PARADIGMAS Y MODELOS EXPLICATIVOS EN METACOGNICIN

Mayor et al. (1995) citando a Yussen (1985) consideran que existen cuatro
posibles paradigmas tericos para el tratamiento de la metacognicin: el del
procesamiento de informacin, el cognitivo estructural, el cognitivo conductual y el
psicomtrico (ver tabla 1). Mart (1995, citado en Soto, 2002), por su parte seala
la existencia de tres marcos tericos que son a la vez origen y fundamento de los
estudios que se han desarrollado en torno a la metacognicin: la teora de Piaget
(psicologa gentica- Escuela de Ginebra), la teora de Vigotsky (la psicologa
histrico- cultural) y la psicologa cognoscitiva actual (en particular la teora del
procesamiento de la informacin).

a. La epistemologa gentica. Jean Piaget

En el campo de la metacognicin han sido relevantes para la investigacin tres
aspectos de la teora piagetana: el concepto de toma de conciencia, la abstraccin
y los mecanismos de autorregulacin (Guerra, 2003).

Tabla 1
Paradigmas de la metacognicin
Paradigma

Tericos

Tratamiento terico de la metacognicin

Procesamiento Siegler, Klahr,

Descripcin, modelo de control, procesos

de

ejecutivos.

informacin

la Stenberg,
Trabasso

Descripcin,

modelo

de

mecanismos

autorregulatorios.
Descripcin, modelo de entrenamiento en
estrategias y generalizacin.
Cognitivo-

Piaget, R.

Descripcin estructural del conocimiento

Estructural

Brown, Feldman sobre acontecimientos cognitivos y patrones

estratgicos.
nfasis

en

secuencias

de

cambio

entre

cambio

estructural.
Modelos

de

relacin

estructural en conocimiento metacognitivo y

otro conocimiento.
Cognitivo-

Bandura,

Estatus de metacognicin en el repertorio

Conductual

Mischel,

de acontecimientos simblicos que median

Rosenthal y

el aprendizaje.

Zimmerman

Descripcin del modelo como fuente de

metacognicin.
Papel de la metacognicin en la ingeniera y
tecnologa del cambio de conducta.

Psicomtrico

Cattell- Horn,

Problemas de medida (p. ej., fiabilidad,

Guilford, Factor

validez)

Kaufman, WISC Identificar

factores

metacognitivos

procesos bsicos.
Nota: Los datos son de Yussen (1985) tomado de Estrategias Metacognitivas.
Aprender a aprender y aprender a pensar, (p. 53), por Mayor et al., 1995, Madrid,
Espaa: Editorial Sntesis.
Piaget analiza dialcticamente el problema de la toma de conciencia en relacin
a la existencia de un inconsciente cognoscitivo (Piaget, 1975). Anlogamente a lo

que sucede con el inconsciente afectivo del psicoanlisis, el inconsciente

cognoscitivo implica que a pesar de que el sujeto tenga consciencia de los
resultados o contenidos manifiestos del pensamiento, permanece casi totalmente
inconsciente de los mecanismos que conducen a esos resultados.

Estos

mecanismos ntimos del pensamiento permanecen desconocidos hasta niveles

muy superiores en que se hace posible la reflexin sobre ese problema de las
estructuras (Piaget, 1975, p. 53).
El inconsciente cognoscitivo consistira as en un conjunto de estructuras y de
funcionamientos ignorados por el sujeto. Pese a ser conscientes del contenido de
nuestro pensamiento, ignoramos las razones estructurales y funcionales que
determinan que pensemos de tal o cual manera. Esta regularidad se cumple tanto
para el nio, el adulto como para el cientfico.
Siguiendo el paralelismo establecido en relacin al inconsciente freudiano,
Piaget cree que la toma de consciencia est contrarrestada por un mecanismo
inhibidor. Cuando existe contradiccin entre los esquemas sensorio-motrices y las
representaciones conceptuales, no se produce la toma de conciencia, pues el
esquema

no

puede

integrarse

al

sistema

de

conceptos

conscientes.

Anlogamente cuando sentimientos inferiores entran en contradiccin con

sentimientos superiores (por ejemplo, los del supery) se produce una represin
consciente o una inhibicin inconsciente.
La toma de conciencia, por tanto, consistira en una reconstruccin en el plano
superior de lo que ya est organizado, pero de otra manera, en el plano inferior

(Piaget, 1975, p. 50). Para avanzar en su explicacin, cree Piaget que es

necesario hacer referencia a su utilidad funcional y a su procedimiento estructural.
Dese el punto de vista de la utilidad funcional, Piaget, coincidiendo con
Claparde, considera que la utilidad funcional est relacionada con la adaptacin.
La toma de conciencia se produce con ocasin de una desadaptacin. Cuando
una conducta est adaptada no hay razn para analizar conscientemente los
mecanismos. Cuando hay necesidad de elegir en funcin de dos o ms
posibilidades hay toma de consciencia.
En relacin al procedimiento estructural, Piaget concibe que la toma de
conciencia deba ser entendida como una conceptualizacin. De acuerdo al grado
de conciencia adquirido el sujeto puede exteriorizar el conocimiento adquirido a
travs de verbalizaciones o acciones.
Adems, no pueden existir representaciones inconscientes, el inconsciente
cognoscitivo no es conceptual, ms bien est constituido de esquemas sensorio
motrices u operatorios ya organizados en estructuras, pero que expresan lo que
puede

hacer el sujeto y no lo que piensa (Piaget, 1975, pp. 51-52). Esta

reconceptualizacin puede verse afectada por la existencia de las contradicciones

ya sealadas. En este caso la toma de conciencia es parcial e incluso deformante.
Esta situacin se ira superando en la medida que nuevos sistemas conceptuales
permitan la integracin de los esquemas a estos nuevos sistemas conceptuales.
En relacin a la abstraccin, Piaget la concibe como un proceso implcito, ms
bsico an que la toma de conciencia, por medio del cual es posible asimilar

