Captulo 6: Estrategias de procesamiento de la informacin durante la lectura

Numerosas investigaciones han intentado identificar las estrategias utilizadas por los
lectores expertos para procesar la informacin durante la lectura (Palincsar y Brown, 1984
Baker & Brown, Dole et al., 1991; Paris et al., 1991 Pearson et al., 1992). Los resultados
revelan que stos realizan al leer, inferencias de distinto tipo, se plantean preguntas sobre
el texto, revisan y comprueban su propia comprensin mientras leen y toman decisiones
adecuadas ante errores o "lagunas" en la comprensin.
El modelo proporcionado por un lector experto es de vital importancia en el aprendizaje de
estas estrategias; sin embargo, no basta con que el alumno observe cmo l hace
predicciones, se plantea preguntas o detecta ciertas claves, sino que tambin se requiere
que el profesor plantee actividades de lectura compartida. Durante estas actividades, es
necesario ofrecer andamiajes para que los alumnos comprendan lo que leen y controlen
su comprensin, utilizando las estrategias mencionadas de manera crecientemente
independiente (Cf.: Sol, 1992).
Tambin es importante que el profesor promueva actividades de lectura independiente,
durante las cuales el alumno lee solo, aplicando las estrategias que est aprendiendo.
Esta aplicacin constituye la mejor evaluacin de la funcionalidad de las estrategias
aprendidas y puede ser facilitada a travs de materiales preparados por el profesor para
responder a distintos objetivos de lectura. Por ejemplo, si lo que se pretende es que el
alumno realice predicciones sobre lo que est leyendo, se pueden insertar a lo largo del

texto preguntas que hagan predecir lo que va a ocurrir. 0 bien, si lo que se desea es
trabajar el control de la comprensin, puede incluirse un texto que contenga errores o
incoherencias y pedirles que las detecten.
En el presente captulo se proporcionan una serie de estrategias destinadas a procesar la
informacin durante la lectura. Tambin se plantean algunas consideraciones generales
para el procesamiento de los textos expositivos, especialmente los referidos a tres reas
de estudio: Historia, Ciencias Naturales y Matemtica.
Las principales estrategias utilizadas para procesar la informacin y controlar el proceso
lector durante la lectura de un texto son las siguientes
- lnferencias y predicciones.
- Preguntas sobre lo ledo.
- Relacin entre las oraciones.
- Imgenes mentales y respuestas efectivas.
- Identificar informacin importante o la idea principal.
- Monitorear la lectura y controlar errores o lagunas de comprensin.
- Tomar notas.
- Guas de estudio.
- La lectura en las reas de estudio.
lnferencias y predicciones
Esta actividad constituye el corazn de la construccin del significado para los lectores de
cualquier edad. La inferencia es utilizada aun por los lectores principiantes cuando
complementan la informacin que no est explcita en una oracin simple. Inferir implica ir
ms all de la comprensin literal o de la informacin superficial del texto. Por ejemplo, a
partir de la lectura de la siguiente frase:
"Aqu no llueve nunca; el lugar es tan seco que no permite la vida de animales ni
plantas"
Si el alumno dice
"ese lugar es un desierto"
En este caso, el alumno est efectuando una inferencia, dado que la palabra "desierto" no
est explcita en el texto.
La inferencia tambin es equivalente al proceso de juzgar, sacar conclusiones o razonar a
partir de una informacin dada (Anderson & Pearson, 1984). Cuando los alumnos toman
conciencia de este proceso, progresan significativamente en la construccin del
significado. La capacidad de inferir evoluciona gradualmente con la edad; sin embargo,
ella podra desarrollarse mucho ms si los profesores formularan un mayor nmero de
preguntas inferenciales.

El afiche que se muestra a continuacin invita a los alumnos a pensar en este proceso a
medida que leen.
A medida que lees

Observa las claves que aparecen en tu libro

Piensa en lo que sabes sobre el tema
Usa las claves del libro y lo que t sabes para descubrir qu quiso decir el
autor.

El nivel de comprensin de un texto se revela a travs del tipo de inferencias que realiza
el lector. Cunningham y Moore (1990) propone una escala de inferencias, clasificada
segn se basen en el texto o en los conocimientos del lector:
Respuestas basadas en
textos
Comprensin literal
Inferencias lgicas

Respuestas basadas en los esquemas

del lector
Comprensin
inferencial

Respuestas creativas
Inferencias pragmticas.

En el cuadro siguiente se ilustra, a travs de respuestas del lector, el tipo de comprensin

que ste manifiesta al realizar inferencias lgicas (basadas en el texto), pragmticas y
creativas (basadas en sus conocimientos)
Tipo de
Tipo de inferencia
comprensin
Los indios se Los indios viajaban hacia Literal (se dirigan y Lgica
dirigan hacia el sol poniente
viajabanson
(Basada en el texto)
el sol
sinnimos)
Texto

Respuesta

poniente.
Los indios se Los indios se dirigan
dirigan hacia hacia el oeste
el sol
poniente.
Los indios se dirigan a
caballo hacia el sol
Los indios se poniente
dirigan hacia
el sol
Una caravana de
poniente.
hombres, mujeres y nios
viajaban, cargando sus
Los indios se recuerdos, en bsqueda
dirigan hacia de su libertad.
el sol
poniente.

Inferencial (no est Lgica

explcito, pero se
(basada en el texto)
puede verificar)
Pragmtica (Basada en
Inferencial
conocimientos del lector
Inferencial

Creativa (Basada en los

conocimientos y creatividad
del lector)

Las inferencias pragmticas y creativas se basan fundamentalmente en los conocimientos

del lector. Mientras ms conocimientos tengan sobre el tema, ms posibilidades tendr de
dar respuestas creativas. Los ejemplos que se muestran a continuacin se refieren a las
inferencias ligadas a los conocimientos del lector y pueden ser utilizados para desarrollar
la capacidad de realizar inferencias de este tipo, por parte de los alumnos (adaptado de
Giasson, 1990).

Texto

Pregunta

Tipo de
inferencia

Despus de la inscripcin, el joven nos ayud a

transportar el equipaje a nuestra habitacin
Dnde estamos

De lugar.

Con la peineta en una mano y las tijeras en la

otra, Cristin se acerc a la silla.

Quin es Cristin?

De agente

A qu hora del da
ocurri la escena?

De tiempo

Qu hizo Bernardo?

De accin

Qu instrumento
utiliz el Dr. Grenon?

De instrumento

De qu objetos se
trata?

De categora

Cul es el gigante
rutilante?

De objeto.

Cuando la lmpara del portn se apag, la

oscuridad fue completa.
Bernardo arque su cuerpo y se clav en el
agua de una forma impecable.
Con mano segura, el Dr. Grenon puso el
ruidoso instrumento en la boca
El Toyota y el Volvo estn en el garage y el
Ford afuera.
El gigante rutilante con sus 18 ruedas,
adelantaba los vehculos ms pequeos en la
auto ruta

En la maana pudimos comprobar que varios

rboles estaban desraizados y otros haban
perdido sus ramas.
Pedro tena un lado de la cara hinchado y su
diente lo haca sufrir horriblemente

Qu caus esta
situacin?

De causa efecto

Cmo podra Pedro

solucionar su
problema?.

De problemasolucin mente

Mientras yo suba al escenario a recibir mi

Qu sentimiento tena De sentimientodiploma, mi padre aplauda con lgrimas en los
mi padre?
actitud.
ojos

Holmes (1983) propone los siguientes pasos para ensear a los alumnos a realizar
inferencias:
-Lea el texto a sus alumnos y formleles una pregunta inferencial como, por
ejemplo, Dnde est Antonio?
- Estimlelos a formular hiptesis. Por ejemplo en la playa, en la montaa, en una
bodega.
Mientras ms caminaba Antonio, ms oscuro estaba. El deba
inclinarse para no golpearse la cabeza en las rocas hmedas. A su
izquierda corra un pequeo arroyo subterrneo. Era el nico ruido
que escuchaba, fuera de sus pasos que crujan sobre las piedras y
el suelo. Cuando l mir a su alrededor, Antonio vio el lugar donde
haba llegado. Era un pozo de luz.
(Adaptado de Giasson, 1990)
- Identifique las palabras claves: caminaba, oscuridad, crujan, hmedas,
golpearse la cabeza...
- Formule preguntas de tipo s o no y respndalas. Por ejemplo:
- Si Antonio estuviera en la playa podra caminar?
Podra golpearse la cabeza contra las rocas?
-Podra estar ms y ms oscuro? Escuchar slo el ruido del agua y sus
pisadas? etc.
- Apoye a los alumnos a encontrar, por descarte, la respuesta ms plausible.
Cuando un estudiante predice sobre lo que viene a continuacin, tambin est realizando
una inferencia a partir de la informacin disponible en el texto y en sus conocimientos
previos.

