Escrita e ensino: para alm da gramtica, com a gramtica1

Carlos A. M. Gouveia
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
&
Instituto de Lingustica Terica e Computacional
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,// Muda-se o ser, muda-se a confiana;// Todo
o mundo composto de mudana,// Tomando sempre novas qualidades. Vm estas palavras de
Lus de Cames a propsito do objectivo do presente texto e do seu ttulo: Escrita e ensino: para
alm da gramtica, com a gramtica. Efectivamente, tendo como propsito questionar a
aplicabilidade de certas noes de gramtica ao ensino, e em particular ao ensino da escrita, e
defendendo que a anlise do discurso, em geral, e o modelo descritivo da lingustica sistmicofuncional, em particular, representam disciplinas e modelos de aplicabilidade tambm escolar, a
presente comunicao evoca a mudana das vontades focada nos versos de Cames, que Foucault
to bem retratou no seu oposto (a ausncia da vontade de mudana) ao falar do carcter histrico do
discurso e dos chamados regimes de verdade. Mais do que a apologia de uma lingustica aplicada, o
que defendo aqui, a partir de consideraes sobre a importncia da gramtica no ensino da escrita e
da centralidade do lugar da escrita nas prticas sociais, o princpio de uma lingustica aplicvel,
aquilo a que me tenho vindo a referir como uma lingustica do consumidor (vd. Gouveia, 2006, por
exemplo).
Essenciais s estruturas e ao funcionamento da sociedade, os regimes de verdade, no dizer de
Foucault (1980), ou discursos hegemnicos, na formulao faircloughiana (Fairclough 2003: 218),
so a base constitutiva das relaes de poder que governam a produo e a disseminao dos

discursos na sociedade, assim legitimando certas actividades e deslegitimando outras. O todo

coerente de um sistema de pensamento ou regime de verdade manifesta-se, num dado tempo e
espao, em funo dos vrios discursos, das vrias prticas, das vrias leis e sistemas de crena, das
vrias instituies que o legitimam, e em funo da relao dialctica que estes com ele mantm.
Da que muitas vezes se mudem os tempos, mas no se mudem as vontades, como parece ser o caso
com o ensino da escrita, pelo menos no que a Portugal diz respeito, mas no s, quer quanto ao
1 Duas verses ligeiramente diferentes deste texto foram apresentadas como comunicaes em congressos: a primeira,
intitulada Escrita e ensino: para alm da gramtica, com a gramtica, foi apresentada na mesa-redonda
Interaces com a LSF, coordenada por Leila Barbara, no 4 Congresso da Associao de Lingustica SistmicoFuncional da America Latina, realizado em Florianpolis, Brasil, de 29 de Setembro a 3 de Outubro de 2008; a
segunda, intitulada Gramtica: produzir significados na escrita, foi apresentada no Colquio Gramtica, Histria,
Teorias, Aplicaes, realizado na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, nos dias 22, 23 e 24 de Outubro de
2008. Agradeo a ambos os pblicos as suas questes e comentrios.