propiedades de los objetos (abstraccin emprica) o de las acciones (abstraccin

reflexionante) para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones (Guerra,
2003). Para Piaget la abstraccin se produce en todas las etapas del desarrollo,
pero solo en la etapa de las operaciones formales se hace consciente por el
sujeto. El desarrollo de la capacidad de abstraccin estara as asociado a la
elaboracin de conocimientos de mayor complejidad.
El tercer aspecto de la teora piagetana vinculado a la metacognicin es el
concepto de autorregulacin. La autorregulacin dentro del sistema piagetano,
juega un papel importante para explicar la dinmica interna del desarrollo
cognitivo. Dicha dinmica interna se caracteriza por el paso del desequilibrio al
equilibrio, proceso en el cual la autorregulacin cumple una funcin orientadora.
De acuerdo a Piaget, cuando se compensan las perturbaciones mediante
procesos de asimilacin y acomodacin se modifican los procesos cognitivos y se
generan nuevas formas de conocimiento.
Para Piaget todo acto de aprendizaje supone un acto de autorregulacin que le
permite al sujeto ajustar y mejorar sus acciones. La marcha evolutiva de la
autorregulacin puede describirse como un proceso que siendo inicialmente
inconsciente, autnomo, inherente a la accin que caracteriza a los nios hasta la
etapa de operaciones concretas, culmina en un proceso dirigido conscientemente,
de forma activa, a travs de hiptesis que el adolescente ya posee al entrar al
periodo de las operaciones formales (Crespo, 2004).

Se entiende que estos actos de autorregulacin estn dirigidos principalmente a

las acciones externas que realiza el sujeto. En ese sentido, Crespo (2004)
considera que el concepto de autorregulacin no est haciendo referencia a
regular la cognicin, como es el caso de la regulacin metacognitiva, sino a la
accin externa.
Segn Guerra (2003), los procesos de autorregulacin o equilibracin que
permiten compensaciones activas frente a perturbaciones cognoscitivas, pueden
ser de tres tipos:

tipo alfa, en las cuales el individuo modifica ligeramente la accin con el fin de
compensar la perturbacin o anula la perturbacin ignorndola; no se traduce
en un cambio del sistema de conocimientos sino que fcilmente se puede
incorporar al esquema.

tipo beta cuando el sujeto asimila la perturbacin modificando sus esquemas. El

elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos pero con una
variacin en el interior de la estructura.

tipo gamma son las que operan por anticipacin en donde el sujeto prev y
deduce las posibles variaciones y las integra en una nueva estructura, de esta
forma se pierde el carcter de perturbacin al ser asimilado a la estructura.
(Guerra, 2003, prr. 22).
La estrecha relacin entre la autorregulacin y la construccin de nuevos

conocimientos es evidente en esta explicacin. Principalmente, en la ltima forma

de compensacin en la que se produce un nuevo conocimiento.

Guerra (2003), luego de analizar estos tres conceptos en la teora de Piaget,

considera que s existe un nivel metacognitivo en los planteamientos piagetanos.
Cuando el sujeto usa una estrategia y resuelve un problema en el plano de la
accin puede que no sea consciente de ello. Pero para hacerlo consciente debe
producirse una reorganizacin de los esquemas a travs de una conceptualizacin
(toma de consciencia). El plano metacognitivo se desarrolla a nivel de esta
conceptualizacin y sobre las denominadas abstracciones reflexionantes, lo que
hara posible una reflexin y autorregulacin conscientes.

b. La teora del procesamiento de la informacin

Se basa en la teora de la informacin y en la Inteligencia Artificial. Los
planteamientos de este enfoque jugaron un papel importante para volver a
introducir el estudio del psiquismo que haba sido anulado por el conductismo.
Con este paradigma se han construido innumerables modelos que explican
metafricamente el funcionamiento de los procesos psquicos. Un defecto comn
a estos ha sido su visin mecnica y despersonalizada (Crespo, 2004). En estos
modelos, un elemento comn ha sido la consideracin de un ncleo central que
maneja y dirige los procesos internos, corrigindolos en caso de errores (Crespo,
2004, La metacognicin desde la perspectiva del procesamiento de informacin,
prr. 4).

Sostiene que cualquier actividad cognitiva requiere

de un control ejecutivo

central que permita la produccin de procesos de planificacin, procesos de

monitoreo y procesos de evaluacin. La finalidad de este sistema es que las
actividades cognitivas se desarrollen con eficacia.
Las tareas asociadas a este sistema de control son los siguientes: predecir las
limitaciones del procesamiento, determinar las estrategias

disponibles y

pertinentes a la tarea planteada, monitorear el xito de las estrategias y evaluar

permanentemente los resultados que se obtienen.
En analoga al mecanismo de monitoreo planteado por Flavell, este mecanismo
de control ejecutivo se presenta como aspecto procedimental de la actividad
metacognitiva.
Se pueden sealar dos lneas de investigacin acordes con esta teora: una
que proviene de la psicologa experimental, denominada feeling of knowing o
sensacin de saber y otra que est asociada a la idea de regulacin o control
ejecutivo.
La lnea del feeling of knowing. En la investigacin en torno a la memoria existe
un mecanismo conocido como fenmeno de la punta de la lengua, trmino que
refiere a la creencia que cierta informacin existe como conocimiento en el sujeto,
pero que de momento no puede ser recuperada. Existe por tanto en el sujeto una
sensacin de saber. Miner y Reder (1994, citado por Crespo, 2004), desarrollaron
situaciones experimentales en las cuales se les peda a sujetos que no podan
recordar cierta informacin expuesta anteriormente, que informen acerca de su

sensacin de saber o no dicha informacin, hallando que aquellos que decan

tener la sensacin de saberlas, efectivamente podan reconocerlas en mayor
grado que los otros sujetos. Es decir, su sensacin era acertada. A partir de esta
constatacin, se asume la existencia de un mecanismo controlador del accionar
cognitivo. Este mecanismo, de naturaleza constante, se pone en evidencia, por
medio de esta sensacin de saber, cuando no ocurre la recuperacin.
Conocimiento y regulacin. La segunda lnea de investigacin dentro de la
teora del procesamiento de informacin se ha centrado en la relacin de la
metacognicin con la comprensin lectora y se ha preocupado por establecer la
distincin entre conocimiento metacognitivo y regulacin metacognitiva.
Brown (1985, citado por Crespo, 2004) es una de las primeras en hacer la
distincin entre conocimiento metacognitivo y regulacin metacognitiva. Mientras
la primera es un saber de carcter declarativo, la segunda lo es de carcter
procedural. El conocimiento metacognitivo es estable y se complejiza con los
aos. La regulacin no es estable pues vara en funcin a las exigencias de la
tarea. Mientras el conocimiento metacognitivo es fcilmente verbalizable o
expresable, las actividades de regulacin son poco consciente y difcilmente
verbalizables. Por su carcter procedural, las acciones de regulacin estn
frecuentemente automatizadas y solo se hacen conscientes cuando se presentan
dificultades en la actuacin.
Una distincin importante con respecto al concepto de regulacin o
autorregulacin entre la propuesta de Brown y los representantes de la lnea de
control ejecutivo, consiste en que para la primera, la regulacin est referida al

