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Numerosas investigaciones han intentado identificar las estrategias utilizadas por los
lectores expertos para procesar la informacin durante la lectura (Palincsar y Brown, 1984
Baker & Brown, Dole et al., 1991; Paris et al., 1991 Pearson et al., 1992). Los resultados
revelan que stos realizan al leer, inferencias de distinto tipo, se plantean preguntas sobre
el texto, revisan y comprueban su propia comprensin mientras leen y toman decisiones
adecuadas ante errores o "lagunas" en la comprensin.
El modelo proporcionado por un lector experto es de vital importancia en el aprendizaje de
estas estrategias; sin embargo, no basta con que el alumno observe cmo l hace
predicciones, se plantea preguntas o detecta ciertas claves, sino que tambin se requiere
que el profesor plantee actividades de lectura compartida. Durante estas actividades, es
necesario ofrecer andamiajes para que los alumnos comprendan lo que leen y controlen
su comprensin, utilizando las estrategias mencionadas de manera crecientemente
independiente (Cf.: Sol, 1992).
Tambin es importante que el profesor promueva actividades de lectura independiente,
durante las cuales el alumno lee solo, aplicando las estrategias que est aprendiendo.
Esta aplicacin constituye la mejor evaluacin de la funcionalidad de las estrategias
aprendidas y puede ser facilitada a travs de materiales preparados por el profesor para
responder a distintos objetivos de lectura. Por ejemplo, si lo que se pretende es que el
alumno realice predicciones sobre lo que est leyendo, se pueden insertar a lo largo del
texto preguntas que hagan predecir lo que va a ocurrir. 0 bien, si lo que se desea es
trabajar el control de la comprensin, puede incluirse un texto que contenga errores o
incoherencias y pedirles que las detecten.
En el presente captulo se proporcionan una serie de estrategias destinadas a procesar la
informacin durante la lectura. Tambin se plantean algunas consideraciones generales
para el procesamiento de los textos expositivos, especialmente los referidos a tres reas
de estudio: Historia, Ciencias Naturales y Matemtica.
Las principales estrategias utilizadas para procesar la informacin y controlar el proceso
lector durante la lectura de un texto son las siguientes
- lnferencias y predicciones.
- Preguntas sobre lo ledo.
- Relacin entre las oraciones.
- Imgenes mentales y respuestas efectivas.
- Identificar informacin importante o la idea principal.
- Monitorear la lectura y controlar errores o lagunas de comprensin.
- Tomar notas.
- Guas de estudio.
- La lectura en las reas de estudio.
lnferencias y predicciones
Esta actividad constituye el corazn de la construccin del significado para los lectores de
cualquier edad. La inferencia es utilizada aun por los lectores principiantes cuando
complementan la informacin que no est explcita en una oracin simple. Inferir implica ir
ms all de la comprensin literal o de la informacin superficial del texto. Por ejemplo, a
partir de la lectura de la siguiente frase:
"Aqu no llueve nunca; el lugar es tan seco que no permite la vida de animales ni
plantas"
Si el alumno dice
"ese lugar es un desierto"
En este caso, el alumno est efectuando una inferencia, dado que la palabra "desierto" no
est explcita en el texto.
La inferencia tambin es equivalente al proceso de juzgar, sacar conclusiones o razonar a
partir de una informacin dada (Anderson & Pearson, 1984). Cuando los alumnos toman
conciencia de este proceso, progresan significativamente en la construccin del
significado. La capacidad de inferir evoluciona gradualmente con la edad; sin embargo,
ella podra desarrollarse mucho ms si los profesores formularan un mayor nmero de
preguntas inferenciales.
El afiche que se muestra a continuacin invita a los alumnos a pensar en este proceso a
medida que leen.
A medida que lees
El nivel de comprensin de un texto se revela a travs del tipo de inferencias que realiza
el lector. Cunningham y Moore (1990) propone una escala de inferencias, clasificada
segn se basen en el texto o en los conocimientos del lector:
Respuestas basadas en
textos
Comprensin literal
Inferencias lgicas
Respuestas creativas
Inferencias pragmticas.
Respuesta
poniente.
Los indios se Los indios se dirigan
dirigan hacia hacia el oeste
el sol
poniente.
