PEZ_Aprendizaje_desarrollo_y_pr%C3%A1c?id=2vOMdPh7pOsC
http://uned.todoebook.com/APRENDIZAJE_-DESARROLLO--Y-PRACTICAS-NURIA-CARRIEDOLOPEZ-UNED-LibroEbook-ES-SPB0246607.html
23

Guía de Estudio Psicología Del Desarrollo (2015-16)

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GRADO

GUA DE ESTUDIO DE PSICOLOGA DEL

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

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1.- INFORMACIN GENERAL DE LA ASIGNATURA

Profesor: Antonio Corral Iigo

Profesora: Nuria Carriedo Lpez

Profesor: Antonio Contreras Felipe

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PSICOLOGA DEL DESARROLLO

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La evaluacin de los contenidos terico-prcticos de la asignatura se realizar mediante:

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

La entrega de la prctica es obligatorio hacerlo a travs de la plataforma Alf. Se aconseja no esperar al

2.- PLAN DE TRABAJO

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3.- ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LOS CONTENIDOS

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO: FUNDAMENTOS Y PRINCIPALES

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PSICOLOGA DEL DESARROLLO

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PSICOLOGA DEL DESARROLLO

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PSICOLOGA DEL DESARROLLO

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CAPTULO 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y

SOCIOAFECTIVO DESDE LOS

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

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PSICOLOGA DEL DESARROLLO

4. ORIENTACIONES PARA LA REALIZACIN DEL PLAN DE

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Primer apellido_segundo apellido_nombre _actividad_conservacin_Centro Asociado.

4.2 ACTIVIDAD VOLUNTARIA EVALUABLE: LA CONSERVACIN DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Estudiar los captulos del Manual

4.2.3.- Descripcin de la actividad

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PSICOLOGA DEL DESARROLLO

Respuestas del nio

sobre las respuestas del nio

4.2.4.- Tiempo estimado de realizacin.

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Elaboracin del material necesario para hacer la prctica (1/2 hora).

Claridad expositiva en la redaccin y ajuste a las demandas concretas de la prctica.

4.3. ACTIVIDADES VOLUNTARIAS NO EVALUABLES.

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

conocer claramente el planteamiento terico y el problema que es objeto de estudio

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