entendimento do lugar da escrita nas prticas sociais, quer quanto importncia da gramtica no
ensino da escrita.
Relativamente a este ltimo aspecto, a importncia da gramtica no ensino da escrita, no
mnimo curioso verificar como Richard Hudson (2001: 1) coloca a questo precisamente em termos
de mudana de vontades, ao dar conta das alteraes, no contexto anglfono, de um paradigma do
tipo o ensino formal da gramtica irrelevante para o desenvolvimento da escrita pela criana
para um paradigma do tipo o ensino da gramtica importante para o desenvolvimento da escrita
pela criana: (...) muita coisa mudou tanto no Reino Unido como nos Estados Unidos da Amrica,
e o pndulo parece estar no movimento da volta. Seria ingnuo pensar que o pndulo movido pela
investigao acadmica - efectivamente, tem havido pouca investigao sobre gramtica e escrita
desde a agitao dos anos 60 e 70 -, pelo contrrio, o pndulo reflecte mudanas gerais de atitude na
educao e mais genericamente por toda a sociedade.2
Estas mudanas gerais de atitude na educao e na sociedade, as vontades de que fala
Cames, fazem com que haja agora, no dizer do mesmo Hudson (ibidem), um maior entusiasmo e
uma maior abertura em certos crculos educacionais para o princpio geral de que a gramtica e o
seu conhecimento explcito, alcanado por via de ensino formal, pode ter o benefcio de melhorar a
qualidade da escrita.3
Mas a dvida que se coloca, perante esta afirmao de Hudson, e que o prprio no parece
muito preocupado em responder, Que gramtica?, ou seja, com que noo de gramtica estamos
a lidar quando defendemos uma assero como o ensino da gramtica importante para o
desenvolvimento da escrita pela criana? O mesmo Hudson ainda (idem: 3), mais uma vez de uma
forma clara e incisiva, questiona-se: Se as crianas escrevem melhor quando lhes ensinada
anlise gramatical, relevante qual o tipo de anlise gramatical que aprendem? Os estudos tentaram
gramtica tradicional, gramtica transformacional (de uma colheita antiga) e partes especficas de
gramtica sistmica, mas no claro que qualquer das abordagens tenha uma vantagem clara, e
muitos estudos no foram sequer pensados para a comparao de gramticas alternativas. Nem os
estudos relevantes concordam entre si.4
2 Traduo minha do original ingls: (...) much has changed in both the UK and the USA, and the pendulum seems to
be on the return swing. It would be naive to think that the pendulum is driven by academic research - indeed, there
has been very little research on grammar and writing since the flurry in the 60s and 70s; rather it reflects very general
attitude changes in education and more generally throughout society.
3 A este respeito, veja-se o que diz Hudson (2001: 1), na continuao do excerto anterior: However the result is that
there is now much more enthusiasm in some educational circles for the idea that conscious grammar (resulting from
formal teaching) could have the useful benefit of improving writing.
4 Cf.: If children do write better when they are taught grammatical analysis, does it matter what kind of grammatical
analysis they learn? The studies have tried out traditional grammar, transformational grammar (of an early vintage)
and specific parts of systemic grammar, but it is not clear that any approach has a clear advantage, and most studies
were not intended to compare alternative grammars. Nor do the relevant studies agree.

Embora importante, a questo do tipo de anlise gramatical torna-se irrelevante se no nos

questionarmos primeiro com que noo de gramtica estamos a trabalhar e, fundamentalmente, se
no investigarmos a noo de lngua que lhe subjacente e a motiva. Efectivamente, das vrias
palavras fundamentais da rea da lingustica, a palavra gramtica porventura uma das mais
complexas, razo pela qual se tem prestado s mais variadas confuses ao longo dos tempos, um
pouco em razo dos diferentes significados que lhe so atribudos. Desde gramtica como estudo
das regras que determinam o funcionamento de uma lngua, at gramtica como sistema de
elementos e padres que organiza a expresso lingustica, passando por gramtica como um
modelo de conhecimento da lngua do falante-ouvinte representativo de uma dada comunidade
lingustica, reconhecendo-se-lhe vrias componentes, que correspondem aos vrios tipos de saber
lingustico intuitivo de tal falante (Faria et al. 1996: 14), vrias so as acepes possveis a
considerar na construo da noo de gramtica. As estas depois juntam-se novas significaes em
razo dos modificadores que com a palavra so usados (por exemplo, gramtica descritiva,
gramtica formal, gramtica escolar, gramtica funcional, gramtica tradicional, etc.). Trata-se de
um vale-tudo que em nada dignifica a rea disciplinar em que trabalhamos e que na lngua
portuguesa agravado pelo facto de, por exemplo, no fazermos a distino terminolgica que na
lngua inglesa se faz entre grammar e grammatics.
Mas mesmo aceitando uma noo de gramtica afastada das noes mais tradicionais de
gramtica como estrutura, como gramtica da frase, conceptualizando-a, ao invs, como gramtica
da frase e do texto, um conjunto de recursos para a produo de significado, por exemplo, ou
como um sistema organizado em torno do conceito de gramaticalizao, em funo do qual o
significado construdo em redes de contrastes relacionados (Halliday, 2004: 10, 47) 5, torna-se
fundamental localizar tal noo relativamente viso de lngua que evoca.
A viso de gramtica como potencial de significao que aqui convocmos, desenvolvida no
quadro de investigao e descrio gramatical da chamada lingustica sistmico-funcional (Halliday
1978, 1993, 2004; Martin 1992; Martin and Rose 2002), organiza-se como um instrumental de uso
que explica o sistema e a estrutura da lngua por conexo do texto, o que produzimos sempre que
falamos, com o seu propsito social e o seu contexto motivador. Nesta acepo de gramtica, o
texto tratado tanto como artefacto quanto como espcime: (...) no podemos explicar porque um
texto significa o que significa, com todas as leituras e valores variados que lhe so atribudos, a no
ser relacionando-o com o sistema lingustico como um todo; e igualmente no podemos us-lo
como janela para o sistema, a no ser que compreendamos o que ele significa e porqu. Mas o texto
5 Cf. The perspective moves away from structure to consideration of grammar as system, enabling us to show the
grammar as a meaning-making resource (...)., e ainda A systemic grammar is one which is organized around this
concept of grammaticalization, whereby meaning is construed in networks of interrelated contrasts.