Otras recomendaciones para ensear el proceso de hacer inferencias son las siguientes
Ficha de inferencias
- Ejercite en sus alumnos desde pequeos su capacidad de hacer inferencias,
plantendoles situaciones como se ilustran en la siguiente ficha:
Situacin
Pregunta
Inferencia
Carolina ech harina en la fuente y agreg polvos de
hornear. Despus quebr uno s huevos en otra fuente y
Qu est haciendo
los bati con leche. Ella ya haba mezclado la mantequilla
Carolina?
y el azcar
Qu escuch la
La madre de Mireya escuch las noticias de la radio. Ella
madre de Mireya
decidi sacar las botas
por la radio?
Alicia baj la cabeza. Ella no haba querido hacer eso; fue
Qu hizo Alicia?
slo que no pudo controlar la pelota. "Era mi rosal ms
lindo" dijo el Sr. Rodrguez. "Cmo pudiste hacer eso?"
- Utilice la estrategia de Hahn (1985) que se describe en el acpite " generar preguntas "
para que los alumnos diferencien entre la informacin explcita (" ah mismo ") que aporta
el texto y la informacin que puede ser inferida leyendo ms de un prrafo, el texto
completo o acudiendo al conocimiento previo que cada uno tiene sobre el tema.
- Modele a sus alumnos la actividad de inferir. Por ejemplo, mientras Ud. lee en voz alta
una seleccin, puede detenerse cuando sea necesario y decir:
- Proporcione varios ejemplos de este tipo, si es necesario.
- Estimlelos a decir en voz alta sus predicciones, conclusiones, razonamientos, etc., a
medida que leen y a justificar en qu se basan para hacerlos.

Apoye a los estudiantes a inferir, en forma independiente, el significado de palabras que

les sean desconocidas, a travs de indicaciones como las siguientes (Calfee y Drum,
1986; Graves, 1987):

Preguntas sobre lo ledo

Otra productiva estrategia que pueden usar los lectores para mejorar su construccin del
significado es generar sus propias preguntas para ser respondidas a partir de la lectura
(Davey & McBride, 1986); Singer & Donlan, 1982). Este proceso involucra ensear a los
alumnos cmo generar preguntas que requieran integrar informacin y pensar, a medida
que leen. Por ejemplo una buena pregunta para pensar podra ser:

Estas preguntas ayudan a entender el pensamiento del autor, ms all de lo que revelan
los simples hechos especficos. Brown y Palincsar (1985) muestran evidencias en el
mejoramiento de la construccin del significado en alumnos cuando se aplican los
principios de enseanza recproca, haciendo que los alumnos generen preguntas
efectivas.

Preguntas orientadas hacia la estructura del relato

Cuando se utiliza la estructura de la narracin como marco para formular preguntas, se
tiene la ventaja de centrar la atencin de los alumnos sobre elementos importantes de la
historia, favoreciendo de esa manera su recuerdo.
Las preguntas deberan recapitular la progresin lgica de la historia. Muchas veces
estamos preocupados de formular preguntas sobre los procesos cognitivos y olvidamos la
parte esencial de la historia.
Concretamente, se trata de comenzar por preguntas centradas sobre el lugar y el tiempo
de la historia; luego sobre los personajes, finalmente sobre el problema destacado en la
narracin y su solucin. Por ejemplo:
- Dnde y cundo tuvo lugar esta historia y quines estaban involucrados?
- Qu acontecimiento gatill la historia?
- Cmo reaccion el personaje frente a este hecho?

- Cul fue el resultado de la accin del personaje principal?

Relacin entre las oraciones
Uno de los elementos que forman parte importante de la comprensin del texto, es la
comprensin de las relaciones entre las oraciones, las cuales estn dadas por claves
tales como las repeticiones, los pronombres y conectores, los cuales garantizan la
cohesin del texto.
Para establecer estas relaciones es necesario que el lector:
- Comprenda las claves explcitas que indican una relacin entre las proposiciones
o frases es decir, los referentes o los conectores.
- Infiera las relaciones implcitas que existan entre las proposiciones o frases,
fundadas tanto en el texto como en los conocimientos del lector.
Comprensin de las claves explcitas
Las claves explcitas incluyen principalmente los referentes y los conectores. Los
referentes o anforas son aqullos que reemplazan a una palabra o expresin.

Por ejemplo, El, en la frase siguiente es un referente o anfora, dado que reemplaza a
Juan.

En esta relacin es importante considerar:

- El referente o concepto que ser reemplazado.
- El trmino que reemplaza al referente.
- La relacin o referencia entre el primero y el segundo.
Para explicar la utilidad de los referentes o anforas
- Presente a sus alumnos el siguiente texto y hgales tomar conciencia de lo
pesado que resulta repetir cada vez los nombres de los personajes y del lugar.
Juan y Silvia fueron al Zoolgico. Juan y Silvia fueron a pie
al Zoo. Juan y Silvia comieron popcorn y Juan y Silvia comieron
helados.Juan fue a ver los monos; luego Juan fue a ver los
leones. Silvia fue a ver los pjaros y luego Silvia fue a ver los
peces. Juan y Silviaestuvieron muy contentos en el Zoo. Juan y
Silvia decidieron volver alZoo la semana siguiente. (Adaptado de
Giasson, 1990).
- Llame su atencin sobre la posibilidad de utilizar palabras que reemplacen estos
nombres y lugares y mustreles cmo podra escribirse este texto utilizando
referentes o anforas:
Juan y Silvia fueron alZoolgico. Ellos sefueron a pie. Allcomieron popcorn y
helados. Juan fue a ver los monos y los leones.Silvia fue a ver los pjaros y luego los
peces. Ambos estuvieron muy contentos y decidieronvolver a la semana siguiente.
Baurnann (1987) propone una clasificacin de los referentes segn la palabra que es
reemplazada y la palabra que reemplaza. Algunos ejemplos de esta clasificacin se
presentan en el cuadro siguiente

Palabra
reemplazada

Palabra que
reemplaza

Ejemplo

Nombre

Pronombre
personal

A Juan y Mara les gusta el deporte. El practica el

esqu, ella, la natacin.

demostrativo

Quieres un pastel?
- S, me gustara ste.

Adverbio de lugar

El naci en Italia; pas toda su infancia all.

de tiempo

-T no trabajas el sbado?
- S, pero maana, excepcionalmente, no trabajo.

Sinnimo

- Ven conmigo, dijo el lobo a la niita.

- No, dijo la nia, voy donde mi abuela.
Vendr Mara maana?
S, yo creo,

Pronombre
Verbo o
proposicin

distinto a un
pronombre

A Sebastin le gusta leer. Es por eso que va a la

biblioteca todos los sbados.

subentendido

-Te gustan las frambuesas?

- A m tambin (me gustan).

Es conveniente explicar a los alumnos que estos referentes o anforas, a menudo causan
dificultades para la comprensin de los textos y que es necesario que ellos detecten a qu
palabra estn reemplazando.
Conectores
Son elementos que unen dos sucesos entre ellos; pueden ser utilizados para unir dos
proposiciones o dos frases. Algunos conectores son fcilmente comprensibles; sin
embargo, otros causan problemas a los lectores. Por ejemplo:
Juan volvi de la escuela despus que Mara
Puede hacer pensar a un lector inexperto que Juan volvi antes, puesto que aparece
primero que Mara en la frase. Por estas razones, es conveniente practicar su
comprensin de manera especfica Segn lrwin (1986), existen diferentes tipos de
conectores que pueden clasificarse como sigue:
Categora
Conjuncin

Ejemplo
y, tambin, o

Exclusin

salvo, excepto antes,

Tiempo

cuando que

Lugar

delante, bajo

Causa

porque, en razn de

Comparacin

como, as como

Contraste

contrariamente a

Oposicin

a pesar de, aunque

Concesin

aunque

Consecuencia

de manera que, a tal punto que

Objetivo

para, a fin de

Condicin

si, a menos que

Manera

como

Los conectores pueden ser explcitos o implcitos; Por ejemplo,

Ejemplo
Juan tiene dolor de estmago porque comi muchas manzanas
verdes,
Juan tiene dolor de estmago. Comi muchas manzanas
verdes

