DOI: 10.4025/actascihumansoc.v31i1.

1821

O microensino como instrumento de formao do professor de

lngua portuguesa
Cludia Valria Don Hila
Departamento de Letras, Universidade Estadual de Maring, Av. Colombo, 5790, 87020-900, Maring, Paran, Brasil.
E-mail: claudia@wnet.com.br

RESUMO. O objetivo deste trabalho, que se insere no grupo de pesquisa Gneros textuais
e ferramentas didticas para o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa (UEL/CNPq),
apresentar parte de uma pesquisa acerca da importncia dos instrumentos de ensino para a
formao do professor. Dentre estes, escolhemos o microensino por ser um dos mais
presentes nas disciplinas prticas do curso de Letras. A fim de compreender o papel desses
instrumentos, elegemos como corpus os dirios escritos por trs estagirias, aps a realizao
de sua experincia com o microensino, no ano de 2006. O referencial terico ancora-se na
literatura acerca da formao do professor, no Interacionismo Social e no Interacionismo
Scio-Discursivo. Os resultados, ainda no-conclusivos, tm demonstrado que os
microensinos podem se constituir como verdadeiras ferramentas catalisadoras do processo
reflexivo na formao inicial, mas dependem das mediaes realizadas pelos professores
formadores na conduo e avaliao desses instrumentos.
Palavras-chave: formao inicial, microensino, mediao.

ABSTRACT. Microteaching as a tool for the education of Portuguese language

teachers. As part of the research group Gneros textuais e ferramentas didticas para o
ensino-aprendizagem de lngua portuguesa (UEL/CNPq), this study aims to present partial
research results on the importance of teaching tools for the process of becoming a teacher.
Out of the tools available, microteaching was the one chosen because it is one of the most
present in the practical disciplines/subjects in the Letters course. For a better understanding
of the role of microteaching, the journals of three student-teachers, written after their
experience with microteaching in 2006, were selected. The study is grounded on teacher
education, social interactionism and sociodiscoursive interactionism literature. Nonconclusive results have demonstrated that microteaching can be seen as a real catalytic tool
for the reflective process in pre-service education, but it is dependent on the mediation by
teacher educators in the development and evaluation of this tool.
Key words: pre-service education, microteaching, classroom interaction.

Introduo
A partir das reformas curriculares instauradas na
ltima dcada, nos cursos de licenciaturas, tem sido
frequente, no mbito da formao inicial de
professores, pensar em um currculo voltado,
sobretudo, formao de um profissional crticoreflexivo que: (a) privilegie a dicotomia teoriaprtica (OLIVEIRA, 2006; ABRAHO, 2002); (b)
desenvolva a reflexo e a autonomia (BENEVIDES,
2006; MAGALHES, 2004); (c) oportunize o real
entendimento da configurao do trabalho do
professor,
com
vistas
a
profissionaliz-lo
(MACHADO, 2007).
Nesse contexto, disciplinas com a finalidade da j
conhecida Prtica de Ensino so trazidas para o incio
do curso, numa tentativa de fazer com que o professor
em pr-servio experiencie, ao longo do curso (e no
Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

mais no seu final), situaes de sua prtica profissional.

Todavia, apesar dessas transformaes de ordem
estrutural e poltica, por muitos anos, predominou, nas
instituies, especialmente nas dcadas de 70 e parte de
80 no sculo XX, uma formao eminentemente
conteudstica e/ou tecnicista nos cursos de formao de
professores (ABRAHO, 2002), deixando as chamadas
disciplinas prticas apenas para anos finais.
Regra geral, no que concerne ao curso de Letras,
essas disciplinas ou eram delegadas a professores
colaboradores, muitas vezes sem experincia e preparo
terico-prtico para tal, ou ficavam para os professores
que estavam em incio de carreira nas instituies
superiores, como ocorreu no meu caso. Em ambas as
situaes, prevalecia muito mais a intuio, o
empirismo nas aes em sala de aula, do que uma
fundamentao terica adequada para o exerccio do
Maring, v. 31, n. 1, p. 33-41, 2009

34

Hila

professor-formador em ensinar a ensinar.

Com a constituio das atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de professores
da Educao Bsica em nvel superior, aprovada em
8/5/2001 e regulamentada na Resoluo no. 1, de 18 de
fevereiro de 2002, houve, definitivamente, nfase nos
chamados conhecimentos prticos, na integrao teoria
e prtica docente, nos processos de transposio
didtica dos contedos, dentre outros, como eixos
articuladores dos novos currculos do curso de Letras.
Esses novos eixos articuladores colocaram
inmeros professores, novatos e no-novatos,
colaboradores ou no, e tambm os j h mais tempo
efetivos na academia, na funo agora de professores
tambm formadores, sem que eles tivessem tido
alguma formao para essa funo. Questes do tipo:
Como realizar a transposio didtica do
contedo?, Como desenvolver uma postura
reflexiva no aluno? Como ensinar a ensinar?,
passaram, da conversa frequente apenas dos
professores da antiga disciplina de Prtica de Ensino,
a permear a discusso dos demais professores do
curso de Letras, anteriormente, distantes de questes
envolvendo a formao terico-prtica.
No ano de 2005, tais questes ficaram mais
acirradas, medida que o novo Projeto Pedaggico
de Letras (PPL, 2006) orientou que, desde o incio
do curso, o aluno tivesse contato, em todas as
disciplinas, com a relao teoria-prtica docente:
[...] o novo currculo prope que todos os seus
componentes contemplem a reflexo e aplicao
prtica de questes voltadas ao exerccio da docncia
desde o primeiro ano do curso, propiciando que o
professor em formao tenha mais tempo para
desenvolver sua postura crtica frente profisso que
pretende desenvolver (PPL, 2006, p. 13).