tem um estatuto diferente em cada um dos casos: ou visto como artefacto ou, ao invs, visto
como espcime.6 (Halliday 2004: 3). Em ambos casos, o texto dever ser explicvel no quadro de
uma descrio (grammatics) que seja to rica quanto a gramtica (grammar) ela prpria.
Esta noo de gramtica tem por detrs uma viso de lngua como realidade social e
material, o que, mais do que a noo de gramtica em si, ajuda a configurar e a distinguir processos,
metodologias, teorizaes e contextualizaes fundamentais para o modo como queremos que a
nossas crianas se relacionem com o seu instrumento de comunicao por excelncia: a lngua.
Quero com isto isto dizer que no s a afirmao de que qualquer tipo de ensino de gramtica
melhor do que nenhum ensino de gramtica7 que deve ser questionada e contraditada; tambm deve
ser questionada e contraditada a afirmao de que qualquer viso da lngua serve para motivar uma
concepo de gramtica til para contextos escolares.
Assim, antes de nos preocuparmos com a construo da placa ou laje que possibilita a
construo do primeiro andar da casa, deveremos no s verificar primeiro se o piso trreo no ser
suficiente para os nossos propsitos habitacionais, como verificar se os alicerces nos permitem a
construo desse primeiro andar. Ou seja, antes de tudo o mais, deveremos perceber porque
queremos ns que as nossas crianas aprendam gramtica. Por necessidade de utilizao de uma
metalinguagem, uma necessidade de falarmos da lngua como falamos de biologia ou de poltica,
por exemplo, necessitando para tal de uma terminologia especfica? Por necessidade de tornar
explcito, e portanto, descritvel e manusevel, o conhecimento implcito da lngua que ainda em
criana nos faz ser falantes adultos da lngua? Por precisarmos de perceber e de tornar claro o uso
da lngua como instrumento de comunicao, potenciando assim melhores e mais eficientes
comunicadores nos seus propsitos? O modo como nos relacionamos com estas perguntas e as
ordenamos em termos de importncia relativa, produz resultados diferentes de aplicao em
contexto escolar. At h muito pouco tempo a terceira pergunta no era de todo considerada para
efeitos de ensino de lngua materna, sendo a importncia da comunicao apenas considerada no
ensino de lnguas estrangeiras. lngua materna bastava uma resposta afirmativa segunda
pergunta, constituindo-se o conhecimento explcito da lngua como competncia nuclear a
desenvolver na sua rea curricular (cf. LMEB-CN: 12). Mas enquanto capacidade de elaborao
sobre o conhecimento intuitivo ou implcito da lngua, o conhecimento explcito faz obviamente uso
de uma metalinguagem particular, pelo que pela resposta positiva segunda pergunta se concretiza
6 Cf.: (...) we cannot explain why a text means what it does, with all the various readings and values that may be given
to it, except by relating it to the linguistic system as a whole; and equally, we cannot use it as a window on the system
unless we understand what it means and why. But the text has a different status in each case: either viewed as
artefact, or else viewed as specimen.
7 Veja-se a seguinte formulao de Hudson (2001: 2): However the early research should act as a warning to any who
might argue that any kind of grammar teaching is better than none.

