En este trabajo se presentan formas y recursos de trabajo que pueden auxiliar en el desarrollo

de la clase. Su puesta en prctica ser ms provechosa en la medida en que formen parte de

una secuencia general de actividades de clase; tal como se presentan no detallan el desarrollo
de toda la clase.

Las actividades slo son un medio para que los alumnos

aprendan; por eso, al realizarlas, es importante no perder de vista los propsitos que se
persiguen, as podr evitarse que la forma o presentacin de la actividad (una escenificacin o
una maqueta, por ejemplo) sustituya lo que realmente importa: la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes. Actividades que les permiten al
alumno analizar e interpretar la informacin o elaborar resmenes y les ayudan a desarrollar
sus habilidades para identificar causas y antecedentes, procesos de cambio y continuidad, o
para encontrar relaciones entre el pasado y el presente. Este tipo de actividades son las que
aparecen con mayor frecuencia.
Varias sugerencias de actividades tienen como propsito estimular el desarrollo de la
imaginacin histrica: buscan que los alumnos utilicen la informacin para recrear una
situacin o un hecho, para emitir juicios de valor o hiptesis fundamentada.
Ejemplos de este tipo son las siguientes propuestas para que los nios escriban,
dibujen o comenten:
Al reflexionar sobre la prehistoria y acerca de cmo se encuentra informacin sobre el
pasado remoto, se pide a los alumnos que se coloquen en situacin similar al investigador:
Imagnate que vives en el futuro, dentro de 500 aos, y que tienes la oportunidad de
investigar sobre la vida de ahora. Si en tus investigaciones descubres un basurero oculto,

qu aspectos de la vida actual podras explicar con las cosas que encontraras? Comenta con
tus compaeros lo que te imagines.
Al explicar los avances culturales de las grandes civilizaciones agrcolas, se sugiere la
siguiente actividad: Por qu la invencin de la escritura tard muchsimos aos? Imagina que
t y tus compaeros viven en alguna sociedad antigua en la que an no existe una forma para
escribir conocida por todos. En pequeos grupos inventen algunos smbolos o dibujos para
escribir un mensaje breve. Intercambien sus mensajes y traten de leerlos. Pudieron entender
el mensaje de sus compaeros?, por qu?, qu necesitaran saber para entenderlo?.
Despus de estudiar acerca de la situacin de Amrica y Europa en el siglo XVIII se
pregunta a los alumnos: Cules crees que son las principales diferencias entre las ciudades
y pueblos actuales y las ciudades del siglo xviii? Piensa en los problemas que tenan en las
ciudades antiguas e imagnate de qu manera los resolvan. Por ejemplo, cmo se surtan de
agua?, y de iluminacin? No importa que no tengas las respuestas. Lo importante es hacer
buenas preguntas y discutir con tus compaeros las soluciones posibles.
Algunas actividades slo tienen sentido si se llevan a cabo en equipo, otras pueden realizarse
individualmente, pero siempre es necesario que los nios comparen sus trabajos,
intercambien opiniones sobre sus respuestas y las argumenten; es decir, que expliquen las
razones de su proceder. Si se opta por realizar los ejercicios en equipo, cada equipo deber
leer y explicar sus conclusiones para que puedan compararse con las de los dems.
En las siguientes lneas se describen y ejemplifican algunas estrategias recopiladas a lo largo
de los aos docentes. Asimismo se sugieren formas para que el maestro apoye a los alumnos
en su realizacin.
Barajas de personajes
Destreza: Comprensin de los detalles
Material: cartulina blanca o de color, marcadores
Recortar la cartulina en partes del tamao de una baraja. Antes de leer la historia, relato,
leccin a los alumnos, hacer cuatro barajas por cada personaje, escribir un detalle sobre el
personaje por baraja. Revolver todas las cartas.
Leer la historia al grupo (o escucharla de un cd, etc,). Al terminar de leer la historia, pedirles
que por equipos jueguen a reunir tantos pares como les sea posible. Cada baraja de un par
debe tener un detalle que permanezca al mismo personaje, y al jugador debe identificarlo
correctamente. Gana el que tenga el mayor nmero de pares.
Tambin se puede realizar juegos de barajas que pertenezcan slo a escenas,
acontecimientos o etapas dentro de una historia.
Adaptacin: pedir a los alumnos que dibujen la silueta de un personaje que seleccionen de
una historia. Despus cada alumno puede hacer una lista dentro de la silueta con diferentes
caractersticas del personaje. Despus stas se pueden recortar y exponer en el saln, debajo
de los ttulos de las historias a las que correspondan las siluetas. Tambin se pueden poner en
un lbum a la vista de todos.
Historia de un personaje
Destreza: comprensin de los detalles
Material: crayolas, colores, cartulina, hojas de papel, lpices de colores
Despus de leer una historia del texto, dividir al grupo en equipos, pedir a cada equipo que
elaboren un libro de un personaje. Un (o varios) integrante se encargar de dibujar o hacer un

bosquejo del personaje particular de la historia, y el resto se encargar de escribir una