Nesse sentido, quais seriam os instrumentos que

auxiliariam o professor-formador a promover a
reflexo no futuro professor? Pensando, sobretudo,
nessa questo, no intuito de colaborar com demais
formadores acerca da reflexo sobre prticas e
instrumentos de formao que possam promover a
reflexo e a transformao de professores e alunos,
neste artigo, analisamos as funes do microensino (ou
tambm conhecido na rea de lngua estrangeira por
miniaula) na formao de estagirios de lngua
portuguesa.
O referencial do trabalho ancora-se nos estudos
sobre a formao do professor, na Ergonomia do
Trabalho (MACHADO, 2007; CLOT, 2006;
AMIGUES,
2004;
SAUJAT,
2002),
no
Interacionismo
Social
(BAKTHIN;
VOLOSHINOV, 2003; BAKTHIN, 1992; 1975;
Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

VYGOTSKY, 1988) e no Interacionismo ScioDiscursivo (BRONCKART, 2003; 2006). Essas

teorias tm em comum o fato de considerarem o
trabalho como uma atividade mediada por
instrumentos.
Os procedimentos metodolgicos adotados
foram: (a) leitura da bibliografia acerca do
microensino em lngua estrangeira; (b) adaptao das
fases do microensino de lngua estrangeira para
lngua materna: (c) interpretao das funes do
microensino por meio da leitura e anlise de dirios
de bordo, realizados por um trio de estagirias
escolhidas de forma aleatria (de uma turma de 12
alunos), do ltimo ano da Habilitao nicaPortugus do curso de Letras, na disciplina Prtica
de Ensino de Lngua Portuguesa. Os sujeitos
escolhidos no tinham experincias anteriores em
ensino.
A questo da reflexo na formao inicial
A formao reflexiva do professor tem sido
considerada essencial no decorrer da formao
docente (GIMENES, 2002; SCHN, 2000;
LIBERALI, 1997; 1999; MAGALHES, 1998).
Para Shulman (1987), o processo de reflexo
envolve aes, como reviso, reconstruo, reao e
anlise crtica, feitas pelo prprio professor em
relao ao seu desempenho em sala de aula, com
explicaes e justificativas baseadas em evidncias.
De forma similar, Liberalli (1997) reitera que a
reflexo pressupe a transformao de uma situao
anterior (no desejvel em algum aspecto). Isso
significa, segundo a autora, tornar visveis as relaes
ideolgicas que sustentam aquela situao, para que
as aes que ali ocorrem sejam devidamente
compreendidas e, quando necessrio, modificadas.
Em alguns casos, isso implica, tambm, tornar
explcito (para posteriormente ser modificado) o
habitus (BOURDIEU, 1990), isto , o sistema de
disposies, de representaes e de aes adquiridas
ao longo do tempo que podem fazer com que os
indivduos se comportem de uma determinada
maneira em determinadas circunstncias.
Na viso de Bakthin e Voloshinov (2003), essas
representaes ancoram-se em dois grandes grupos: na
ideologia do cotidiano (isto , toda atividade mental
centrada na vida cotidiana e nas formas de expresso a ela
relacionadas) e nos sistemas ideolgicos (fixados na
moral social, na arte, na cincia e na prpria educao)
historicamente cristalizados. Esses dois movimentos tm
carter eminentemente dialgico, ou seja, ambos
influenciam as aes dos sujeitos e so ao mesmo tempo
influenciados entre si.
Maring, v. 31, n. 1, p. 33-41, 2009