tambm uma resposta positiva primeira.

Dentro desta lgica das relaes entre as diferentes perguntas, ou melhor das respostas a
essas perguntas, de salientar, porm, que os resultados prticos decorrentes das aplicaes
pedaggicas consequentes de uma resposta afirmativa ltima pergunta englobam em si mesmos os
resultados prticos das respostas afirmativas s duas outras perguntas. Todavia, o inverso no
verdadeiro, isto , os resultados prticos decorrentes de uma resposta afirmativa s duas primeiras
perguntas no englobam em si os resultados prticos decorrentes das aplicaes pedaggicas
consequentes de uma resposta afirmativa terceira pergunta. Na imagem da construo civil, a
terceira pergunta alicera tanto o plano trreo quanto a laje do primeiro andar.
A nfase na comunicao que a terceira pergunta contempla permite-nos defender a
pertinncia da anlise do discurso, em geral, e do modelo descritivo da lingustica sistmicofuncional, em particular, para a pedagogia da lngua materna e da expresso escrita, porquanto
representam tentativas de descrio do funcionamento da lngua em funo de um movimento de
retroaco da gramtica retrica, numa conjuno disciplinar outrora existente e que urge
recuperar. Embora este aspecto possa parecer despiciendo, no o de facto, at porque como
afirmam Martin & Rothery (1993: 138), At muito recentemente, a gramtica tradicional estava
intimamente ligada ao estudo da retrica (...). Actualmente, a gramtica e a retrica (para no falar
da sofstica) tm um mau nome, mas importante compreender porque que isso acontece. Christie
(1981, 1990b) sugere que tal se deve, em parte, ao facto de a gramtica tradicional ter sido
dissociada da retrica nas escolas, pelo que perdeu o seu propsito; e uma vez afastado o propsito
de ensinar os estudantes a falar e escrever mais eficientemente, a gramtica tambm se banalizou.8
A situao do ensino da lngua materna nas escolas portuguesas ao longo das ltimas
dcadas pode ser vista como o reflexo desta disjuno entre a gramtica e a retrica nos estudos
lingusticos. So os prprios documentos oficiais do Ministrio da Educao, por exemplo, que
operam a dissociao entre o conhecimento explcito da lngua, o domnio da gramtica e da
metalinguagem, e a sua funo comunicativa. E cito do documento A lngua Materna na Educao
Bsica: Competncias Nucleares: medida que o conhecimento implcito da lngua se instala e
que o jovem falante consolida e alarga o domnio e o uso das estruturas da lngua materna,
comeam a surgir indicadores que manifestamente revelam alguma capacidade de distanciamento e
de manipulao da lngua para alm de objectivos estritamente comunicativos. Dito de outra forma,
estamos perante os primrdios do que vir a transformar-se no conhecimento explcito da lngua.
8 Cf.: Until relatively recently, traditional grammar was closed allied with the study of rhetoric (...). Currently,
grammar and rhetoric (not to mention sophistry) have a bad name, but it is very important to understand why this is
so. Christie (1981, 1990b) suggests that this is in part because traditional grammar became disassociated from rhetoric
in schools, and so lost its purpose; and once the purpose of teaching students to speak and write more effectively was
removed, the grammar became trivialised as well.