descripcin de ste, la cul incluir todos los detalles esenciales. Con este trabajo se puede
hacer un libro de la siguiente manera:
Recortarn el dibujo del personaje. ste se pone en la pasta del libro.
Colocarn la pasta sobre varias hojas para escribir, y recortarn las hojas siguiendo el
contorno del personaje.
El alumno, que es el autor escribir una descripcin del personaje en las hojas.
Se encuadernarn las pginas con cinta adhesiva o grapas. Exhiba todos los libros de
personajes.
Adaptacin: sobre el pizarrn dibujar e contorno de dos o varios personajes de una historia
que seleccione. Pedir a los integrantes del equipo que le den detalles especficos de cada
personaje, y escriba stos dentro del contorno. Dirija una dinmica de grupo sobre
cualesquiera semejanza o diferencia que existan entre los personajes.
Deducciones fotogrficas
Destreza: hacer deducciones
Material: ilustraciones, fotos, carteles
Se puede hacer una prctica de deducciones tomando fotografas de diferentes ngulos de
objetos comunes (una grieta en la pared, parte de una plancha, acercamiento de las alas de
una mariposa).los utensilios de cocina, los aparatos domsticos (si se tiene antiguos, mejor), o
las caractersticas del saln de clase, retratos de cerca. Mostrar varios ejemplos de fotografas
al grupo, y comentar que sobre las caractersticas en stas que puedan ser familiares. Pida a
los alumnos que expliquen sobre el tema de cada imagen, y que coloquen sus suposiciones al
lado de cada fotografa. Al final de la semana revele la identidad del objeto real en cada
fotografa.
Adaptacin: seleccionar fotografas de personajes de la historia(pueden ser de paisajes,
acontecimientos, edificios, etc.), y recortarlas en tres partes o cuatro. Repartir al grupo o
equipo partes diferentes y que hagan deducciones en cuanto a que puede contener el resto de
la fotografa. Reunir las partes de las fotografas y comparar sus escritos.
Historias a la mano
Destreza: comprender la idea principal
Material: hojas de papel, lpices, tijeras

Solicitar a cada alumno que en una hoja de papel trace el

contorno de su mano y que lo recorte. Despus de leer una historia, relato, etc, comentar los
hechos ms importantes. Pedir a lo0s alumnos que seleccionen cinco hechos de la lectura y
escriban cada suceso en un dedo del contorno de la mano. En el rea de la palma de la mano
escribir la idea principal. Publicar en el peridico mural una muestra o ms titulndola: Una
historia a la mano.
Adaptacin: se puede trazar el contorno de los alumnos sobre cartulina, los detalles se
escriben en los brazos y piernas de la figura. El ttulo se escribe en la cabeza.

TIEMPO, SECUENCIA Y CAMBIO

La secuencia ilustra un aspecto del cambio histrico. El cambio constituye una paradoja.
Existe una alteracin y, sin embargo hay semejanza e identidad.
El cambio histrico es a menudo lento y casi imperceptible. En el aula pueden emplearse
cronologas para mostrar tanto la secuencia amplia de la historia como los cambios ms
sutiles que se operan en perodos ms breves de tiempo.
Estrategias:
Secuencia

o Debatir el orden en que se realiza una actividad simple:

vestirse, baarse, preparar un bocadillo, asearse, presentar una tarea, una exposicin ante el
grupo, elaborar un esquema, mapa conceptual, etc.
o Establecer la secuencia de la jornada escolar: en hojas blancas, en el cuaderno, rollos de
papel.
o Establecer la secuencia de la jornada de cada nio, cmo encajan en la anterior
(comparar) estas formulaciones de secuencias individuales?
o Organizar un juego de secuencia: disponer una coleccin de fotografas de personas,
objetos, mquinas, edificios. deben corresponder a diferentes pocas histricas. Permita que,
inicialmente, el grupo intente establecer la secuencia dentro de colecciones de objetos
especficos, por ejemplo, ropas, armas, naves, casas, etc. Cuando el grupo realice con
bastante habilidad las secuencias de estas subseries, mzclelas para proporcionar mayor
complejidad a la actividad.
o Seguir con sesiones basadas en estudios locales, com exploracin del entorno inmediato de
la escuela y estimulando a los alumnos a fechar y ordenar en una secuencia determinados
edificios. Luego pueden dibujarlos y situarlos en una cronologa.
o Exhibir treo o ms imgenes relacionadas entre s, por ejemplo, una madre acoge a sus
hijos; una casa en un bosque; los nios solos en un sombro sendero del bosque. Imgenes
histrica, de personajes histricos, etc.

Lnea del tiempo

Destreza: sucesin, simultaneidad-contemporaneidad, interrelacin temporal y multiplicidad de
causas y consecuencias.
Se requieren conocimientos previos. Es necesario que maestro y alumnos planifiquen la
investigacin, prevean los datos necesarios del contenido, y se organice el diseo de la lnea
temporal. La lnea del tiempo tambin puede ser propuesta como evaluacin, tipo examen
donde los datos necesarios son proporcionados. Se sugiere evaluar a partir de las reflexiones,
historias, narraciones, biografas, etc.Lnea temporal: acontecimientos y hechos del
pasado
Ejemplos de lneas del tiempo:
Propsito: comprensin del pasado-presente y futuro a partir de la ubicacin en el presente,
as como el uso de las medidas de tiempo convencionales.
Conocimientos previos: la ubicacin global hacia el estudio de una etapa, periodo o siglo. Se
presenta una lnea de las grandes pocas de la historia y se pide situar acontecimientos
(etapas de la prehistoria, sucesos del siglo XIX, periodo de la revolucin, etc.). Los datos se
piden de acurdo al grado o tema del programa a desarrollar. La informacin necesaria o
fuentes de consulta pueden ser textos o grficos de los libros, revistas, internet, enciclopedias,
atlas, etc.
Ejemplo: las etapas de la prehistoria
1. Secundario: agricultura, alimentacin
2. Secundario: ganadera
3. Secundario: herramientas, utensilios
4. Secundario caractersticas fsicas del hombre en cada etapa de la evolucin
5. Secundario: habitacin
6. Secundario: descubrimientos.