Conector
Conector
explcito

Conector
implcito

Los conectores implcitos presentan mayor dificultad para su comprensin; es por esto
que a veces conviene presentar un texto ms largo, pero que no posea muchos
conectores, que un texto resumido a base de estos elementos.
Imgenes mentales y respuestas efectivas
Desde la dcada del 80 existe un renovado inters por el rol de la imaginera sobre la
comprensin lectora (Cf.: Giasson, 1990). Segn Long et al. (1989), las imgenes
mentales intervienen en el proceso de lectura de diferentes formas: aumentan la
capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos mayores; facilitan
la realizacin de analogas o de comparaciones; sirven de herramientas para estructurar y

conservar en la memoria la informacin y aumentan el grado de compromiso con el texto,

as como el inters por la lectura.
La capacidad de crear imgenes mentales durante la lectura, vara mucho de un individuo
a otro y ejerce una significativa influencia sobre su capacidad de construir el significado de
los textos. La investigacin muestra que el entrenamiento para crear imgenes mentales,
mejora la comprensin lectora de los alumnos, as como su capacidad de descubrir
errores de comprensin. Sin embargo, hay que diferenciar las imgenes mentales
espontneas, de aqullas producidas conscientemente. Estas ltimas mejoran la
capacidad de comprender los textos, dado que fuerzan al lector a estar alerta y ms
consciente de su propio procesamiento del texto.
Las respuestas efectivas tambin forman parte del proceso lector; de hecho, los autores
de textos narrativas intentan conmover al lector y, por su parte, el lector que los lee,
espera sentirse conmovido por el texto. Cuando el lector se compromete afectivamente en
la lectura de un texto, lo procesa ms activamente y tiene mayores posibilidades de
comprenderlo.
Las respuestas efectivas, a menudo distorsionan la comprensin del texto y pueden influir
sobre ella; un elemento que para el autor no juega un papel central, puede llegar a ser
muy importante para un lector, dada su respuesta afectiva derivada de sus propias
experiencias. Asimismo, el mismo elemento puede pasar desapercibido para otro.
Dada la distorsin que puede provocar una respuesta afectiva, el lector debe estar atento
al juego en el que determinado autor puede querer involucrarlo y mantener su
independencia basada en sus propios procesos de razonamiento.
Para estimular la creacin de imgenes mentales y respuestas afectivas frente a los
textos narrativas, se sugiere lo siguiente:
- Estimule a los alumnos a pensar en situaciones anlogas a episodios narrados
en el texto, vividas por ellos.
- Invtelos a dramatizar las escenas del texto.
- Solicteles que describan a determinado personaje, imaginen cmo se siente
frente a una situacin dada, etc.
- Invtelos a escribir una carta, un diario de vida, un mensaje, ponindose en el
lugar de un personaje determinado; situndose en el momento o la poca en la
cual transcurre la historia, etc.
Identificar la informacin importante o las ideas principales
La investigacin demuestra que los lectores estratgicos o experimentados son capaces
de identificar claramente la informacin importante mientras leen. En los textos narrativas
o historias, ellos identifican la lnea argumental; en los textos expositivos, en cambio, ellos
infieren la o las ideas principales. Aunque el proceso de identificacin es similar en ambos

tipos de texto, la tarea difiere porque las estructuras de los textos son diferentes. La
identificacin de la informacin importante tambin es denominada por algunos autores:
captar o reconocer la idea principal. Cualquiera sea la terminologa usada para describir
este proceso, se sabe que la construccin del significado puede ser mejorada cuando los
alumnos aprenden estrategias para identificar la informacin importante en cada tipo de
texto.
La respuesta a la pregunta cul es la idea principal, no es una sola; de hecho, la idea o
ideas principales, que construye un lector dependen en gran parte del objetivo que se ha
propuesto al leer el texto, de sus conocimientos previos y de lo que el proceso lector le
ofrece en relacin a los primeros (Sol, 1992). Muchas informaciones que el autor incluy
en el texto porque l las consideraba importantes, pueden no serlas para un profesor que
busca que sus alumnos se informen sobre un tema especfico. Para el alumno, las ideas
principales dependern tambin del objetivo por el cual est leyendo un determinado
texto. Tambin se constata que los lectores principiantes consideran importantes las
informaciones que a ellos les interesan y no las que el autor trabaja corno tales.
De acuerdo a estas constataciones, se puede afirmar que existen diferentes conceptos de
idea principal dado que lo que es importante en un texto vara de un lector a otro. Existen
dos categoras de informacin importante en un texto (Van Dijk, 1979; Sol, 1992): la
informacin textualmente importante y la informacin contextualmente importante.
La primera, es aqulla que el autor presenta como tal a travs de la estructura del texto
(tema, comentarios, seales semnticas tales como lo ms importante es o seales
sintcticas tales como orden de las palabras y frases; seales grficas tales como tipo,
tamao de letras, enumeraciones, subrayados.
Por otra parte, la informacin contextualmente importante es aqulla que el lector
considera como tal de acuerdo a su intencin, atencin, conocimientos, deseos. Es la que
el lector considera importante en el momento de la lectura y puede coincidir o no con la
importancia dada por el autor.
Segn Aulls, (1978) la idea principal responde a la pregunta Cul es la idea ms
importante que el autor pretende explicar sobre el tema? Este autor propone ensear a
los nios a diferenciar en un texto, entre el tema y la idea principal. Recomienda
comenzar en los primeros aos, enseando a distinguir el tema en narraciones y
exposiciones sencillas y trabajar la idea principal slo en textos expositivos, volviendo a
ella en los cursos superiores, en textos narrativas.
A menudo se producen confusiones respecto a la determinacin de la idea principal. Este
hecho ocurre por diversas razones tales como no considerar el tipo de texto, no
diferenciar el contenido de la idea principal, no diferenciar entre una idea
principal explcita e implcita, etc.
Respecto a la localizacin de la idea principal en distintos tipos de textos, conviene
destacar que en las narraciones, la idea principal concierne a los hechos y a su
interpretacin; en los textos informativos, en cambio, la idea principal involucra un
concepto, una generalizacin, una regla, etc. Otro problema se produce cuando se

confunde el contenido del texto con la idea principal. En tal sentido, se requiere tener claro
que, cuando el profesor pregunta de qu trata el texto? est preguntando por su
contenido; en cambio, cuando pregunta cul es la cosa ms importante que el autor
quiere decirnos?, est preguntando por la idea principal.
Por otra parte, es necesario destacar que la idea principal puede aparecer en el texto de
manera implcita o explcita y tambin puede estar expresada de manera ambigua. La
forma de presentar la idea principal en un texto, tiene especial incidencia en su
comprensin. En el cuadro siguiente se presentan algunos ejemplos adaptados de
Giasson, (1990):

Texto
Transformarse en cantante de pera, demanda mucha
preparacin. Antes de poder asumir un papel
determinado, los cantantes deben preparar su voz
durante aos. Dado que las peras estn escritas en
diversos idiomas, ellos deben aprender a cantar en
idiomas extranjeros. Tambin, los cantantes deben
aprender a actuar en comedias, ya que, despus de
todo, la pera es una forma de teatro. Para prepararse
para cantar en una pera, los cantantes entrenan su
voz, tal como los atletas entrenan su cuerpo.

Idea principal

Explcita, formulada en el primer

prrafo"Transformarse en
cantante de pera, demanda
mucha preparacin"

La parte ms antigua de la ciudad est rodeada de

lmplcita, debe ser inferida:
anchos muros. Al interior se encuentra una cantidad de
la parte nueva de la ciudad es
calles estrechas y pequeas tiendas en las que se la
ms agradable que la parte vieja
vende de todo. Por todas partes hay gente - mucha
gente -, numerosos mendigos y nios en harapos El
ruido es ensordecedor, el sol ardiente y los olores
nauseabundos. Que distintas son las anchas calles de
la parte ms moderna de la ciudad!
Ambigua: La primera frase
La funcin del esqueleto humano es proteger los
parece ser la idea principal; sin
rganos del cuerpo. Sus 202 huesos sostienen al
embargo, las que vienen no estn
cuerpo y sirven tambin de puntos de insercin a los
ligadas a ella
msculos. El esqueleto, que representa cerca de 18 %
del cuerpo, es mantenido por ligamentos que pueden
extenderse para permitir el movimiento de los huesos.
El punto de unin entre dos huesos se llama
articulacin. Una funcin mayor del esqueleto, es
proteger al corazn y los riones.

La ubicacin de la idea principal en el texto tambin incide en la facilidad con que el lector
construye el significado. Ella puede aparecer al comienzo del texto, al final o en la mitad.
Cuando ella se encuentra al comienzo, es ms fcil de localizar por parte de los alumnos.

