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Esta dissertao pretende intervir no eixo que se situa entre uma certa praxis
dominante no ensino das lnguas (LE), cujo diagnstico ser adiante ensaiado, e as ideias
mais progressivas que a investigao vem produzindo, j que ambas contribuem, a seu
modo, para a amlgama consensual em que as principais experincias de ensino
laboram no perodo ps-abordagem comunicativa.
uma investigao em Lingustica Aplicada que leva a cabo a monitorizao de
uma aplicao da abordagem baseada em gnero (doravante ABG) realizada ao longo de
seis cursos de lngua portuguesa
PLE,
ABG
procedimentos, pensadas para diferentes contextos do ensino das lnguas, tendo como
base a noo de gnero e o trabalho sobre o texto.
Nas particularidades do tipo de pblico abrangido e nas suas reaces ao
trabalho proposto reside, exactamente, um dos plos de observao mais pertinente, na
medida em que no so conhecidos relatrios de aplicao da ABG junto de participantes
com este perfil ou de perfil idntico. Com efeito, a ABG foi inicialmente desenvolvida e
aplicada enquanto moldura para o estudo da escrita em alunos da escola primria
(Rothery, 1996), tendo-se expandido em programas de ensino para alunos migrantes
(Feez & Joyce, 1995), para as disciplinas acadmicas, para o ensino profissional (Feez,
2001) e ensino secundrio (Christie & Martin, 1997), no tendo sido descrita ou sequer
referida qualquer aplicao ao contexto e ao pblico contemplado nesta investigao,
mesmo para a lngua inglesa, onde a ABG tem o seu espao natural2.
No h, ainda, qualquer registo, excepto em algumas experincias isoladas no
Brasil, do desenvolvimento de programas com esta inspirao para o ensino da lngua
portuguesa LE; porm, inegvel que alguns consensos gerados no ambiente de trabalho
de onde emerge a
ABG
ABG,
No Departamento de Lngua e Cultura Portuguesa, onde a monitorizao teve lugar, exigida para a
frequncia destes cursos, uma escolaridade mnima equivalente ao 12 ano. Parte substancial dos
participantes frequenta cursos universitrios, ainda que nos primeiros anos.
2
Para o aprofundamento do mbito e expanso da ABG, nos seus primrdios, veja-se Hasan & Williams
(1996), Grabe & Kaplan (1996), Christie & Martin (1997), Martin & Veel (1998). No final do Captulo 1
e no Captulo 3 desta dissertao referir-me-ei, tambm, ao processo de desenvolvimento da ABG sob o
impulso da Escola de Sydney.
ABG,
LSF),
ABG,
Utilizo, nesta referncia, a designao lingustica sistmico-funcional (LSF) para referir um corpo
muito vasto e coeso de produo terica, descritivo e analtico da lngua e do discurso, com aplicaes em
vrias reas do saber. Quando me referir, estritamente, produo sistmico-funcional apenas no que diz
respeito s suas propostas de descrio da lngua, optarei pela designao de gramtica sistmicofuncional(GSF).
anlise alheias aos hbitos dos aprendentes, retirando deste escrutnio orientaes para
aplicaes futuras.
A opo gramatical introduz inovaes no que ao ensino diz respeito, desde
logo, pela perspectiva scio-semitica sobre a natureza da lngua e por propor um
modelo prprio de descrio do objecto a lngua com recurso a um nmero
significativo de conceitos distintos dos do paradigma dominante que se consubstanciam
em ferramentas de grande utilidade e produtividade no campo do ensino, com o qual, de
resto, a LSF tem uma relao privilegiada.
Esta dissertao foi projectada, num primeiro momento, apenas, para verificar a
viabilidade de aplicao da
ABG
LSF
LSF,
um
LSF
AVALIATIVIDADE.
AVALIATIVIDADE
em
AVALIATIVIDADE
AVALIATIVIDADE,
ABG,
PLE
PLE
PLE
e tarefas de
GNERO,
enquanto conceito
e LE;
LE),
migratrios, L2,
LM,
AVALIATIVIDADE,
10
11
12
13
14
A prpria abordagem comunicativa tem entre as suas referncias principais os trabalhos de Wilkins e
Van Eck que, inicialmente, consistiam em propostas de cursos para adultos em formao contnua
(Wilkins, 1976).
15
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ausncia de propostas de base genolgica num espao lingustico onde, alm do mais, a
prossecuo da poltica de uma lngua como a portuguesa requer excelncia nas
respostas a dar sua aprendizagem, quer em Portugal, quer em outros pases lusfonos.
Refiro-me, sobretudo, a contextos diversificados como os migratrios,
L2, LM,
LSF,
a partir das
17
18
ABG
(e no
ABG
ABG,
19
Este enfoque no texto e a preferncia pela definio que dele faz a lingustica
sistmico-funcional (LSF) prefigura a primazia dada gramtica sistmico-funcional
(GSF) enquanto modelo de descrio da lngua pela perspectiva de ensino de base
genolgica. Tal opo no tem apenas consequncias descritoras, implica tambm a
preferncia por um desenho programtico centrado em conceitos edificadores,
amplamente contrastantes com os comummente usados (cf. transitividade, metfora
gramatical, conjuno modalidade, entre outros). No mbito desta dissertao,
designadamente no que diz respeito s decises programticas e de aplicao em aula,
procurado um equilbrio entre as descries deste modelo gramatical (GSF) e o
conhecimento gramatical explcito j adquirido pelos alunos. Sendo ambos distintos,
reside aqui um dos interesses da aplicao da ABG. Na verdade, esto em causa, por um
lado, a propalada plasticidade da
GSF,
ABG
em que a lngua
ABG
e as condies
inditas de aplicao com que lido; porm, expectativa da investigao, que algumas
das concluses possam sejam alargadas a outros contextos em que a
ABG
j fez o seu
aprendente, autonomia do aprendente, autenticidade dos documentos, significado e multidimensionalidade, cultura, intercultura, multicultura, entre outros.
20
caminho, embora apenas no ensino da lngua inglesa. Penso, sobretudo, nos contextos
migratrios e nos contextos de aprendizagem do portugus nos pases africanos de
expresso portuguesa.
5. Opes de investigao
O fulcro da investigao, como foi j referido, reside no facto de nunca ter sido
implementada uma
ABG
ABG
21
ABG
este, porm, o curso que pretendo dar a este estudo. Efectivamente, tal orientao no
me parece ser a mais adequada, porque, no deixando de considerar fiveis as tcnicas
de monitorizao habitualmente implementadas neste tipo de estudos, receio que as
condies de aplicao num meio em que intervm tantos e to importantes factores
(e.g. psicolgicos, intersubjectivos, culturais, relacionais, entre outros) possam
introduzir distores significativas no apuramento dos resultados. Por outro lado, as
experincias de investigao em lingustica aplicada que pretenderam avaliar,
globalmente, as vantagens de diferentes abordagens de ensino atravs do estudo da
aprendizagem diferenciada em dois ou mais grupos testados para determinar o grau de
efectividade de uma das abordagens, no forneceram resultados convincentes.
O primeiro caso conhecido de um estudo com estas caractersticas foi o
denominado Pensilvanian Project, concebido para demonstrar a superioridade do
mtodo audiolingual sobre a metodologia tradicional6. Os resultados foram
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23
24
comparativo
(entre
grupos)
mantido,
quando
necessrio,
para
Por observao etnogrfica entendo um conjunto de mtodos e tcnicas para a interpretao do processo
em aula (van Lier, 1988) que, frequentemente, envolvem posturas participativas do observante.
25
6. Organizao do trabalho
A dissertao constituda por duas partes. Na primeira parte, composta por trs
captulos, so passados em revista aspectos tericos considerados fundamentais para a
formatao da
ABG,
AVALIATIVIDADE.
(Captulo 4 a 9), diz respeito monitorizao que foi levada a cabo e aos balanos,
intermdio e final, da mesma.
No Captulo 1, ser revisitada a teorizao sistmico funcional sobre a lngua e a
sua natureza em que as noes de Texto e Contexto tm ateno particular. Ser
apresentada a correspondncia funcional estabelecida, por Halliday, entre as
metafunes (Ideacional, Interpessoal e Textual) e as variveis de
REGISTO
(Campo,
Relaes e Modo). Pela sua interligao com a aplicao ao ensino (e, no s),
designadamente nas instncias em que neste trabalho so abordadas, fao uma
apresentao da Teoria do Registo e do Gnero (Martin, 1981 b, 1984 a, 1984b, 1984d;
Eggis & Martin, 1996). A noo de Gnero, sendo fundamental em todo o
desenvolvimento desta dissertao, ocupa, j, um largo campo de desenvolvimento
terico e aplicado, polarizando-se em trs ncleos de trabalho ou escolas de gnese
anglo-saxnica. Neste captulo, discuto as diferenas entre as trs perspectivas de
trabalho e explico as razes da minha opo pelas propostas de Martin.
No processo do balano que realizo aps a primeira fase da monitorizao
formulada a hiptese de que uma maior projeco das categorias relacionadas com a
expresso do significado interpessoal poder trazer benefcios evidentes para o
aprendente da lngua no-materna, pelo que a teoria da AVALIATIVIDADE, que abarca as
26
ABG
outras abordagens que reputo de relevantes no panorama actual do ensino das lnguas.