Posible diseo, los diseos de la lnea son

libres, pueden formar una construccin alusiva a la poca, de un calendario, etc

Actividades y trabajos de evaluacin: completar la lnea del tiempo con descubrimientos e

invenciones de la actualidad; explicar al grupo, elaborar una narracin imaginara o un cuento
y/o historieta de acuerdo al tema.
Lnea genealgica:
Propsito: ubicar presente y pasado partir de la relacin con su familia y su entorno.
Conocimientos previos: aos de nacimiento del alumno, sus padres, hermanos, abuelos
paternos y maternos, bisabuelos. Opcin: fotografas de cada uno.
1. Lugar de nacimiento
2. Caractersticas del lugar: pueblo, ciudad, medios de transporte, tipo de moneda, etc.
3. Pertenencias personales: juguetes, vestido, lugar de juegos en la casa.
4. Hechos histricos locales, nacionales, internacionales que puedan ser ubicados en el ao
de nacimiento.
Ejemplo:
a. ordenar las edades en el eje central

c. integrar los ejes que se consideren para integrar los acontecimientos locales, nacionales e
internacionales.
Actividades y sugerencias de trabajo para evaluacin: elaborar un rbol genealgico, escribir
una historia de la familia, escribir una autobiografa, calcular la edad de cada uno y/o el tiempo
que vivi si ya falleci.
Ejercitacin y solucin de problemas mediante juegos y acertijos con contenidos historia
Tarjetas de apareamiento
Es una actividad que se puede emplear para la enseanza de un contenido o para evaluarlo.
Para resolverlo correctamente implica la comprensin del texto. Se recomienda realizar el
ejercicio en clase con el fin de contestarlo correctamente y se den las explicaciones
pertinentes. Se rompe con la monotona, se fomenta la participacin, retroalimenta a los
alumnos y maestro y adems evita la tensin de las evaluaciones tradicionales.
Ejemplo:

http://estrategiasparahistoria.blogspot.com/

ESTRATEGIA PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

En este artculo se analizan estrategias especficas que nos permitan favorecer la
comprensin y el aprendizaje significativo de los sucesos histricos, mediante la
implementacin de propuestas pensadas por nosotros con base en las clases y las lecturas
realizadas durante estos mdulos. La intencin es evitar que la Historia se convierta en una
materia repetitiva, memorstica y carente de sentido y relevancia para los alumnos. As mismo
al tratar el tema de la evaluacin creemos necesario aclarar que este ser tomado en cuenta
en relacin con el aprendizaje en el aula. No se aborda el tema de la evaluacin en su funcin
certificativa e informativa.
Es imprescindible definir que una estrategia es un proceso de toma de decisiones en la cual
una persona (el docente, el alumno) determina de manera conciente los conocimientos
necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En este artculo se desarrollan
estrategias de enseanza y aprendizaje ya que sern realizadas por el docente o por el
alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Daz-Barriga, 1998.) Se Presentan
estrategias aplicables a la enseanza de la Historia y la correspondiente evaluacin del
aprendizaje como parte de la accin docente, cada una de ellas comprender tres momentos:
inicio, desarrollo y cierre.
En lo referente a la evaluacin se considera a sta como una herramienta de valoracin, no de
descripcin, para la toma de decisiones. En segundo lugar, como un proceso continuo (donde
la evaluacin formativa es fundamental, ya que es reguladora del aprendizaje y del accionar
del maestro). Por ltimo, y en relacin al punto anterior, se hace hincapi en la importancia de
la relacin entre evaluacin y accin docente ya que evaluamos para actuar (Feldman, 2004).

Hemos elegido el tema evaluacin porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo
expresado anteriormente, creemos que las prcticas evaluativas juegan un papel fundamental
y valioso en la enseanza, no slo desde una perspectiva sistmica, sino desde la regulacin
del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades
individuales y grupales) y de la intervencin pedaggica (qu, cundo y a quien debe el
maestro ensear). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente
consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde
registraremos los aciertos y errores de nuestra accin, as como los resultados de las
diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y as
legitimar las estrategias de enseanza que se planeen en actividades futuras.
Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseanza y de aprendizaje, stas
contarn con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la
multiplicidad de contenidos a evaluar, mltiples deben ser las herramientas evaluatorias),
partiendo de la idea que no es el instrumento en s mismo lo importante, sino, el uso que
hagamos de l.
Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluacin debe respetar son la validez, es
decir que el instrumento sea til y suficiente para obtener la informacin buscada, que mida lo
que pretende medir, y que simultneamente establezca un procedimiento especfico para la
interpretacin de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la nocin de
imparcialidad.
Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o
de examen, de informacin sobre las personas y de observacin. Vamos entonces al
desarrollo de las estrategias y a la evaluacin de las mismas a travs de alguno de estos
instrumentos.
1.- UBICACIN TEMPORAL. LINEAS DEL TIEMPO.

INICIO: El maestro presentar y escribir en el pizarrn diferentes acontecimientos

histricos (simultneos y sucesivos) incluidos en el currculum realizado (Anijovich,
2004), tendiente a la activacin de conocimientos previos, para su ubicacin temporal.
DESARROLLO: El docente realizar, junto con los alumnos, una lnea del tiempo en el
pizarrn que facilite la comprensin de las nociones de duracin, sucesin y
simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984). Modelado y moldeado del maestro.

CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparacin (vinculadas a las nociones de

simultaneidad y duracin). Segundo: de relacin y de causalidad y consecutividad
(nocin de sucesin).

EVALUACION: Observacin sistemtica, ya que este instrumento nos permite evaluar

la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso
lneas del tiempo que los alumnos realizarn a lo largo de todo el ciclo lectivo).

2.- CONFRONTACIN DE DIFERENTES VERSIONES.