Tambin es ms fcil de identificar, cuando el texto es corto y su estructura es descriptiva

o secuencial, a diferencia de cuando la estructura es de tipo causa efecto.
Encontrar la idea principal es una condicin para que los alumnos puedan aprender a
partir de los textos y para que puedan realizar una lectura crtica y autnoma.
Las siguientes recomendaciones pueden ser tiles para apoyar a los alumnos a descubrir,
en profundidad, la informacin aportada por el texto.
- Obsrvese usted mismo mientras trata de localizar la idea principal de un texto, con el fin
de comprender mejor este proceso y tener conciencia de lo que se pide a los alumnos
(Afflerback, 1987).
- Ensee a generar o identificar la idea principal en funcin de los objetivos que se
persiguen al leer. Active los conocimientos previos de los alumnos.
- Explique a sus alumnos en qu consiste la idea principal y la utilidad de saber detectarla
o generarla.
- Seale el tema y muestre si se relaciona directamente con sus objetivos de lectura.
- Estimule a los alumnos a tomar conciencia, a medida que leen, de lo que retienen como
importante y por qu, as como de los contenidos que no toman en cuenta o que omiten.
Invtelos a sealar la idea principal, si es que ella aparece explcitamente en el texto.
- Cuando la lectura ha terminado, invite a sus alumnos a discutir el proceso seguido. Si la
idea principal es el producto de una elaboracin personal, se debe explicitar por qu se le
ha atribuido esa condicin.
- Es importante que la tarea de generar o detectar la idea principal constituya una tarea
compartida, que se realice sobre la base de textos conocidos o desconocidos y de
diferente tipo.
- Utilice los organizadores grficos recomendados para la activacin de esquematizar,
referidos en textos expositivos y narrativas. Estos son tiles para presentar un diagrama
esquemtico de la informacin ms importante y de los contenidos adicionales empleados
por el autor. El manejo de estas estructuras no slo sirve al estudiante para comprender el
contenido del texto, sino tambin para recordarlo mejor y elaborar informes escritos.
- Modele frente a sus alumnos el acceso a la idea principal, aplicando reglas como:
- omisin: eliminar informacin trivial;
- sustitucin: integrar conceptos o hechos en otros que los incluyan;
- seleccin: identificar la idea en el texto si se encuentra explcita;
- elaboracin: construir o generar la idea principal.

- En el caso de textos informativos o expositivos, seleccione un texto cuya

idea principal est explcita y muestre frase por frase, explicando por que
en ellas no est la idea principal y mostrando dnde se encuentra y por
qu.

- En el caso que esta idea est slo implcita en el prrafo, emplee una estrategia
que conste de los siguientes pasos (adaptado de Giasson, 1990):
- Estimule a los alumnos a encontrar el tema del prrafo (de qu habla) a
travs de un ttulo o subttulo.
- Pdales que lean el prrafo para ver qu se dice sobre el tema.
- Invtelos a escribir una frase que incluya el tema y lo esencial que se dice
sobre l.
- Estimlelos a preguntarse en cada frase: Esta frase se relaciona con la
idea principal? En caso de que la respuesta sea positiva, significa que se
trata de una idea que apoya a la idea principal.

Discusin sobre ideas principales

Planifique la discusin preparando una serie de preguntas que se relacionen con los
conceptos centrales del texto y conduzcan, por lo tanto, a la identificacin de la idea
principal a travs de una lnea de razonamiento, sobre la base de algunos pasos como los
siguientes (Cf: Smith y Dahl, 1984):
Intercambio de estrategias para llegar a la idea principal
- Invite a los alumnos a leer el texto completo.
- Luego, pdales que lo relean rpidamente, subrayando la informacin que consideran
importante.
- Estimlelos a mirar detenidamente lo que subrayaron y a determinar de qu se trata el
texto.
- Invtelos a escribir una sola frase que resuma la idea central.
- Abra espacios para que los alumnos fundamenten su seleccin, explicitando qu
informacin apoya su conclusin.
Buscando la idea principal
Lea un prrafo en voz alta a los alumnos, anticipndoles que se tratar de que ellos lo
cuenten con sus propias palabras despus.

- Solicteles que resuman el prrafo en una sola oracin.

- Pdale a un alumno que lea en voz alta para que los otros cuenten el prrafo con
sus propias palabras y luego lo resuman en una frase.
- Enseles cmo usted selecciona la frase del prrafo en la cual el autor expresa
la idea principal.
- Realice la misma actividad, pero ahora con ideas principales implcitas.

Buscando la idea principal en el peridico

- Seleccione un artculo del peridico que sea atractivo para los alumnos y tape o
recorte el titular.
- Invite a los alumnos a leer el artculo y a escribir un ttulo que recoja la idea
principal.
- Sugirales que comparen sus titulares con el del diario y a discutir sus
diferencias, aciertos o desaciertos.
Monitorear la lectura y controlar los errores de comprensin
Otro aspecto importante de desarrollar como parte de las competencias lectoras de los
alumnos es su conciencia, preocupacin y reaccin frente a la propia comprensin del
texto y a los errores o fallos en la comprensin. Este proceso se refiere principalmente a
constatar si lo que se est leyendo tiene o no sentido y si no lo tiene, a aplicar algn plan
para enfrentarlo. Este proceso es parte importante del desarrollo metacognitivo de los
alumnos (Baker & Brown, 1984; Brown, 1980) y evoluciona gradualmente con la edad
(Paris et al. 1991).
Los alumnos que son expertos constructores de significado son capaces de anticipar
problemas en la lectura y corregirlos en la medida que ocurren. Este proceso puede
implicar releer el texto, leer los prrafos siguientes, formularse nuevas preguntas,
modificar las predicciones o hacer otras, evaluar lo que se est leyendo usando
estrategias de identificacin de palabras, poniendo atencin en las palabras o buscando
ayuda en una fuente externa.
La conciencia que se tiene del grado en que se est comprendiendo un texto, es un
producto directo del grado de comprensin; un lector puede detectar lagunas o errores,
slo si est construyendo activamente el significado (Markman (1981). Tal preocupacin y
reaccin dependen del objetivo que se tenga para leer; la atencin dispensada a estos
errores es diferente si se lee un artculo del diario o las clusulas de un contrato, debido a
que un error de comprensin tendra diferente grado de incidencia en ambos casos. Una
vez detectado el error, es necesario que el alumno sepa qu puede hacer y tome
decisiones durante el curso de la lectura; dichas decisiones tambin son seales
importantes de la comprensin.

Las investigaciones muestran (Cf. : Sof, 1992) que los profesores corrigen los errores de
sus alumnos, dicindoles la palabra correctamente. Se constata tambin, que los
profesores corrigen en mayor proporcin a los alumnos considerados malos lectores (74%
de correcciones) que a los buenos lectores (slo el 34%). En el caso de los malos
lectores, los inducen a fijarse preferentemente en la decodificacin, en tanto que en el
caso de buenos lectores, los profesores tienden a sealarles el contexto para que ellos
mismos descubran el error o laguna.
Esta tendencia de los profesores induce a que los alumnos se centren ms en la
decodificacin y se fijen demasiado en el texto, sin utilizar sus conocimientos previos y
otro tipo de estrategias. Asimismo, cuando el Profesor interrumpe cada vez que el alumno
se equivoca y le pide repetir, le est diciendo que no debe controlar autnomamente su
lectura, puesto que existe un control externo proveniente del profesor. Isabel Sol plantea
que no debera corregirse todo, ni debera corregirse todo de la misma forma, puesto que
la importancia de los errores vara de acuerdo a la situacin de lectura y a los objetivos
que se tienen para leer.
Autores como Collins y Smith (1980), sostienen que es necesario buscar soluciones
diferentes a los distintos problemas que encuentra el nio durante la lectura. As, estos
autores distinguen problemas en la comprensin de palabras, de frases, en las relaciones
que se establecen entre las frases y en los aspectos ms globales del texto.
En todos los casos, las lagunas en la comprensin pueden ser atribuidas a que el alumno
no conoce el significado de algunos elementos del texto; o bien, al hecho que el
significado que l le atribuye, no es coherente. Tambin, estas lagunas de comprensin
puede deberse a la utilizacin de palabras que tengan distintas acepciones y que haya
que tomar decisiones sobre cul es la ms adecuada.
Cuando los problemas se sitan a nivel del texto en su globalidad, las dificultades se
refieren a la imposibilidad de definir el tema, de identificar el ncleo del mensaje, o de
entender por qu suceden ciertos acontecimientos. Cualquiera de estas situaciones
implica tomar decisiones acerca de lo que se debe hacer: abandonar el texto o realizar
una accin compensatoria. Esta decisin depende de los objetivos del lector, de su
necesidad de comprender y de la propia estructura del texto.
Si la palabra o frase no es esencial, la estrategia mayoritaria es ignorarla y seguir leyendo.
Sin embargo, si la palabra aparece repetidamente, es necesario adoptar otra actitud. Por
ejemplo, seguir leyendo para que el contexto ayude a inferir el significado, aventurar una
interpretacin, releer el contexto previo. Si ninguna de estas estrategias resulta, es
necesario acudir a una fuente experta (profesor, compaero, diccionario).
Ensear a comprender tambin significa ensear que no todos los errores son iguales,
que algunos tienen menor incidencia en la comprensin total del texto o en la que
necesitamos comprender de acuerdo a nuestros objetivos.
Para enfrentar errores de comprensin es necesario tomar en cuenta los siguientes
aspectos:

- Discuta con los alumnos los objetivos de la lectura.