Los indios se dirigan a
caballo hacia el sol
Los indios se poniente
dirigan hacia
el sol
Una caravana de
poniente.
hombres, mujeres y nios
viajaban, cargando sus
Los indios se recuerdos, en bsqueda
dirigan hacia de su libertad.
el sol
poniente.
Texto
Pregunta
Tipo de
inferencia
De lugar.
Quin es Cristin?
De agente
A qu hora del da
ocurri la escena?
De tiempo
Qu hizo Bernardo?
De accin
Qu instrumento
utiliz el Dr. Grenon?
De instrumento
De qu objetos se
trata?
De categora
Cul es el gigante
rutilante?
De objeto.
Qu caus esta
situacin?
De causa efecto
De problemasolucin mente
Holmes (1983) propone los siguientes pasos para ensear a los alumnos a realizar
inferencias:
-Lea el texto a sus alumnos y formleles una pregunta inferencial como, por
ejemplo, Dnde est Antonio?
- Estimlelos a formular hiptesis. Por ejemplo en la playa, en la montaa, en una
bodega.
Mientras ms caminaba Antonio, ms oscuro estaba. El deba
inclinarse para no golpearse la cabeza en las rocas hmedas. A su
izquierda corra un pequeo arroyo subterrneo. Era el nico ruido
que escuchaba, fuera de sus pasos que crujan sobre las piedras y
el suelo. Cuando l mir a su alrededor, Antonio vio el lugar donde
haba llegado. Era un pozo de luz.
(Adaptado de Giasson, 1990)
- Identifique las palabras claves: caminaba, oscuridad, crujan, hmedas,
golpearse la cabeza...
- Formule preguntas de tipo s o no y respndalas. Por ejemplo:
- Si Antonio estuviera en la playa podra caminar?
Podra golpearse la cabeza contra las rocas?
-Podra estar ms y ms oscuro? Escuchar slo el ruido del agua y sus
pisadas? etc.
- Apoye a los alumnos a encontrar, por descarte, la respuesta ms plausible.
Cuando un estudiante predice sobre lo que viene a continuacin, tambin est realizando
una inferencia a partir de la informacin disponible en el texto y en sus conocimientos
previos.
Otras recomendaciones para ensear el proceso de hacer inferencias son las siguientes
Ficha de inferencias
- Ejercite en sus alumnos desde pequeos su capacidad de hacer inferencias,
plantendoles situaciones como se ilustran en la siguiente ficha:
Situacin
Pregunta
Inferencia
Carolina ech harina en la fuente y agreg polvos de
hornear. Despus quebr uno s huevos en otra fuente y
Qu est haciendo
los bati con leche. Ella ya haba mezclado la mantequilla
Carolina?
y el azcar
Qu escuch la
La madre de Mireya escuch las noticias de la radio. Ella
madre de Mireya
decidi sacar las botas
por la radio?
Alicia baj la cabeza. Ella no haba querido hacer eso; fue
Qu hizo Alicia?
slo que no pudo controlar la pelota. "Era mi rosal ms
lindo" dijo el Sr. Rodrguez. "Cmo pudiste hacer eso?"
- Utilice la estrategia de Hahn (1985) que se describe en el acpite " generar preguntas "
para que los alumnos diferencien entre la informacin explcita (" ah mismo ") que aporta
el texto y la informacin que puede ser inferida leyendo ms de un prrafo, el texto
completo o acudiendo al conocimiento previo que cada uno tiene sobre el tema.
- Modele a sus alumnos la actividad de inferir. Por ejemplo, mientras Ud. lee en voz alta
una seleccin, puede detenerse cuando sea necesario y decir:
- Proporcione varios ejemplos de este tipo, si es necesario.
- Estimlelos a decir en voz alta sus predicciones, conclusiones, razonamientos, etc., a
medida que leen y a justificar en qu se basan para hacerlos.
Estas preguntas ayudan a entender el pensamiento del autor, ms all de lo que revelan
los simples hechos especficos. Brown y Palincsar (1985) muestran evidencias en el
mejoramiento de la construccin del significado en alumnos cuando se aplican los
principios de enseanza recproca, haciendo que los alumnos generen preguntas
efectivas.