O microensino na formao inicial

No caso do professor, comum que a percepo

sobre suas aes esteja baseada apenas ou mais
fortemente na ideologia do cotidiano, nas crenas
que ele construiu ao longo de sua formao, que
precisam ser compreendidas e trazidas tona por um
mediador mais experiente (professor-formador,
pesquisador ou outro) para possibilitar a reflexo das
aes docentes, luz tambm do discurso cientfico.
Para que isso ocorra, ser necessrio promover um
distanciamento do sujeito com o mundo real para
que ele possa ser, dessa maneira, ressignificado.
Esse distanciamento implica um processo de
busca interior que, gradativamente, faz com que o
indivduo tome o que comum como estranho e, a
partir da, possa desenvolver uma crescente
conscincia de si e do prprio mundo. A palavra
autoritria, to presente nas esferas da religio, da
poltica, da moral, da cincia (que no conduz,
portanto, reflexo), contraposta palavra
interiormente persuasiva que compreende a
negociao, o dilogo, a contrapalavra e o
entrelaamento de nossa palavras s palavras do
outro (BAKTHIN, 1975). nesse contexto que a
reflexo pode encontrar espao para ser
desenvolvida.
Tomando como partida os estudos vygotskianos,
poderamos juntar a essa discusso que a ideia de
reflexo est associada noo de autoconscincia.
Vygotsky (1988) esclarece que so as palavras que,
diferentemente dos animais, permitem ao homem
dar forma sua conscincia, a qual se constitui por
meio da reestruturao interna das atividades sociais
ou externas ao indivduo. Assim, refletir significa ir
alm do emocional, do no-consciente, mas gerar o
racional e o consciente. Em outras palavras, significa
transformar um processo interpessoal em
intrapessoal (VYGOTSKY, 1988).
Para o autor, portanto, o processo de
internalizao
envolveria
uma
srie
de
transformaes: (1) uma operao inicialmente
representada por uma atividade externa
reconstruda e passa a ocorrer internamente, a partir
de operaes realizadas com os signos; (2) um
processo
interpessoal

transformado
em
intrapessoal, a partir, portanto, do social para o
individual, o que reitera a importncia dos
instrumentos de mediao; (3) A transformao de
um processo interpessoal num processo intrapessoal
o resultado de uma longa srie de eventos
ocorridos
ao
longo
do
desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1988, p. 64). Este ltimo aspecto,
alis, chama-nos a ateno para o fato de que
precisamos de tempo para amadurecer e de que o
Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

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aprendizado no ocorre em uma relao temporal

causal imediata.
Para que esse processo ocorra, fundamental o
papel do outro, pois a partir dele que temos a
possibilidade de adquirir a conscincia de ns
mesmos. A formao dessa conscincia, assim,
necessita de mediadores, no ocorrendo ao acaso.
Bakthin (1992) ressalta que, ao produzir um
enunciado, o locutor espera do outro uma resposta,
uma compreenso responsiva ativa. no encontro
entre essas duas instncias locutor e destinatrio
que a interao se realiza e que a tomada de
conscincia pode emergir.
Esse espao temporal ser essencial para que
possamos entender o que Bakhtin (1992, p. 405)
define como processo de monologizao (que, para
Vygotsky, concebido como internalizao): a
palavra do outro se transforma, dialogicamente,
para tornar-se palavra pessoal-alheia com a ajuda de
outras palavras do outro, e, depois, palavra pessoal
(com, poder-se-ia dizer, a perda das aspas). O
outro, nesse sentido, assume papel fundamental
como mediador desse processo, podendo ser o
prprio professor, os colegas, ou mesmo um
instrumento de ensino.
Refletir, portanto, pressupe quando pensamos
no processo de formao docente, inevitavelmente
trabalho de co-autoria, de colaborao/negociao
entre os participantes de uma situao determinada
(professores, alunos, pais, coordenadores) e de
envolvimento em discusses acerca de questes do
mundo real do professorando/professor (como o que
significa ensinar e aprender as razes que justificam
determinadas escolhas em sala de aula, quer quanto
ao contedo, aos materiais, s tarefas solicitadas,
quer quanto disciplina e sua organizao ou,
ainda, s representaes que os alunos tm de si
mesmos e dos outros). nesse quadro que as aes
podem ser compreendidas, questionadas e
repensadas (MAGALHES, 1998).
O trabalho do professor como uma atividade
instrumentada
As definies sobre o trabalho do professor, na
perspectiva da ergonomia, so mltiplas e variadas.
Machado (2007), em vista disso, conclui ser mais
produtivo considerarmos esse trabalho como um
objeto terico em (re)construo, multidimensional
e polissmico.
A pesquisadora, baseada em trabalhos de
Bronckart (2003; 2006), Clot (2006), Amigues
(2004) e Saujat (2002), elenca algumas caractersticas
desse tipo de trabalho: (1) uma atividade situada,
pois sofre interferncia do contexto mais imediato e
Maring, v. 31, n. 1, p. 33-41, 2009