O Captulo 4, o primeiro da segunda parte, esboa e projecta a monitorizao,
apresenta os limites fsicos, humanos e temporais, fundamenta os dois cortes
longitudinais que se realizam para representar toda a observao e apresenta os
princpios de explanao dos dados. Neste captulo, feita uma reflexo sobre a
programao em ensino de lnguas, os princpios e elementos de um programa de
inspirao
ABG,
27
ABG,
considerando o pblico e o
ABG
28
PRIMEIRA PARTE
29
30
CAPTULO 1
31
TEXTO
na
LSF
32
O estudo do
TEXTO
TEXTO
, de uma perspectiva
TEXTO,
como pode ter a dimenso de um ou vrios volumes completos; pode ser ouvido na
brevidade de uma interjeio, como pode constituir a totalidade de um discurso. A
assuno da irrelevncia do factor extenso no conceito de
TEXTO,
se no o
33
TEXTO
TEXTO,
TEXTO
na
LSF
tem como princpio definidor essencial, de entre os quatro acima apontados, a sua
unidade. Tal unidade estabelecida em termos de coerncia, que, no constructo
34
REGISTO,
REGISTO
para ser
REGISTO,
aqui,
designa o sistema semitico, composto por trs variveis (Campo, Relaes e Modo),
que reflecte, ao nvel das escolhas lingusticas, a influncia do contexto da situao.
esta definio bivalente da coerncia que leva (Halliday & Hasan 1976) a
propor o termo textura para designar a propriedade distintiva do texto procedente da
combinao de dois tipos de entidades semnticas de natureza distinta o registo e a
coeso: [the texture] results from the combination of semantic configurations of two
kinds: those of register and those of cohesion (Halliday & Hasan 1976: 23). deste
modo que o
TEXTO
35
36
TEXTO,
f-lo, como adiante ser apresentado. Mais do que isso, o modelo tinha a necessidade
de interpretar a natureza das relaes entre contexto e linguagem, tendo-a definido
como probabilstica, contrariamente maioria das restantes abordagens. Nesta medida,
o TEXTO numa perspectiva sistmico-funcional (lngua em uso), reflecte a capacidade
do falante em funcionar linguisticamente com xito, de forma mais ou menos
consciente, enquanto ser social.
Apenas uma ltima observao relativamente ao conceito em apresentao.
Devido sua natureza semntica, o texto pode ser encarado enquanto produto ou
enquanto processo, distino que tem tido uma grande importncia no ensino das
lnguas. Se encarado enquanto processo, o foco recai sobre as escolhas semnticas
realizadas pelos falantes; se encarado enquanto produto, visto apenas como objecto de
anlise, uma verso esttica resultante de uma operao de seleco (congelamento)
para efeito de estudo. Se bem que para a ptica scio-semitica, a perspectiva do texto
enquanto processo seja a mais apetecida, porque envolve as escolhas realizadas pelos
falantes a partir de uma rede de significado potencial posta disposio pelo sistema
lingustico, decorre da teorizao (Halliday, em Halliday & Hasan, 1985/ 1989: 10-11)
que o texto pode ser, concomitantemente, tido como objecto (em situaes particulares)
e produto (do contexto da situao e do contexto da cultura) em resultado de um
propsito social, numa situao especfica.
37
TEXTO,
LSF
a cultura (a mundividncia
TEXTO,
a um tempo, os atributos
38
2. Um modelo de contexto
39
40
REGISTO
( de uma teoria do
REGISTO
teoriza sobre o contexto) deve procurar entender os princpios que regem a variao em
situao, visando, alm disso, determinar a inter-relao dos factores situacionais e
lingusticos de forma que se possa prever e explicar as escolhas lingusticas realizadas
no interior de um dado texto: What the theory of register does it to attempt to uncover
the general principles which govern this variation, so that we can begin to understand
what situational factors determine what linguistic features (Halliday, 1978: 32). O
termo
REGISTO,
posteriormente desenvolvido por Ure (Ure & Elis, 1977). Em literatura inicial (Halliday
et al., 1964), o autor usou o termo por referncia apenas ao sentido que o falante tem do
41
42
43
_______________________________________________________________
Halliday et al. Gregory
(1964)
(1967)
Ure e Ellis
(1977)
Halliday
(1978)
Fawcett
(1980)
_______________________________________________________________
campo
campo
campo
campo
assunto
modo
modo
modo
modo
canal
estilo
relaes pessoais
relaes funcionais
formalidade
relaes
papel
propsito relacional
propsito pragmtico
_____________________________________________________________________
Quadro1 Modelos de Contexto dominantes na teorizao dos anos 80
(adaptado de Martin, 1998)
44
45
Schemata Interpessoal
Corresponde,
Representa
padres
participao
na
Dijk
social,
de
realidade
Kintsch
(1983)
como
causal
world;
planos
definem
representa
os
padres da organizao
correspondendo
intenes
ao
dos
falantes.
conceptual.
Quadro 2 Modelo do contexto de Widdowson, 1983 (sublinhado meu)
46
Metafuno Ideacional
Representa a realidade circundante, as fontes acessveis de uma cultura.
Refere-se ao conhecimento acumulado, adquirido atravs de experincia
directa ou atravs de conhecimento de textos produzidos no interior dessa
cultura. A intertextualidade , pois, nesta perspectiva, de natureza
ideacional.
conhecimento
acumulado
com
incidncia
no
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Metafuno Interpessoal
Representa padres de participao na vida social e prende-se com a
capacidade de inferir a funo comunicativa da funo contextual.
Envolve os papis que as pessoas desempenham em interaco, entendidos
como consequncia do grau de formalidade que a cultura confere a cada
uma das situaes particulares em que as interaces se desenvolvem.
MetafunoTextual
o conhecimento obtido de outros textos, incluindo contextos
intratextuais e intertextuais, que permite o uso das convenes sobre a
organizao e realizao dos textos, tais como elementos de coerncia e
coeso. Envolve o conhecimento das relaes semnticas relacionadas
com padres temticos. O conhecimento textual implica, ainda, o
conhecimento dos meios atravs dos quais os textos so estruturados
(conhecimento do gnero).
48
METAFUNES E
VARIVEIS CONTEXTUAIS
modo
Contexto (nvel1).
(nvel1), Registo
registo
Contexto
organizado
organizado por
por metafuno
metafuno
campo
textual
Linguagem organizada
por metafuno
ideacional
relaes
interpessoal
49
REGISTO
50
51
REGISTO
, fundamentalmente, inter-
relacional ([Register is] the theoretical construction that relates the situation
simultaneously to text, to the linguistic system, and to the social system, Halliday,
1978: 142), e, em artigo tardio (Halliday, 1998), tendo em vista os momentos fulcrais
da teorizao sobre o contexto, revisita a problemtica da relao entre as instncias do
contexto, designadamente, a situao e a cultura, e entre estas e a linguagem. Trata-se
de um artigo que, dando consequncia ao ttulo The notion of context in language
education, examina as relaes profundas e mtuas implicaes entre lngua e
educao, revisitando a teorizao sobre o contexto e as suas relaes com a linguagem.
Fica inequivocamente estabelecido que o contexto para instncias particulares (para a
lngua enquanto geradora de texto) o contexto da situao. A cultura (contexto
cultural) permanece a categoria mais imprecisa. O prprio autor, no hesitando,
embora, em coloc-la numa zona do seu esquema, f-lo com a promessa de que o
conceito ser problematizado mais tarde no artigo. O contexto da cultura , no
entanto, inequivocamente definido como o contexto para o potencial de significado (a
lngua enquanto sistema). Na Figura 2, adaptada de Halliday, (1998: 8), possvel
verificar como o autor entende as relaes entre as categorias sistema/instncia,
contexto da cultura/contexto da situao e, consequentemente, entre contexto e
linguagem. Nesta construo, o texto uma instncia da lngua, sendo uma situao
(qualquer situao em particular) uma instncia da cultura, resultando daqui num
equilbrio conceptual a que Halliday chama proporo: The context for an instance of
language (text) is an instance of culture (situation). And the context for the system that
lies behind each text (language) is the system that lies behind each situation namely,
the culture. (Halliday, 1998: 7)
52
instanciao
SISTEMA
CONTEXTO
______________________________
INSTNCIA
situao
lngua enquanto
lngua enquanto
r
e
a
l
i
z
a
o
LNGUA
sistema
texto
_____________________________________________________________
Figura 2. Lngua e contexto; sistema e instncia (adaptado de Halliday, 1998)
Em conjunto com Hasan, apresenta o ciclo de texto e contexto nos seguintes termos
(Halliday e Hasan, 1985):
53
54
REGISTO
destacando o
facto de o constructo, por um lado, permitir uma modelizao da forma como o contexto
da situao influencia a lngua e, por outro, ter a ver com a descrio da prpria lngua:
Firstly, it entails understanding how the context of situation influences language use
and secondly, it involves knowledge of a description of English (Martin, 1980: 7). A j
apontada necessidade de conciliar propostas no muito diferentes, taxionomias distintas
e algumas perplexidades relacionadas com o que, at ento, tinha sido denominado
relaes funcionais impulsionam-no a sugerir um modelo em que o
REGISTO
fosse,
55
Gnero
Modo
Relaes
Interpessoal Textual
campo
Linguagem organizada
por metafuno
Ideacional
GNERO
REGISTO
56
REGISTO
REGISTO
tendem, em
teoria, a privilegiar a estrutura lingustica, facto que tem promovido, junto dos analistas
por estes influenciados, uma promoo do texto enquanto produto acabado. Opem-se a
esta perspectiva autores que propem uma viso dinmica do processo, o que
obviamente, altera o modelo tal como ele se inicia. Um caso exemplar pela consistncia
das suas propostas o de Threadgold que defende a necessidade de se ensinar a
dimenso dinmica e processual do
GNERO
GNERO.
57
GNEROS
e aos seus authentic environment, considera Bakhtin que eles devem ser
estudados nos seus contextos de produo, onde a lngua annima e social se torna
concreta, e estende a sua viso geral aos
GNEROS
10
Bakhtin (1986), distingue gneros discursivos primrios de gneros discursivos secundrios. Considera
o autor que os primeiros so usados em actividades comunicativas dirias (e.g. cumprimentar uma criana
depois do dia de aulas, telefonar a um colega para pedir um favor) e que os segundos ocorrem em
actividades exteriores aos contextos dirios (e.g. artigos cientficos e acadmicos e outras formas escritas
de comunicao organizacional. Os gneros primrios foram chamados simples enquanto que os
gneros secundrios foram considerados complexos em razo das actividades a que cada um dos tipos
de gneros est associado enquanto os gneros primrios esto encaixados no meio em que ocorrem, os
gneros secundrios so apartados da sua instanciao. A perspectiva bakhtiniana sobre os gneros
decorre da noo de que toda a comunicao, oral e escrita, por natureza dialgica. Consequentemente,
qualquer distino que tenha como ponto de partido o modo (oral ou escrito) ou outra qualquer
caracterstica formal, no faz sentido.