Por ejemplo, El, en la frase siguiente es un referente o anfora, dado que reemplaza a
Juan.
Palabra
reemplazada
Palabra que
reemplaza
Ejemplo
Nombre
Pronombre
personal
demostrativo
Quieres un pastel?
- S, me gustara ste.
Adverbio de lugar
de tiempo
-T no trabajas el sbado?
- S, pero maana, excepcionalmente, no trabajo.
Sinnimo
Pronombre
Verbo o
proposicin
distinto a un
pronombre
subentendido
Es conveniente explicar a los alumnos que estos referentes o anforas, a menudo causan
dificultades para la comprensin de los textos y que es necesario que ellos detecten a qu
palabra estn reemplazando.
Conectores
Son elementos que unen dos sucesos entre ellos; pueden ser utilizados para unir dos
proposiciones o dos frases. Algunos conectores son fcilmente comprensibles; sin
embargo, otros causan problemas a los lectores. Por ejemplo:
Juan volvi de la escuela despus que Mara
Puede hacer pensar a un lector inexperto que Juan volvi antes, puesto que aparece
primero que Mara en la frase. Por estas razones, es conveniente practicar su
comprensin de manera especfica Segn lrwin (1986), existen diferentes tipos de
conectores que pueden clasificarse como sigue:
Categora
Conjuncin
Ejemplo
y, tambin, o
Exclusin
Tiempo
cuando que
Lugar
delante, bajo
Causa
porque, en razn de
Comparacin
como, as como
Contraste
contrariamente a
Oposicin
Concesin
aunque
Consecuencia
Objetivo
para, a fin de
Condicin
Manera
como
Conector
Conector
explcito
Conector
implcito
Los conectores implcitos presentan mayor dificultad para su comprensin; es por esto
que a veces conviene presentar un texto ms largo, pero que no posea muchos
conectores, que un texto resumido a base de estos elementos.
Imgenes mentales y respuestas efectivas
Desde la dcada del 80 existe un renovado inters por el rol de la imaginera sobre la
comprensin lectora (Cf.: Giasson, 1990). Segn Long et al. (1989), las imgenes
mentales intervienen en el proceso de lectura de diferentes formas: aumentan la
capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos mayores; facilitan
la realizacin de analogas o de comparaciones; sirven de herramientas para estructurar y
tipos de texto, la tarea difiere porque las estructuras de los textos son diferentes. La
identificacin de la informacin importante tambin es denominada por algunos autores:
captar o reconocer la idea principal. Cualquiera sea la terminologa usada para describir
este proceso, se sabe que la construccin del significado puede ser mejorada cuando los
alumnos aprenden estrategias para identificar la informacin importante en cada tipo de
texto.
La respuesta a la pregunta cul es la idea principal, no es una sola; de hecho, la idea o
ideas principales, que construye un lector dependen en gran parte del objetivo que se ha
propuesto al leer el texto, de sus conocimientos previos y de lo que el proceso lector le
ofrece en relacin a los primeros (Sol, 1992). Muchas informaciones que el autor incluy
en el texto porque l las consideraba importantes, pueden no serlas para un profesor que
busca que sus alumnos se informen sobre un tema especfico. Para el alumno, las ideas
principales dependern tambin del objetivo por el cual est leyendo un determinado
texto. Tambin se constata que los lectores principiantes consideran importantes las
informaciones que a ellos les interesan y no las que el autor trabaja corno tales.
De acuerdo a estas constataciones, se puede afirmar que existen diferentes conceptos de
idea principal dado que lo que es importante en un texto vara de un lector a otro. Existen
dos categoras de informacin importante en un texto (Van Dijk, 1979; Sol, 1992): la
informacin textualmente importante y la informacin contextualmente importante.
La primera, es aqulla que el autor presenta como tal a travs de la estructura del texto
(tema, comentarios, seales semnticas tales como lo ms importante es o seales
sintcticas tales como orden de las palabras y frases; seales grficas tales como tipo,
tamao de letras, enumeraciones, subrayados.
Por otra parte, la informacin contextualmente importante es aqulla que el lector
considera como tal de acuerdo a su intencin, atencin, conocimientos, deseos. Es la que
el lector considera importante en el momento de la lectura y puede coincidir o no con la
importancia dada por el autor.