(LMEB-CN: 46). Neste documento oficial, conhecimento explcito da lngua e capacidade de

manipulao retrica em funo de objectivos comunicativos so, portanto, duas coisas dissociadas,
com a agravante de em momento algum o documento as associar. E porque por conhecimento
explcito se entende o conhecimento reflectido, explcito e sistematizado das unidades, regras e
processos gramaticais da lngua, como referido num outro documento oficial, intitulado Currculo
Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais (CNEB-CE: 32), depreende-se que
estratgias de uso e manipulao lingustico-retrica no fazem parte nem do conhecimento
implcito, nem do explcito, e esto para alm do conhecimento reflectido, explcito e
sistematizado das unidades, regras e processos gramaticais da lngua.
Mas voltemos agora ao primeiro dos dois aspectos sobre o ensino da escrita que introduzi no
incio deste texto. At agora tratei do segundo aspecto, relativo importncia da gramtica no
ensino da escrita; passo agora ao segundo aspecto, relativo ao entendimento do lugar da escrita nas
prticas sociais.
Em razo do que at agora enunciei, tenho para mim que a escrita, enquanto prtica
inegavelmente social, mais bem explicada, ensinada e avaliada no quadro de teorias que encaram
a lngua como uma realidade fundamentalmente social e material (Beaugrande 1998; Hyland 2001),
e a prpria escrita como um sistema que no meramente secundrio face oralidade. Apesar dessa
secundariedade ser defendida, por exemplo, no documento oficial do Ministrio da Educao atrs
citado (cf. LMEB-CN: 24), em que se afirma claramente que (...) a linguagem primariamente
oral, sendo a escrita, enquanto representao do oral, um sistema secundrio, s muito
restritivamente poderemos dizer que a escrita (apenas) a representao do oral. De facto, a escrita
tambm um sistema autnomo de funcionalidade complementar oralidade, usado na cultura em
razo de motivaes e contextos que de secundrio nada tm e que nada devem oralidade.
A insistncia neste aspecto, isto , da secundariedade da escrita relativamente oralidade,
pressuposto de importncia indiscutvel para o desenvolvimento dos estudos lingusticos ao longo
do sculo XX, pode ser profundamente contraproducente, quando as motivaes do olhar so
antropolgicas e sociais e com reflexos educacionais. Em primeiro lugar, porque tal pressuposto no
pacfico para certos autores, como Derrida (1967), por exemplo, que questiona a precedncia
temporal e a consequente primazia da palavra falada sobre a palavra escrita. 9 E em segundo lugar, e
9 A escrita enquanto sistema alfabtico, notacional, sem dvida dependente da fala, da oralidade, no sentido em que a
representa visualmente, mudando o modo da comunicao (do modo oral para o modo escrito, este fundamentalmente
visual). Mas a escrita na sua dimenso semitica, de modo visual, no s uma alternativa oralidade, como um
sistema de significao de pleno direito. Nesta segunda acepo, a que nos interessa do ponto de vista da gnese e
produo textual, a escrita tem as suas origens no no aparecimento dos alfabetos, mas na expresso visual paralela
expresso oral, que desde sempre existiu, desde as pinturas rupestres aos hierglifos egpcios ou s pinturas aborgenes
na areia. esta dimenso da escrita, enquanto sistema alternativo de comunicao, com funcionalidades e contextos de
uso prprios, que relevante no mbito da presente texto e que tenho estado a defender para valorizao nos

muito mais importante, porque o mesmo desencadeia linhas de raciocnio e de desenvolvimento de