58
GNERO.
59
GNERO.
60
instanciado em
TEXTO.
11
J. R. Martin (1997: 7) refere-se do seguinte modo s razes por que deixa cair a sua proposta: This
modeling strategy does not appear to have forestered the dialogue among functional linguistis and critical
theorists that was intended. Para melhor apreciao desta questo, cf. Threadgold 1991, 1993, 1994).
12
Referindo-se argumentao que, porventura, ento, lhe foi mais difcil de aceitar, Martin (1998: 31)
manifesta-se nos seguintes termos: Our stratified model of context as register and genre turned out to be
one of the more controversial aspects of our work, so much so that over 1/3 of Fries and Gregory (1995,
one of Halliday`s three Ablex Festschrift volumes) is devoted to a 100 page article critiquing it. O texto
a que Martin se refere o de R. Hasan (1995).
61
13
A par deste dois conceitos, surgiu na teorizao um terceiro conceito que Matthiessen (2003) designou
por individualizao. Recorrendo terminologia de Bernstein, o conceito acomoda-se no que o autor
designou por reservatrio (de significados numa cultura) e por reportrio (os significados que o
indivduo pode mobilizar no seio dessa cultura. Reportrio e reservatrio, da perspectiva de
Bernstein, so definies que correspondem, na prtica, a uma aco de orientao do cdigo. Deste
ponto de vista, trata-se de trs tipos de relaes possveis, tendo em conta o sistema: o sistema com a
instncia (instanciao), o sistema no seu prprio interior, numa escala de abstraco (realizao) e o
sistema com a persona (individualizao).
62
semitica conotativa
plano estratificado do contexto
forma da expresso
relaes
Campo
gnero
modo
semntica
lxico-
fonologia/
discursiva
gramtica
grafologia
forma da
expresso
Semitica denotativa
14
63
exprime por si prpria. Martin entende, pois, o contexto como um sistema semitico
conotativo, distinto da linguagem sistema semitico denotativo.
As escolhas realizadas ao nvel do gnero determinam, consequentemente, as
escolhas ao nvel do registo, que por sua vez, determinam as escolhas ao nvel da
lngua. A lngua, no perdendo a qualidade de sistema semitico, logo, intervindo ao
nvel da produo do significado, fica na dependncia dos dois sistemas contextuais
(Gnero e Registo). Cada estrato passvel de ser descrito em termos de sistema e de
estrutura. O sistema mobiliza os conjuntos paradigmticos de escolhas disposio na
lngua, as estruturas realizam as escolhas dos sistemas enquanto escolhas sintagmticas.
De uma maneira geral, quer o contedo essencial, quer a prpria figurao15 so
compatveis com as propostas de Martin. Com a adopo posterior pela generalidade
dos autores de crculos co-tangenciais oriundos das primeiras propostas de Halliday
pretende-se simbolizar o tipo de relao existente entre os estratos, sublinhado o facto
de que estamos perante sistemas naturalmente envolventes e no estabelecidos
tecnologicamente. Martin acaba por ser sensvel ao funcionamento desta simbologia,
adoptando-a (cf. Figura 5), tendo reforado o trao do plano da expresso, pretendendo
simbolizar a linha da arbitrariedade experiencial.
15
Martin trabalha a partir do modelo de Halliday e Mathiesen, mas, na figurao do mesmo, modifica a
linha que envolve o estrato fonologia/grafologia, tornando-a mais densa, pretendendo com esse gesto
simbolizar the line of experiential arbitrariness one finds in language as far as the solidarity relations
between morphemes and segmental phonology is concerned (Martin, 1998: 37).
64
discurso
plano do contedo
lexicogramtica
fonologia/
grafologia
plano da expresso
65
66
16
Tendo como objectivo desenvolver uma abordagem para o ensino centrada nos gneros escolares,
incluindo os que Martin, 19889, chamou factual writing (e.g., relatrios, exposies, instrues, etc),
um grupo de investigadores teve a iniciativa, no final da dcada de 80, de fundar o LERN. Faziam parte
deste grupo, para alm de J.R. Martin, Mike Callagan, Bill Cope, Anne Cranny-Francis, Mary Kalantzis,
Peter Knapp, Gunter Kress, Mary Macken, Robyn Mamouney, Joan Rothery e Diana Slade. (Cope,
Kalantzis, Kress & Martin, 1993: 239). Parte importante do trabalho realizado no mbito do LERN
publicado separadamente (Book 1, Book 2, Book 3 e Book 4), constituindo informao essencial para a
compreenso da gnese dos estudos genolgico da Escola de Sydney. A maior parte dos investigadores
envolvidos vem a ter um papel determinante no aprofundamento terico e na aplicao dos estudos
genolgico.
67
68
4. 2. O conceito de Gnero
Os conceitos de
GNERO
das diferenas entretanto adoptadas, nas teorias dos gneros discursivos (Bakhtin,
1986) e da ontognese (Vygotsky, 1978 e 1986).
A Escola de Sydney desenvolve uma noo de gnero a partir de uma teoria
global da lngua, a da lingustica sistmico-funcional, apresentada, anteriormente, neste
captulo. Na medida em que a
LSF
relao entre a lngua e a sua funo social, todo o edifcio do constructo se submete a
este propsito:
REGISTO
69
GNERO
enquanto
REGISTO
Desde o incio da teorizao que relao entre gnero e cultura tem encontrado alguns escolhos. Porm,
importante referir que, no incio, Eggins, aps apresentar os trs nveis contextuais prprios da
teorizao sobre o contexto, define gnero da seguinte forma cristalina: [a] concept used to describe
the impact of the context of culture on language, by exploring the staged, step-by-step struture cultures
institutionalise as ways of achieving goals. Eggins (1994: 9).
70
GNERO
Numa primeira fase, a lngua inglesa foi a mais estudada, sendo, ento, a escola identificada pelas
iniciais ESP (english for special proposals). A evoluo da investigao e a sua aplicao a um nmero
crescente de lnguas leva a que prefira a designao LFE (lnguas para fins especficos).
71
72
73
institucionais
organizacionais)
e,
74
75
76
de considerar que a anlise genolgica, tal como concebida e realizada em Swales (1990), Bhatia
(1993) e em estudos posteriores, incorporou sempre alguns dos elementos contextuais da noo de
77
gnero, porventura de um modo algo esttico. No modelo CARS (Create A Research Space) para anlise
do gnero introduo a um artigo cientfico, o ponto de partida foi o propsito comunicativo do texto.
Cada uma das fases ou movimentos inclui informao especfica, sistematicamente dividida em etapas.
Segue-se uma anlise de tpicos ou marcas lingustica (i.e., sintctica e lexical).
20
Para uma melhor compreenso do que Bhatia entende por espao tctico, tenha-se em conta as suas
prprias palavras: Genres often operate in what might be viewed as tactical space that allows established
78
79
80
81
Este
de
Sydney,
integrado
no
21
82
83
Uso, aqui, para maior rigor histrico na referncia aos contextos originrios, as siglas com que as reas
ficaram conhecidas na literatura da especialidade, EAP (english for academic proposes) e EPC (english
for professional comunication), em detrimento das correspondentes portuguesas.
84
aos estudos tradicionais feita por Berkenkotter & Huckin diz respeito a uma viso
genolgica restringida praticamente aos gneros literrios e viso pedaggica de que
textos modelares devem ser fornecidos aos aprendentes com finalidades meramente
prescritivas. Naturalmente que esta perspectiva no se enquadra em nenhuma das
tradies do gnero.
Esta viso global partilhada no evita, porm, as diferenas existentes entre as
trs escolas quer na aplicao da investigao genolgica quer no modo e no grau como
pensam os processos e afectam a sala de aula.
Para a Nova Retrica, toda a actividade de aquisio das especificidades
genolgicas inseparvel da actividade social e profissional e resulta de um processo
longo normalmente entendido enquanto processo de formao universitria. Dela faz
parte, portanto, a aquisio da competncia processual (domnio das ferramentas
disciplinares, do seu uso, bem como os mtodos a elas ligadas). A metodologia de
aprendizagem, tal como o conhecimento (do gnero), confunde-se com a metodologia e
prticas implementadas na rea disciplinar. Bazerman, enquanto investigador na rea da
retrica cientfica, prope que a nfase no seja tanto posta em proporcionar aos
estudantes os detalhes formais dos gneros que eles precisam de trabalhar, mas no
conhecimento dos respectivos contextos sociais: The more you understand the
fundamental assumptions and aims of the community, the better able you will be () to
evaluate whether the rethorical habits you and your colleagues bring to the task are
appropriate and efective. (Bazerman, 1988: 323).
Os gneros so, para o quadro de pensamento da NR, meios atravs dos quais os
especialistas comunicam com os seus pares, partilhando a informao em conformidade
com as normas, valores e ideologia disciplinares, pelo que o acesso ao seu
conhecimento est intimamente ligado metodologia disciplinar (Bazerman, 1988;
85
Freedman & Medway, 1994; Miller, 1994; Lingard & Teslenko, 2002). A perspectiva
scio-cognitiva do gnero representada por Berkenkotter & Huckin (1993: 476) est
embuda da mesma viso:
A perspectiva scio-cognitiva afasta-se desta postura, encorajando uma viso colectiva (comunitria) e
valorizando um trabalho pedaggico coerente com este postulado, embora no prescritivo.
87
aprendizagem; por outro, aparenta no levar em linha de conta que o indivduo (falante
e aprendente) , em larga medida, consequncia da sua participao em prticas sociais
onde ocorrem (por vezes, competem) foras sociais e discursos contraditrios (Gee,
1990). A autonomia do falante existe, a autonomia do aprendente incontornvel luz
dos princpios pedaggicos mais salutares; porm, a conscincia do falante/autor , ela
prpria, socialmente produzida.