Segn Aulls, (1978) la idea principal responde a la pregunta Cul es la idea ms
importante que el autor pretende explicar sobre el tema? Este autor propone ensear a
los nios a diferenciar en un texto, entre el tema y la idea principal. Recomienda
comenzar en los primeros aos, enseando a distinguir el tema en narraciones y
exposiciones sencillas y trabajar la idea principal slo en textos expositivos, volviendo a
ella en los cursos superiores, en textos narrativas.
A menudo se producen confusiones respecto a la determinacin de la idea principal. Este
hecho ocurre por diversas razones tales como no considerar el tipo de texto, no
diferenciar el contenido de la idea principal, no diferenciar entre una idea
principal explcita e implcita, etc.
Respecto a la localizacin de la idea principal en distintos tipos de textos, conviene
destacar que en las narraciones, la idea principal concierne a los hechos y a su
interpretacin; en los textos informativos, en cambio, la idea principal involucra un
concepto, una generalizacin, una regla, etc. Otro problema se produce cuando se
confunde el contenido del texto con la idea principal. En tal sentido, se requiere tener claro
que, cuando el profesor pregunta de qu trata el texto? est preguntando por su
contenido; en cambio, cuando pregunta cul es la cosa ms importante que el autor
quiere decirnos?, est preguntando por la idea principal.
Por otra parte, es necesario destacar que la idea principal puede aparecer en el texto de
manera implcita o explcita y tambin puede estar expresada de manera ambigua. La
forma de presentar la idea principal en un texto, tiene especial incidencia en su
comprensin. En el cuadro siguiente se presentan algunos ejemplos adaptados de
Giasson, (1990):
Texto
Transformarse en cantante de pera, demanda mucha
preparacin. Antes de poder asumir un papel
determinado, los cantantes deben preparar su voz
durante aos. Dado que las peras estn escritas en
diversos idiomas, ellos deben aprender a cantar en
idiomas extranjeros. Tambin, los cantantes deben
aprender a actuar en comedias, ya que, despus de
todo, la pera es una forma de teatro. Para prepararse
para cantar en una pera, los cantantes entrenan su
voz, tal como los atletas entrenan su cuerpo.
Idea principal
La ubicacin de la idea principal en el texto tambin incide en la facilidad con que el lector
construye el significado. Ella puede aparecer al comienzo del texto, al final o en la mitad.
Cuando ella se encuentra al comienzo, es ms fcil de localizar por parte de los alumnos.
- En el caso que esta idea est slo implcita en el prrafo, emplee una estrategia
que conste de los siguientes pasos (adaptado de Giasson, 1990):
- Estimule a los alumnos a encontrar el tema del prrafo (de qu habla) a
travs de un ttulo o subttulo.
- Pdales que lean el prrafo para ver qu se dice sobre el tema.
- Invtelos a escribir una frase que incluya el tema y lo esencial que se dice
sobre l.
- Estimlelos a preguntarse en cada frase: Esta frase se relaciona con la
idea principal? En caso de que la respuesta sea positiva, significa que se
trata de una idea que apoya a la idea principal.
Las investigaciones muestran (Cf. : Sof, 1992) que los profesores corrigen los errores de
sus alumnos, dicindoles la palabra correctamente. Se constata tambin, que los
profesores corrigen en mayor proporcin a los alumnos considerados malos lectores (74%
de correcciones) que a los buenos lectores (slo el 34%). En el caso de los malos
lectores, los inducen a fijarse preferentemente en la decodificacin, en tanto que en el
caso de buenos lectores, los profesores tienden a sealarles el contexto para que ellos
mismos descubran el error o laguna.
Esta tendencia de los profesores induce a que los alumnos se centren ms en la
decodificacin y se fijen demasiado en el texto, sin utilizar sus conocimientos previos y
otro tipo de estrategias. Asimismo, cuando el Profesor interrumpe cada vez que el alumno
se equivoca y le pide repetir, le est diciendo que no debe controlar autnomamente su
lectura, puesto que existe un control externo proveniente del profesor. Isabel Sol plantea
que no debera corregirse todo, ni debera corregirse todo de la misma forma, puesto que
la importancia de los errores vara de acuerdo a la situacin de lectura y a los objetivos
que se tienen para leer.