asseres fundamentais de investigao e de descrio que no so completamente correctas, nem
fazem jus especificidade da escrita, como, por exemplo, a caracterizao (no apenas didctica,
infelizmente) da pontuao, toda ela explicada a partir da subsidiariedade da escrita relativamente
ao oral, como se a sua funo fosse apenas a de substituir na escrita aspectos que so
fundamentalmente orais.
Mesmo aceitando o carcter secundrio da escrita, coisa que qualquer linguista de bom senso
no deixar de fazer, ser sempre necessrio, para um correcto ensino da escrita, perceber a
funcionalidade da escrita como sistema autnomo de significao. Como refere Halliday (2004: 7),
Uma vez que a linguagem se desenvolveu como fala na vida da espcie humana, todos os sistemas
de escrita so na origem parasitrios da linguagem oral; (...). Mas medida que os sistemas de
escrita se desenvolvem, e medida que vo sendo dominados e postos em prtica pela criana no
seu processo de crescimento, eles tomam vida prpria, indo directamente ao fraseado da lngua em
vez de acederem ao fraseado via o som; e este efeito reforado pela complementaridade funcional
entre a fala e a escrita. A escrita desenvolveu-se nos seus contextos funcionais prprios da
contabilidade e da administrao, medida que a 'civilizao' inicialmente se desenvolveu nunca
foi apenas fala posta no papel; e (pelo menos at aos avanos recentes da tecnologia) as duas
continuaram a ocupar domnios complementares.10
precisamente o reconhecimento desta complementaridade entre a oralidade e a escrita que
no conseguimos encontrar expressa nos documentos oficiais do Ministrio da Educao, em
Portugal, onde o que se coloca mais insistentemente de facto a subsidiariedade da escrita
relativamente ao oral, como se pode ver em mais um exemplo: A mestria da vertente escrita da
lngua contempla a competncia de extraco de significado de material escrito (leitura) e o
domnio do sistema de traduo da linguagem oral em smbolos e estruturas grficas (expresso
escrita). (LMEB-CN: 35). Num outro documento, a expresso escrita o produto, dotado de
significado e conforme gramtica da lngua, resultante de um processo que inclui o conhecimento
do sistema de representao grfica adoptado (CNEB-CE: 32).
Penso que no restam dvidas sobre a situao e as prticas de ensino da escrita no ensino
bsico em Portugal, se tivermos como referncia o que se defende nos documentos oficiais do
documentos oficiais do Ministrio da Educao.
10Cf.: Since language evolved as speech, in the life of the human species, all writing systems are in origin parasitic on
spoken language; (...). But as writing systems evolve, and as they are mastered and put into practice by the growing
child, they take a life of their own, reaching directly into the wording of the language rather than accessing the
wording via the sound; and this effect is reinforced by the functional complementarity between speech and writing.
Writing evolved in its own distinct functional contexts of book keeping and administration as 'civilizations' first
evolved it never was just 'speech written down'; and (at least until very recent advances in technology) the two have
continued to occupy complementary domais.

Ministrio da Educao. A poltica educativa da lngua materna em Portugal atribui uma