- Trabaje con materiales de dificultad moderada. Ayude a los alumnos a activar los
conocimientos previos.
Enseles a inferir, a hacer conjeturas, a arriesgarse y a verificar sus hiptesis.
- Explqueles qu pueden hacer cuando se enfrentan a un problema durante la
lectura.
Un ejemplo de la actividad Parar y pensar se ilustra

Tomar notas
Cuando los alumnos tienen experiencia en sintetizar y esquematizar los contenidos, se
puede ejercitar la destreza de tomar notas a partir de una exposicin oral o una revisin
de distintas fuentes de informacin.
La investigacin en esta rea (Alvermann y Moore, 1991) muestra que tomar notas es una
efectiva tcnica que involucra pensar el texto como una unidad, como opuesto a escribir
hechos aislados o informacin irrelevante. El valor de esta competencia, tal como la de
subrayar, reside en que es un proceso de pensamiento y de decisin acerca de lo que es
importante y de lo que es secundario.
La principal diferencia entre tomar notas y realizar un esquema formal es la ausencia de
nmeros romanos, letras o decimalizacin en la primera actividad. Una vez que el alumno
haya aprendido a organizar las ideas en trminos de esquema, pueden descartarse los
nmeros o letras sin perder la habilidad de resumir la informacin a su estructura esencial.
El adquirir competencia en tomar notas no es fcil. La mayora de los estudiantes anota
muchos detalles superfluos, omite rubros y relaciones importantes o tiende a escribir " al
pie de la letra ", con lo cual el contenido se alarga demasiado. Cuando los estudiantes no

logran dominar esta destreza, se desaniman rpidamente. Esto limita su aprendizaje

formal, especialmente cuando carecen de textos guas y su nica fuente de informacin
es la exposicin oral del educadora
Para ensear esta habilidad se recomienda lo siguiente:
- Pida a los alumnos que expongan oralmente un tema de su dominio, mientras usted va
tomando notas del contenido. Al finalizar, muestre y comente la sntesis y el esquema
empleado.
- Presente oralmente o por escrito un contenido organizado que facilite los procesos
cognitivos de clasificar, resumir, relacionar y poner en secuencia.
- Active previamente los esquemas mentales d los alumnos en relacin al contenido. Si
el tema trata de viajes espaciales, comente primero los antecedentes conocidos por ellos.
En la medida en que un tema sea conocido, se facilitan la asimilacin y organizacin de la
nueva informacin.
- Invite a los alumnos a anticipar el contenido de la exposicin oral o escrita, colocando los
ttulos y subttulos en el pizarrn.
- Solicteles que intercambien, comenten y critiquen las notas tomadas de una exposicin
oral hecha por el educador o un compaero.
- Utilice el color como cdigo para diferenciar ttulos de subttulos o para marcar ideas
centrales o relaciones importantes. Se pueden subrayar con marcadores o lpices de
colores.
Guas de estudio
La investigacin ha mostrado que el uso de las guas de estudio ayuda a los alumnos a
construir significados y a establecer sus propsitos, especialmente en textos
pertenecientes a reas de contenidos (Alvermann y Moore, 1991). Las guas de estudio
pueden ser usadas en sus formas simples a partir de segundo y tercer grado, pero son
ms efectivas en los cursos superiores. Cambiando su diseo y construccin, la gua de
estudio puede satisfacer un amplio rango de necesidades de desarrollo del lenguaje
escrito, dentro de la sala de clases.
El conjunto de actividades y preguntas que integran una gua de estudio, cumple por lo
menos dos propsitos:
- Proporciona apoyo a los alumnos que necesitan ayuda en la construccin del
significado, especialmente en textos informativos. Mientras ms estructurado y
directiva sea la gua, ms apoyo proporcionar.
- Estimula el pensamiento proporcionando preguntas y actividades que lo
provocan.

Para disear y elaborar una gua de estudio es importante tomar en cuenta algunas
indicaciones:
- Determine si el propsito de la gua es proporcionar a los estudiantes el andamiaje que
necesitan para construir ms efectivamente el significado, si es estimular el pensamiento
o ambos.
- Una vez que se ha aclarado el propsito de la gua, determine la cantidad de
apoyo que se desea proporcionar. Para los estudiantes que presentan dificultades
en la construccin del significado y requieren de mucho apoya, pueden usarse
actividades como las siguientes
Identifique tres causas de la contaminacin ambiental de Concepcin
________________________________
________________________________
________________________________
Mencione los dos principales planteamientos para resolver el problema de
la contaminacin en Concepcin:
________________________________
________________________________
________________________________

- Siga el orden dado en el captulo, ya que las actividades y las preguntas ayudan
a los estudiantes a construir activamente el significado mientras leen.

- Incluya oportunidades para que los estudiantes escriban. Una parte importante
de la construccin del significado es expresar lo que se ha aprendido con las

propias palabras. Por ejemplo:

- Lista dos cosas.

- Proporcione preguntas y actividades que saquen a luz los conceptos claves o
principales. A menudo, las preguntas o actividades de las guas de estudio se focalizan
sobre informacin trivial y fracasan en guiar a los estudiantes hacia los conceptos o ideas
desarrolladas en el texto. Preguntas o actividades como las siguientes tienen ms
probabilidades de ayudar a los estudiantes a construir el significado
- Escribe una o dos oraciones que digan cmo el viaje de Coln cambi el mundo.
- Completa un organizador grfico que muestre cmo el descubrimiento del rayo lser ha
ayudado a las personas.
- Incluya actividades y preguntas que estimulen a los estudiantes a "pensar" y a hacer uso
d lo que han aprendido. Aun los estudiantes con mayores dificultades para construir
significados, son capaces de pensar y necesitan pensar. Actividades como las siguientes
son tiles para ser incorporadas en una gua de estudio.

Tres ideas para tener buena salud

Ideas
1
................................................................................
........................................
2
................................................................................
........................................
3

Cmo acto yo en relacin a estas ideas

................................................................................
........................................
................................................................................
........................................

- Promueva actividades y preguntas que ayuden a los alumnos a sintetizar el texto,

proporcionando preguntas y actividades que sigan la secuencia del captulo y

saquen a luz las ideas claves. Por ejemplo: relee las tres primeras pautas. Ahora
escribe en una o dos oraciones las principales ideas que has aprendido leyendo
este captulo o texto.
La lectura en las reas de estudio
Existe consenso en que los estudiantes mejoran su rendimiento acadmico, en la medida
que la enseanza directa de destrezas de estudio se integra con los distintos contenidos
especficos de las asignaturas (Herbert y Sanders, 1969). El dominio de estas destrezas
proporciona una estructura dentro de la cual los estudiantes pueden organizar y aplicar
sus nuevos conocimientos a los materiales relevantes.
En la medida que se estimula en los alumnos " el aprendizaje por descubrimiento " se va
perdiendo la tradicional dependencia del estudio a partir de un libro nico para cada
asignatura. El aprendizaje por descubrimiento implica que los alumnos tienen que buscar
la informacin, reunirla, organizarla y registrarla a partir de una variedad de fuentes.
Esto significa manejar la informacin con gran flexibilidad. Al consultar varias fuentes, el
alumno debe enfrentar muchos textos que no estn escritos con la intencin de ser
estudiados; normalmente, un estudiante nefito en determinado contenido no est en
condiciones de descubrir con facilidad cmo est organizado un libro especializado,
cules son sus ideas principales y las secundarias, etc.
Por otra parte, los libros de las distintas reas de estudio, exigen estrategias especiales
para enfrentar su lectura. Por ejemplo, los libros de ciencias naturales, muchas veces,
contienen materiales que indican las experiencias que el estudiante debe realizar para
inferir principios y conclusiones; los de matemtica se caracterizan por la abundancia de
informacin numrica y por contenidos verbales breves y abstractos.
La mayora de los alumnos, incluso los que son buenos lectores, tiene que aprender a
manejar los textos expositivos o de estudio ya que stos implican manejar destrezas
diferentes a la lectura de cuentos, novelas y otros textos narrativas o recreativos. Los
textos expositivos le presentan a los alumnos mayor dificultad por las siguientes razones:
- Estn escritos para informar, ms que para entretener, lo cual disminuye la motivacin
para leerlos.
- Los lectores pueden carecer o tener limitados conocimientos previos para asociarlos con
el contenido del texto.
- Los alumnos se encuentran con estructuras no familiares para ellos que les dificultan la
comprensin del contenido; especialmente, cuando el contexto no aclara el vocabulario
especializado, cuando se emplean oraciones demasiado complejas y cuando el texto
carece de subttulos aclaratorios, ilustraciones, organizadores grficos o esquemas.
Algunas pautas generales para apoyar a los alumnos en la lectura de textos
pertenecientes a las distintas reas de estudio son las siguientes:

- Active los esquemas cognitivos del alumno, relacionando el contenido del

material a ser estudiado con sus conocimientos o sus experiencias previas.
- Presente previamente las palabras que signifiquen conceptos para el alumno.
- Enseles a formular preguntas cuyas respuestas se encuentren en el texto.
Modele la actividad.
- Estimule la lectura silenciosa, en la sala de clases o como una actividad
hogarea. Esta lectura puede ser apoyada con preguntas escritas donde se
planteen claramente sus propsitos.
- Presente a los alumnos guas de estudio, cuando sea necesario, estimulndolos
a responderlas oralmente o por escrito.
- Estimule a los alumnos propias
palabras a "parafrasear"; es decir, a
expresar con sus propias palabras
los conceptos nuevos adquiridos
gracias a la lectura del material.
- Invtelos a corregir sus errores
conceptuales mediante la relectura.
- Estimlelos a discutir y confrontar en grupo los nuevos conocimientos adquiridos
a travs de la lectura.
- Implemente las lecturas realizadas por los alumnos, con tcnicas de
organizacin, registro y recuperacin de la informacin, sobre la base de tomar
notas, elaborar esquemas u organizadores grficos, resmenes y sntesis.
A continuacin, se describen algunas modalidades generales para leer un texto expositivo
o de estudio y algunas modalidades especficas de lectura necesarias para enfrentar las
reas de ciencias sociales, historia, ciencias naturales y matemtica (Cf. : Alliende, F. y
Condemarn, M. 1986; Cooper, 1997).
La lectura en las Ciencias Sociales
Dado que existe una gran variedad de textos relacionados con las ciencias sociales, no es
raro que el nivel de complejidad de los mismos est por encima de las habilidades de
lectura de los estudiantes de quinto a octavo ao bsico. Las ciencias sociales exigen
simultneamente lectura crtica de sus contenidos, junto con el manejo de datos
puntuales, incluidos en cuadros, tablas, lneas de tiempo, etc.
Las investigaciones (Johnson y Vardian, 1973) revelan que el xito en el aprendizaje de
las ciencias sociales est relacionado con el dominio de vocabulario especializado y la
buena comprensin lectora en general, unidos a destrezas especficas de estudios, como
lectura de mapas, grficos, tablas, uso de textos de referencias, manejo de ndices y otras
prcticas similares. Estas destrezas, en el fondo, vienen a constituir modos especiales de
lectura, dado que los signos grficos alfabticos se complementan con conos u otros
smbolos grficos, y por disposiciones espaciales.

Por ser ms complejos y menos habituales que la lectura simplemente alfabtica, estos
modos de lectura necesitan aprenderse de modo especial. Su dominio no slo se traduce
en un mayor conocimiento de los contenidos de las ciencias sociales, sino tambin en un
manejo ms preciso y amplio de os smbolos visuales y de la representacin simblica en
general.
A continuacin se da un ejemplo de este tipo de lecturas especficas: la lectura de mapas.
Las destrezas se describen aisladamente para sistematizar la presentacin; eso no
significa que deban ensearse en forma aislada y siempre deben ser ejercitadas dentro
de contextos especficos. Por ejemplo, elaboracin de una gua turstica, un viaje
imaginario, un libro de crnicas de viaje: Las andanzas de mi abuelo, una carta a un
amigo de otro pas o regin que se interese en la geografa, un Recorrido por las oficinas
salitreras abandonadas, etc.
Es importante considerar que en este nivel interesa que el alumno profundice el
conocimiento sobre su propio entorno, y tambin en los conceptos, trminos y categoras
que le permiten describirlo y comprenderlo. Y, que a partir de este expertizaje, se interese
por acceder a informaciones sobre regiones progresivamente ms lejanas.
Destrezas de lectura de mapas y globos terrqueos
- Estimule a sus alumnos a leer claves o leyendas que indiquen: desiertos, capital
del pas o de la regin, minerales, lneas de ferrocarril, lluvias, montaas, mesetas,
tierras bajas, productos, ros, poblacin, escalas de millas o kilmetros, puertos.
- Apyelos en el conocimiento de globos terrqueos para el reconocimiento de
distancias, direcciones, distorsiones en la proyeccin de las reas polares, etc.
- Estimlelos a descubrir las claves relacionadas con longitud y latitud de una
ciudad: nombrar una ciudad de una longitud y latitud determinadas; leer la latitud
de un determinado lugar; leer la longitud de un lugar.
- Invtelos a reconocer las claves relacionadas con los ros: unin entre dos ros; identificar
la fuente y la boca del ro; reconocer un delta y un estuario; encontrar un afluente
tributario del ro; localizar un pueblo o una ciudad en referencia a un ro.
- Estimlelos a reconocer zonas: nombrar crculos geogrficos; describir un clima general,
localizar continentes; localizar reas tropicales, zonas ridas.
- Pdales que identifiquen costas: los puntos en que se unen ocanos, identificar ciudades
a lo largo de las costas; distinguir costas regulares e irregulares; encontrar puertos.
- Estimlelos a identificar continentes: encontrar lagos, ciudades importantes a lo largo de
vas frreas; identificar los ocanos que los rodean; reconocer los lmites entre las
regiones o pases; reconocer los continentes por su forma; encontrar ciudades en las
pennsulas.

- Pdales que identifiquen las claves que determinan direcciones: utilizar meridianos y
paralelos en un globo terrqueo y en mapas camineros, seccionales, polares, para trazar
rutas.

Club de amantes de la geografa

- Estimule a los alumnos que se interesen, a formar un Club de amantes de la
geografa en el cual amplen sus conocimientos geogrficos sobre las distintas
regiones del pas y del planeta. Invtelos a descubrir los distintos smbolos
utilizados en los mapas, los diferentes tipos de mapas: polticos, fsicos,
poblacionales, econmicos, etc. A descubrir pases desconocidos para ellos, islas
lejanas; distancias entre lugares, alturas, mares y ocanos, etc.
- Facilite a los alumnos su acceso a la informacin a travs de distintas fuentes
tales como atlas, globos terrqueos, conexin a lnternet, etc.

- Estimlelos a mantener correspondencia con especialistas en el rea, alumnos

de otras regiones del pas o de otros pases, etc.
- Invtelos a tomar conciencia de las relaciones entre la geografa fsica y las
formas de vida de sus habitantes.
- Estimlelos a desarrollar proyectos relacionados con el tema tales como: Guas
tursticas, mapas, libros sobre temas especficos, lbumes, etc.

Textos de estudio sobre historia

En relacin a los textos escolares para el estudio de la historia, los autores suelen
preocuparse de presentar ordenadamente los hechos, complementndolos con
ilustraciones, ejemplos y preguntas que ayudan al estudiante a comprenderlos. Pero
cuando se pretende superar la dependencia de un texto nico y se quiere que el
estudiante utilice fuentes histricas, es probable que estas caractersticas facilitadoras
desaparezcan.
Generalmente los textos de los historiadores y los documentos utilizan oraciones
complejas y gran cantidad de palabras, que representan contenidos de alto nivel de
abstraccin. Por ejemplo, teocracia, abolicin de la esclavitud, o bien nombres de origen
extranjero de pronunciacin difcil para los estudiantes.
Los prrafos tienden a manejar varios tpicos simultneamente, mezclando hechos con
reflexiones; hay un mnimo de ilustraciones y de ejemplos comparativos o alusiones a
situaciones actuales que puedan ser comprendidas por los alumnos como puntos de
referencia para entender el pasado.
Algunas sugerencias para compensar las limitaciones sealadas son las siguientes

- Motive a los alumnos en relacin al contenido especfico, relacionndolo con sus

experiencias y conocimientos de la realidad histrica.
- Active sus conocimientos o esquemas previos en relacin al contenido mediante
preguntas, lminas ilustrativas, videos, etc.
- Emplee, cuando sea necesario, ilustraciones, fotografas, proyecciones de
diapositivas o pelculas.
- Sugirales dar una mirada preliminar a las palabras desconocidas que aparecen
en el texto: controlar su pronunciacin cuando sean de origen extranjero; tratar de
descubrir el significado por el contexto; controlar en un diccionario si la definicin
propuesta es la acertada.

Por qu se llamar Corriente de Humboldt? ...Cmo se pronunciar esta palabra?

- Hgales tomar conciencia sobre la necesidad de manejar un vocabulario
especializado; del hecho que determinados conceptos sintetizan muchas otras
denominaciones, expresiones o trminos. Emplee los trminos tcnicos en forma
progresiva, aumentando la familiaridad con ellos. Por ejemplo, culturas originarias
de Chile, pueblos nmades y sedentarios, etc.
- Apoye a los estudiantes a descubrir las estructuras textuales ms frecuentemente
utilizadas en los libros de historia; por ejemplo, estructura de causa-efecto;
secuencia cronolgica;
comparacin y contraste, enumeracin detallada de hechos o de planteamientos,
etc.
- Proporcione a los alumnos enseanza directa para identificar esos tipos de
organizacin de los textos, visualizndolos a travs de organizadores grficos,
esquemas, etc.
- A partir de la visualizacin de la estructura del texto, estimule a sus alumnos a
analizar reflexivamente sus contenidos. Por ejemplo, un texto que describe la
forma de vida de pueblos nmades y sedentarios, permitira establecer relaciones
de causa efecto entre sus modos de vida y su desarrollo econmico y cultural.
- Utilice los contenidos de las ciencias sociales para desarrollar el pensamiento
crtico de sus alumnos y los objetivos transversales del currculum. Por ejemplo,
despus de entender las relaciones de causa efecto entre la alimentacin, el
vestuario, la guerra y la crianza de los hijos en los pueblos indgenas, los alumnos
podran formular preguntas como las que aparecen abajo.