Autores como Collins y Smith (1980), sostienen que es necesario buscar soluciones
diferentes a los distintos problemas que encuentra el nio durante la lectura. As, estos
autores distinguen problemas en la comprensin de palabras, de frases, en las relaciones
que se establecen entre las frases y en los aspectos ms globales del texto.
En todos los casos, las lagunas en la comprensin pueden ser atribuidas a que el alumno
no conoce el significado de algunos elementos del texto; o bien, al hecho que el
significado que l le atribuye, no es coherente. Tambin, estas lagunas de comprensin
puede deberse a la utilizacin de palabras que tengan distintas acepciones y que haya
que tomar decisiones sobre cul es la ms adecuada.
Cuando los problemas se sitan a nivel del texto en su globalidad, las dificultades se
refieren a la imposibilidad de definir el tema, de identificar el ncleo del mensaje, o de
entender por qu suceden ciertos acontecimientos. Cualquiera de estas situaciones
implica tomar decisiones acerca de lo que se debe hacer: abandonar el texto o realizar
una accin compensatoria. Esta decisin depende de los objetivos del lector, de su
necesidad de comprender y de la propia estructura del texto.
Si la palabra o frase no es esencial, la estrategia mayoritaria es ignorarla y seguir leyendo.
Sin embargo, si la palabra aparece repetidamente, es necesario adoptar otra actitud. Por
ejemplo, seguir leyendo para que el contexto ayude a inferir el significado, aventurar una
interpretacin, releer el contexto previo. Si ninguna de estas estrategias resulta, es
necesario acudir a una fuente experta (profesor, compaero, diccionario).
Ensear a comprender tambin significa ensear que no todos los errores son iguales,
que algunos tienen menor incidencia en la comprensin total del texto o en la que
necesitamos comprender de acuerdo a nuestros objetivos.
Para enfrentar errores de comprensin es necesario tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
Tomar notas
Cuando los alumnos tienen experiencia en sintetizar y esquematizar los contenidos, se
puede ejercitar la destreza de tomar notas a partir de una exposicin oral o una revisin
de distintas fuentes de informacin.
La investigacin en esta rea (Alvermann y Moore, 1991) muestra que tomar notas es una
efectiva tcnica que involucra pensar el texto como una unidad, como opuesto a escribir
hechos aislados o informacin irrelevante. El valor de esta competencia, tal como la de
subrayar, reside en que es un proceso de pensamiento y de decisin acerca de lo que es
importante y de lo que es secundario.
La principal diferencia entre tomar notas y realizar un esquema formal es la ausencia de
nmeros romanos, letras o decimalizacin en la primera actividad. Una vez que el alumno
haya aprendido a organizar las ideas en trminos de esquema, pueden descartarse los
nmeros o letras sin perder la habilidad de resumir la informacin a su estructura esencial.
El adquirir competencia en tomar notas no es fcil. La mayora de los estudiantes anota
muchos detalles superfluos, omite rubros y relaciones importantes o tiende a escribir " al
pie de la letra ", con lo cual el contenido se alarga demasiado. Cuando los estudiantes no
Para disear y elaborar una gua de estudio es importante tomar en cuenta algunas
indicaciones:
- Determine si el propsito de la gua es proporcionar a los estudiantes el andamiaje que
necesitan para construir ms efectivamente el significado, si es estimular el pensamiento
o ambos.
- Una vez que se ha aclarado el propsito de la gua, determine la cantidad de
apoyo que se desea proporcionar. Para los estudiantes que presentan dificultades
en la construccin del significado y requieren de mucho apoya, pueden usarse
actividades como las siguientes
Identifique tres causas de la contaminacin ambiental de Concepcin
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________________________________
Mencione los dos principales planteamientos para resolver el problema de
la contaminacin en Concepcin:
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________________________________
________________________________
- Siga el orden dado en el captulo, ya que las actividades y las preguntas ayudan
a los estudiantes a construir activamente el significado mientras leen.