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mais
amplo
(conforme
VOLOSHINOV;
BAKTHIN, 1976); (2) uma atividade pessoal e,
ao mesmo tempo impessoal, pois, apesar de engajar
o trabalhador em suas dimenses afetivas, fsicas,
cognitivas, no se desenvolve de forma plenamente
livre, pois est atrelada a prescries internas (da
instituio escolar) e externas (documentos oficiais);
(3) uma atividade prefigurada pelo trabalhador,
pois ele reelabora as prescries que lhe so dadas de
acordo com seus limites e seu contexto; (4)
interpessoal, medida que envolve a interao com
outros indivduos presentes na situao; (5)
transpessoal, no sentido de que orientada por
modelos do agir especficos da profisso; (6)
conflituosa, j que o trabalhador precisa fazer
constantemente escolhas para (re)direcionar seu agir
ante as prescries (seja em relao s prescries,
aos instrumentos de ensino, ao agir dos outros etc.);
(7) mediada por instrumentos materiais e
simblicos, j que o trabalhador se apropria de
artefatos socialmente construdos e disponibilizados
para ele no mbito da profisso ou da disciplina; (8)
interacional, pois, ao agir sobre o meio com a
utilizao dos instrumentos (materiais ou
simblicos), o trabalhador transforma esse meio e os
instrumentos, ao mesmo tempo em que por eles
transformado; (9) pode ser fonte de crescimento
para novas aprendizagens ou fonte de impedimento
quando o trabalhador se v totalmente
impossibilitado de agir, gerando o sofrimento, o
estresse e a vontade de desistir da profisso.
Dentre essas caractersticas, interessa-nos, neste
artigo, em especial, o papel dos instrumentos. Em
relao a eles, Amigues (2004) colabora com essa
discusso afirmando que a atividade do professor
mediada por objetos ou ferramentas que auxiliam o
seu agir. Dentre elas, destacam-se: (a) as
prescries que orientam em boa parte o agir do
professor, por exemplo, as escolhas de seus prprios
objetos de ensino; (b) os coletivos, que so
dimenses coletivas que interferem no agir do
professor (no nosso caso, esse coletivo formado
pelos professores de Prtica de Ensino); (c) as regras
do ofcio, compreendidas como aquilo que liga os
profissionais entre si, que instauram uma
conscincia comum entre si; (d) as ferramentas,
que auxiliam o professor tanto na transposio
didtica, como na (re) configurao de sua prtica,
desde as mais fsicas (como o quadro-negro, o livro
didtico) at as discursivas (as vrias formas de
interao presentes na sala de aula).
Para entender melhor a noo de instrumento,
Schneuwly (2004), com base em Marx, considera a
ao humana como tripolar, isto , envolve (1) o
Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

Hila

sujeito, (2) o objeto ou situao e (3) os

instrumentos de mediao. O instrumento faz a
mediao entre a atividade do sujeito e seu objeto.
Quanto mais variada a utilizao de instrumentos,
maior a chance de a atividade ser bem-sucedida. Por
isso, o autor defende a ideia de que o instrumento,
mais do que a materializao da ao, pode tambm
modificar o prprio sujeito, bem como a sua
percepo em relao situao em que se encontra.
No que diz respeito prtica docente,
Schneuwly (2000) considera que essa prtica vista
como um processo de dupla semiotizao: de um
lado, presentificada por meio de tcnicas de ensino
e materializada por meio de objetos, folhas,
exerccios; de outro, esse objeto topicalizado nas
aes discursivas do professor. Assim, a noo de
instrumento abarca tanto os elementos materiais
(textos, folhas, esquemas e projetos de ensino),
como os discursivos (explicaes orais, sesses
reflexivas, debate e seminrios).
No caso especfico da disciplina Prtica de
Ensino de LP (e tambm de lngua estrangeira), no
curso de Letras da Universidade Estadual de
Maring, inmeros instrumentos de ensino so
utilizados pelos professores que fazem parte desse
coletivo, dentre as quais: (1) planos de aula; (2)
dirios (introspectivos, de leitura, de aprendizagem);
(3) sesses reflexivas; (4) estudos de caso; (5) anlise
reflexiva de aulas; (6) sequncias didticas e projetos
de ensino e (7) o objeto deste artigo - o microensino.
Sobre ele trataremos na prxima seo.
O microensino no contexto da disciplina de prtica
ensino de lngua portuguesa
Foi na literatura acerca da formao do professor
de lngua estrangeira que buscamos a base inicial
para
a
constituio
dos
microensinos
especificamente de lngua portuguesa no curso de
Letras.
O microensino ou micro-teaching, desenvolvido na
dcada de 1960, tinha como funo bsica
possibilitar ao futuro professor a vivncia de uma
prtica simulada de um determinado contedo ou
habilidade de lngua estrangeira. Wallace (1991,
p. 93) concebe esse gnero composto por quatro
fases:
1)
Orientaes
preliminares
(Briefing):
momento em que o estagirio recebe as orientaes
do professor-formador sobre a elaborao do
microensino, o contedo a ser trabalhado, sua forma
de organizao e de durao.
2) Miniaula (que ns denominamos de
microensino): quando o estagirio ministra parte de
Maring, v. 31, n. 1, p. 33-41, 2009