No que se refere a LFE, , antes de mais, importante reafirmar que a evoluo do
pensamento pedaggico da aprendizagem de lnguas para fins especficos se faz num
quadro de preocupaes quase exclusivas com o texto escrito. Dudley-Evans, 1994 e
Thompson, 1994, tendo discutido aplicaes baseadas em gnero para a comunicao
oral em ingls como segunda lngua, constituem, porventura, as mais salientes
excepes a esta regra. De uma forma geral, o foco LFE posto no modo como uma
abordagem baseada em gnero pode estar ao servio dos aprendentes no nativos de
ingls, ajudando-os a interiorizar as convenes dos textos de que necessitam para
funcionar efectivamente no mbito das suas disciplinas e profisses (Bhatia, 1993;
Flowerdew, 1993; Swales, 1990a).
Tambm possvel ver assumido, no quadro de LFE, um pensamento
denominado pedaggico (Bhatia, 2002) que, em ordem a uma boa preparao dos
estudantes para o encontro com as necessidades comunicativas da comunicao
disciplinar, pe nfase nas anlises dos contextos, tarefas e materiais que permitem
informar as prticas pedaggicas de contributos essenciais. Aqui, no entanto,
circunscrevo o pensamento pedaggico ao discurso produzido com considerao directa
do entendimento sobre o ensino/aprendizagem e a sua aplicao, designadamente no
espao-aula. Destaco, porm, o que Bhatia (2002:14-15) considera terem sido as
grandes linhas da perspectiva pedaggica:
88
Num dos seus trabalhos iniciais em ingls para fins especficos, Swales (1981)
afirma que um dos seus objectivos principais ajudar os alunos a cumprir, nos seus
prprios textos, as convenes lingusticas da introduo a um artigo de investigao.
Este propsito to linearmente enunciado leva-o a admitir que tal postura incorpora
uma atitude pedaggica manifestamente prescritiva.
O pensamento e as prticas associadas LFE sofreram uma evoluo
assinalvel desde ento, sobretudo pela integrao de novidades pedaggicas vindas de
outras reas, designadamente das outras escolas do gnero24 (Swales, 1990; Bhatia,
1993). Dada a dificuldade em identificar uma teorizao pedaggica genuinamente
autnoma, no ser destitudo de sentido identificar um modus faciendi LFE
sintetizvel nos seguintes momentos:
24
89
90
PERSPECTIVA SCIO-CRTICA
ESPAO SOCIAL
Discurso enquanto prtica social
Conhecimento pragmtico e social
Saber profissional
Discurso enquanto prtica profissional
ESPAO PROFISSIONAL
Espao scio-cognitivo
ESPAO TCTICO
Discurso enquanto gnero
ESPAO TEXTUAL
Discurso enquanto texto
Conhecimento textual
PERSPECTIVA PEDAGGICA
A leitura deste diagrama deve ser entendida no contexto do balano de uma rea
de estudos (discursiva / genolgica) que acaba por ser, a um tempo, um balano de
investigao pessoal em que se apura, por regra, a nata do que foi produzido,
desvalorizando divergncias e propiciando os consensos. Tenha-se ainda em mente que
o propsito de Bhatia no teorizar o espao pedaggico mas proceder a uma
91
caracterizao das possibilidades dos estudos do gnero. Nesse sentido, o autor antecipa
duas atitudes tpicas: a da sociolingustica, interessada na anlise do discurso, e a da
lingustica aplicada entenda-se, aplicada a contextos de ensino. No primeiro caso, o
ponto de partida seria a parte superior do diagrama o espao social (conhecimento
pragmtico e social) como foco de descries exaustivas e, decrescendo em ordem de
prioridade e de nfase, o espao scio-cognitivo, a que se seguem os espaos tctico
(discurso enquanto gnero) e textual. Uma perspectiva pedaggica faria o percurso
inverso, modificando a nfase dada a cada uma das etapas:
93
25
Para uma melhor compreenso deste debate, veja-se, entre outros autores: Allan Luke, 1996; Bernstein,
1990; Cope & Kalantzis, 1993; Fairclough, 1992, 1995; Martin, 1993; Pierre Bourdieu, 1991;
Threadgold, 1994.
94
Captulo 2
95
ABG
em contexto de imerso
que levada a cabo neste estudo, acabou por determinar benefcios para o aprendente
quando o foco do processo de aprendizagem (da lngua) foi colocado no significado
interpessoal e nos recursos a ele associados. Por esta razo, e por ter disposio um
slido corpo de ideias sobre o poderoso sistema da avaliatividade, avisado que destine
algumas pginas reviso desta teorizao essencial.
Se se considerar a evoluo histrica de todo o quadro terico da LSF,
reconheceremos que a etapa determinante do aprofundamento do significado
interpessoal surge relativamente tarde26, tendo-se realizado uma correco de sentido na
investigao, que pode ser simbolizada pela diferena no grafismo
INTER-pessoal,
Se tomarmos como como princpio de anlise as referncias que vieram a constituir-se no modelo
appraisal, com algumas excepes (Iedema, Feez, e White 1994, Coffin 1997, Poynton, 1993; Berry
1981a, b, c, Ventola 1987, 1996, Thibault, 1991, Lemke 1998, White 1997, Christie & Martin 1997 e o
prprio Martin, 1995a, 1995b, 1997), notaremos que parte significativa da investigao divulgada j na
ltima dcada do sculo passado e no presente sculo.
96
97
Poynton, (1985, 1990a, b, 1993, 1996) sublinha as dimenses horizontais e verticais (estatuto e
contacto na terminologia da autora) das relaes interpessoais. A reciprocidade da escolha
considerada, no contexto das propostas de Poynton, elemento-chave do poder j que sujeitos sociais de
estatuto idntico recorrem ao mesmo tipo de escolhas discursivas, enquanto que falantes de estatuto
desigual procedem a seleces distintas. No que diz respeito a solidariedade, Poynton prope a
realizao dos princpios de proliferao (a disponibilidade de comunicar com algum varia na razo
directa do grau de proximidade que se tem com essa pessoa) e de contraco (a necessidade de se ser
explcito numa interaco varia na razo inversa da proximidade que se tem com essa pessoa).
98
media (Idema et al., 1994), estudos dos gneros do local de trabalho e escola (Christie e
Martin, 1997; Martin e Veel, 1998).
Martin elaborou um quadro sinptico em que salienta um percurso dos estudos
que considera fundamentais para o desenvolvimento da teorizao, nesta fase do seu
desenvolvimento. No Quadro 3, disponibilizado pelo autor aquando do Seminrio
Intensivo de Lingustica Aplicada, Genre Based Literacy Pedagogy, Fevereiro 2006 na
FLUL,
Abordagens avaliao
entidade focada
proposio
focada
evidencialidade
especificadores de afecto
intensificadores
de afecto
afecto
Wierzbicka 1990b
emoo
avaliao
emoo
postura atitudinal
evidencialidade
modalidade
postura
epistmica
Opinies
acerca de
proposies
99
da histria, (Coffin, 2000), da administrao, (Iedema, 2003), dos media (Iedema, Feez
& White, 1994 e White, 2003a). O sistema foi denominado
AVALIATIVIDADE
(Martin,
2000a., 2000b; Macken-Horarik & Martin 2003; Martin & Rose 2003 e Martin &
White, 2005).28
O termo
APPRAISAL
29
lngua, incluindo os que so empregados pelos falantes para exprimir posturas, atitudes
mentais e valores ou at para negoci-los com os seus interlocutores. Inclui, ainda, a
considerao das atitudes, julgamentos e respostas emotivas dos falantes e o modo
explcito, implcito, pressuposto ou assumido como esto patentes nos enunciados. As
aplicaes da teoria da
AVALIATIVIDADE
interaces casuais (Eggins & Slade, 1997), em narrativas e textos de ndole literria
(Rothery & Stenglin, 2000 e Macken-Horarik, 2003) e em cincia popular (Fuller,
1998). Cada trabalho, em particular, foi contribuindo para a sedimentao da teoria,
trazendo contributos que o principal teorizador J. R. Martin, sobretudo, integrou com
eficcia. A ttulo de exemplo, o contributo de Fuller (1998) foi determinante para o
desenvolvimento posterior da dimenso do COMPROMETIMENTO na teoria da
AVALIATIVIDADE
28
O sistema da Avaliatividade, porventura um dos domnios de evoluo terica mais recente no quadro
da LSF, tem, entre outras referncias principais, as que a seguir destaco: Iedema, Feez, e White, 1994;
Martin, 1995a; Martin, 1995b; Christie and Martin, 1997; Martin, 1997; Coffin, 1997; Eggins and Slade,
1997; White, 1998; Martin, 2000; Coffin, 2000; White, 2000.
29
No quadro do grupo de discusso terminolgica da GSF (Portugal/Brasil), appraisal tem sido traduzido
em portugus por Avaliatividade, embora sem consenso geral. Considero, como de resto a maioria dos
participantes no grupo de discusso que, dos termos sugeridos para o portugus, designadamente o de
Valorao, tambm muito advogado, este o que melhor se aproxima do real valor do sistema em
referncia, apresentando a vantagem de no conflituar terminologicamente com outras unidades da GSF.
100
AVALIATIVIDADE
explicao do modo como a lngua usada para avaliar, adoptar posturas e valores,
construindo identidades e gerir posicionamentos interpessoais e relaes: Appraisal is
one of three major discourse semantic resources construing interpersonal meaning
(alongside involvement and negotiation). Appraisal itself is regionalised as three
interacting domains attitude, engagement, and graduation. (Martin & White,
2005: 34-35).
De acordo com a teorizao da LSF, toda a hierarquia que preside ao processo
de instanciao do sistema (cf. Figura 7) desenvolve-se numa escala descendente que
inclui, em primeiro lugar, o sistema (potencial global para a significao).
1 sistema
O potencial global para a significao fornecido pela lngua
2 registo
Variantes contextuais do potencial global para a significao.
______________________________________________________
3 tipo de texto
Grupos de textos que partilham configuraes informadas pelas
opes tomadas a nvel do registo, envolvendo configuraes
menos instuticionalizadas do que as realizadas a nvel do registo .