importncia reduzida a aspectos antropolgicos e sociais das dinmicas de uso da lngua e
necessidade da aprendizagem desses aspectos em contexto escolar. Neste aspecto em particular, a
poltica de ensino da lngua portuguesa como lngua materna em Portugal radicalmente diferente
da poltica de ensino da lngua portuguesa como lngua materna no Brasil. A menorizao da funo
comunicativa da lngua, primeira e fundamental, que certos sectores da lingustica e das cincias da
educao em Portugal continuam a defender e a praticar11, tem reflexos srios em todo o sistema de
ensino portugus. Em comparao com os documentos brasileiros Parmetros Curriculares
Nacionais12, tambm produzidos na segunda metade da dcada de noventa do sculo passado, os
dois documentos oficiais do Ministrio da Educao aqui convocados perdem em pertinncia, em
modernidade, em eficcia e em resultados.
O Ministrio da Educao portugus, como o seu homlogo brasileiro, reconhece que a
aprendizagem da escrita carece de ensino formal13, mas, muito mais do que aquele, constri tal
processo apenas como um processo cognitivo, individual e descontextualizado, descrito e
potenciado como um acto de luta individual pela expresso do significado, sem atentar a aspectos
antropolgicos e sociais, como se depreende de uma formulao como: Esta competncia [a
expresso escrita] implica processos cognitivos e lingusticos complexos, nomeadamente os
envolvidos no planeamento, na formatao lingustica, na reviso, na correco e na reformulao
do texto (CNEB-CE: 32). Nesta acepo, a escrita encarada como um processo, de facto, mas um
processo cognitivo, no um processo social, pelo que pouca ou nenhuma ateno dada ao modo
como os significados so socialmente construdos.
11Um exemplo daquilo que acabo de escrever ocorreu num dos contextos de apresentao de uma verso preliminar
deste texto, no colquio Colquio Gramtica, Histria, Teorias, Aplicaes, realizado no Porto, em Outubro de 2008.
A minha defesa da importncia da dimenso comunicativa da lngua e do carcter determinante que certas teorias lhe
atribuem na descrio foi contra-argumentada com uma pergunta recorrente nestes debates: Mas qual a funo
comunicativa de um texto literrio? ou Qual a minha inteno comunicativa quando escrevo um poema ou um
romance? Tais perguntas, para alm de desconhecerem questes fundamentais abundantemente discutidas na rea da
teoria da literatura e dos estudos literrios, e de uma certa caracterizao social da literatura (por oposio sua
caracterizao meramente lingustica), descuram o papel da alteridade, da interpessoalidade e da intencionalidade (e
consequentemente das suas manifestaes via comunicao), na caracterizao do ser humano. O trabalho de
Tomasello (por exemplo, 2003, 2004 e 2008) fulcral em tal apreciao. Veja-se, a ttulo de exemplo, Tomasello
(2003: 21): (...) children begin to acquire language when they do because the learning process depends crucially on
the more fundamental skill of joint attention, intention-reading and cultural learning which emerge near the end of
the first year of life. And importantly, a number of studies have found that children's earliest skill of joint attentional
engagement with their mothers correlate highly with their earliest skills of language comprehension and production
(...). This correlation derives from the simple fact that language is nothing more than another type albeit a very
special type of joint attentional skill; people use language to influence and manipulate one nother's attention.
12 Refiro-me aqui a dois documentos em particular, o documento Parmetros curriculares nacionais: lngua
portuguesa Ensino de primeira quarta srie (PCNLP1-4), publicado pela Secretaria de Educao Fundamental,
Braslia, em 1997, e o documento Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua portuguesa (5 a 8 sries) (PCNLP5-8), publicado pela mesma Secretaria em 1998.
13 Tal assero visvel no seguinte enunciado (LMEB-CN, p. 24): A emergncia e o desenvolvimento da escrita no
so um produto directo do processo de aquisio, pelo que exigem ensino formal.

Apenas a ttulo de ilustrao, comparem-se as citaes sobre escrita que tenho vindo a fazer
dos dois documentos portugueses com a seguinte citao do volume dos Parmetros Curriculares
Nacionais brasileiros relativo aos 4 primeiros anos de ensino: As pesquisas na rea da
aprendizagem da escrita, nos ltimos vinte anos, tm provocado uma revoluo na forma de
compreender como esse conhecimento construdo. Hoje j se sabe que aprender a escrever
envolve dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da lngua os
aspectos notacionais e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever os aspectos
discursivos; que possvel saber produzir textos sem saber graf-los e possvel grafar sem saber
produzir; que o domnio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela prpria
escrita; que no se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabtico de escrita; e a
escrita no o espelho da fala. (PCNLP1-4: 48).
de facto aos aspectos discursivos referidos nesta citao, ou seja, s foras fora do
indivduo, que ajudam a conduzir os objectivos, a estabelecer relaes e que ajudam a configurar a
escrita, no dizer de Hyland (2003: 18)14, que a poltica educativa da lngua materna para o ensino
bsico em Portugal tem atribudo uma importncia reduzida, para alm de que, em termos da
relao escrita/oralidade, tudo se passa, em tais documentos, como se o acto de escrita, por oposio
ao acto de oralidade, que visto como espontneo, fosse sempre um acto de premeditao. Ora, o
que verdade em termos gerais no vlido em termos particulares, uma vez que tambm h
preparao e premeditao na oralidade, como h tambm espontaneidade na escrita. Veja-se, mais
uma vez, o que nos diz um dos documentos aqui em anlise: Deste modo, o ensino da expresso
escrita no se esgota no conhecimento indispensvel da caligrafia e da ortografia, mas abarca
processos cognitivos que contemplam o planeamento da produo escrita (seleco dos contedos a
transmitir e sua organizao), a formatao lingustica de tais contedos (seleco dos itens lexicais
que os exprimem com maior preciso, sua formatao em sequncias bem formadas, coesas,
coerentes, e adequadas), o rascunho, a reviso, correco e reformulao e, finalmente, a divulgao
da verso final para partilha com os destinatrios (LMEB-CN: 30).
Todos estes aspectos mostram que, na poltica do Ministrio da Educao, reduzida
importncia atribuda aos processos de uso da lngua, tem correspondido uma excessiva
caracterizao mentalista e psicolingustica dos fundamentos, processos e prticas do
ensino/aprendizagem, muitas vezes sem uma afirmao clara da noo de lngua e de linguagem
que os motiva. Isso mesmo descreve Hyland (2003: 18) ao referir-se s chamadas abordagens
processuais da escrita: Basicamente, o escritor precisa de se basear em princpios gerais de
14 Cf.: Because process approaches have little to say about the ways meanings are socially constructed, they fail to
consider the forces outside the individual which help guide purposes, establish relationships, and ultimately shape
writing.

