Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
II. Recuperacin de
conocimientos previos
bsicos
III. Planteamiento de
Problemas o Problemticas
DESCRIPCIN
sta hace referencia a la informacin y a los contenidos o, a la realidad
en la que se encuentra inmersa el tema integrador, destacando los
aspectos relevantes que dan pie al inters y a la reflexin de los alumnos
por abordar dicho tema.
Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos; ya que no es
posible asimilar toda la informacin que nos rodea, sino slo aquella que
es significativa a la estructura cognitiva que poseen la y el estudiante.
Son aquellas en las que se exponen situaciones de la vida cotidiana que
les permiten a los estudiantes, identificar aquellos elementos que
conoce, establecer relaciones entre estos y otras reas del conocimiento
a fin de modificar, reestructurar o re significar aquellos conceptos o
ideas que forman parte de su bagaje cultural.
VII. Retroalimentacin e
integracin de conceptos
DESCRIPCIN
Se refiere a abordar los contenidos adquiriendo un nuevo sentido al
conceptualizarse como problemticos, es decir, que se permitan los
cuestionamientos como verdades inamovibles o interpretaciones
univocas y sesgadas, orientadas hacia un proceso de construccin y
reconstruccin del conocimiento de los alumnos.
Identificar las disciplinas afines al tratamiento o estudio del tema
integrador que permitan enriquecer el conocimiento y el campo de
transferencia en el que se ha de aplicar.
El profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje
planeadas, a partir de los intereses de los alumnos, y de los contenidos a
tratar. En este sentido, slo ser un apoyo o una mediacin para que los
alumnos partan de sus experiencias y bagaje cultural, e incorporen y
transfieran los conocimientos incorporados en su estructura cognitiva a
nuevas experiencias de aprendizaje, generando y/o reforzando con ello
la observacin, la reflexin y el anlisis entre otras habilidades
procedimentales del pensamiento que estn encaminadas al desarrollo de
la creatividad y la interaccin con sus iguales y su entorno.
En ste se deben planear actividades de cuestionamiento y/o estrategias
que permitan a los estudiantes, el desarrollo de habilidades mentales
para la reafirmacin disciplinar de los conceptos adquiridos, mediante
la exposicin de experiencias y vivencias grupales relacionadas con los
contenidos tratados.
10
Ahora bien, en el caso del tipo de secuencia que nos ocupa, bien sea de produccin o
comprensin textual ser importante incluir:
Acciones tendentes a aprender las caractersticas del gnero: Como afirma Bajtn (1982,
pgs. 248-293), citado por Zayas (2012) los gneros discursivos reflejan en sus temas, en su
estilo funcional y en su estructura las condiciones especficas del intercambio comunicativo,
la seleccin de los objetivos de aprendizaje de la secuencia didctica se tendr que
corresponder con estas caractersticas de los textos considerados como prcticas discursivas.
Por ello es necesario que el docente trace el itinerario ms adecuado segn la programacin
general de la asignatura. (pg. 75)
En este sentido para Zayas, se plantea un doble requerimiento: a) describir las caractersticas
del gnero discursivo que sirve de eje a la Secuencia didctica; y b) planificar las actividades
necesarias para que los alumnos tomen conciencia de las caractersticas lingsticas del gnero en
cuestin, se apropien de ellas y las utilicen en la situacin de comunicacin propuesta en la
secuencia didctica. (pg. 76)
Cmo secuenciar unos aprendizajes que se programan dentro de la secuencia didctica en
funcin del gnero elegido para articularla? Para dar respuesta a este interrogante, menciona
Zayas (pg. 84) que en Camps (1994), (2003) se enuncia el problema y se esboza una va para
resolverlo: a) establecer, a grandes rasgos, los aprendizajes que estaran implicados en las
diferentes clases de actividades discursivas (narrar, describir, explicar, argumentar) el gnero y
tipo de texto; y b) determinar mediante qu gneros discursivos se pueden abordar aquellos
aprendizajes, de forma progresiva, y no de un modo general y descontextualizado, sino en
relacin con prcticas discursivas concretas.
De esta manera las actividades propuestas deben promover la apropiacin de los conceptos
sobre el gnero narrativo, expositivo o argumentativo seleccionado y el tipo de texto elegido,
para ello se sugiere la lectura de textos, anlisis de sus caractersticas, resmenes, elaboracin de
pautas que van a guiar la comprensin y/o composicin a partir del examen y anlisis de buenos
ejemplos. Estas pautas correspondern a aspectos textuales relevantes, como los temas, la
organizacin, las formas lingsticas caractersticas, el formato, el uso de diferentes lenguajes,
etc.