INICIO: Presentacin de informacin sorprendente que cuestione los conocimientos

previos (conflicto cognitivo), a travs de una breve exposicin-discusin del maestro.
DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentar una versin distinta
(en formato escrito) del tema a tratar. En base a la informacin suministrada cada
equipo deber elaborar un discurso de conviccin para presentar en el cierre.

CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a travs de la defensa y refutacin de

las mismas. El docente enfatizar la importancia de considerar la diversidad de puntos
de vista a la hora de abordar el estudio de la Historia.

EVALUACIN: Informacin sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos

momentos. Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formacin de
los equipos de trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el
debate, en dos vertientes que comprendern el desempeo individual (auto
evaluacin) y grupal (hetero-evaluacin entre iguales).

3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA POCA DEL SUCESO

INICIO: Proyeccin de una pelcula que sumerja a los alumnos en la poca a tratar.
Por ejemplo, Isabel la Reina virgen, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y
XVIII).
DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientacin y monitoreo del
maestro, deber documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el
Estado absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejrcito, la iglesia, el rey y
la razn de estado).

CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de Un da en la corte del Rey Sol . Cada

uno de los equipos deber teatralizar, aplicando lo aprendido a travs de la
personificacin de los miembros de cada institucin (nobles, funcionarios, etc.), un
hecho concreto y conflictivo: La declaracin de guerra a un Estado enemigo.

EVALUACIN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual est compuesta por

preguntas que verificarn la habilidad del alumno para operar con los contenidos
aprendidos. Operar significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar,
generalizar o plantear hiptesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser
aplicada en la Historia, ya que su intencin es establecer relaciones entre los hechos y
fenmenos, haciendo intil el aprendizaje memorstico, potenciando el razonamiento y
la idea de que no existen los hechos aislados.

Debido a las limitaciones de espacio nicamente tratamos algunas de las estrategias posibles
(lneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposicindiscusin). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas
indistintamente en cualquiera de los tres momentos. As mismo, hemos propuesto diferentes
instrumentos de evaluacin, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto
(Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo
en la tercera aterrizamos en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las
aplicaciones posibles. Creemos que la ejecucin de estas propuestas puede mejorar
significativamente nuestra prctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.
Bibliografa:
Anijovich, R. (2004), Estrategias de aula: ensear y aprender, Posgrado en Constructivismo y
Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Daz Barriga, A., Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar, 1998.
Feldman, D. (2004), Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, Posgrado en Constructivismo y
Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM
Anijovich, R. (2004), Currculo y seleccin de contenidos, Posgrado en Constructivismo y
Educacin, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM

Pozo, J. I. y Carretero, M., Ensear historia o contar historias? Otro falso dilema, en Cuadernos
de Pedagoga, 111, 45-50.
Carretero, M. y Limn, M., La transmisin de ideologa en el conocimiento histrico. Implicaciones
para la aprendizaje de la enseanza de la historia, en Signos. Teora y prctica de la educacin, 5,
13, 1994; pp. 52-56.
Carretero, M., Enseanza de la historia y construccin de la identidad nacional en Latinoamrica,
en
Cuadernos
de
pedagoga,
308;
52-57.
Carretero, M. (2004), Didctica de las ciencias sociales III: La enseanza de la historia:
consideraciones disciplinares, cognitivas y didcticas, Posgrado en Constructivismo y Educacin,
Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM

La enseanza de la historia en educacin primaria. Manuela Bolea Murga

I. La enseanza de la Historia

El guila y la Serpiente

Desde el punto de vista de la comprensin de la historia por parte de los alumnos, sta sera
ms sencilla si se lograra que ellos pudieran visitar ese extrao pas llamado el pasado. El
nio requiere conocer una serie de hechos para formar su representacin del mundo social.
Adems su conocimiento de estos hechos debe ser organizado y cobrar un sentido. El nio
normalmente pasa de concebir elementos aislados sin conexin a ir formando nociones en las
que es posible distinguir segn lo planteado por Juan Derval1 tres niveles. stos son: un
primer nivel en el que los elementos sociales aparecen aislados con rasgos perceptivos muy
evidentes, un segundo nivel donde se empiezan a construir ciertas nociones de sistemas que
organizan conjunto de hechos, y finalmente un tercer nivel donde se concibe a la sociedad
como una multiplicidad de sistemas que estn en interaccin y lo que sucede en algunos de
ellos influye en los dems. Asimismo, los nios presentan dificultades en el entendimiento de
todo aquello que les est alejado en el espacio y en el tiempo. De esta forma, los nios
comprenden la historia como elementos aislados, como acontecimientos desconectados. La
nocin del tiempo implica una dificultad cuando para ellos lo importante es lo inmediato y
presente.