control y a la correccin de las acciones externas, mientras que para los

segundos, la regulacin est referida a procesos cognitivos internos. La
metacognicin en este ltimo caso est referida a los procesos como la memoria,
la comprensin o la atencin.

c. La escuela histrico-cultural. Lev Vigotsky

En las primeras dcadas del siglo XX, la psicologa sovitica aborda el estudio
de la conciencia, plantendose la necesidad de superar los enfoques
espiritualistas y naturalistas que haban caracterizado a la psicologa hasta
entonces y la haban colocado en una situacin de crisis. Vigotsky, el ms
importante representante de la escuela sovitica, define esta crisis de la psicologa
como producto del choque de estas dos grandes direcciones que haba asumido
la ciencia psicolgica. Por un lado una psicologa descriptiva o psicologa de la
vida espiritual que reconoca la necesidad de estudiar la conciencia y las formas
complejas de la vida psquica, pero negaba la posibilidad de su explicacin,
limitndose a su fenomenologa o descripcin. Por otro, una psicologa explicativa,
cientfico- natural que se limitaba a la explicacin de los fenmenos ms
elementales del psiquismo, negndose a la explicacin de las formas ms
complejas de la vida psquica.
Vigotsky, considera que la solucin de esta crisis consiste en explicar las
formas ms complejas del psiquismo pero saliendo de los lmites del organismo,
buscando la explicacin de este problema, no en las profundidades del cerebro ni

en las profundidades del alma, sino en las condiciones externas de la vida y, en

primer lugar, de la vida social, en las formas histrico sociales de la existencia del
hombre (Luria, 1979, p. 22).
Vigotsky explica la formacin de los procesos psquicos superiores como
procesos que tienen primero una existencia interpsicolgica y luego mediante
procesos de interiorizacin una existencia intrapsicolgica.
En el plano del desarrollo de las actividades de regulacin cognitiva, se produce
un activo proceso de interiorizacin que va de la regulacin externa (dada por el
adulto) a la regulacin interna (ejercida por el propio nio) en el marco de
actividades rectoras como el juego, el estudio y la comunicacin.
Vigotsky en sus estudios sobre la funcin reguladora del lenguaje consideraba
que la palabra junto a la funcin cognoscitiva y de comunicacin tiene tambin una
funcin reguladora sobre la actividad del hombre y sus procesos psquicos. El
origen de esta funcin es social. Se inicia con la capacidad de subordinar la accin
del nio a la instruccin verbal del adulto. Este proceso interpsquico, es decir
compartido entre dos personas (el adulto y el nio), se convierte progresivamente
en un proceso intrapsquico. Luria (1979) explica as este proceso:
La accin dividida entre dos personas (la madre y el nio) cambia de estructura,
se interioriza y se convierte en intrapsquica y entonces el lenguaje del propio nio
comienza a regular su conducta. Al comienzo la regulacin de la conducta por el
lenguaje propio exige del nio un lenguaje desplegado externo y luego el lenguaje
progresivamente se pliega transformndose en lenguaje interior. Por este camino

se forma el complejo proceso de accin voluntaria autnoma, que es, por esencia,
la subordinacin de la accin no ya al lenguaje del adulto sino al propio lenguaje
del nio. (p. 122).
Con esta explicacin se da cuenta del origen de la accin voluntaria compleja
como sistema de autorregulacin.
Esta teora nos plantea una explicacin cientfica tanto del acto voluntario como
del acto intelectual al considerarlos como procesos de origen social y de estructura
mediatizada, en el cual el papel de medio lo tiene el lenguaje interior.
En el marco de este enfoque encontramos importantes investigadores que se
han abocado al estudio de la funcin reguladora de la conciencia, destacndose
Ananiev, el propio Vigotsky y Rubinstein. No obstante, es a partir de la dcada
del 70 que este principio adquiri recin mayor definicin en la investigacin
psicolgica. Fernando Gonzlez considera que ello se debi al nfasis que se
puso inicialmente en la funcin refleja o gnoseolgica de lo psquico y no en su
funcin reguladora (Fernando Gonzlez, 1986).
En la dcada del 80, el principio de regulacin motivacional de la personalidad
sobre la actividad cognitiva fue reconocido por un conjunto importante de
psiclogos marxistas, entre los que destacan: Abuljanova, Antsiferova, Asmolov,
Obujovsky, Vorivesy entre otros (Fernando Gonzlez, 1986).
En esta etapa uno de los ms importantes psiclogos soviticos que ha
orientado el estudio de los procesos cognitivos en relacin a los procesos

reguladores de la personalidad ha sido Poddiakov (1985, citado en Fernando

Gonzlez, 1986). Este investigador, destaca el carcter activo de la personalidad
en el proceso del conocimiento, operando a travs de sus funciones
autorreguladoras y reguladoras. La personalidad interviene como sujeto portador
de las estrategias de asimilacin y las operaciones que luego se realizan con este
conocimiento. A su vez este conocimiento no existe aisladamente sino que en
ntima interrelacin con los objetivos futuros del sujeto, con su concepcin del
mundo, con la necesidad de explicacin de los nuevos hechos que enfrenta y con
la activa reelaboracin de su propio sistema de experiencias.
Fernando Gonzlez (1986) cita a un conjunto de investigadores que
posteriormente han desarrollado estudios en torno a la reflexin como parte de la
investigacin del pensamiento terico (Davidov, 1988; Lompscher, 1987; Zak
(1982) y Gutkina, 1983). Estos autores destacan en el pensamiento terico el
papel central de la actividad reflexiva que le permite al sujeto analizar sus propios
mtodos de conocimiento, en relacin a sus objetivos y condiciones, como parte
del proceso de solucionar conscientemente las tareas. A diferencia de los
planteamientos de la psicologa cognitiva, estos investigadores consideran a la
reflexin como proceso de la personalidad, como operacin reguladora del
pensamiento enmarcada en las formaciones ms complejas de la personalidad y
sus motivos.
Davidov y Mrkova (1987), citado por Montealegre (2005), al