Era justo que entre los indgenas se criara a los varones para la guerra y a las
nias para la produccin y elaboracin de los alimentos? Por qu s? Por qu
no?

- Cuando los intereses de los alumnos no son respondidos por los textos que
tienen a su alcance, estimlelos a encontrar respuestas a sus interrogantes en
otras fuentes tales como libros de informacin histrica, biografas, museos,
archivos de bibliotecas o peridicos, entrevistas, etc.
La lectura en las Ciencias Naturales
Los alumnos pueden presentar dificultades de comprensin de los materiales de lectura
de ciencias naturales, por diferentes razones:
- Porque se presentan generalizaciones, abstracciones y teoras frente a las
cuales ellos no poseen informaciones previas o esquemas cognitivos; o bien los
poseen en forma rudimentaria o inadecuada.
- Porque los prrafos presentan enumeraciones, clasificaciones, comparaciones,
especificaciones y contrastes complejos y difciles de retener.
- Porque los grficos y diagramas no siempre ayudan a clarificar los conceptos,
sino que constituyen una dificultad adicional.
- Porque aparecen frmulas, definiciones y trminos tcnicos que no han sido
manejados previamente por los estudiantes.
Algunas claves que pueden ser utilizadas por los estudiantes para enfrentar la lectura de
textos que contengan informacin cientfica, son las siguientes

Claves dadas por el vocabulario

Hay algunas palabras y conceptos relacionados con el estudio del medio natural que
deberan manejar todos los alumnos para poder leer materiales cientficos que no estn
destinados a ser textos de estudio. Por ejemplo, para entender informacin sobre seres
vivos, es importante manejar trminos tales como: caractersticas, semejanzas,
diferencias, clasificaciones, gnero, especie, familias, ciclos, hbitat, etc.
El manejo del vocabulario cientfico se facilita por el conocimiento de: races griegas y
latinas (foto, hidro, fono, tele, auto, neo); palabras races (nutrir sirvepara
entender: desnutrir, nutricin, nutritivo); prefijos y sufijos usados por las diversas
ciencias (b, di, exo, endo, so; ts - osis - alga - loga - forme).
En un momento dado, la comprensin de la lectura en esta rea depende, en gran parte,
del conocimiento de los diferentes smbolos utilizados por las ciencias naturales. Los
smbolos qumicos (Au, 0, H, CI, Na, etc.)
necesitan instruccin especial ya que no constituyen simples abreviaturas, sino un
sistema complejo de denominaciones y relaciones.
Claves tipogrficas
Las claves tipogrficas son especialmente importantes en la revisin preliminar del
material en estudio. La mayor parte de los libros de textos de ciencia incluyen claves
tipogrficas y grficas como subttulos, esquemas, subrayados o letras en negrita, ndices,
glosarios, tablas de contenidos, lminas ilustrativas, dibujos tcnicos, croquis y registros.
Muchas veces la comprensin del texto cientfico depende de la adecuada interpretacin
de las claves grficas y tipogrficas.
Claves para descubrir la informacin
Para descubrir la informacin importante o especfica, es necesario que los alumnos den
una mirada preliminar al material que incluya actividades tales como las siguientes:
- Poner atencin a las ilustraciones.
- Buscar la organizacin de los contenidos a partir de los ttulos, subttulos e
introducciones a los prrafos o a los captulos.
- Leer el primer prrafo y la sntesis o conclusiones.
- Plantearse, a travs de esta mirada preliminar, algunas preguntas sobre los
contenidos.

Claves de organizacin de los contenidos

La mayora de los contenidos desarrollados en las ciencias naturales organizan sus
contenidos a partir de enfoques deductivos o inductivos.

Cuando el enfoque es deductivo, la organizacin del texto tiene las siguientes

caractersticas:
- Primero se dan las generalizaciones.
- Las materias se clasifican, ya sea proporcionando las caractersticas generales; o
bien, haciendo notar las diferencias y las semejanzas entre las clases.
- Los ejemplos y los datos de apoyo proporcionan informacin especfica sobre las
diferencias dentro de las clases incluidas en las clasificaciones.
Cuando el enfoque es inductivo, la organizacin del texto se caracteriza por:
- Primero se presentan los datos.
- A partir de ellos el autor elabora la clasificacin.
- Las generalizaciones son posteriores.
La lectura en la Matemtica
Algunos autores (Corle, 1972) se refieren a los matemticos como a especialistas en el
arte de la comunicacin. De hecho, los matemticos emplean un lenguaje general que se
pone por encima de las diferencias sociales, culturales, histricas e incluso idiomticas.
Sus anotaciones simblicas expresan ideas numricas y lgicas precisas, de tal modo
que pueden ser entendidas perfectamente por hombres y mujeres que hablan lenguas
diferentes.
La enseanza de la matemtica tiene por fin introducir a los nios a este lenguaje. Sin
embargo, los alumnos ya a muy temprana edad, utilizan gran cantidad de nociones e
informaciones cuantitativas que forman parte de su lenguaje habitual. Los educadores no
pueden partir utilizando el lenguaje matemtico sin ms; en gran medida tienen que
mediatizarlo con explicaciones, descripciones, preguntas, etc.
La lectura tambin juega un papel entre estos mediatizadores; se utiliza en la formulacin
de problemas y preguntas, al impartir instrucciones, en las mediciones de rendimiento,
etc. Por estas razones el dominio de la lectura es un factor importante para estudiar
matemtica con xito. Del mismo modo, dado que el lenguaje matemtico es una parte
importante del vocabulario general y de las comunicaciones, ningn estudiante puede leer
con entera comprensin, a menos que pueda entender el lenguaje empleado por esta
asignatura.
La investigacin (Vanderlinde, 1964; Lyda y Duncan, 1967) revela que el estudio directo
del vocabulario cuantitativo produce un crecimiento significativo en la habilidad para
solucionar problemas entre los estudiantes de educacin bsica. Adems del manejo del
vocabulario especializado, el estudiante tiene que familiarizarse con ciertos
procedimientos sistemticos que lo conducen a las consideraciones lgicas de todos los
elementos que contribuyen a la solucin de problemas. Sin embargo, la efectividad en la
resolucin de problemas, no surge slo a partir de una instruccin aislada en estos dos

aspectos; sta requiere enfrentar al alumno a situaciones reales que necesitan razonar
matemticamente con propsitos determinados. El manejo del vocabulario se mejora
cuando la interaccin profesor-alumno y alumno - alumno, crea la necesidad de encontrar
la palabra correcta para expresar una determinada idea.
El nivel de legibilidad de los textos empleados para la enseanza de la matemtica
favorece el xito en el aprendizaje de la asignatura, ya que a menudo el texto constituye
la fuente ms importante para la instruccin. Generalmente, estos textos obligan a una
lectura cuidadosa y exacta, porque se caracterizan por ser abstractos, concisos, y por
establecer relaciones complejas.
Algunas consideraciones y sugerencias para la lectura aplicada al estudio de la
matemtica son las siguientes:
- Aunque el sistema de los signos matemticos es complejo y abstracto,
normalmente no resulta difcil para los alumnos de enseanza bsica. Los nios
rara vez tienen problemas con los signos utilizados en la adicin resta,
multiplicacin y divisin. De la misma manera, la lectura de los grafemas
numricos simples no exige habitualmente tcnicas especiales de instruccin. Sin
embargo, en la medida que el aprendizaje matemtico se incremento, aumentan
los smbolos utilizados y adquieren gran importancia por los conceptos que
representan. Lo mismo es vlido para los procedimientos utilizados para sealar
cantidad, peso, distancias, proporciones, rea, volumen y tiempo. Cada vez que
un estudiante debe manejar un texto, debe tenerse cuidado de que previamente
domine el sistema simblico que aparece en l; de otro modo, la lectura puede
resultar incomprensible o inadecuada.
- Hay ciertos trminos que describen conceptos matemticos cuyo dominio por
parte de los alumnos correlaciona con sus buenos resultados en el aprendizaje de
la matemtica. Estos trminos estn relacionados con las diferentes partes de la
oracin que sirven para expresar cantidad exacta o aproximada, relaciones de
tiempo, distancia, orden o nociones de ritmo, velocidad, medida, proporcin,
dimensin, posicin, particin y otras.
- Es importante que los alumnos manejen adecuadamente:

los adverbios de cantidad: ms menos, poco, mucho, muy, bastante, demasiado,

casi, algo, nada, apenas, medio;

los adverbios de lugar que indican posicin: delante, detrs, encima, debajo,
cerca, lejos, dentro, fuera;

los adverbios de tiempo que indican frecuencia o relacin: diariamente, antes,

despus, anualmente, mensualmente, ms tarde, ms temprano;

las expresiones que sirven para establecer comparaciones:tanto... como, ms...

que, menos... que;

los pronombres y adjetivos que indican cantidad aproximada:algunos, varios,

muchos, pocos, ciertos;

los adverbios de modo que indican ritmo o velocidad:rpidamente, velozmente,

lentamente, pausadamente, uno a uno.