- Incluya oportunidades para que los estudiantes escriban. Una parte importante
de la construccin del significado es expresar lo que se ha aprendido con las
saquen a luz las ideas claves. Por ejemplo: relee las tres primeras pautas. Ahora
escribe en una o dos oraciones las principales ideas que has aprendido leyendo
este captulo o texto.
La lectura en las reas de estudio
Existe consenso en que los estudiantes mejoran su rendimiento acadmico, en la medida
que la enseanza directa de destrezas de estudio se integra con los distintos contenidos
especficos de las asignaturas (Herbert y Sanders, 1969). El dominio de estas destrezas
proporciona una estructura dentro de la cual los estudiantes pueden organizar y aplicar
sus nuevos conocimientos a los materiales relevantes.
En la medida que se estimula en los alumnos " el aprendizaje por descubrimiento " se va
perdiendo la tradicional dependencia del estudio a partir de un libro nico para cada
asignatura. El aprendizaje por descubrimiento implica que los alumnos tienen que buscar
la informacin, reunirla, organizarla y registrarla a partir de una variedad de fuentes.
Esto significa manejar la informacin con gran flexibilidad. Al consultar varias fuentes, el
alumno debe enfrentar muchos textos que no estn escritos con la intencin de ser
estudiados; normalmente, un estudiante nefito en determinado contenido no est en
condiciones de descubrir con facilidad cmo est organizado un libro especializado,
cules son sus ideas principales y las secundarias, etc.
Por otra parte, los libros de las distintas reas de estudio, exigen estrategias especiales
para enfrentar su lectura. Por ejemplo, los libros de ciencias naturales, muchas veces,
contienen materiales que indican las experiencias que el estudiante debe realizar para
inferir principios y conclusiones; los de matemtica se caracterizan por la abundancia de
informacin numrica y por contenidos verbales breves y abstractos.
La mayora de los alumnos, incluso los que son buenos lectores, tiene que aprender a
manejar los textos expositivos o de estudio ya que stos implican manejar destrezas
diferentes a la lectura de cuentos, novelas y otros textos narrativas o recreativos. Los
textos expositivos le presentan a los alumnos mayor dificultad por las siguientes razones:
- Estn escritos para informar, ms que para entretener, lo cual disminuye la motivacin
para leerlos.
- Los lectores pueden carecer o tener limitados conocimientos previos para asociarlos con
el contenido del texto.
- Los alumnos se encuentran con estructuras no familiares para ellos que les dificultan la
comprensin del contenido; especialmente, cuando el contexto no aclara el vocabulario
especializado, cuando se emplean oraciones demasiado complejas y cuando el texto
carece de subttulos aclaratorios, ilustraciones, organizadores grficos o esquemas.
Algunas pautas generales para apoyar a los alumnos en la lectura de textos
pertenecientes a las distintas reas de estudio son las siguientes:
Por ser ms complejos y menos habituales que la lectura simplemente alfabtica, estos
modos de lectura necesitan aprenderse de modo especial. Su dominio no slo se traduce
en un mayor conocimiento de los contenidos de las ciencias sociales, sino tambin en un
manejo ms preciso y amplio de os smbolos visuales y de la representacin simblica en
general.
A continuacin se da un ejemplo de este tipo de lecturas especficas: la lectura de mapas.
Las destrezas se describen aisladamente para sistematizar la presentacin; eso no
significa que deban ensearse en forma aislada y siempre deben ser ejercitadas dentro
de contextos especficos. Por ejemplo, elaboracin de una gua turstica, un viaje
imaginario, un libro de crnicas de viaje: Las andanzas de mi abuelo, una carta a un
amigo de otro pas o regin que se interese en la geografa, un Recorrido por las oficinas
salitreras abandonadas, etc.
Es importante considerar que en este nivel interesa que el alumno profundice el
conocimiento sobre su propio entorno, y tambin en los conceptos, trminos y categoras
que le permiten describirlo y comprenderlo. Y, que a partir de este expertizaje, se interese
por acceder a informaciones sobre regiones progresivamente ms lejanas.
Destrezas de lectura de mapas y globos terrqueos
- Estimule a sus alumnos a leer claves o leyendas que indiquen: desiertos, capital
del pas o de la regin, minerales, lneas de ferrocarril, lluvias, montaas, mesetas,
tierras bajas, productos, ros, poblacin, escalas de millas o kilmetros, puertos.