______________________________________________________
4 instncia
Textos individuais enquanto actualizao do potencial global para
a significao, em conformidade com as restries de um
determinado registo.
5 leitura
Captao dos significados num texto de acordo com a
subjectividade do ouvinte/leitor.
__________________________________________________
Figura 7. Eixo sistema/instncia adaptado de Martin. Cedncia do
autor.
101
1 avaliatividade (sistema)
O potencial global da lngua para realizar significado avaliativo
(para apresentar pontos de vista positivos/negativos, graduao
(fora e foco) e negociar o posicionamento intersubjectivo.
2 clave (registo)
Variantes situacionais ou sub-seleces do potencial global para a
realizao do significado avaliativo.
______________________________________________________
3 postura (texto-tipo)
Sub-seleces das opes avaliativas no interior de um texto
padres de uso das opes avaliativas, tendo em conta uma
determinada chave associados a objectivos retricos particulares
e construo das identidades.
______________________________________________________
4 avaliao (instncia)
Instantiao das opes avaliativas em texto.
______________________________________________________
5 reaco (leitura)
Captao dos significados avaliativos num texto de acordo com a
subjectividade do ouvinte/leitor, sendo que as posies atitudinais
activadas pelo ouvinte/leitor so activadas por este em resultado da
sua interaco com o texto.
__________________________________________________
Figura 8. Eixo avaliatividade/instncia adaptado de Martin.
30
102
Descendo a escala paralela (Figura 8), o potencial global da lngua para produzir
significado avaliativo reconfigurado segundo as probabilidades disponibilizadas pela
clave (variantes contextuais do Registo). Ao nvel do texto-tipo realizam-se operaes
de sub-seleco de opes avaliativas de acordo com uma determinada clave (nvel
imediatamente superior) associadas a objectivos retricos e a operaes de construo
da personae autorial.
O enunciado com relevncia na atitude resulta, no quadro proposto, de um
conjunto de operaes complexas e envolve aspectos to diversos como os distintos
posicionamentos possveis do falante, a construo da sua identidade dialgica, a forte
interveno de factores (inter) culturais.
O que se procurou estabelecer, primeiramente, foi o modo como a atitude
avaliativa dos falantes est presente nas suas trocas lingusticas, desde a pequena
conversa transaccional ao texto escrito mais elaborado. Dois modos primrios do
posicionamento avaliativo dos falantes foram identificados; um modo que releva da
ATITUDE,
o segundo que se prende com a postura dialgica. Uma terceira dimenso foi
AVALIATIVIDADE
torna-se multi-dimensional,
COMPROMETIMENTO,
103
ea
ATITUDE
perceber que na enunciao, algum, alguma coisa, situao, aco, evento ou estado de
coisas est a ser considerada positiva ou negativamente. Por arrastamento, so tambm
considerados enunciados atitudinais aqueles em que o alocutrio convidado a aduzir o
seu prprio julgamento.
Um aspecto comum a todos os enunciados atitudinais o facto de o seu
significado, se bem que representado por palavras isolveis do contexto, no ocorrer,
normalmente, em isolamento textual. Pelo contrrio, o destinatrio de uma mensagem,
para aceder ao significado atitudinal completo, tem de identificar diversas partes do
texto representantes de instncias explcitas ou implcitas da ATITUDE e de interpret-las
globalmente.
A pequena notcia do Dirio de Notcias (DN) que de seguida apresento,
exemplar nesse particular. Tratando-se de um texto noticioso em que, por natureza, as
marcas atitudinais so evitadas, pelo menos no que diz respeito notao do jornalista,
bem patente a abundncia de elementos relacionados com a atitude, a sua disperso no
texto e a variedade das entidades objecto de avaliao (o rio, as prticas, a legislao,
Portugal e Espanha, a urgncia da proposta da Greenpeace). No texto esto apenas
destacadas os recursos de AVALIATIVIDADE, sem qualquer critrio didctico, tratamento
ou anlise. Fcil ser, porm, entender a riqueza que tais recursos oferecem a uma
explorao didctica31.
31
Sempre que possvel, doravante, os exemplos, so retirados do corpus reunido e explorado nesta
dissertao, podendo fazer ou no parte das sequncias unidades didcticas (UDs) que constam dos
anexos. Caso no seja, de todo, possvel, esse facto ser registado.
104
organizao
do
"Parque
Internacional
do
Baixo
Guadiana".
morrer".
Julio
Barea,
responsvel
pela
ou
nada
protegido".
105
DN Cidades 2006.10.28
Neste contexto, a unidade de anlise no pode deixar de ser o texto no seu todo,
na medida em que ele se constitui, deste ponto de vista, numa sequncia de construes
proposicionais inter-relacionadas.
Esta particularidade, conjugada com a forte interposio dos factores
interculturais torna o ensino/aprendizagem das incidncias atitudinais bastante singular,
intrincado e, certamente, ainda no totalmente explorado. Na aprendizagem de uma
lngua no-materna , por isso, incompreensvel a ausncia de estratgias explcitas e
adequadas que partam de uma descrio sustentvel. A maioria das propostas
didcticas, se lhes d alguma ateno, limita-se ao mero trabalho lexical. As vantagens
para o ensino da lngua materna no so menores, designadamente se se equacionarem
as ocorrncias dos elementos atitudinais numa perspectiva da construo do(s)
Gnero(s).
A ATITUDE pode ser realizada por um grupo alargado de diferentes categorias
gramaticais, das quais se destacam as seguintes:
106
108
3. 1. Co-articulaes
solidariedade
poder
negociao
avalatividade
envolvimento
32
109
AVALIATIVIDADE
ENVOLVIMENTO
REGISTO
SEMANTICA DO
DISCURSO
LEXICOGRAMTICA
FONOLOGIA
RELAES
NEGOCIAO
- modo
- tom e clave
poder
AVALIATIVIDADE
- lxico avaliativo
- verbos modais
- adjuntos modais
- polaridade
- pre/numeration???
- intensificao
- repetio
-modo, extenso
- logico-semantica
- vocao
- altura da voz
- velocidade de
elocuo
- qualidade
voclica
(estatuto)
- funo discursiva
- troca
- comprometimento
- afecto
- julgamento
- apreciao
- graduao
solidaridade
(contacto)
ENVOLVIMENTO
-nomeao
- tecnicalidade
- abstraco
- juramentos
- nomes prprios
- lxico tcnico
- lxico especializado
- jargo
- calo
- expresses idiomticas
- metfora gramatical
110
- pronncia
particular.
- sussurro
- acrnimos
AVALIATIVIDADE
A
V
A
L
I
A
T
I
V
I
D
A
D
E
Projeco
Comprometimento
Heteroglossia
Modalidade
Concesso
Afecto
Atitude
Julgamento
Apreciao
Fora
Intensificao
Atenuao
Graduao
Foco
Acentuao
Suavizao
Figura 10. Sistema da AVALIATIVIDADE em esquema, inspirado em Martin & Rose 2003.
111
ATITUDE
COMPROMETIMENTO,
3. 2. O AFECTO
AFECTO
112
um coelho diferente
Epteto
Atributo
113
- comentrio
Adjunto modal
- afecto negativo
Gradao
Baixa
Mdia
Alta
114
- mpeto comportamental
- disposio mental
33
Nos textos em anlise, seguindo uma prtica amplamente divulgada, as categorias relacionadas com o
esto indicadas a vermelho; com o JULGAMENTO, a azul e com a APRECIAO, a verde.
AFECTO
115
116
117
JULGAMENTO
explcito mais do que insuficiente no texto, tudo levando a crer que estamos perante
um gnero promocional. Nesta, como em todas as situaes em que o
AFECTO
AFECTO
AFECTO
118
AFECTO
AVALIATIVIDADE
119
3. 3. JULGAMENTO
As manifestaes do
JULGAMENTO
JULGAMENTO
JULGAMENTO
JULGAMENTO
lida
profundamente com a exteriorizao da cultura, quer manifesta nos seus sistemas mais
elaborados (e.g. legalidade, moralidade, delicadeza), quer em expresses menos perenes
de sistemas semiticos (e.g. moda, costumes).
Trata-se, portanto, de um sistema de posicionamento atitudinal em que as
asseres resultam de enquadramento cultural e ideolgico muito profundo em que a
conformidade , naturalmente, mais bem compreendida do que a dissidncia. O modo
como as pessoas exprimem julgamentos acerca da (i)legalidade, (a)moralidade,
(a)normalidade, (in)capacidade, etc. , por inerncia, determinado pela cultura em que
esto inseridas e pelas suas experincias individuais. Em consequncia, as organizaes
e as culturas organizacionais determinam o espao de liberdade individual para a
expresso de comportamentos avaliativos sobre a moral, legalidade ou religio. O
posicionamento ideolgico dos participantes determina, normalmente, que o mesmo
evento seja alvo de julgamentos diferentes ou at opostos.
120
121
coitado, ele no tem culpa." Ser que o Joo vai aplicar a "lio" que
aprendeu?
Rita Bravo (DN 18.10.2006)
APRECIAO,
AVALIATIVIDADE)
ou
positiva sobre a qualidade ser normal (dos coelhos contracenantes). Porm, a autora
do texto, ao decidir apor aspas ao epteto usado, introduziu um factor de
JULGAMENTO
JULGAMENTO
dado que a sua anlise est apenas dependente da identificao dos elementos de
avaliao envolvidos, no oferecendo, nesse particular, dificuldades de anlise. Porm,
ocorrem, frequentemente, enunciados que, no contendo nenhum elemento avaliativo
explcito, no deixam de envolver uma atitude avaliativa, pelo que so chamados
JULGAMENTOS
distino, por vezes, implica alguma subtileza analtica. No primeiro tipo destes
enunciados (julgamentos sinalizados), a inexistncia de elementos avaliativos por
122
JULGAMENTOS
inscrio do valor do
JULGAMENTO,
Implcito
Induzido um animal distinto de todos os outros do bosque
das Amoras e que por isso mesmo o alvo perfeito das
maldades dos seus companheiros.