investigar la

estructura de la actividad de estudio, encuentran componentes, muy ligados a los

que en la tradicin cognitiva se atribuyen al pensamiento metacognitivo: (a) la

comprensin por el escolar de las tareas de estudio y sus motivaciones, (b) la

realizacin de las acciones de estudio por medio de una organizacin correcta y
(c) la realizacin por el propio alumno de las acciones de control y evaluacin.
En Amrica Latina, Fernando Gonzlez (1986) ha desarrollado investigaciones
sobre la personalidad analizando el papel regulador del conocimiento en
formaciones complejas de la personalidad como la autovaloracin, los ideales
morales y las intensiones profesionales. Aqu, el papel regulador de los
conocimientos se evala en funcin al nivel de elaboracin personal sobre el
contenido de estas formaciones psicolgicas. Es decir, se evala su efectividad en
la regulacin de la conducta en la medida que los conocimientos (contenidos) son
portadores de una autntica fuerza motivacional para el sujeto. El motivo, visto de
esta forma se expresa a nivel psquico como un sistema estable de conceptos,
puntos de vista y elaboraciones, que el sujeto enriquece constantemente, y que
regula de una manera cada vez ms consciente, cuanto mayor sea el lugar que
ocupe el motivo en la jerarqua de motivos de la personalidad.
En desarrollos ms recientes del enfoque histrico- cultural, investigadores
cubanos como Otero y Martnez (2006) desarrollan el concepto de reflexin y
corregulacin en el aprendizaje. Afirman que la autorregulacin juega un papel
esencial en el aprendizaje. Siguiendo a Vigotsky, consideran que el aprendizaje
supone el paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, de la dependencia del
sujeto a la independencia, de la regulacin externa a la autorregulacin (Otero &
Martnez, 2006).

En este pas, otros investigadores como Valera (1994), Labarrere (1996) y Rico
(1990), como se cita en Otero y Martnez (2006) estudian

los procesos de

formacin de la autorregulacin y los de autovaloracin. Observan que a travs de

ellas, los sujetos son capaces de conocer sus tareas intelectuales, valorarlas y
cambiar de estrategia cuando sea necesario.
Labarrere (2003), en particular, desarrolla importantes aportes desde el
enfoque histrico- cultural para explicar de qu forma la accin metacognitiva del
estudiante influye en su desarrollo cognitivo al actuar en zonas de desarrollo
prximo. Labarrere considera que

actualmente para hablar de aprendizaje

consciente, es indispensable hacer referencia a la metacognicin, en la medida en

que ella se especifica como acceso deliberado al conocimiento de los procesos
cognitivos y la regulacin de la ejecucin (Labarrere, 2003). Por otro lado,
consecuentemente con el enfoque histrico- cultural, Labarrere afirma que la
solucin de problemas en zona de desarrollo prximo a travs de la actividad
metacognitiva debe ser planteado en condiciones de interaccin social, es decir,
en trminos cooperativos. Otro aspecto importante, que este investigador pone de
relieve, es la necesidad de trascender a la mera solucin del problema, al mero
aspecto instrumental, para situarnos en una perspectiva en la cual el estudiante no
slo sea un buscador de soluciones al problema, sino que se plantee
intencionalmente acceder a niveles superiores de desarrollo cognitivo y personal,
apropindose de la mediacin y orientando su autodesarrollo. La importancia de
estos planteamientos radica en haber colocado el estudio de la metacognicin en
un plano no solo instrumental operativo, sino tambin personal y relacional.

1.1.1.1. Modelos explicativos

a. Modelo de Flavell
En su crtica a la idea piagetana segn la cual el punto culminante de la
inteligencia es el estadio de operaciones formales, Flavell, propone la existencia
de un conjunto de tendencias para explicar el desarrollo intelectual maduro
(Crespo, 2004). Entre esas tendencias ubica a la metacognicin. De forma
especfica se refiere a las

siguientes siete tendencias: (a) incremento en la

capacidad de procesamiento de informacin, (b) aumento de conocimientos en

dominios especficos, (c) presencia de algunos rasgos de las operaciones
concretas y formales, (d) predisposicin ms cuantitativa y orientada a la medida,
(e) un sentido del juego mental y una capacidad de juzgar su nivel de correccin,
(f) desarrollo metacognitivo (como conocimiento y como experiencia) y (g)
habilidad de mejorar competencias ya existentes pero todava inmaduras.
Flavell contextualiza la metacognicin en un marco evolutivo junto a otras
tendencias del desarrollo. Por ello, para entender su propuesta, no debe
estudiarse la metacognicin al margen de sus interacciones con otras tendencias.
Crespo (2004), considera que una de las razones por las cuales se afirma que la
metacognicin es un concepto difuso y poco claro radica en el hecho de haber
descontextualizado el estudio de la metacognicin de este referente cognitivoevolutivo.

Flavell distingue en el concepto de metacognicin la existencia de cuatro

elementos

fundamentales:

el

conocimiento

metacognitivo,

la

experiencia

metacognitiva, las tareas o metas y las acciones o estrategias. Las interacciones

entre estos elementos, segn Garner, puede graficarse como sigue (ver figura 1):

Figura 1. Elementos de la metacognicin segn Flavell. Tomado de Aprendizaje

universitario: un enfoque metacognitivo (p. 52) por Labatut, 2004, tesis doctoral,
Universidad Complutense de Madrid, Espaa
El conocimiento metacognitivo, hace referencia a los conocimientos o creencias
que tiene el sujeto sobre los factores que afectan el proceso y los resultados de su
actividad cognitiva. Este conocimiento puede ser de tres tipos, dependiendo de los
contenidos a los que pueda hacer referencia: conocimiento sobre la persona como
sujeto cognitivo, conocimiento sobre la tarea y conocimiento sobre las estrategias
que utiliza cuando debe resolver dichas tareas.