- Apyelos en el conocimiento de globos terrqueos para el reconocimiento de
distancias, direcciones, distorsiones en la proyeccin de las reas polares, etc.
- Estimlelos a descubrir las claves relacionadas con longitud y latitud de una
ciudad: nombrar una ciudad de una longitud y latitud determinadas; leer la latitud
de un determinado lugar; leer la longitud de un lugar.
- Invtelos a reconocer las claves relacionadas con los ros: unin entre dos ros; identificar
la fuente y la boca del ro; reconocer un delta y un estuario; encontrar un afluente
tributario del ro; localizar un pueblo o una ciudad en referencia a un ro.
- Estimlelos a reconocer zonas: nombrar crculos geogrficos; describir un clima general,
localizar continentes; localizar reas tropicales, zonas ridas.
- Pdales que identifiquen costas: los puntos en que se unen ocanos, identificar ciudades
a lo largo de las costas; distinguir costas regulares e irregulares; encontrar puertos.
- Estimlelos a identificar continentes: encontrar lagos, ciudades importantes a lo largo de
vas frreas; identificar los ocanos que los rodean; reconocer los lmites entre las
regiones o pases; reconocer los continentes por su forma; encontrar ciudades en las
pennsulas.
- Pdales que identifiquen las claves que determinan direcciones: utilizar meridianos y
paralelos en un globo terrqueo y en mapas camineros, seccionales, polares, para trazar
rutas.
En relacin a los textos escolares para el estudio de la historia, los autores suelen
preocuparse de presentar ordenadamente los hechos, complementndolos con
ilustraciones, ejemplos y preguntas que ayudan al estudiante a comprenderlos. Pero
cuando se pretende superar la dependencia de un texto nico y se quiere que el
estudiante utilice fuentes histricas, es probable que estas caractersticas facilitadoras
desaparezcan.
Generalmente los textos de los historiadores y los documentos utilizan oraciones
complejas y gran cantidad de palabras, que representan contenidos de alto nivel de
abstraccin. Por ejemplo, teocracia, abolicin de la esclavitud, o bien nombres de origen
extranjero de pronunciacin difcil para los estudiantes.
Los prrafos tienden a manejar varios tpicos simultneamente, mezclando hechos con
reflexiones; hay un mnimo de ilustraciones y de ejemplos comparativos o alusiones a
situaciones actuales que puedan ser comprendidas por los alumnos como puntos de
referencia para entender el pasado.
Algunas sugerencias para compensar las limitaciones sealadas son las siguientes
Era justo que entre los indgenas se criara a los varones para la guerra y a las
nias para la produccin y elaboracin de los alimentos? Por qu s? Por qu
no?
- Cuando los intereses de los alumnos no son respondidos por los textos que
tienen a su alcance, estimlelos a encontrar respuestas a sus interrogantes en
otras fuentes tales como libros de informacin histrica, biografas, museos,
archivos de bibliotecas o peridicos, entrevistas, etc.
La lectura en las Ciencias Naturales
Los alumnos pueden presentar dificultades de comprensin de los materiales de lectura
de ciencias naturales, por diferentes razones:
- Porque se presentan generalizaciones, abstracciones y teoras frente a las
cuales ellos no poseen informaciones previas o esquemas cognitivos; o bien los
poseen en forma rudimentaria o inadecuada.
- Porque los prrafos presentan enumeraciones, clasificaciones, comparaciones,
especificaciones y contrastes complejos y difciles de retener.
- Porque los grficos y diagramas no siempre ayudan a clarificar los conceptos,
sino que constituyen una dificultad adicional.
- Porque aparecen frmulas, definiciones y trminos tcnicos que no han sido
manejados previamente por los estudiantes.
Algunas claves que pueden ser utilizadas por los estudiantes para enfrentar la lectura de
textos que contengan informacin cientfica, son las siguientes
Hay algunas palabras y conceptos relacionados con el estudio del medio natural que
deberan manejar todos los alumnos para poder leer materiales cientficos que no estn
destinados a ser textos de estudio. Por ejemplo, para entender informacin sobre seres
vivos, es importante manejar trminos tales como: caractersticas, semejanzas,
diferencias, clasificaciones, gnero, especie, familias, ciclos, hbitat, etc.