11
Para la comprensin lectora se hacen preguntas abiertas sobre el texto ledo teniendo en
cuenta que deben subrayar en l lo que consideran es la clave para su respuesta: Qu tipo de
texto es? Quin puede ser el autor del texto? A quin podra estar dirigido? Qu intencin
tiene (que espera) el que escribe este texto con respecto a quien lo lee? Cul podra ser la
idea principal del texto? Dnde podra encontrarse fcilmente un texto como estos? (Guerra
& Pizn, 2014, pg. 151)
Acciones tendientes a la comprensin del texto: estas actividades, entre otras, podran
ser las expuestas por Sol (1998), con relacin a la prelectura o fase de anticipacin en la
que se encuentra, definir objetivos, indagar sobre conocimientos previos, formular
predicciones, plantear interrogantes con respecto al texto; durante la lectura o fase de
construccin, que supone aspectos como centrarse en el contenido principal, controlar la
comprensin, identificar afirmaciones, formular hiptesis y evaluarlas, formular preguntas
y responderlas, buscar ayuda en caso de tener dificultades de comprensin; y despus de
la lectura o fase de evaluacin, que contempla dar cuenta del proceso por medio de
diversos recursos: resmenes, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos,
reseas, entre otros.
DESCRIPCIN
Se refiere a actividades globalizadoras, dnde se integren las actividades
de apertura y de desarrollo a conceptos pretexto, del tema integrador; as
como a los conceptos fundamentales y subsidiarios en dnde se
especifiquen actividades incluyentes de las ciencias o conocimientos
relacionados con otros elementos.
Son acciones donde los alumnos, transfieren los conocimientos
adquiridos en situaciones concretas, acordes a su nivel y especialidad de
formacin. Es decir los estudiantes, son capaces de aplicar los
aprendizajes adquiridos, valorar su utilidad y trascenderlos al campo de
su formacin profesional.
Estas deben permitir verificar la capacidad de construccin, anlisis y de
sntesis del aprendizaje adquirido por los estudiantes, as como provocar
situaciones de conflicto para corroborar su movilidad flexibilidad en la
integracin de contenidos.
12
XI. Conclusiones y
Comentarios
Con relacin al cierre Moyano (2002, pgs. 35-37) expone que para ello es importante
plantear actividades de sntesis y de metacognicin.
La sntesis, se relacionan con la finalizacin de la sesin de trabajo con un resumen que
permita dar una visin global y de conjunto de los temas tratados. Por ejemplo, se podra elaborar
un mapa conceptual general, una red de contenidos o un cuadro. Las actividades de
Metacognicin, hacen referencia a una reflexin final sobre el aprendizaje, es decir cuando los
estudiantes toman conciencia de la forma cmo aprendieron, para poder despus hacerlo solos, de
manera autnoma.
La metacognicin tiene cuatro momentos que se enfocan a las siguientes preguntas:
Para qu nos sirve lo aprendido? Se descubre que lo que se ha aprendido es til para la
vida pues describen las situaciones, los hechos, en los que pueden poner en prctica lo
aprendido, las problemticas que pueden ser solucionadas con el nuevo aprendizaje.
Cmo nos hemos sentido? Esta reflexin est orientada al conocimiento y aceptacin de
s mismo, a identificar los hechos o situaciones que provocan ciertos sentimientos y
emociones, a hallar las mejores maneras de manejarlos, de encaminarlos. Es una forma
tambin de conocer y aceptar a los dems, pues los estudiantes se enteran tambin del
mundo interior de sus compaeros. (Cmo me sent al principio? Qu sent cuando
supe que estaba equivocado en lo que crea? O descubr que tena razn? Qu sent
hacia mis compaeros)
3. FASE DE EVALUACIN
La evaluacin de la secuencia didctica ser un proceso constante, realizado desde el inicio de
la secuencia hasta la finalizacin de la misma y que debe basarse en la adquisicin de los
objetivos planteados.
13
Para ello deben quedar definidos los instrumentos que se piensan emplear (observacin,
preguntas directas, anlisis, deduccin, registro escrito, exposicin, debate, disertacin, entre
otros). Estos instrumentos estn referidos a los criterios especficos de autoevaluacin,
coevaluacin (con compaeros) y hetero-evaluacin (del docente) que tiene que servir para la
conocer el progreso realizado por el grupo y por los estudiantes de manera individual con
relacin con el proceso seguido y los resultados obtenidos sobre el aprendizaje de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los criterios, dice Tobn et. al., (2010, p.14) buscan tener precisos conceptos y teoras por
aprender, habilidades procedimentales, y actitudes y valores, y superar el desequilibrio de
cargarse slo a lo conceptual, por ejemplo, olvidando la integralidad que se debe buscar en el
desarrollo de las competencias y agrega el autor que las competencias estn vinculadas a pautas
de evaluacin (criterios de desempeo y a evidencias, las cuales se obtiene dentro del mismo
proceso de formacin. Algunos ejemplos se ilustran en el siguiente esquema:
Cuadro sinptico de mtodos y recursos para la recoleccin de datos en la evaluacin (Tobn
et. Al. 2010, pg. 81)
14
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bajtn, M. M. (1982). En Esttica de la creacin verbal. En M. M. Bajtn, El problema de los gneros
discursivos. (pgs. 248-293). Mxico, DF: Siglo XXI, .