 El conocimiento sobre la persona hace referencia a creencias sobre uno mismo

y sobre los dems en tanto sujetos cognoscentes o pensantes. En esa medida
este conocimiento puede subdividirse en tres categoras. La primera est
referida al saber o creencia sobre sus propias capacidades y deficiencias
cognitivas. Es un saber de tipo intraindividual que surge de su experiencia como
actor cognitivo. Por ejemplo, saber que recuerdo mejor lo que veo que lo que
escucho. La segunda se refiere a las diferencias que la persona aprecia entre
sus cualidades cognitivas y las de los dems. Es un saber de tipo intersubjetivo
que surge de la interaccin con otros. Finalmente, est el conocimiento sobre
las habilidades cognitivas que son comunes a todos los sujetos. Es decir, sobre
las propiedades universales de la cognicin. Por ejemplo, saber que los
recuerdos con el paso del tiempo decaen.
El conocimiento sobre las tareas se refiere a las creencias que tiene el sujeto
sobre cmo puede influir en su actividad la naturaleza de la tarea a desarrollar.
Se trata de comprender cmo los cambios en el tipo de informacin afectan la
meta a alcanzar. Por ejemplo, saber que es ms fcil comprender un artculo
periodstico que un texto filosfico, o que es diferente la tarea de leer un texto
con trminos familiares que con un gran nmero de palabras desconocidas.

El conocimiento sobre las estrategias se refiere a conocer cuan efectivas son

ciertas acciones para alcanzar una meta cognitiva. Por ejemplo, saber que usar
organizadores del conocimiento (esquemas, mapas conceptuales) ayuda a
comprender y recordar mejor los temas de estudio.

Estos tres tipos de conocimientos son inseparables. Se presentan casi siempre

a manera de combinaciones o interacciones.
En relacin a la experiencia metacognitiva hace referencia a las reflexiones o
tomas de conciencia que tiene el sujeto antes, durante y despus del acto
cognitivo. Por ejemplo, Peronard (1996, citado por Crespo, 2004), hace referencia
a sujetos que durante la lectura eran conscientes de perder el hilo de las ideas que
estaban leyendo. No todas las experiencias se verbalizan. Tanto su vivencia como
su interpretacin dependen del conocimiento cognitivo que posea el sujeto. A su
vez, las experiencias metacognitivas aportan informacin sobre las personas, las
tareas y las estrategias al almacn del conocimiento metacognitivo. Mayor et al.
(1995) definiendo las experiencias metacognitivas como experiencias cognitivas y
afectivas sobre asuntos cognitivos, toma como ejemplo de ellas, la sensacin de
ansiedad que aparece cuando no entendemos las instrucciones que se nos da o la
sensacin de satisfaccin cuando encontramos la solucin de un problema.
b. Modelo de Wellman
Wellman (1985b, 1988a, 1988b, 1990), citado por Mayor (2005) considera la
metacognicin como una teora de la mente multifactica que se desarrolla a partir
de la adquisicin de cinco tipos de conocimiento (ver figura 2):
El conocimiento sobre la existencia de estados mentales. Entre los 2 y 3 aos
los nios empiezan a tomar conciencia de la existencia en ellos y en los dems
de estados mentales, mundos internos y privados, independientes del mundo
externo. Comienza a hacer uso de verbos mentales como acordarse o
pensar.

Control
cognitivo

Procesos

Integracin

Variables

Existencia

Figura 2. Modelo metacognitivo de Wellman (1985). Tomado de Estrategias

Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar por Mayor et al., 1995,
Madrid, Espaa: Editorial Sntesis.

La distincin entre procesos cognitivos. Entre los 4 y 5 aos los nios

diferencian procesos como el recuerdo o el saber que estn vinculados a
experiencias externas, de procesos vinculados a hechos internos como la
imaginacin o el sueo.
El conocimiento sobre las variables. Implica la comprensin de en qu medida
el rendimiento se ve afectado por el tipo de tarea, el tipo de informacin, los
estados afectivos, las diferencias individuales, entre otras. Se inicia a los 4 aos
de edad, pero las variables ms complejas se desarrollan con la edad.

 El conocimiento sobre la integracin. Se refiere a la comprensin de que los

distintos procesos cognitivos son expresin de una habilidad cognitiva unitaria,
general. As, a partir de los 5 aos, los nios refieren que todos sus procesos
internos se parecen en que necesitan del cerebro y en que son invisibles.
El monitoreo cognitivo de sus propios estados mentales. Se refiere a acciones
y/o habilidades que permiten evaluar el estado de la informacin en el sistema
cognitivo personal. Por ejemplo, los nios saben si recuerdan o no algo, saben
si vieron o simplemente imaginaron.

Seala Mayor que para Wellman esta teora de la mente, como cualquier
teora: (a) est compuesta de conocimientos coherentes, integrados entre s; (b)
hace distinciones ontolgicas entre lo externo y lo interno, lo directo e indirecto, lo
relevante o lo que no lo es; y (c) emplea principios causales explicativos que
permiten comprender y predecir fenmenos.

c. Modelo de Ann Brown

Brown y Campione, segn lo refiere Pinzs (2003), proponen una teora del
funcionamiento de la mente en la que distinguen dos niveles jerrquicos. Un
primer nivel, denominado sistema arquitectnico, referido a las propiedades
bsicas del organismo para procesar informacin (capacidad de la memoria de
corto plazo, duracin de la informacin recibida, velocidad de codificacin, etc.),