El ensear historia requiere entonces que los alumnos tengan una serie de conocimientos que
les permitan entender su carcter de ciencia y su funcin social. Entre los conocimientos que
los nios deben tener, destacan los siguientes:
1. un conocimiento de hechos ampliamente admitidos sobre los que pueda situarse un
marco histrico, como son fechas, lugares y acontecimientos;
2. una apreciacin de los conceptos especficos relacionados con la historia, como son la
secuencia, cronologa, semejanza y cambio;
3. la capacidad para indagar a partir de una serie de fuentes, de reformular juicios sobre
los descubrimientos de esta indagacin y finalmente de reconstruirlos.
De lo anterior se desprende que se requieren estos tres niveles de conocimiento de una
manera integradora para que el nio realmente aprenda historia. De nada sirven una serie de
datos, fechas, acontecimientos y relatos del pasado sin una construccin de conceptos
relativos a la historia, porque unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos conceptos
sin experiencias resultan vacuos2. De igual forma se puede decir que un nio de cinco aos
no tiene un concepto del tiempo en el sentido histrico, pero en su vida personal tiene estos
conceptos latentes por el contacto con personas ancianas como sus abuelos que hablan de su
infancia y sus experiencias, lo que le permite darse cuenta de que hubo un tiempo en que
sucedan cosas aun cuando l no exista.
De ah que sea importante que en los nios se desarrollen conceptos especficos de la
historia, como son:
una apreciacin de la importancia de los datos histricos;
una apreciacin de su cronologa y de la secuencia;
una apreciacin de las relaciones de causalidad;
un sentido de identificacin;
una apreciacin de la continuidad y del cambio;
el desarrollo de una imaginacin histrica y
una conciencia del lenguaje especfico empleado por los historiadores (monarqua, repblica,
colonia, conquista, etc.).
Para el desarrollo de estos conceptos se requieren ciertas destrezas generales:
descubrir informacin a travs de una variedad de fuentes (mapas, libros, cuadros,
diagramas, edificios, conversaciones, etc.)
observar, escuchar y anotar;
registrar de distintas formas determinados hechos, cosas o datos (mediante dibujos, la letra
escrita, maquetas, pinturas, diagramas)
comunicar a otros sus anotaciones personales;
traducir la informacin obtenida mediante un modo determinado a otro diferente;
tener capacidad de seleccionar, organizar y presentar la informacin para comprobar ideas;
recordar la informacin previamente aprendida3.
De esta forma, si un maestro explica por ejemplo el tema de los aztecas, no necesariamente
pudiera estar explicando el momento histrico. Pudiera as abordarse la descripcin de
algunas situaciones sociales y polticas de un perodo antes de la conquista, con lo que se
estara enseando sociologa del Imperio Azteca, pero no necesariamente historia. Para esto
ltimo deberan incluirse no slo los conocimientos sobre los tiempos pasados, sino tambin
los anlisis de cmo se lleg a ese tipo de sociedad en aquella poca y por qu cambi, qu
relacin hay entre ese pasado y nuestro presente, y qu relacin hay entre el Imperio Azteca y
la Colonia.
De hecho, es claro que no slo no se abordan estos aspectos, sino que los alumnos tienen y

presentan dificultades para comprender la utilizacin de simples instrumentos cronolgicos

que permiten situar diferentes acontecimientos histricos en distintas eras (descubrimiento de
Amrica, Conquista, Colonia, Independencia, etc.)
II. Algunas estrategias
La lnea del tiempo y/o tabla cronolgica
Para la enseanza de aspectos cronolgicos, se propone que los alumnos realicen ejercicios
de ordenamiento temporal de los hechos histricos. Una estrategia empleada al respecto es la
utilizacin de la lnea del tiempo o de tablas de tiempo para hacer que coloquen en ellas todos
los sucesos que vayan estudiando. Igualmente, conviene realizar tablas comparativas de
tiempo, que les permitan comprender qu estaba ocurriendo en un determinado lugar mientras
en otro ocurran simultneamente otras cosas. Estas actividades facilitarn a los alumnos
reconstruir y estructurar mentalmente el dominio del tiempo histrico.
Una lnea del tiempo o tabla cronolgica es una representacin grfica de determinados
acontecimientos, etapas o perodos histricos. Las lneas del tiempo pueden realizarse bajo
diversas modalidades de representacin. Se puede representar una lnea general del tiempo
para toda un aula, donde a lo largo del ao escolar se vayan asentando los hechos histricos.
De la misma manera, a nivel de equipos de trabajo o como trabajo individual, los alumnos
pueden trazar en su cuaderno una lnea del tiempo que les sirva para ubicar el momento
histrico de estudio. Se recomienda que este tipo de actividad se realice cada vez que se
introduce un tema4.
Para el trazo de la lnea del tiempo, se recomienda que se la divida en tramos regulares que
representaran perodos iguales de tiempo, fijados de manera convencional por la misma clase
o grupo de alumnos. La franja en la que se trabaja, que corresponde al esqueleto de la
representacin, debe contener la totalidad del perodo elegido. Es decir, es necesario agregar
aquellos aspectos que le anteceden e influyen y los que le suceden, as como considerar los
aspectos de relevancia que acontecen simultneamente, con el fin de contextualizar el
momento, de acuerdo con la poca y temtica que se est trabajando.
La lnea del tiempo que se construya a lo largo del ciclo escolar se llenar paulatinamente, con
la ventaja de que cada hecho histrico analizado tendr su ubicacin exacta en el tiempo. El
material que se recomienda para su elaboracin es papel rotafolio grande, una regla y lpices
o plumones de colores para destacar aspectos diferentes. Los propios alumnos, dependiendo
de sus habilidades, pondrn ilustraciones alusivas o simplemente destacarn las fechas y los
hechos a considerar.
De igual forma se pueden hacer diagramas cronolgicos donde se manifiesten los diferentes
cambios que han sufrido las construcciones a lo largo del tiempo o se pueden trazar
diagramas cronolgicos circulares5. El uso de estos diagramas permite que los alumnos
trabajen conceptos propios de la historia como secuencia, clasificacin, semejanza y cambio.
La empata y la simulacin
Otro aspecto importante a sealar es la necesidad de que se involucre personalmente a los
alumnos en el proceso de cambio de su propia historia. De esta forma, hay que hacerles
pensar que hay cambios en sus vidas que llevan ritmos diferentes y se puede tratar de
generalizar estos fenmenos a las situaciones de la historia. En este sentido, se les puede
preguntar, por ejemplo, qu costumbres, horarios o actividades han permanecido iguales a lo
largo de su vida y, a partir de esto, sensibilizarlos por los valores y costumbres que a nivel
social, a lo largo de los aos, han permanecido o han cambiado.