El manejo del vocabulario cientfico se facilita por el conocimiento de: races griegas y
latinas (foto, hidro, fono, tele, auto, neo); palabras races (nutrir sirvepara
entender: desnutrir, nutricin, nutritivo); prefijos y sufijos usados por las diversas
ciencias (b, di, exo, endo, so; ts - osis - alga - loga - forme).
En un momento dado, la comprensin de la lectura en esta rea depende, en gran parte,
del conocimiento de los diferentes smbolos utilizados por las ciencias naturales. Los
smbolos qumicos (Au, 0, H, CI, Na, etc.)
necesitan instruccin especial ya que no constituyen simples abreviaturas, sino un
sistema complejo de denominaciones y relaciones.
Claves tipogrficas
Las claves tipogrficas son especialmente importantes en la revisin preliminar del
material en estudio. La mayor parte de los libros de textos de ciencia incluyen claves
tipogrficas y grficas como subttulos, esquemas, subrayados o letras en negrita, ndices,
glosarios, tablas de contenidos, lminas ilustrativas, dibujos tcnicos, croquis y registros.
Muchas veces la comprensin del texto cientfico depende de la adecuada interpretacin
de las claves grficas y tipogrficas.
Claves para descubrir la informacin
Para descubrir la informacin importante o especfica, es necesario que los alumnos den
una mirada preliminar al material que incluya actividades tales como las siguientes:
- Poner atencin a las ilustraciones.
- Buscar la organizacin de los contenidos a partir de los ttulos, subttulos e
introducciones a los prrafos o a los captulos.
- Leer el primer prrafo y la sntesis o conclusiones.
- Plantearse, a travs de esta mirada preliminar, algunas preguntas sobre los
contenidos.
aspectos; sta requiere enfrentar al alumno a situaciones reales que necesitan razonar
matemticamente con propsitos determinados. El manejo del vocabulario se mejora
cuando la interaccin profesor-alumno y alumno - alumno, crea la necesidad de encontrar
la palabra correcta para expresar una determinada idea.
El nivel de legibilidad de los textos empleados para la enseanza de la matemtica
favorece el xito en el aprendizaje de la asignatura, ya que a menudo el texto constituye
la fuente ms importante para la instruccin. Generalmente, estos textos obligan a una
lectura cuidadosa y exacta, porque se caracterizan por ser abstractos, concisos, y por
establecer relaciones complejas.
Algunas consideraciones y sugerencias para la lectura aplicada al estudio de la
matemtica son las siguientes:
- Aunque el sistema de los signos matemticos es complejo y abstracto,
normalmente no resulta difcil para los alumnos de enseanza bsica. Los nios
rara vez tienen problemas con los signos utilizados en la adicin resta,
multiplicacin y divisin. De la misma manera, la lectura de los grafemas
numricos simples no exige habitualmente tcnicas especiales de instruccin. Sin
embargo, en la medida que el aprendizaje matemtico se incremento, aumentan
los smbolos utilizados y adquieren gran importancia por los conceptos que
representan. Lo mismo es vlido para los procedimientos utilizados para sealar
cantidad, peso, distancias, proporciones, rea, volumen y tiempo. Cada vez que
un estudiante debe manejar un texto, debe tenerse cuidado de que previamente
domine el sistema simblico que aparece en l; de otro modo, la lectura puede
resultar incomprensible o inadecuada.
- Hay ciertos trminos que describen conceptos matemticos cuyo dominio por
parte de los alumnos correlaciona con sus buenos resultados en el aprendizaje de
la matemtica. Estos trminos estn relacionados con las diferentes partes de la
oracin que sirven para expresar cantidad exacta o aproximada, relaciones de
tiempo, distancia, orden o nociones de ritmo, velocidad, medida, proporcin,
dimensin, posicin, particin y otras.
- Es importante que los alumnos manejen adecuadamente:
los adverbios de lugar que indican posicin: delante, detrs, encima, debajo,
cerca, lejos, dentro, fuera;