con base innata, y menos permeable a cambios. El segundo nivel, denominado

sistema ejecutivo, vinculado al proceso de solucin de problemas, altamente
modificable a travs de experiencias enriquecidas de aprendizaje. En este
segundo nivel se encontraran los conocimientos previos (base de conocimientos),
las estrategias cognitivas, los esquemas y la metacognicin. En este contexto, la
metacognicin es concebida como un componente del sistema ejecutivo de la
inteligencia referido al conocimiento sobre los estados y procesos cognitivos y a su
regulacin.
Posteriormente, Baker y Brown (1984) distinguen claramente dos grupos de
actividades referidas a la metacognicin: el conocimiento de la cognicin y la
regulacin de la cognicin
El conocimiento de la cognicin involucra al conocimiento de una persona sobre
sus propios recursos cognitivos y la conciencia de la posibilidad de afrontar una
situacin de aprendizaje. Esta informacin es estable y verbalizable. Su desarrollo
adems es tardo y tiene implicaciones importantes para la eficacia del aprendizaje
activo del sujeto.
La regulacin de la cognicin incluye actividades como: la comprobacin de los
resultados de cualquier intento de resolver el problema, la planificacin de la
siguiente actividad, el monitoreo de la eficacia de cualquier accin que se intent,
la revisin y evaluacin de las estrategias utilizadas. No son actividades estables,
en el sentido que no siempre son utilizadas por el sujeto. Por lo general se usan

cuando el sujeto se enfrenta a problemas de nivel intermedio (ya que si la tarea es

muy fcil, no se requieren y si la tarea es muy difcil se abandona su solucin).
A estos dos grupos de actividades se suma, como un tercer aspecto, el
desarrollo y la utilizacin de estrategias compensatorias. Dado que los alumnos
tienen conciencia de sus propios procesos cognitivos y el monitoreo les permite la
deteccin de problemas, surge la cuestin de qu tipo de actividad de
recuperacin se va a introducir para la superacin del problema.

Dichas

estrategias varan, dependiendo del objetivo de la actividad.

Finalmente, en el mbito de las relaciones entre metacognicin y lectura, las
autoras conciben un conjunto de habilidades metacognitivas implicadas en la
lectura: (a) aclarar el propsito de la lectura, (b) la identificacin de los aspectos
importantes del mensaje, (c) centrar la atencin en los contenidos principales, (d)
el monitoreo de las actividades en curso, que permitan determinar en qu medida
los objetivos estn siendo alcanzados; y (e) tomar medidas correctivas cuando se
detectan fallas en la comprensin.

d. Modelo de Borkowski
Borkowski (1989) ha elaborado un modelo de metacognicin que incluye una
serie de componentes interactivos mutuamente dependientes:
Conocimiento de estrategias especficas. Se encuentran en el centro del
modelo. El nio con un buen desarrollo de este componente sabe que la tarea

exige la utilizacin de ciertas estrategias particulares y no de otras, cuando

usarlas y la manera de aplicarlos eficientemente con el menor esfuerzo posible.
Conocimiento relacional. Se estructuran destrezas sobre la base de semejanzas
compartidas.
Conocimiento de una estrategia general. Asociado a creencias sobre su
eficacia. Procedimientos de adquisicin metacognitiva que permitan la
autorregulacin.
Posteriormente, Borkowski concibe un modelo metacognitivo que introduce
variables emotivo- motivacionales para comprender las complejas relaciones entre
cognicin y metacognicin.
Este modelo propone el estudio de las etapas del desarrollo del nio en el
proceso de convertirse en un buen usuario de estrategias. En primer lugar, el
sistema metacognitivo del nio comienza con la adquisicin de una, y luego varias
estrategias. A partir de la puesta en prctica de este nmero limitado de
estrategias, el nio aprende a elegir la ms adecuada de acuerdo al tipo de tarea.
La aplicacin de estrategias especficas estimula, a su vez
espontneo

de

los

procesos

de

autorregulacin.

el desarrollo

Progresivamente,

el

conocimiento, la utilizacin y la generalizacin de las estrategias, as como los

procesos de control, se van haciendo ms sofisticados.
El xito en la aplicacin de estrategias genera en el nio un sentido de
autoeficacia. El xito y el fracaso comienzan a ser atribuidos, no en funcin a la

existencia o ausencia de alguna capacidad especfica, sino, a la aplicacin o no de

una estrategia adecuada.
Esta relacin entre desempeo, motivacin, ideas de atribucin y autoestima va
generando una dinmica propia en el desarrollo de formas superiores de
autocontrol. Los comentarios positivos sobre el desempeo refuerzan el vnculo
entre motivacin de logro y uso de estrategias de autorregulacin. En ese sentido,
la familia y la escuela jugaran un papel importante en el proceso de formacin del
sistema metacognitivo del nio (ver figura 3).

Figura 3. Modelo metacognitivo de Borkowski y Tuner (1988). Tomado de "General

Problem-Solving

Skills:

Relations

between

Metacognition

and

Strategic

Processing [Habilidades Generales de Solucin de Problemas: Las relaciones

entre la Metacognicin y el Procesamiento Estratgico] por Borkowski et al., 1989,
Learning Disability Quarterly, 12, p.

e. Modelo de Nelson y Narens

Su modelo explicativo se basa en tres principios abstractos (Nelson y Narens,
1990, citado en Mayor et al. 1995):
Los procesos cognitivos se dividen en dos o ms niveles, siendo los niveles
bsicos: el nivel- objeto y el nivel- meta.
El nivel- meta contiene un modelo dinmico del nivel- objeto.
Hay dos relaciones dominantes: control y monitoreo, mientras el primero
modifica, el segundo informa.
Nelson y Narens (1994), consideran que la primera caracterstica fundamental
para tener un sistema metacognitivo es dividir los procesos cognitivos en dos o
ms niveles interrelacionados. Un sistema metacognitivo simple considerara dos
niveles interrelacionados que denominan el meta- nivel y el nivel- objeto. Este
modelo se puede ir complejizando agregando sucesivos niveles- objeto y metaniveles (ver figura 4).
El nivel- objeto hace referencia a las cogniciones respecto a los objetos
externos. El primer meta- nivel se referira a cogniciones respecto a las
cogniciones de los objetos externos, a manera de un modelo de la situacin. El
segundo meta- nivel tendra cogniciones respecto a las cogniciones del primer
nivel. De esta forma, cualquier nivel inferior puede ser comprendido por un nivel

superior. Adicionalmente, tanto el nivel inferior como el nivel superior podran

ocurrir al mismo tiempo.

Figura 4. Modelo metacognitivo de Nelson y Narens. Tomado de Why Investigate

Metacognition? [Por qu Investigar la Metacognicin?], por Nelson y Narens,
1994. p. 11.