Es esencial tener en cuenta que la enseanza de la historia implica la transmisin de un

conocimiento sobre el pasado pero mediante el uso de herramientas conceptuales que
permiten no slo entender el pasado sino tambin el presente. En este sentido, es
conveniente que se propongan ejercicios de empata o de simulacin de los hechos, mediante
los cuales sus alumnos se siten en el papel de personajes histricos. As, por ejemplo, el
alumno puede repetir el punto de vista de un contrario en un debate, representar los
argumentos de una persona del pasado en un juego de roles, o explicar cmo cree que se
siente una persona a quien l o ella ha afectado en algn conflicto que se haya presentado
entre ambos, en un momento histrico determinado. Estos ejercicios ayudan a la
descentracin y abren paso a la comprensin de otros tiempos y de otras culturas6. Con las
actividades de simulacin se logra una identificacin y reconstruccin histrica muy
importante. La sensibilidad histrica exige que se comprendan y perciban las cosas de un
modo diferente al actual e individual, y que precisamente sean comprendidas y percibidas
como lo fueron por seres humanos que no existen en el momento de estudio. Esta actividad
se agudiza ms si se lleva a los nios a lugares que se relacionan con el hecho histrico
estudiado7.
Con las actividades de simulacin se pueden tener diferentes tipos de respuesta emptica que
pueden clasificarse en descriptivos o explicativos. A nivel descriptivo se pueden hacer sntesis
de datos concretos, desarrollando una actividad de resumen de una biografa de algn
personaje histrico o proyectando la opinin personal mediante la dramatizacin de dicho
personaje. A nivel explicativo se pueden hacer proposiciones alternativas, mediante la toma de
decisiones ante un hecho histrico determinado, relacionar la cultura con la economa,
resolver incongruencias o las expectativas de algn hecho contrastndolo con el presente.8
Es claro que en estas actividades de identificacin mediante los juegos de simulacin se
requiere, por parte del profesor, que se consideren los aspectos centrales eliminando la
informacin irrelevante del caso, que se plantee una secuencia de los pasos y que se permita
a los alumnos ser los verdaderos actores de la situacin, enfrentndolos a la necesidad de
tomar decisiones y de valorar los resultados.
La valoracin de los resultados es una parte importante en el juego de simulacin, debido a
que es necesario justificar el porqu de su actuacin, para que los alumnos comprendan la
diferencia entre los resultados obtenidos por sus decisiones y los acontecimientos histricos
que vivieron los personajes estudiados. Con los juegos de simulacin el alumno pasa de ser
un mero espectador de la historia a ser un sujeto activo del estudio de la misma. Adems,
cuando se realizan en grupo, exigen un alto grado de cooperacin entre iguales y se deja a un
lado el papel de autoridad del profesor, que informa pero que no necesariamente ayuda a
reconstruir la historia9.
Para los juegos de simulacin, Elena Martn10 propone que se identifique el concepto bsico
o el proceso que se desee ilustrar mediante el juego, tomando en cuenta la capacidad de los
alumnos, para que ste no resulte complejo e ineficaz. En otro nivel se debe contar con el
material necesario para su implementacin y se debe de delimitar el grado de actuacin de los
alumnos sealando sus distintos papeles de participacin. Asimismo se requiere que se
definan los objetivos o metas que perseguirn los participantes y la secuencia del juego
mediante la interaccin o las acciones a realizar, con lo cual se definen y delimitan las reglas
del juego.
Causa y efecto
Con demasiada frecuencia se abordan los hechos histricos de una manera aislada, sin
conexin alguna o con una determinacin lineal y a veces simultnea. Es necesario que se
logre un entendimiento de que la causa que genera un hecho histrico y que implica un
cambio en el desarrollo de los hechos y los acontecimientos se debe a una multiplicidad de

motivos. Cada momento histrico se halla determinado por fuerzas polticas y sociales que
determinan y condicionan la accin de los seres humanos. Para desarrollar este concepto es
conveniente simular posiciones encontradas y variar el contexto de los miembros participantes
en los mismos, donde quede de manifiesto la relacin de causalidad. Igualmente son tiles el
jugar ajedrez, el debate y las actividades de los juegos de simulacin propuestos en el
apartado anterior11.
El mapa conceptual
Aunado a las anteriores estrategias, se recomienda el empleo de mapas conceptuales donde
los alumnos destaquen aquellos aspectos centrales que definen el hecho histrico a estudiar,
ms que los resmenes que muchas veces son las copias manuscritas de los libros de texto,
que se dejan despus que se subrayaron las ideas principales del tema. Para esta actividad,
se recomienda que a nivel individual o colectivo se investiguen, utilizando diferentes fuentes
de informacin o el mismo libro de texto, aquellos aspectos que se consideran ms
importantes dentro del tema y que influyen en el hecho estudiado. El centro del mapa
conceptual es el tema a analizar. Cada idea que se considera importante y que influye en el
proceso histrico estudiado es destacada por medio de una lnea que parte del centro del
mapa. Sobre esta lnea o a lo largo de ella se recomienda detallar de manera breve y
resumida los datos y aspectos considerados. Con esta representacin grfica y sinttica del
tema, se tiene el conjunto de hechos y personajes que intervienen y su interaccin,
destacndose igualmente las relaciones de causalidad que estn interviniendo y determinando
el momento histrico estudiado. (Ver ilustraciones 4, 5 y 6)
Conclusiones
La enseanza de la historia a nivel primaria es un contenido de vital importancia en tanto
ciencia del hombre. Las estrategias para el proceso de enseanza-aprendizaje son variadas,
lo importante es que en su aplicacin realmente transportemos al pasado a nuestros alumnos,
se entienda el mbito en que se desarroll un hecho histrico, sealando los aspectos que
influyen en el proceso a nivel de relaciones causales y de su interdependencia a nivel
sincrnico y diacrnico.
Notas
1. DELVAL, Juan. La construccin de las nociones sociales, en Construccin del conocimiento de
la historia en la escuela, Antologa Bsica, UPNSEP, Mxico. 1996.
2. PLUCKROSE, Henry. Conceptos y destrezas, en Construccin del conocimiento de la historia en
la escuela, Antologa Bsica, UPNSEP, Mxico. 1996, p. 100.
3. Ibid. 102103.
4. GARCA, Francisco F. Trabajar con ejes (o frisos) cronolgicos, en Investigacin en la Escuela,
n. 10, Sevilla, 1990, pp. 101102.
5. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 111112.
6. CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin. Alqu Grupo Editor, Buenos Aires, pp.
102107
7. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 116.
8. DOMNGUEZ, Jess. Ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata, en
Construccin del conocimiento de la historia en la escuela. Antologa Bsica, UPNSEP, Mxico.
1996, p. 128.
9. Id.
10. MARTN, Elena. Jugando a hacer historia: los juegos de simulacin como recurso didctico, en
Construccin del conocimiento de la historia en la escuela. Antologa Bsica, UPNSEP, Mxico.
1996, p. 13135.
11. PLUCKROSE, Op. cit.116.
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/1998/marzo/nosotros22.htm