Figura 11. Manifestaes do JULGAMENTO
JULGAMENTO
implcito
123
3. 4. A APRECIAO
APRECIAO
124
Quer a
APRECIAO
quer o
JULGAMENTO
AFECTO.
JULGAMENTO
positivo (coragem,
resistncia, etc.). Um bom exemplo o prprio ttulo do texto que tem servido de
suporte a esta apresentao: Diferenas que unem e tornam especiais 'Amigos para
Sempre'. Na prtica discursiva, culturalmente bem aceite, projectar os sentimentos de
125
AFECTO
e a expresso de um
JULGAMENTO.
Frequentemente, porm,
AFECTO
JULGAMENTO:
AFECTO
JULGAMENTO,
Em certo sentido, a emoo pode ser vista como combinando todos os valores da
atitude. Martin (2000a, 2003) d conta desta problemtica, reflectindo a partir de dados
de investigao sobre discursos particulares, designadamente o discurso cientfico e dos
media (Idema e tal., 1994; Hyland, 1998). Com efeito, a questo aqui tratada tem uma
extenso natural quando se procura ser eficaz na descrio das estratgias
comunicativas de discursos que, supostamente, constroem modos de textualidade
objectiva. Sustenta Martin (2003: 174) que o
JULGAMENTO
ea
APRECIAO
podem ser
JUDGEMENT
and
APPRECIATION
might be interpreted as
JUDGEMENT
as
JULGAMENTO
AFECTO
APRECIAO
127
128
APRECIAO
JULGAMENTO
um animal distinto
4. O COMPROMETIMENTO
129
COMPROMETIMENTO
a de
130
COMPROMETIMENTO
131
COMPROMETIMENTO
envolve um
C
O
M
P
R
O
M
E
T
I
M
E
N
T
O
Expectativa confirmada
Pro-posio
Pronunciamento
Compromisso
Endosso
Probabilidade
Ponderao
Evidncias
Diz-que
Expanso
Reconhecimento
Atribuio
Distanciamento
132
4. 1. CONTRAPOSIO
De um ponto de vista dialgico, a negativa no uma simples oposio lgica
positiva, uma vez que a assero negativa s se realiza se comportar os valores da
positiva. No se verifica, porm, reciprocidade a positiva no contm,
obrigatoriamente, a negativa. Quando se analisa o
da
NEGAO,
COMPROMETIMENTO
da perspectiva
NEGAO,
tal
de
comentrio
tais
como
surpreendentemente,
estranhamente,
133
4. 2. PRO-POSIO
A PRO-POSIO uma forma de intervir na interaco pelo aumento do valor
(afectivo ou outro) conferido a uma determinada proposio/proposta. Este processo,
realizado, numa primeira anlise, com a inteno de atenuar a eventual discordncia
com o interlocutor, tem o efeito de tornar mais problemtico, para este ltimo, a
manifestao de qualquer contradio futura.
No sei se a nomeao agradou a toda a gente. Maria Jos
Morgado tem, com certeza, o perfil adequado para a difcil
tarefa de gerir aquele processo.
Os falantes, oralmente ou por escrito, em enunciados como o acima
exemplificado, podem intervir directamente no seu texto de forma a aumentar o custo de
134
PRONUNCIAMENTO
muito
135
4. 3. PONDERAO
At agora foram passados em vista processos de CONTRACO, assim
denominados por se realizarem atravs da reduo do espao dialgico do
destinatrio. A teorizao considera tambm processos de EXPANSO.
Parece que / Provavelmente / Ouvi dizer que o nvel das guas do
mar est a subir.
Se atentarmos nas frmulas Parece que, provavelmente, ouvi dizer que,
reconheceremos expedientes muito comuns que permitem ao falante intervir a nvel do
enunciado, alterando significativamente o seu valor e/ou fora interlocutria. Tais
processos no tm, no entanto, uma nica e inequvoca interpretao. Da perspectiva
interactivista (abordagem que parece mais concilivel com a perspectiva dialgica aqui
a ser apresentada) eles so globalmente classificados enquanto protectoresdo acto de
fala. Tambm comum a interpretao, influenciada por uma perspectiva de lgica
formal (com referncia s noes de verdadeiro/falso), de que estamos perante
formulaes em que o falante no pretende comprometer-se totalmente com o contedo
do seu enunciado. O exemplo acima acolhe qualquer das duas interpretaes, variando
o significado consoante se atribua o enunciado, por exemplo, a um cientista ou a um
136
b)
eu
julgo)
certos
usos
retricos
da
pergunta.
(PROBABILIDADE)
c)
137
138
responsabilizar-se
pela
proposio
abrangida.
Estes
movimentos
34
139
b)
c)
O governo, vrios meses depois, vem admitir que nem tudo correu bem
no ataque s consequncias do naufrgio do Prestige.
ATITUDE,
FORA
estando
intimamente ligada
aos
elementos
paralingusticos
da
140
ACENTUAO
SUAVIZAO
tal como foi descrito em Martin & Rose (2003), com a possibilidade de tornar o
significado ideacional mais ou menos suave. Enquanto sub-categoria relacionada com o
significado ideacional, ela realiza-se em termos no atitudinais, ou melhor, constitui
uma codificao indirecta da
ATITUDE,
141
GRADUAO
GRADUAO
GRADUAO
GRADUAO
um
sistema que oferece maior complexidade, tendo as suas componentes (FORA e FOCO) j
sido desenvolvidas e detalhadas, designadamente por Martin & Hood, 2006, em
particular na sua aplicao ao texto acadmico.
6. Comentrio final
142
AVALIATIVIDADE,
tal como foi desenvolvido na LSF (Martin, 1977, 2000; Martin & Rose
AVALIATIVIDADE,
uma dada estrutura (ou um cmulo de escolhas gramaticais), mas como so construdos
e realizados determinados significados por uso de escolhas (ou padres de escolha)
lexicogramaticais.
A assuno terica de um modelo global, por um lado, e, por outro, o sentido
unvoco do questionamento metodolgico (do significado escolha lexicogramatical),
representam para o ensino das lnguas um ganho considervel. A primeira das
possibilidades fornece uma ferramenta apta a operar todo o sistema, a segunda
apresenta-se muito adequada s dinmicas de ensino/aprendizagem de uma lngua,
designadamente atravs da combinao da noo de Texto (a sua natureza dialgica,
heteroglssica) com o domnio da construo discursiva da identidade. Toda esta rede
de articulaes oferece um enorme campo ainda no explorado.
Por enquanto, o sistema da
AVALIATIVIDADE
permitido anlises mais profundas em vrias reas (discurso acadmico, dos mdia,
etc.); contudo, a aplicao em ensino e investigao sobre o ensino est por ser
desenvolvida.
143
144
145
TEXTO
146
147
148
Captulo 3
genre-based
approach
to
language
teaching
149
considerao a sua origem e filiao, costuma ser designada por ecletismo de resto,
uma atitude que tem vindo a ser valorizada positivamente pela generalidade dos
agentes. Na verdade, a maioria dos professores, no apenas de lnguas, sempre
privilegiou a atitude ecltica, pelo pragmatismo que ela envolve, apenas se receando a
possibilidade de as seleces produzidas no serem suficientemente informadas. Ento,
o efeito da atitude ecltica adquire a natureza da receita pontual com aplicabilidade
duvidosa numa programao incoerente.
A abordagem de ensino de lnguas que passo a apresentar, abordagem baseada
em gnero, oriunda da
LSF
ecltica, como destaca S. Feez (2002: 3): A text-based syllabus can be thought of as a
type of mixed syllabus. This is because all the elements of various other syllabus types
can constitute a repertoire from which a text-based syllabus can be designed. O facto
de se assumir, de forma explcita, que uma programao tpica desta
ABG
no se faz
ABG
assume a necessria
autonomia para integrar elementos identificados com outras abordagens (i.e. noo,
funo, tpico, situao, vocabulrio, etc.); no entanto, o exerccio da sua escolha
orienta-se por um conjunto de preceitos que lhe so conferidos pela singularidade e
coerncia da ABG.
150
151
Susan Feez na introduo quela que uma das mais bem conseguidas
apresentaes do modelo afirma:
The focus of English language teaching (ELT) has recently shifted to
a concern with developing discourse skills. The aim of ELT is now seen as
enabling learners to develop the knowledge and skills witch will allow them
to engage with whole texts appropriate to social contexts. () Text-based
syllabus design is an Australian response to the need for English language
teachers to teach whole texts. It is a practical response to the increasing
value placed on whole texts and extended discourse in many areas of
applied linguistics and language education. (Feez, 2002: V)
152
TEXTO
153
No Captulo 1 foi discutido o pensamento terico da lingustica sistmicofuncional sobre a natureza da lngua e as consequncias que desse mesmo pensamento
resultaram para a construo do modelo.
Tendo em vista que algumas das ideias fundadoras encontraram acolhimento
para alm dos contextos tericos e educacionais em que evoluram, irei abordar outras
propostas de definio terica da natureza da lngua surgidas nas ltimas dcadas do
sculo XX que procuram responder a problemas equacionados no seio da LSF. Antes,
porm, de uma forma breve, um conjunto de asseres que so o pilar do modelo da
teoria social da lngua:
154
All the diverse areas of human activity involve the use of language.
Quite understandably, the natures of forms of this use are just as
diverse as are the areas of human activity. Language is realised
155
156
36
157
158
Fica claro desta breve resenha que uma das preocupaes centrais que foi
determinando toda a linha de especificaes sobre a lngua era o reconhecimento da
importncia do contexto por detrs da frase para o uso apropriado da lngua. O
contexto, tal como foi sendo entendido, inclua o discurso e a situao sociolingustica
que determina, em certa medida, a natureza daquele discurso, quer na forma, quer na
funo37.