La segunda caracterstica fundamental propia de un sistema metacognitivo es

la diferenciacin de dos tipos de relaciones dominantes en funcin a la prevalencia
de la direccin del flujo de informacin: el monitoreo y el control.
El control, anlogamente a hablar por un telfono mvil, implica que el metanivel modifica el nivel- objeto, pero no viceversa. La informacin que fluye del
meta- nivel al nivel- objeto puede producir cualquiera de las siguientes acciones:
(a) iniciar una accin, (b) continuar una accin, o (c) poner fin a una accin. No
obstante, como el control no proporciona ninguna informacin acerca del nivelobjeto, se necesita de un componente de monitoreo que sea independiente del
componente control (Nelson y Narens, 1994).

El monitoreo, anlogamente a escuchar por un telfono mvil, se refiere a que

el meta- nivel es informado por el nivel- objeto. Esta informacin cambia el modelo
de la situacin del meta- nivel, an cuando la informacin sea ningn cambio de
estado. El meta- nivel posee un modelo del nivel- objeto, pero no viceversa
(Nelson y Narens, 1994).

f. Modelo de Mayor, Suengas y Gonzlez

Consideran un modelo metacognitivo que incluye un modelo de la actividad
metacognitiva propiamente dicha y de su objeto que es la cognicin, integrados
ambos modelos parciales en un modelo global.
El modelo de la actividad metacognitiva. Proponen un modelo tridimensional
constituido por los siguientes macrocomponentes: toma de consciencia, control y
autopoiesis. Estos autores incorporan un tercer componente a los dos
componentes tradiciones de la metacognicin (consciencia y control), al cual
denominan autopoiesis. Este ltimo hace referencia a que entre los procesos de
cierre y apertura se crea algo nuevo, distinto a lo ya existente.

Estos tres

componentes pueden articularse en un sistema de coordenadas dando lugar a un

modelo

tridimensional

en

la

que

cada

componente

tiene

su

vez

subcomponentes:
La toma de conciencia. Incluye tres aspectos: los niveles de conciencia, la
intencionalidad y la introspeccin. En relacin a los niveles, es ya conocido el

anlisis de la conciencia como un continuum que va desde un nivel vago y

funcional hasta un nivel reflexivo y penetrante.

La introspeccin es una

propiedad de de la consciencia por la cual esta se dirige a un objeto distinto de

s mismo, en el caso de la metacognicin se est refiriendo a la cognicin
(como procesos y como representaciones). Respecto a la introspeccin, un
problema asociado es el de su verbalizacin, de cuan explcito o implcito es el
conocimiento en la medida que este no es solo declarativo sino tambin
procedimental. Los conocimientos sobre la cognicin, adems, podran ir desde
proposiciones aisladas hasta sistemas proposiciones que constituiran lo que se
denomina una teora de la mente.
El control. Incluye tres dimensiones: la accin dirigida a metas, el autocontrol y
el control ejecutivo. Siendo estos dos ltimos los ms estudiados. El autocontrol
tiene una naturaleza elusiva y borrosa y se encuentra justificado desde
distintas tradiciones terica como el enfoque cognitivo conductual, la teora del
aprendizaje social y la epistemologa piagetana. La idea de control ejecutivo
est presente en todos aquellos modelos que remiten a la idea de un sistema
central que controla el procesamiento de la informacin. El tercer componente
est asociado a la motivacin y a la voluntad. Supone que el sujeto no solo
controla la ejecucin sino toda la accin, incluyendo el planteamiento de
objetivos.
La autopoiesis. Hace referencia a la capacidad autoconstructiva de la
metacognicin. As la actividad metacognitiva no slo es consciente de s
misma, no slo se controla a s misma, sino que va ms all de la consciencia y

el control, construyndose a s misma. Los autores consideran que esta

capacidad autoconstructiva general, propia de los seres vivos (por medio de los
cuales se construyen estructural y funcionalmente), en el caso especfico del
subsistema cognitivo, tendra en la metacognicin su mecanismo generativo. El
primer componente hace referencia a la dialctica entre la unidad y la
diversidad que surgen de la diversidad propia de la apertura y la unidad propia
del cierre. Se ve a la metacognicin como resultado de un proceso de anlisissntesis que se renueva indefinidamente (de forma similar a los multiniveles de
Nelson y Narens, 1994). El segundo componente denominado recursividad,
permitira la incrustacin progresiva y sistemtica de la metacognicin en el
decurso de la cognicin (Mayor et al., 1995, p. 59). El tercer componente sera
la retroalimentacin

que se produce al cierre y supone la posibilidad de

reiniciar la actividad, pero amplindose a s misma de forma indefinida.

Figura 5. Modelo de componentes metacognitivos propuestos por Mayor (1993).

Tomado de

Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a

pensar, por Mayor et al., 1995, Madrid, Espaa: Editorial Sntesis.

El modelo de la actividad cognitiva. Son los componentes clsicos de los

modelos de la cognicin: componentes, tareas y modos de accin.
Los Componentes (elementos bsicos). Se refieren al nivel representacional,
procesual y funcional. Las representaciones son los elementos bsicos de la
cognicin vista como estructura. Pueden verse su naturaleza, sus modalidades,
sus alcances, etc. El nivel procesual implica la cognicin vista desde un plano
temporal, desarrollando actividades de transformacin con las representaciones
que posee. El nivel funcional debe vincularse a las causas, condiciones y
razones

de

la

actividad

mental

(biolgicas/socioculturales/personales;

intenciones/objetivos/metas/fines, etc.).
Tareas (problemas bsicos). Pueden ser de tres tipos, correlativos a los tres
niveles anteriormente descritos: la dualidad, la regulacin y la adaptacin. Toda
vez que las representaciones suponen una dualidad o un desdoblamiento de la
realidad, el problema o tarea que se plantea es resolver esa dualidad en una
unidad. La regulacin implica un procesamiento ordenado de la realidad a
travs de reglas, siguiendo una direccin (arriba- abajo, abajo- arriba, hacia
delante- hacia atrs) y articulando el orden lgico con la causalidad fsica. Las
tareas adaptativas tienen que ver con la forma de adaptacin de la mente al
mundo, con la modificacin del mundo para que se adapte a la mente, y,