Belmes, C., & Fernndez, C. (2005). Aprotes para la Elaboracin de una secuencia didctica . Material de
reflexin, discusin y toma de decisones . Mendoza: Gobierno de Mendoza. Direccin General de
Escuelas, Subsecretaria de innovacin.
Brousseau, G. (1995). Lenseignant dans la thorie des situations didactiques. VIII cole et Universit
dEt de Didactique des Mathmatiques. Actes de lEcole dEt, (pgs. 3-45).
Camps, A. (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona: Gra.
Camps, A. (1990). Modelos del proceso de redaccin: Implicaciones para la enseanza. Barcelona:
Universidad Autnoma de Barcelona.
Camps, A. (1994). Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura . En A. Camps, Projectes de llengua
entre la teora i la prctica. (pgs. 7-20.).
Camps, A. (1995). Hacia un modelo de la enseanza de la composicin escrita en la escuela. (Gra, Ed.)
Barcelona, Espaa.
Camps, A. (1995). Textos de didctica de la lengua y la literatura. Barcelona: Grao.
Ferrufino Quiroga, M., & Ferrufino Quiroga, C. (2003). Aprendizaje, enseanza y currculo IV.
Contextualizacin y planificacin del trabajo en el aula. Cochabamba: [s.e].
Fons Esteve, M. (2010). Leer y escribir para vivir. Barcelona, Espaa: Gra.
Frade Rubio, L. (2010). Planeacin por competencias. (S. d. Investigacin, Ed.) Mxico D.F, Mxico:
Inteligencia Educativa. Obtenido de
http://www.sep.gob.mx/work/resources/LocalContent/39526/1/matematicas.pdf
15
Guerra, D. M., & Pizn, L. A. (2014). Implementacin de una secuencia didctica de enfoque discursivo
interactivo, para el mejoramiento de la comprensin de textos argumentativos. Universidad
tecnolgica de Pereira, Maestria en Educacin. Pereira: Universidad tecnolgica de Pereira.
Lenoir, Y., & Vanhulle, S. (2006). tudier la pratique enseignante dans sa complexit: une exigence pour
la recherche et la formation lenseignement. En A. Hasni, Y. Lenoir, J. Lebeaume, & (Eds.), La
formation lenseignement des sciences et des technolog (pgs. 193-245). Qubec, Canad:
Presses de lUniversit du Qubec.
Litwin, E. (2000). Las configuraciones didcticas. Una agenda para la enseanza superior. Buenos Aires.:
Paids Educador.
Marin, A., & Aguirre, D. (2010). Incidencia de una secuencia didctica desde una perspectiva discursivainteractiva en la comprensin lectora de textos expositivos. Pereira 2010. Pereira: Universidad
Tecnolgica de Pereira.
Morales, M. A., Yves, L., & Jean, V. (2012 ). Dispositivos Didcticos en la Enseanza Primaria de Quebec.
(Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE), Ed.) Revista
Iberoamericana de evalucin educativa (RIEE), 5(3), 115-132.
Moyano, R. 2. (2002). Ciencias de la Vida II. Cochabamba , Bolivia: [se].
Obaya, A., & Ponce, R. (2007). La secuencia didctica como herramienta del proceso enseanza
aprendizaje en el rea qumica biolgica. Contactos(63), 19-25.
Prez Abril, M., & Roa, C. (2010). Referentes para la didctica del lenguaje. Bogot: Secretara de
Educacin Distrital.
Rodrguez-Reyes, V. M. (julio de 2014). La Formacin situada y los principios pedaggicos de la
planificacin: La secuencia dictica. (U. A. Mxico, Ed.) RA XIMHAI, 10(5), 445-456.
Ruz Iglesias, M. (2010). Ensear en trminos de competencias. Mexico D.F, Mxico: Trillas.
Sacristan, G. (1999). Que son los contenidos de enseanza? En G. Sacristan, & A. Prez Gmez,
Comprender y transformar la enseanza. Morata.
Santiago, ., Castillo, M., & Morales, D. L. (2007). Estrategias y enseanza-aprendizaje de la lectura. (U.
P. Nacional, Ed.) Folios(26), 27-38.
Sole, I. (1998). Estrategias de lectura. Grao.
Tobn Tobn, S., Pimienta Prieto, J. H., & Garca Fraile, J. A. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y
evaluacin. Mexico: PEARSON EDUCACIN.
Van Dijk, T. (1992). La ciencia del texto (3 ed.). Espaa: Paids.
Zabala, V. A. (1995). La prctica educativa: Cmo ensear. Barcelona, Espaa: Grao.
16
Zabala, V. A. (2008). La prctica educativa (12 ed.). Espaa: Grao.
Zayas, F. (Mayo-agosto de 2012). Los gneros discursivos y la enseanza de la. (OEI, Ed.) Revista
Iberoamerican de Educacin, 63-86.