Enquanto os modelos pr-estuturalistas e psicolgicos tenderam a relacionar a
aco social e a produo de significado prioritariamente com factores como a
motivao e objectivos especficos do indivduo enquanto actor social (Bourdieu,
1991), os modelos funcionalistas e interaccionistas tenderam a identificar o contexto
social como varivel fundamental. A emergncia de um conjunto de ideias que se
foram solidificando permitiu que a teorizao sobre a relao entre o texto e o contexto
tenha sofrido um desenvolvimento assinalvel. A lingustica sistmico-funcional ter
sido a que levou a teorizao dessa relao a nveis de maior congruncia e
sistemacidade, assente numa concepo particular sobre a natureza da lngua. Essa
concepo da lngua mostrou ser mais amiga das preocupaes dos agentes de
ensino, sendo a ABG uma das mais representativas expresses dessa relao feliz.
Como j foi referido, o pensamento pedaggico que influenciou a
matriz
LSF,
ABG,
de
No que diz respeito ao ensino das lnguas, em geral, o modelo de Van Djik (1977) ter sido o que
suscitou adeso mais generalizada, pela preocupao em estabelecer uma relao, justamente, entre o
contexto e o texto.
159
160
161
Mudana
Intra-individual
Pedagogia invisvel
Pedagogia visvel
Pedagogia progressiva
(e.g. Rousseau, Piaget,
Chomsky, Goodman
liberal
Pedagogia comportamental
(e.g. Skinner)
conservadora
Aquisio
Transmisso
(competncia)
(performance)
radical
subversiva
Pedagogia crtica
(e.g. Freir, Giroux)
Pedagogias scio-psicolgicas
(e.g. Vygotsky, Brunner,
Halliday, Gray, Rothery
Inter-groupal
Figura 14. Tipos de pedagogia. Adaptao de Martin (1999: 125), segundo Bernstein, 1990
ABG
162
apresentado, a
ABG
ABG,
activa, baseada numa explcita seleco do que h a ensinar/aprender, seleco esta que
assente num escrupuloso levantamento das necessidades do aluno e no dilogo com
este, ao longo do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o ensino de base
genolgica pode considerar-se escorador (Hyland, 2004: 10-11), uma vez que, aos
professores, -lhes conferido um papel importante na sustentao de todo o processo de
ensino/aprendizagem.
Ao definir-se como pedagogia visvel, aproxima-se de formulaes mais
tradicionais e estruturalistas, afastando-se, neste particular, de projectos como os de
Freire, Piaget ou Chomsky:
or
self-expression,
genre-based
pedagogy
differs
163
trabalho: So successeful has this effacement of language knowledge been that students
and educators alike have no idea what might be known about language. The invisibility
of language has itself become invisible. A escola australiana estende a crtica quer ao
trabalho em torno do ESP e escola norte-americana da NR, censurando, em ambas,
neste particular, imprecises e/ou ausncia de explcitas orientaes.
O ensino de base genolgica rege-se, porm, por outros princpios, para alm da
sua visibilidade ou explicitude. Sendo baseado nas necessidades do aprendente, faz
depender destas a definio e ordenao dos objectivos e contedos. Demonstrando,
neste particular, muita sensibilidade aos factores culturais e psico-sociais que envolvem
o aprendente e as condies de aprendizagem, incorpora com grande facilidade os
contributos mais vlidos que a investigao tem produzido nos ltimos anos sobre a
anlise das necessidades. F-lo de forma sistemtica em momentos precoces do curso,
como forma de constituir um programa vlido, como tambm ao longo do processo de
aprendizagem como meio de monitorizao do processo e de reformulao do prprio
programa. Hyland (2004: 10-11) classifica o ensino com base em gnero como
empossador uma vez que existe para garantir aos alunos o acesso a padres de textos
socialmente valorizados, permitindo-lhes variarem e criarem novos paradigmas, tendo
como ponto de partida os padres genolgicos adquiridos. esta ltima caracterstica
que faz com que a ABG aceite com facilidade a adjectivao de crtica (Hyland,
2004: 10-11).
Neste debate pela construo de modelos educativos satisfatrios, h a
considerar as reservas de vrios autores de produo recente, representando
perspectivas ps-modernas, neomarxistas e feministas (Luke, 1996: 309), que
apresentam, globalmente, uma perspectiva crtica quer s abordagens sciopsicolgicas (i.e. Abordagem Baseada em Gnero), quer s teorias pedaggicas crticas
164
165
38
Refiro-me, em primeira anlise, ao ncleo principal de linguistas que secundaram Halliday e Martin na
construo do modelo, mas tambm penso em outros linguistas e sobretudo professores que aplicaram os
projectos que sustentam as linhas dominantes do discurso pedaggico. Pela leitura dos relatrios e outros
documentos, percebe-se no ter sido unnime a reaco dos professores quanto aplicao do modelo
sistmico-funcional (e, portanto, quanto validade das ideias relativamente natureza da lngua).
Tambm se percebe que os professores com menor formao lingustica e de reflexo sobre a lngua
foram os que menos motivados estiveram para a mudana. Em todo o caso, refiro-me globalidade dos
intervenientes que Martin (1999c: 123) designou por the critical mass of Hallidayan educational
linguists in Austrlia.
166
ABG
h uma disposio em
167
39
Martin confidencia que a tradio Vygotsky/Bruner lhes foi interpretada e explicada por Bryan Gray
(Martin, 1999: 126). Na verdade as observaes de Haliday e Painter sobre a aquisio e desenvolvimento
da lngua na criana convivem muito naturalmente com os dados vindos da psicologia educacional,
complementando-se na fundamentao do quadro terico.
168
ABG
prximo,
ento,
ter
lugar
uma
verdadeira
aprendizagem.
Para alm destas ideias fundamentais, dois elementos so apontados como
incontornveis na teorizao de Vygotsky: a construo conjunta e o amparo40
(scaffolding). Acresce dizer que, para Vygotsky, a lngua uma ferramenta abstracta,
essencial intelectualizao dos conceitos, pelo que altamente relevante o seu
contributo para o desenvolvimento da literacia e do ser humano em geral. No Quadro 5
est patente a perspectiva de Vygotsky sobre a evoluo do processo de colaborao
entre o professor e o aluno.
40
O termo scaffolding usado pela primeira vez nesta acepo por Bruner, designa o papel escorador do
professor no amparo ao seu aluno atravs da zona de desenvolvimento prximo, fornecendo
conhecimento explcito e prtica guiada em ordem a uma performance independente. (Bruner, 1986: 74)
169
AMPARO
PROGRESSO DO ALUNO
realizao potencial
_______________________________________________________________________
diminuta contribuio do professor;
reduz-se medida em que aumenta
a realizao independente do aluno
ABG
principal pode ser sumariado do seguinte modo: cada um de ns constri o seu prprio
conhecimento fazendo interagir inconscientemente o que j do seu conhecimento e a
informao nova ideias e experincias. A aprendizagem formal deve, pois, fornecer os
ingredientes necessrios a que o aprendente tenha o controlo do seu prprio processo de
aprendizagem. Outra forma de condensar o argumento construtivista dizer que o
conhecimento construdo atravs do envolvimento do aprendente em interaces
mediadas linguisticamente. Ainda assim, fica incompleta a especulao sobre as
possveis consequncias para o ensino das lnguas.
As teorias construtivistas sobre a aquisio da lngua enfatizam a necessidade de
o aprendente ser posto perante situaes de comunicao que suscitem o uso da lngua,
em detrimento da preponderncia dada por outras teorias s capacidades inatas para a
170
unfolding
evoluo
41
171
42
172
Depois do que ficou acima dito sobre o pensamento terico acerca da aquisio
de uma lngua no contexto de uma
ABG,
173
A generalidade das abordagens mais recentes advoga uma cuidadosa anlise das
necessidades dos aprendentes como condio bsica para a preparao e aplicao de
um coerente programa de aprendizagem. Trata-se de um imperativo de bom-senso que
decorre de outros conceitos, hoje incontestados, designadamente o da centragem no
aprendente.
A ABG, porm, mais do que encarar esta actividade como ponto de partida para
um curso bem sucedido, estende o seu mbito ao ponto de esta se confundir com o
processo global de monitorizao da progresso do aprendente. Tratando-se de uma
perspectiva de ensino em que a explicitao das unidades de aprendizagem
considerada fundamental, o professor necessita, neste contexto, de desenvolver um
plano ordenado de recolha de informao sobre a evoluo de cada aluno que o habilite
a sequenciar os contedos, adaptando-os com critrio aos dados e eventos de
aprendizagem. Mais do que um mero acto de anlise de necessidades, um processo
sistemtico de recolha de informao, de forma a fundamentar tomadas de deciso
sobre o devir do projecto global de aprendizagem. Temos, assim, dois tipos de anlise
das necessidades:
a) realizada no momento inicial de um curso;
b) realizada de acordo com a monitorizao do processo de aprendizagem.
O primeiro tipo de anlise visa a deteco das caractersticas do aprendente e
respectivas condies de aprendizagem e advogado por todas as perspectivas de
aprendizagem, variando apenas o tipo de elementos considerados importantes por cada
uma delas e o grau de mincia com que processado. Naturalmente que, se se tratar de
um ensino institucional, este tipo de anlise confunde-se com a fase de colocao
174
pr-curso, em que o foco a proficincia do aluno para colocao num nvel adequado.
Muitas instituies tm uma prtica redutora, centrando a recolha de informao em
torno das competncias mais imediatamente objectivveis (e.g. competncias lexical,
sintctica ou o conhecimento de determinado tipo de estruturas frsicas), no estando
preparadas para dar conta das discrepncias frequentes entre o desenvolvimento
potencial do aprendente e o desenvolvimento estratificado assumido pela instituio.
Por outro lado, grandes oscilaes entre as competncias escritas e orais apresentadas
por muitos alunos, distintos graus de literacia na cultura materna, mundividncias e
interesses distintos, estilos de vida e aprendizagem, entre outros factores, interferem
fortemente no sucesso desta primeira fase de trabalho, com implicaes no restante
curso. A
ABG,
ABG,
6. O Ciclo de aprendizagem
Os dois conceitos basilares acima referidos construo conjunta e conduo
atravs da prtica no contexto de experincia partilhada evoluram para uma srie de
propostas sobre o que se veio a designar por Ciclo de Aprendizagem prprio da
ABG.