O microensino na formao inicial

uma aula para seus colegas (ou para a prpria sala em

que far o estgio).
3) Crtica: o momento em que se faz o
visionamento da aula, quando gravada, e so feitas as
discusses, avaliaes.
4) Reapresentao da aula (Reteach): momento
em que o estagirio, aps ter sido exposto aos
comentrios e crticas, refaz a aula e a ministra
novamente.
Allen e Wai-Ping (1996), considerado um dos
fundadores desse instrumento, desenvolveu um
modelo de microensino denominado de 2+2, com
o seguinte funcionamento: um trio de
professorandos ministra durante 5 minutos uma
lio que envolve uma habilidade lingustica
especfica; estes so observados pelo professor
supervisor. Findado o tempo, os estagirios fazem
uma autoavaliao do seu microensino e, na
sequncia, quatro pares de colegas, previamente
escolhidos pelo professor supervisor, assumem
tambm a posio de colaboradores, devendo
apresentar dois comentrios positivos e duas
sugestes de melhorias em relao s aes
desenvolvidas pelos estagirios (da a justificativa do
modelo 2 + 2). Por fim, o trio de estagirios
reconfigura as suas aes e apresenta novamente a
aula. Toda a sesso, ressalta (ALLEN; WAI-PING,
1996) deve ser filmada, se possvel at com mais de
duas cmeras, a fim de que todos os elementos
verbais e no-verbais consigam ser captados. No
final da sesso, esse material entregue aos
estagirios para que possa servir como instrumento
de reflexo de suas prticas pedaggicas.
A diferena para o modelo tradicional de
microensino que esse destaca o papel assumido
pelos colegas, que passam de uma atitude passiva
anterior (j que apenas assistiam ao microensino)
para uma atitude ativa e reflexiva, medida que
precisam observar, analisar e dar sugestes.
A partir, ento, do modelo de Wallace (1991) e de
Allen e Wai-Ping (1996), no caso do nosso contexto de
ensino, fizemos algumas adaptaes, configurando a
seguinte estrutura para o microensino (Figura 1):
Ressaltamos, ainda, que os microensinos, como
instrumentos
de
formao,
dependem
fundamentalmente das formas de mediao realizadas
pelo professor no momento da sesso reflexiva.
Sinalizar erros, desacertos e apont-los exigem muito
cuidado, a fim de que os estagirios possam
compreender esses momentos no como erros efetivos,
mas como hipteses de configurao de uma aula. Por
isso, esses desacertos no devem ser diretamente
Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

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apontados, mas evidenciados de forma mais dedutiva

por meio de questes do tipo Por que fiz isso?, Qual
foi o resultado dessa ao?, Como poderia ter feito?,
Como os alunos receberam essa atividade? etc.
FASES ENVOLVIDAS NO MICROENSINO NA REA DE LP
1. Preparao: definio do contexto de ensino da regncia do aluno; escolha
de um eixo de ensino (leitura, produo textual, gramtica, anlise
lingustica) ou de um contedo/tpico especfico de ensino, a ser
desenvolvido para 1 hora-aula, de acordo com o projeto de regncia da
escola (ou unidade concedente do estgio).
2. Elaborao do plano de aula: o estagirio elabora um plano para ser
desenvolvido para 1 hora-aula, tendo em vista seu contexto de regncia e
sua sala de aula.
3. O microensino: apresentao de apenas 20 min da aula (pois, pelo nmero
de estagirios em sala, no possvel estender esse tempo), em que os
estagirios assumem a funo social de professores da srie em que faro a
sua regncia). Para tanto, os estagirios recortam um momento planejado
dessa aula para apresentarem. Parte simula as aes e reaes de alunos da
srie em questo e parte da sala (quatro a seis alunos), juntamente com o
professor-formador, realiza uma observao pormenorizada dos aspectos
constitutivos da aula, para posterior debate (em cada sesso alteram-se as
equipes de reflexo). O grupo de observao dever ser instrudo pelo
professor-formador em relao aos aspectos que precisam ser observados,
podendo ser utilizado o modelo 2 + 2 de Allen e Wai-Ping (1996) ou um
roteiro de avaliao especfico das estratgias envolvidas em uma
determinada prtica lingustica. Em 2 horas-aula trabalham-se dois
microensinos, ficando o restante do tempo para a sesso de reflexo. Apesar
de sabermos da importncia de esse momento ser gravado, nem sempre
isso foi possvel, na nossa prtica, por falta de condies tcnicas.
4. Sesso de reflexo: finalizado o microensino, os estagirios em crculo,
junto com os demais colegas do grupo, avaliam suas aulas e se autoavaliam.
Em seguida, os colegas, a partir do roteiro de avaliao instrudo pelo
professor, tecem seus comentrios. Por fim, o professor-formador, caso
tenha ficado algum aspecto importante ausente das reflexes anteriores,
provoca o questionamento desses aspectos entre os estagirios, jamais
agindo como censor, mas como estimulador de reflexes acerca de aspectos
que devem ser revistos, reformulados ou melhorados. A funo do
professor como mediador nesse momento, bem como o tipo de questo
que ele formular, visando ao desenvolvimento reflexivo dos estagirios,
so condies fundamentais para que o processo alcance xito. Para orientar
esses futuros professores, trabalhamos, de forma geral, com quatro
questes norteadoras (que so desmembradas dependendo das aes de
cada estagirio), retiradas de Smith (1992, p. 114): O que fao?, O que
isso significa?, O que me levou a agir dessa forma?, Como posso agir
diferente?.
5. Elaborao de um dirio de reflexo do estagirio acerca de seu
microensino. Finalizada a sesso, feitos os apontamentos, o professorformador solicita que os estagirios escrevam um dirio refletindo sobre o
microensino em seus aspectos organizacionais, metodolgicos,
interacionais e outros. Esse momento importante para causar o
distanciamento da situao que, conforme Vygotsky (1988) e Liberalli
(1997), so essenciais para que o indivduo internalize o conhecimento
necessrio a sua ao e tambm alcance a reflexo.
6. Novo microensino: nos casos em que a aula foi muito problemtica,
solicita-se que os estagirios faam novo planejamento da aula e apresentem
novamente o microensino. Esse momento importante para reavaliar
condutas, repensar posicionamentos tericos e demais aspectos
relacionados aula.