finalmente

con

cmo

se

adapta

la

mente

respecto

a sus

propias

determinaciones (biolgicas, socioculturales o personales) en funcin a sus

propsitos e intenciones.
Modos de accin (rasgos).Nos dicen de qu forma la mente afronta las tres
tareas sealadas con los componentes anteriormente descritos (estructurales,
procesuales y funcionales). Los modos de accin pueden ser de tres tipos: la
organizacin sistmica, la flexibilidad y la reflexividad (autocontrol). La mente es
un sistema que organiza los diferentes componentes, los diferentes niveles de
anlisis de la realidad. La mente requiere flexibilidad para abordar sus
diferentes

problemas

(unidad/diversidad,

simultaneidad/serialidad,

univocidad/ambigedad) y regular el proceso mental. La mente es reflexiva

porque puede volver sobre s misma, autolimitarse o autosuperarse,
autoconstruirse (autopoiesis) para afrontar sus tareas de superar la dualidad,
regularse y adaptarse.

Figura 6. Modelo de la actividad cognitiva de Mayor (1990). Tomado de

Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, p., por
Mayor et al., 1995, Madrid, Espaa: Editorial Sntesis.
El modelo global. El modelo metacognitivo que proponen los autores sera,
entonces, el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva por la
cognicin. Se asume que las funciones cognitivas y metacognitivas son en ciertos
casos, intercambiables. Se considera adems que la metacognicin, en tanto es
tambin cognicin, posee las caractersticas que se han sealado para esta.
Recprocamente, un componente, una tarea y un modo de efectuar la actividad
cognitiva es, precisamente, la metacognicin.

Figura 7.

Modelo global de la metacognicin (Mayor, 1990). Tomado de

Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, p., por

Mayor et al., 1995, Madrid, Espaa: Editorial Sntesis.
g. Modelo de Paris y Winograd

Paris y Winograd (en prensa, citado por M. Gonzlez, 1992) distinguen dos
aspectos esenciales en la metacognicin: self- appraisal (autoevaluacin) y selfmanagement (autocontrol) del conocimiento.
La autoevaluacin: se refiere a las reflexiones que hace la persona sobre su
conocimiento y habilidades frente a una meta o tarea cognitiva. Paris y Winograd
describen este conocimiento como conocimiento declarativo, procedimental y
condicional. El conocimiento declarativo se refiere al saber qu; el conocimiento
procedimental al saber cmo realizar diversas acciones, y el conocimiento
condicional saber cundo y por qu usar distintas estrategias para distintos
objetivos.
Usualmente

se

ha

distinguido

al

conocimiento

declarativo

como

un

conocimiento explcito y verbalizable, que se desarrolla con la edad y es ms

estable. Por el contrario, se considera que el conocimiento procedimental es
difcilmente verbalizable o ms implcito, ms inestable por depender del contexto
y de la tarea (Brown, 1987, citado por J. Pozo et al., 2006). No obstante, se asume
que no existe una separacin neta entre una metacognicin consciente y una
metacognicin no consciente, ms bien se tratara de una progresiva explicitacin
del conocimiento sobre la propia actividad cognitiva. En ese sentido el
conocimiento metacognitivo tendra como dos extremos, por un lado el
conocimiento implcito, ligado al contexto de una tarea, en nios pequeos; y por
otro, el conocimiento ms explcito, descontextualizado, que puede manifestar un
adulto sobre su actividad cognitiva (J. Pozo et. al., 2006).

El autocontrol: se manifiesta en la planificacin de las acciones, los cambios o

reajustes mientras se realiza la ejecucin y en las revisiones al finalizar la tarea.
Se vincula en ese sentido con la llamada funcin ejecutiva que coordina y dirige
otras actividades cognitivas. Incluye tres aspectos bsicos: planificacin,
regulacin y evaluacin (Paris y Lindauer, 1982, citado por M. Gonzlez, 1992). La
planificacin supone una distribucin del tiempo y del esfuerzo para hacer ms
ptima la resolucin de la tarea. La regulacin implica la habilidad para ajustarse a
un plan y supervisar su cumplimiento y efectividad. La evaluacin resulta de poner
en relacin la dificultad de la tarea con las propias habilidades y la efectividad de
las estrategias disponibles.
Posteriormente Paris y Winograd (1990), citado por Pintrich (1998), restringen
el concepto metacognicin al conocimiento sobre la persona, la tarea y las
variables estratgicas y utilizan el concepto autorregulacin para referirse al
monitoreo, control y regulacin de la conducta real. A la vez, amplan la
metacognicin a los componentes afectivos y motivacionales del pensamiento.

h. Comentarios finales sobre los modelos explicativos

Los estudios de Paris y Winograd (1990) citados por Pintrich (1998), as como
los del propio Pintrich (1998) y otros autores que han estudiado la metacognicin,
coinciden en sealar la necesidad de integrar los aspectos cognitivos,
metacognitivos y motivacionales en sus modelos explicativos vinculados a objetos
como el aprendizaje, la comprensin lectora, la solucin de problemas, entre otros.

Pintrich (1998) seala que se trata de una direccin actual de la investigacin en

Psicologa Educativa.
Estas investigaciones recientes, prximas al paradigma cognitivo, tienen puntos
de coincidencia con los planteamientos tericos y metodolgicos de unidad de lo
cognitivo, afectivo y motivacional que desde una orientacin histrico- cultural
desarrollaron investigadores que se han abocado al estudio de la reflexin en el
pensamiento terico (Davidov, 1988 y Zak, 1982, citados en Fernando Gonzlez,
1986),de la actividad cognitiva en relacin a procesos reguladores de la
personalidad (Poddiakov, 1985, citado en Fernando Gonzlez, 1986 ), del
desarrollo del conocimiento en funcin a las formaciones complejas de la
personalidad

y su jerarqua de motivos (Fernando Gonzlez, 1986). Una

diferencia significativa, no obstante, se aprecia en la concepcin terica y

metodolgica de estos ltimos, de considerar a la personalidad y la conciencia,
como niveles superiores de integracin de las dimensiones cognitiva, afectiva y
motivacional. Estas orientaciones y principios podemos encontrarlos ya planteados
en los trabajos fundamentales de Vigotsky, Leontiev y Luria.