Alguns documentos de apoio so, por vezes, sugeridos no mbito de aplicaes em ambiente ABG. Os
contextos de aprendizagem e as reais condies no terreno, incluindo a formao e experincia do
docente e o acesso j considervel bibliografia levam a que refira apenas dois dos documentos basilares:
Nunan & Buron eds. (1989), para a determinao do perfil do aprendente e Willing (1989), para a
revelao dos estilos de aprendizagem.
44
Naturalmente que os princpios subjacentes ao conceito de Porteflio se enquadram nesta perspectiva
dinmica de recolha e registo de informao, embora, at ao presente momento, no se tenha conferido
ateno detalhada, em ambiente ABG, construo de porteflios.
176
45
Como nas restantes propostas, trata-se de uma elaborao a partir de sugestes anteriormente feitas,
tendo em conta os princpios de aprendizagem partilhados. As autoras (Feez & Joyce, 2002: 28), porm,
pretenderam deixar claro que se tratou de uma adaptao de Callaghan & Rothery, (1998); Green, (1992);
Cornish, (1992).
177
46
Para uma apreciao da discusso ento havida sobre o modelo e relaes entre a lingustica
sistmico-funcional e a literacia crtica, ver Fairclough (1992); Cranny-Francis & Martin (1993); Martin
(1995, 1996). Para uma apreciao dos documentos e sugestes prticas no mbito do desenvolvimento
do modelo, ver, sobretudo, Christie et al. (1990a, 1990b, 1992); Martin & Rothery (1991).
178
1 Construo do Contexto
2 Modelizao e Desconstruo do Texto
3 Construo Conjunta do Texto
4 Construo Independente do Texto
5 Relao com Textos Familiares
179
Aproximao
a um
Domnio
do Gnero
Figura 15. Ciclo de Ensino/Aprendizagem. (adaptado de Feez & Joyce, 2002: 28)
especializados,
realizao
de
tarefas
individuais
e/ou
colectivas
180
Sobre este momento do ciclo, as sugestes at hoje feitas, dizem respeito a duas
dinmicas que lhe esto subjacentes. A primeira, como natural, diz respeito a tarefas
de produo oral ou escrita que decorrem do momento de aprendizagem; a segunda,
menos explorada na generalidade dos modelos, tem a ver com tarefas de apreciao do
discurso dos restantes participantes.
Para o primeiro tipo de tarefas indispensvel a elaborao de um rascunho dos
textos escritos ou um esqueleto de apresentao, para as produes orais. O input
fornecido inclui a interpretao de documentos de origem vria, relacionados com o
contexto do texto-tipo em foco e pode implicar tarefas de compreenso oral mais ou
menos complexas.
183
AVALIATIVIDADE).
natural
associar-se a esta etapa, tarefas de cunho intercultural. Por vezes, muito vantajoso,
neste ltimo momento do Ciclo de Aprendizagem, trabalhar, comparando-os, modelos
falados e escritos do mesmo texto-tipo. Estas ltimas sugestes, no estando previstas
nas primeiras propostas do ciclo, designadamente as de cunho intercultural, decorrem
do normal avano da investigao aplicada ao ensino.
Da perspectiva do aluno, os propsitos da Reflexo intertextual e de cunho
genolgico so os seguintes:
184
185
contrastantes com a
ABG.
7. 1. Abordagem Estrutural
186
ABG
para o processo, divergente das concepes orientadas para o objecto e que, portanto, a
interpretao das palavras de Feez deve ser lida neste contexto e no no mbito de uma
viso esttica da aquisio quer do vocabulrio quer da gramtica.
A perspectiva estrutural de ensino/aprendizagem, diverge, desde logo, no campo
dos princpios, com o que mais natural e fundador inspira uma ABG o seu pensamento
sobre a lngua. Mais no plano dos detalhes, a sequenciao dos elementos
lexicogramaticais dentro de um ambiente de trabalho estrutural submetida a um
critrio de dificuldade percepcionada que no coincide, de modo nenhum com os
princpios da
ABG.
ABG
187
7. 2. Abordagem Funcional-Nocional
188
189
ABG,
no sendo tanto
vantajoso o conceito e a sua operacionalidade, mas mais o cuidado posto nos processos
gramaticais e discursivos que realizam as noes no contexto da variedade discursiva
sempre associada. Sempre que se pretende relacionar um texto-tipo com determinado
tipo de actividades, as noes podem ser teis para a sua tipificao, como de resto, o
conceito de tpico.
conhecida a tendncia dos professores e construtores de programas de ensino
para elaborarem longas listas de funes e noes para que sejam submetidas a uma
escolha criteriosa. No s a escolha difcil, dado o tipo de listagem (e a inteno
subjacente), como tambm a sequenciao das mesmas , normalmente, problemtica.
Esta ideia (seleco e sequenciao a partir de listagens exaustivas) ope-se viso
vigente numa ABG.
Em resultado do acima dito, a perspectiva de ensino prevalecente na abordagem
funcional-nocional marcadamente atomstica, pelo que se distancia de todas as
abordagens que partilham de uma viso atomstica da lngua e comunicao e,
consequentemente, do acto de ensinar/aprender.
190
192
ABG,
ABG,
47
Apesar das divergncias sublinhadas, no seria um erro colocar a AL no conjunto das abordagens que
mais prximas esto da ABG. Com efeito, muitos dos princpios sobre a natureza da linguagem e da
educao que as informa, so conciliveis; porm, o natural ambiente de trabalho da sua origem e rea de
aplicao (esta ltima, menor do que seria de esperar) tiveram importncia na deciso por um tratamento
em separado.
193
194
ABG
ABG.
ABG
baseada em
195
grau de proximidade com a ABG, incluindo as que foram exclusivamente pensadas para
o ensino de uma L2, considero serem mais significativas as seguintes:
196
197
O aprendente livre de escolher a forma que vai usar. Esta liberdade para
experimentar a lngua e os riscos a ela associados so considerados positivos sobretudo
nos primeiros nveis de aprendizagem. O aluno aprende a lngua interagindo
comunicativamente e com um propsito determinado, sobretudo quando est envolvido
em actividades e tarefas.
198
Objectivos
Input
Papel do
Professor
TAREFAS
Actividades
Papel do
Aluno
Aplicao
Figura 16. Componentes das tarefas, base analtica proposta por Nunan (1989: 11).
Como conciliar uma perspectiva que defende que todo e qualquer acto de
programao deve estar centrado no aprendente, com a noo preponderante de que a
tarefa o ncleo central de toda a actividade? Aparentemente, os proponentes da
abordagem resolvem a questo sugerindo que planificar no mais do que colocar
199
ABG.
termos metodolgicos.
Feita esta apresentao e apontados novos pontos de confluncia entre a
Abordagem Baseada em Tarefas e a Abordagem Baseada em Gnero, no ficam
suficientemente reflectidas as diferenas que as separam. Feez, comentando a relao
entre as duas abordagens afirma simplesmente: When viewed from the perspective of
methodology, it is possible to think of a text-based course as being task-based (Feez,
2002: 17). O comentrio de Feez susceptvel de ser estendido a outros projectos de
ensino. Com efeito, se a Abordagem Baseada em Tarefas focalizada na natureza e
preparao das tarefas, a Abordagem Baseada em Contedos pe nfase no assunto, nas
formas de apresentao destes contedos e nas formas como os mesmos podem ser
200
201
TEXTO),
48
Em vrias disciplinas (e.g. antropologia, sociologia, psicologia social), a ideia de agenciamento tornouse um tpico importante. No ensino de lnguas, foram as abordagens baseadas em projecto (project-based
2005).
202
proponentes, pensa o aprendente como algum que tem corao, corpo e sentidos, para
alm, naturalmente, dos seus crebros (Finkbeiner, 2007: 225).
A noo de percepo tambm fundamental nesta abordagem ao contrrio
das perspectivas mais tradicionais que a dividem em sentidos separados (e.g. viso,
audio, tacto, etc.), a Abordagem Baseada em Aco, seguindo a perspectiva
ecolgica, defende uma viso globalizante, multisensorial da percepo. Van Lier,
2007, destaca a perspectiva multisensorial do conceito enquanto elemento essencial da
aprendizagem das lnguas, citando para o efeito Kress (2003: 46): The affective
affordances of sound are entirely different to those of sight or those of touch; sound is
more immediately tangibly felt in the body than is sight, but certainly differently felt.
O mesmo van Lier especifica o pensamento: From an ecological perspective, language
learning-as-agency involves learning to perceive affordances (relationships of
possibility) within multimodal communicative events (van Lier, 2007: 46). Cada
tpico uma affordance network (Barab & Roth, 2006) a que se acede atravs de
actividade em colaborao com os restantes elementos.
O programa no se constri atravs da especificao e sequenciao do material
que ser tido em conta, mas pelas actividades, necessidades e objectivos dos
aprendentes. O professor tem como papel principal disponibilizar os recursos no
ambiente da aula e guiar (amparar) os aprendentes na sua viagem em direco aos seus
objectivos. Neste contexto, os aspectos da autonomia e identidade so muito valorizados
nas prticas educacionais.
A ligao da Abordagem Baseada em Aco s tradies ecolgicas e
scio-culturais na psicologia e educao deixam pouco espao de divergncia no campo
dos princpios educacionais. O facto de considerar a lngua multimodal e a percepo
multisensorial (o ambiente ABG d pouca importncia s questes da percepo) implica
203
uma abordagem holstica: a pessoa como um todo; a lngua como um todo, coincidindo,
neste particular, com a viso ABG.
No plano prtico, uma certa tendncia para evitar curricula explcitos, o no
manuseamento da noo de texto (assero LSF) sero aspectos que marcam distncias
entre as duas abordagens.
A possibilidade de haver aprendentes que se sintam com pouca orientao nunca
equacionada e, tanto quanto possvel observar, no se encontram solues (caminhos
paralelos) no interior do modelo. Tal como van Lier afirma, a expanso do modelo
incompreensivelmente diminuta:
ABG
ABG
204