reflexo e de composio para formular e expressar as suas ideias. Mas enquanto esta viso nos
direcciona para o reconhecimento das dimenses cognitivas da escrita e para encarar o aprendente
como processador activo de informao, ela negligencia os verdadeiros processos de uso da
lngua.15
Como se depreende, muitas destas questes esto para alm de qualquer considerao sobre
a importncia da gramtica no ensino da escrita, porque a elas se no restringem, e dependem muito
mais da permanncia e manuteno, nas cincias da linguagem e nas cincias da educao, de
certos discursos hegemnicos ou regimes de verdade, do que propriamente do valor ou pertinncia
da realidade que aqui defendi (cf. Gouveia, 2006; 2008). Uma coisa me parece bvia, porm: que
quanto mais social for a teoria de explicitao do funcionamento do sistema lingustico, ou seja,
quanto mais preocupada ela estiver com as dimenses simblicas da comunicao lingustica
humana, mais abrangente ser a noo de gramtica que dela venha a resultar. Como afirma
Tomasello (2003: 9): (...) o uso humano de smbolos fundacional, com o cenrio evolutivo mais
plausvel a ser o de a espcie humana ter desenvolvido competncias motivadoras do uso de
smbolos lingusticos filogeneticamente. Mas a emergncia da gramtica um caso histricocultural provavelmente originado muito recentemente na evoluo humana sem o envolvimento
de eventos genticos adicionais per se (excepto possivelmente algumas competncias de
processamento de informao auditrio-vocais que contribuem indirectamente para processos de
gramaticalizao).16
Enfim, mudaram-se os tempos, urge agora mudar as vontades e fazer da dimenso
comunicativa da lngua, oral e escrita, uma realidade pedaggica nas aulas de portugus lngua
materna, mas faz-lo para alm da gramtica, com a gramtica.

Referncias
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Chomsky. Journal of Pragmatics 29: 765-803.
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15 Cf.: Basically, the writer needs to draw on general principles of thinking and composing to formulate and express
his or her ideas. But while this view directs us to acknowledge the cognitive dimensions of writing and to see the
learner as an active processor of information, it neglects the actual processes of language use.
16(...) the human use of symbols is primary, with the most likely evolutionary scenario being that the human species
evolved skills enabling the use of linguistics symbols phylogenetically. But the emergence of grammar is a culturalhistorical affair probably originating quite recently in human evolution involving no additional genetic events
concerning language per se (except possibly some vocal-auditory information-processing skills that contribute
indirectly to grammaticalization processes).

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