- Tambin son importantes los verbos como: agregar, completar, proporcionar,

suplementar, dar, que estn ligados a la sumatoria; o quitar, sustraer, omitir, restar,
sacar, disminuir, que se refieren a la substraccin;aumentar, producir, reproducir,
que se refieren a la multiplicacin; repartir, compartir, separar, partir, distribuir, que
se refieren a la divisin. Naturalmente estas acciones, sin un contexto significativo
de solucin de problemas, pierden su sentido de lenguaje matemtico.
- En la resolucin de problemas es necesario que el estudiante est previamente
familiarizado con el vocabulario tcnico y las abreviaturas utilizadas. Al leer el problema
debe captar qu detalles son significativos y qu relaciones establecen con los otros
elementos del problema, de modo que pueda centrar su atencin en la pregunta y en los
hechos relacionados con ella. Si un problema dice: " Dos automviles ltimo modelo
viajaban entre Iquique y Antofagasta; uno iba a 120 km por hora y el otro a 110", el alumno
debe captar que lo importante es la velocidad de los automviles y la distancia recorrida
entre las ciudades, y no el hecho, de que los autos sean ltimo modelo y que las ciudades
estn en el norte del pas.
- En el enfrentamiento de la lectura de un problema matemtico son vlidas la mayora de
las consideraciones planteadas en relacin al procesamiento de la informacin por parte
del alumno. Es decir, se requiere que el problema forme parte de un contexto significativo
para el alumno; que l active sus conocimientos previos, los relacione con sus propias
experiencias, aclare sus propsitos, identifique la estructura del problema visto como un
texto, otorgue sentido a los smbolos empleados, etc.
Una estrategia para solucionar problemas propone la secuencia siguiente:
- Estimule a sus alumnos a leer cuidadosamente y determinar con exactitud las preguntas
planteadas.
- Invtelos a leer nuevamente para encontrar qu hechos relevantes estn presentados en
el problema.
- Apyelos a interpretar las claves verbales acerca de las operaciones que pueden
efectuarse a partir de expresiones como "todos juntos" "cada uno", etc.
- Estimlelos a parafrasear; es decir, a decir con sus propias palabras el contenido del
problema y los caminos posibles para solucionarlo.
- Estimlelos a ensayar una respuesta y a verificarla; si la respuesta dada no tiene sentido,
invtelos a volver a realizar el proceso desde el comienzo.

Para iniciar a los alumnos en el proceso de resolucin de problemas, o cuando presentan

especiales dificultades, se pueden utilizar guas de apoyo en las que se plantee el
problema y se establezca una secuencia "paso a paso" que el nio tiene que completar
hasta llegar a la respuesta final. Tambin pueden darse las respuestas en alternativas.
Cuando el nivel de comprensin del contenido es muy difcil, se puede reescribir el
problema simplificando las oraciones.
A medida que los contenidos se expanden y el alumno empieza a estudiar lgebra y
geometra, hay que introducir adecuadamente los conceptos y smbolos pertinentes.
Palabras como: congruente, paralelo, perpendicular, transversal, o signos como: mayor
que, menor que, distinto y otros, deben ser objeto de aclaraciones previas antes de ser
utilizados funcionalmente en formulaciones y problemas.
La utilizacin d grficos, tablas, diagramas y cuadros es frecuente en la matemtica;
conviene aprenderla en forma especial, graduada y en situaciones significativas y
manejables por el alumno.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AFFLERBACK, P. (1 987). How are main idea statements constructed?.
What the experts!. Journal of Reading. Vol. 30 (6), p. 512-520.
ALVERMANN, D. E. & MOORE, D. W. (1991). Secondary schools. En R.
Barr. M. L. Kamil, P. B. Mosenthal & P. D. Pearson (Eds.) Handbook of
reading research. Vol. 2, p. 951-983: NY: Longman,
ALLIENDE, F. Y CONDEMARIN, M. (1986). La lectura Teora, evaluacin y
desarrollo. Santiago: Editorial Andrs Bello.
ANDERSON, R. C., & PEARSON, P. D. (1984). A schematheoretic view of
basic processes in reading comprehension. En P. D. Pearson (Ed p. 255291). N Y: Longman. Handbook of reading research.
AULLS, M. W. (1978). Developmental and remediar reading in the middle
grades. Boston: Ally and Bacon.
BROWN, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. En: R. J.
Spiro, B. C. Bruce & W. F. Brewer (Eds.). Theoretical issues in reading
comprehension. Hillsdale, NY Erlbaum.
BAUMANN, J. F. (1990). La comprensin lectora: Cmo trabajar la idea
principal en el aula. Madrid: Aprendizaje/Visor.
CALFEE, R. C., & DRUM, P. A. (1986). Research on teaching reading. En M. C.
Wittrock (Ed. Handbook of research on reading. N. Y. Macmillan.

COOPER, D. J. (1997). Literacy: Helping children construct meaning. N. Y: Houghton

Mifflin Company.
CORLE, C. G. (1972). Reading in mathematics A review of recent research. En: Reading
in the content areas. Newark. DE: International Reading Association.
DAVEY, B. & McBRIDE, S. (1986). Effects of question generafing training on reading
comprehension. Journal of Educational Psychology. Vol. 78 (4) p. 256-262.
COLLINS, A. & SMITH, E. (1980). Teaching the process of reading. Technical Report N
182. Urbana, lllinois: Center for the Study of Reading.
CUNNINGHAM J. W. Y MOORE, D. W. (1990). El confuso mundo de la idea principal. En:
J. F. Baumann. La comprensin lectora: Cmo trabajar la idea principal en el aula. Madrid
Aprendizaje/Visor.
HAHN, I. A. (1985). Teaching remedial students to be strategic readers and better
comprehenders. The Reading Teacher. Vol. 39 (1), p. 72-77.
HERBERT, H. C & SANDERS, P. L. Research in reading in the content: first year report.
NY: Syracuse University. Reading and Language Center,
HOLMES, C. B. (1983). A confirmation strategy for improving poor reader'ability to answer
inferencial questions. The Reading Teacher. Vol 31 (2), p. 144-148.
IRWIN, J. (1986). Teaching reading comprehension Processes. Englewoood. NJ: Prentice
Hall.
JOHNSON, R. E. & VANDIAN, E. 13.(1973). Reading, readability and social studies, The
Reading Teacher. 26 (2), p. 438. 488.
LYDA, W. J. & DUNCAN, J. M. (1967) Quantitative vocabulary and problem solving.
Arithmetic Teacher, 114, p, 289-291.
LONG, S. , WINOGRAD, P. & BRIDGE, C. (1989). The effects of reader and text
characteristics on reports of imaginery during and after reading. Reading Research
Quarterly. Vol. XXIV, 3, p. 3353-372.
MARKMAN, E. M. (1981). Comprehension monitoring. En: W P. Dickson (Ed.) Childrens
oral comunication skills. NY: Academic Press.
PALINCSAR, A. & BROWN, A. (1985). Reciprocal teaching: Activities to promote reading
with your mind. En T. Harris & E. Cooper (Eds.) Reading, thinking and concept NY: College
Entrance Examination Board.
PARIS, S. G., WASIK, B. A., & TURNER, J. C. (1991). The development of strategic
reader. En R. Barr, M. L. Kamil, P. Mosenthal & P. D.

PEARSON, P. D., ROFHLER, L. R., DOLE, J. A. & DUFFY, G. G. (1990). Developing

expertise in reading comprehension: What should be taught?. How should be taught?
Technical Report N512. Champaign, IL: Center for the Study of Reading.
SINGER, H. & DONLAN, D. (1982). Active comprehension: Problem solving schema
with question generation for comprehension of complex shorl stories. Reading Research
Duarterly. 17, p. 166-186.
SMITH H, C. B. . & DAHL, K. L. (1984). La enseanza de la lecto/escritura: un enfoque
interactivo. Madrid: Aprendizaje/Visor.
SOLE, J. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona; Editorial Gra.
VAN DIJK, T. A. (1979). Relevance assignment in discourse comprehension. Discourse
Process, 2, p. 113-126,
VANDERLINDE, L. F. (1964). Does the study of quantitative vocabulary improve problem
solvng? Elementary School Journal. 24, p143-152.