Figura 1. Fases envolvidas no microensino de LP.

Fonte: Allen e Wai-Ping (1996) e Wallace (1991).

O professor-formador far com que os prprios

estagirios cheguem s suas possveis incoerncias
(procedimentais, organizacionais, interativas). Se, ao
contrrio, o trabalho do professor-formador nesse
momento for de mera avaliao ou conforme
Gebhard (1990), trabalho de superviso diretiva o
Maring, v. 31, n. 1, p. 33-41, 2009

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Hila

qual visa atribuir uma nota, o professor-formador

pode representar uma ameaa para o aluno em
formao, o que, para o autor, pode colocar em risco
ou restringir o progresso de seus alunos. O
professor-formador ou o pesquisador, na viso de
Gebhard (1990), no pode, assim, assumir uma
atitude avaliativa explcita, mas uma postura de
colaborao, de provocao de indagaes e de
questionamentos mobilizados para a reflexo do agir
docente.
Dessa maneira, esses instrumentos, se bem
aplicados, podem potencializar o processo de
reflexo e de aprendizagem do estagirio e, ainda,
conforme, Ortale e Martins (2007, p. 81), ser
extremamente ricos para:
[...] discutir questes especficas ligadas
preparao, organizao e ao contedo das aulas; investigar aspectos da interao professor-aluno em
sala de aula, tais como: posicionamento e postura do
professor, gerenciamento de turnos, participao e
motivao dos alunos; - estudar a construo do
discurso pedaggico do aluno-professor; [...] mapear crenas e construtos tericos que subjazem
prtica pedaggica dos professores-alunos; - realizar
estudos sobre as condutas dos colegas de classe que
desempenham o papel de alunos durante a miniaula;
- repensar a prtica de professores que atuam nos
cursos de licenciatura, bem como a prpria
estruturao dos cursos de formao inicial.

O que dizem os dirios dos alunos?

Como uma das fases do microensino, utilizamos
os dirios reflexivos, no intuito de proporcionar ao
aluno-professor maior afastamento de sua prtica no
microensino e de auxiliar as professoras-formadoras
na triangulao entre o que se comentou oralmente
na fase de reflexo com o que efetivamente os
estagirios escreveram em seus dirios.
Para esta anlise, utilizaremos o dirio de trs
estagirias aqui nomeadas de Helena, Ana e Michele,
realizados no ano de 2006. A escolha dessas
estagirias ocorreu por elas representarem posies
recorrentes dos estagirios, por ocasio da escritura
dos dirios. Essas posies traduziram-se pelas
seguintes categorias de anlise:
- no-aceitao do estagirio das observaes
feitas pelos professores-formadores e colegas;
- interface entre o momento de reflexo e de
negao das avaliaes;
- aceitao dos comentrios e desenvolvimento
reflexivo.
No primeiro caso, temos o exemplo de Helena que
assim escreveu no seu dirio, acerca dos comentrios
realizados por colegas e professoras-formadoras:
Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

No concordei com quase nada em minha sesso.

Ns nos esforamos ao mximo para fazer tudo
certo. Pesquisamos as tiras que as crianas pudessem
gostar, fizemos um material colorido e tudo mais.
Na verdade me decepcionei com a avaliao de vocs
professoras, no apontaram nada de muito concreto,
e tambm no entendemos por que no trabalhamos
corretamente a questo do contexto de produo.
Tambm no concordei com os colegas que
disseram que a gente foi muito tradicional na aula,
no dando espao para os alunos interagirem. Se
nunca demos aulas, como podamos fazer isso?
Creio que estamos sendo muito cobradas por algo
que no nossa responsabilidade.