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA

ANDREA LA LECTORA

INICIO: El maestro presentar y escribir en el pizarrn diferentes

acontecimientos histricos (simultneos y sucesivos), tendiente a la
activacin de conocimientos previos, para su ubicacin temporal.
DESARROLLO: El docente realizar, junto con los alumnos, una lnea
del tiempo en el pizarrn que facilite la comprensin de las nociones
de duracin, sucesin y simultaneidad (Pozo, Carretero, 1984).

CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparacin (vinculadas a las

nociones de simultaneidad y duracin). Segundo: de relacin y de
causalidad y consecutividad (nocin de sucesin).

EVALUACION: Observacin sistemtica, ya que este instrumento nos

permite evaluar la capacidad, por parte de los alumnos, de realizar
determinada cosa (en nuestro caso lneas del tiempo que los alumnos
realizarn a lo largo de todo el ciclo lectivo)

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO

Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los alumnos a pensar sobre todas

las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente
en las ms obvias o simples. Adems, son idneos para motivar el anlisis y
la discusin grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su
comprensin del problema, visualizar las razones, motivos o factores

principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones

y, organizar planes de accin.
PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO
Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categoras
encontradas, identifique las causas del problema. stas son por lo regular,
aspectos especficos de cada una de las categoras que, al estar presentes
de una u otra manera, generan el problema.

LAS IMGENES EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

Indicaciones para el docente

JAN STEEN. "LA ESCUELA DEL PUEBLO" 1670. EDIMBURGO

Las imgenes pueden llegar a ser de gran utilidad en la enseanza de la Historia. Para ello,
en primer lugar, el docente debe tener claro que las imgenes, en sus diversos tipos (pintura,
fotografas, afiches, caricaturas, etc.), no son simplemente una ilustracin, sino un instrumento
a partir del cual se puede abordar el estudio de las temticas histricas. Desde esta
perspectiva, las imgenes se transforman en fuentes de informacin factibles de ser
explotadas desde el punto vista didctico en la enseanza de la Historia.[1]Se debe ensear al
alumno a agudizar la vista, para as lograr sacar el mximo de informacin de cada imagen,
por ello, se debe partir siempre por una descripcin pormenorizada de la imagen,
distinguiendo elementos, colores, signos, personajes, tipo de imagen. Enseguida se debe
proceder a contextualizar la imagen, indicando lugar y fecha en que fue diseada. Estos
ltimos datos pueden estar claramente especificados al pie de las imgenes o bien pueden
deducirse a partir de los elementos all representados. Luego deben realizarse las
interpretaciones y apreciaciones personales, donde el alumno debe preguntarse acerca de la

intencionalidad perseguida por el autor y los efectos que produce la imagen en quienes la
observan.
NOTAS
[1] Valls Rafael, Las imgenes en los manuales escolares espaoles de Historia,
Ilustraciones o Documentos?. En: Iber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e
Historia. Los Procedimientos en Historia. Nmero, ao I, julio 1994. Edita Grao Educacin de
Serveis Pedagogics, Barcelona.
*****
Para una mejor comprensin de la temtica histrica representada en las imgenes es
necesario que los conceptos, ideas y hechos graficados en la imagen sean complementados y
contrastados con otro tipo de fuentes de informacin. En el caso de alumnos de enseanza
media, estas fuentes pueden ser manuales de estudio, enciclopedias, paginas web
recomendadas por el profesor, etc.
Finalmente, es siempre recomendable instar a los alumnos a redactar un informe escrito en el
que expongan y expliquen el anlisis histrico realizado a partir de las imgenes
seleccionadas.
PROCEDIMIENTO ESQUEMTICO: (sugerencias para el alumno)

1. Quin es el autor? (real o probable)

2. Lugar y fecha de realizacin
3. Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografa, etc.)
4. Contexto histrico (buscar otras fuentes de informacin)
5. Descripcin pormenorizada de elementos (colores, signos, personajes, etc.)
6. Objetivos del autor (deducir)
7. Conceptos ideas principales ilustradas
8. Comentario personal