Neste caso, as avaliaes e comentrios realizados

na sesso parecem no causar nenhuma mudana em
Helena ou a tomada de conscincia. Isso se explica
inicialmente pelas prprias representaes de Helena
em relao ao trabalho do professor-formador,
quando diz me decepcionei com vocs professoras,
no apontaram nada de concreto. Essas
representaes, segundo Bronckart (2003), so prconstitutivas das aes realizadas pelos sujeitos. No
caso de Helena, essas representaes materializam-se
na j conhecida ideia do professor como detentor do
saber, to evidente na pedagogia tecnicista, de
algum que tudo prover. o discurso autoritrio, na
viso bakthiniana, que prevalece e que impede
Helena de refletir sobre suas aes. Da mesma
forma, quando escreve sobre o julgamento dos
colegas, Helena tenta justificar-se de suas aes
equivocadas afirmando que nunca demos aulas e
que estamos sendo muito cobradas por algo que
no nossa responsabilidade. Mais uma vez, ela
delega essa responsabilidade ao professor-formador.
a ele que cabe dar as instrues corretas para que
ela possa agir em uma situao desconhecida. E dar
instrues corretas no significa negociar, observar
para agir, mas dar um modelo a ser seguido.
Bronckart (2003), com relao a esse contexto,
evidencia que como seres humanos participamos de
diferentes formas de avaliaes sociais, seja aplicando
critrios de avaliao, seja julgando a pertinncia do
nosso prprio agir. A partir dessas avaliaes,
surgem, na verdade, as representaes e as valoraes
em relao ao agir pessoal e ao agir coletivo que
constituiro a pessoa humana. No caso de Helena,
seu agir evidenciou a representao de um professor
ainda provedor de conhecimentos do aluno, do
tcnico que deve suprir e se responsabilizar pelas
falhas do processo educativo. Na viso bakthiniana,
essas apreciaes valorativas em relao ao professor
fazem parte do sistema ideolgico cristalizado que
Helena construiu em sua formao e que o ensino
superior ainda no ressignificou.
Maring, v. 31, n. 1, p. 33-41, 2009

O microensino na formao inicial

No segundo caso interface entre o momento

de reflexo e de negao das avaliaes- temos o caso
de Ana que escreveu em seu dirio:
O microensino realmente foi uma boa oportunidade
de encararmos uma sala de aula. Realmente alguns
aspectos de nossa aula no saram da forma que
pensvamos. Agora caiu a ficha do que discutimos
em nossas aulas acerca da interao professor-aluno.
Quando a professora me perguntou quem
respondeu as questes de leitura? meu cho caiu,
como podia ter sido to autoritria? claro que devia
ter dado tempo para o aluno, ouvir mais, mas talvez
pelo tempo do microensino e pela avaliao
(queramos mostrar que fizemos bem) agimos de
forma tradicional, perguntando e j respondendo,
sem dar tempo dos alunos se quer pensarem, a a
aula no fluiu. Agora percebi como esse aspecto
importante numa aula, porque de nada adianta
planejarmos questes adequadas de leitura se no
levamos em conta o prprio aluno, se queremos
impor a resposta que julgamos correta. No sei por
que agi assim, mas acho que se tivssemos tido mais
tempo talvez fizssemos diferente.

Ana deixa bem evidente, nesse fragmento, que o

microensino e a pergunta realizada pela professora
formadora fizeram com que percebesse uma ao
incoerente no que diz respeito aos aspectos
interacionais da aula, o que denota que teve
conscincia da ao, quando afirma ter sido
autoritria na conduo das perguntas e no ter
dado espao para o aluno responder. Houve,
conforme Magalhes (1998), um questionamento
acerca de suas prprias aes, o que caracterstico
da reflexo. Ao discurso autoritrio, reconhecido
pela aluna, segue-se o discurso persuasivo
estabelecido por meio da pergunta da professoraformadora, instaurando o processo de reflexo e de
conscincia da ao de Ana.
No entanto, por duas vezes, Ana justifica suas
aes serem incoerentes pelo tempo. Se tivesse tido
mais tempo, talvez, fizssemos diferente, afirma.
Assim, suas aes no se justificam pelas evidncias,
pelo conhecimento efetivo da situao (o que
denotaria reflexo total de sua ao), mas por fatores
externos, alheios ao momento. Da mesma forma, o
fato de apontar o professor-avaliador como um dos
impedimentos para que agisse de forma diferente
refora que, em muitas situaes, o interlocutor do
microensino, que deveria ser o aluno da srie em
que a aula se desenvolve, passe a ser o professorformador, isso modifica todo o planejamento da
aula, confirmando o que Bakthin (1992) afirma
quando afirma que o interlocutor quem realmente
define o enunciado.
Neste caso, obviamente, o interlocutor real o
Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

39

professor, mas o virtual o aluno da srie em que se

dar a regncia e para ele e em funo dele que a
aula planejada. Todavia, muitos dos estagirios
ainda no conseguem se livrar desse interlocutor
real, do sistema de avaliao e, muitas vezes, parte de
suas aes (inclusive mais autoritrias) podem ser
explicadas por esses motivos. Alguns, por exemplo,
tendem a apresentar a aula em forma de seminrio,
no assumindo a posio social de professores.
No caso de Ana, quando alega a questo do
tempo, no se justifica, no demonstra que tenha
ressignificado esse momento luz das evidncias da
prpria aula, o que a coloca num momento de
interface entre a conscincia de parte dos fatos (e
reflexo) e a no-conscincia de outros fatos.
Finalmente, quando afirma no sei por que agi
assim, Ana deixa clara a noo de habitus de
Bourdieu (1990), bem como a de sistemas
ideolgicos historicamente cristalizados em Bakthin
e Voloshinov (2003). Ou seja, os modelos
internalizados pelos anos de vivncia no sistema
escolar, concomitante aos sistemas ideolgicos a ele
inerentes, levam Ana a agir, na aula de leitura, de
forma autoritria, no dando tempo e espao para a
leitura do aluno, pois foi esse modelo que ela
internalizou ao longo de sua formao. desse
modelo que Ana alimenta, em parte, o seu agir.
O ltimo caso representativo, agora de completa
reflexo, o caso de Michele que escreve em seu dirio:
Ser professor realmente uma tarefa complexa, no
sentido de envolver muitas facetas. O nosso
microensino foi realmente importante para
percebermos isso. Tnhamos relativa confiana no
contedo-estrutura composicional do gnero notcia
on-line. Pesquisamos muito, lemos, mas realmente o
momento de transpor para a sala de aula
desconhecido e desafiador. Quando a professora nos
perguntou qual a diferena entre a notcia impressa e
a notcia on-line? percebi que no tinha levado em
conta o suporte para elaborar as questes de leitura.
Ora, dependendo do suporte, mudam-se as condies
de produo. Vou j usar isso para rever a nossa aula
em torno da estrutura, fazendo um exerccio de
comparao entre o formato da notcia nos dois
suportes. Tambm concordei com o fato de que os
tipos de exerccios, apenas perguntas-respostas, tornou
a aula um tanto enfadonha para a srie. Creio que se
usarmos um quadro interativo, caa-palavras ou
exerccios do gnero, a aula ser melhor.

Michele, diferentemente das outras, consegue

enxergar, por meio dos comentrios das professorasformadoras e dos colegas, os pontos lacunares de sua
aula, como o excesso de exerccios do tipo perguntaresposta e a no-considerao do suporte para se
trabalhar a estrutura composicional do gnero
Maring, v. 31, n. 1, p. 33-41, 2009

40

notcia on-line. No prprio dirio, a aluna j

reconfigura suas aes pensando em novas formas de
exerccios, bem como na importncia do suporte
para o melhor entendimento do gnero. Neste caso,
percebemos que o processo de reflexo, marcado
pela tomada de conscincia, pela ressignificao da
ao e at pela reconstruo de uma nova ao, foi
atingido. Em outras palavras, Michele, a partir do
microensino, em que confronta a sua palavra com a
palavra do outro (representado pelo professorformador e pelos colegas), em que diferentes
apreciaes valorativas so trazidas tona, consegue
retomar suas aes, refletir sobre elas e reconstrulas. Isso s ocorreu na medida em que a reflexo
ocorreu por intermdio de uma atividade
instrumentada o prprio microensino, o que
corrobora com a importncia dada pela Ergonomia
aos instrumentos que regem o ofcio dos trabalhos,
neste caso, o professor em formao.
Consideraes finais
A
utilizao
dos
microensinos,
como
instrumentos de formao no processo de formao
dos estagirios, mostrou-se importante, pois:auxiliou grande parte dos estagirios a tomarem
conscincia de suas aes, o que caracterstico do
processo de reflexo;- oportunizou sala repensar
crenas e representaes sobre o papel do professor,
bem como a importncia dessas representaes para
o agir do professor;- evidenciou aspectos da aula que
normalmente no so tidos como os mais
importantes no mbito da formao, mas que
exercem influncia determinante para o xito da
aula, como aqueles relacionados interao
professor-aluno; - exps aspectos relativos ao
contedo que podem ser reconfigurados;- mapeou
dificuldades dos estagirios em relao ao
planejamento, disposio do tempo, gerenciamento
da sala, seleo de exerccios;- exps a importncia
do estudo dos instrumentos de ensino na formao
do professor.
evidente que, apesar dessas contribuies, nem
sempre, os microensinos levaro o futuro professor a
ter atitudes reflexivas, exatamente, porque isso
depende: (a) das formas de mediao que sero
utilizadas pelo professor-formador no momento da
avaliao dos alunos; (b) das representaes
historicamente cristalizadas sobre ensinar e aprender
tanto dos professores-formadores como dos
estagirios; (c) da relao de confiana assumida
pelos formadores e estagirios e, principalmente, (d)
das discusses orientadas por intervenes mais
persuasivas, no sentido bakthiniano do termo, e
menos autoritrias.
Acta Scientiarum. Human and Social Sciences

Hila

De qualquer forma, esse instrumento pode

possibilitar
a
construo
de
significados
extremamente profcuos para a formao inicial,
medida que, ao simular uma prtica, desnuda
tambm seus aspectos lacunares que, se,
devidamente negociados, construdos em parcerias
colaborativas, auxiliam os futuros professores a
entenderem a dimenso reflexiva que subjaz ao ato
de ensinar e de aprender.
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Received on April 3, 2008.

Accepted on March 10, 2009.

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