Explicacin histrica del contenido de la caricatura

Durante la Guerra Fra, la Unin Sovitica y Estados Unidos evitaron una confrontacin
armada directa en su disputa por la supremaca ideolgica y territorial. Ms an a partir de
1953 haba comenzado una nueva fase caracterizada por diversos gestos de buena voluntad
que tendieron a suavizar las relaciones entre el Este y el Oeste. A esta etapa se ha
denominado coexistencia pacfica, haciendo referencia al concepto utilizado por Nikita
Kruschev (lder sovitico, Secretario General del Partido Comunista de la URSS), respecto de
la nueva poltica internacional que pretenda implementar. Sin embargo, durante dos tensas
semanas de octubre de 1962 las superpotencias se enfrentaron cara a cara y casi provocaron
una guerra nuclear. A este perodo se ha denominado Crisis de los misiles. Esta crisis
empez el 14 de octubre, cuando un avin espa estadounidense detect instalaciones
balstico soviticos en la isla de Cuba, a slo 145 kilmetros de Estados Unidos.
En la caricatura se ven reflejados los principales aspectos que se manifestaron en esta crisis.
Los lderes de las grandes potencias, (Nikita Kruschev y J.F. Kennedy), frente a frente
midiendo sus fuerzas y a un paso de hacerse volar mutuamente en mil pedazos, ya que cada
uno de ellos se encuentra sentado sobre misiles nucleares cuyo control depende del
adversario. Con esto ltimo se hace referencia a los misiles norteamericanos instalados en
Turqua desde el ao 1957 y los instados en Cuba en octubre de 1962. En la caricatura se ve
a cada uno de los personajes con el dedo sobre el botn.
* Este documento es un extracto de la tesis de pregrado de Henrquez, Orrego, Propuesta
Didctica para la enseanza de la Guerra Fra, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso,
Via del Mar, 2005.
Cuando el Diagrama ya est finalizado, los estudiantes pueden discutirlo, analizarlo y, si se
requiere, realizarle modificaciones. La discusin debe estar dirigida a identificar la(s) causa(s)
ms probable(s), y a generar, si es necesario, posibles planes de accin.
4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA
Como es posible observar, el proceso de construccin de una Diagrama Causa-Efecto puede
darse en dos vas: en la primera, se establecen primero las categoras y despus, de acuerdo
con ellas, se determinan las posibles causas; en la segunda, se establecen las causas y
despus se crean las categoras dentro de las que estas causas se pueden clasificar.
Por otra parte, se identific que otra de las posibles causas para que el docente no utilice
estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo,
esta causa no puede ser clasificada nicamente dentro de la categora Docente de
Matemticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse
a factores externos a l, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por tal
motivo, lo mas adecuado fue crear una nueva categora llamada Recursos.
En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las
categoras correspondientes. En el caso de la categora Docente de Matemticas, se
estableci que una causa potencial es el uso de estrategias de clase inadecuadas. Sin
embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden
influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades
poco interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros.
Tambin puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no
pueda clasificarse en ninguna de las categoras previamente identificadas. En este caso, es

necesario generar una nueva categora e identificar otras posibles causas del problema
relacionadas con sta.
Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas
principales del pescado. Si una o ms de las causas identificadas es muy compleja, sta
puede descomponerse en subcausas. stas ultimas se ubican en nuevas espinas, espinas
menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.
3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS
Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo rendimiento
en Matemticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categoras o factores que
influyen en este: a) Polticas de la Institucin Educativa; b) docente de matemticas; c)
contenidos curriculares; y d) estudiantes.
Para identificar categoras en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores o
agentes generales que dan origen a la situacin, evento, fenmeno o problema que se quiere
analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume que todas las
causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categora.
Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de categoras posibles, es
realizar una lluvia de ideas con los alumnos con el equipo de trabajo. Cada categora que se
identifique debe ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado.
2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORAS DENTRO DE LAS CUALES PUEDEN
CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA.
Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y sencilla,
en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal como se muestra en el siguiente ejemplo:
Bajo rendimiento en Matemticas.
Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenmenos propios de diversas
reas del conocimiento. Algunos ejemplos podran ser: la falta participacin de los alumnos, la
extincin de los dinosaurios, la migracin de las aves, la Revolucin Mexicana, los Aztecas,
etc
Identifique y defina con exactitud el problema, fenmeno, evento o situacin que se quiere
analizar. ste debe plantearse de manera especfica y concreta para que el anlisis de las
causas se oriente correctamente y se eviten confusiones.
1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de Ishikawa porque fue creado
por Kaoru Ishikawa, experto en direccin de empresas interesado en mejorar el control de la
calidad; tambin es llamado Diagrama Espina de Pescado por que su forma es similar al
esqueleto de un pez: Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna
vertebral), y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo aproximado
de 70 (espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas
(espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario.
Se pueden emplear en todos los grados escolares y en cualquier asignatura escolar. Los
maestros pueden usarla para realizar un anlisis en las reuniones de Consejo Tecnico escolar
para detectar las reas de oportunidad en su grupo.

En este artculo se analizan estrategias especficas que nos permitan favorecer la

comprensin y el aprendizaje significativo de los sucesos histricos, mediante la
implementacin de propuestas pensadas por nosotros con base en las clases y las lecturas
realizadas durante estos mdulos. La intencin es evitar que la Historia se convierta en una
materia repetitiva, memorstica y carente de sentido y relevancia para los alumnos. As mismo
al tratar el tema de la evaluacin creemos necesario aclarar que este ser tomado en cuenta
en relacin con el aprendizaje en el aula. No se aborda el tema de la evaluacin en su funcin
certificativa e informativa.

Es imprescindible definir que una estrategia es un proceso de

toma de decisiones en la cual una persona (el docente, el alumno) determina de manera
conciente los conocimientos necesarios para realizar una tarea (Anijovich, 2004). En este
artculo se desarrollan estrategias de enseanza y aprendizaje ya que sern realizadas por el
docente o por el alumno con el fin de lograr aprendizajes significativos. (Daz-Barriga, 1998.)
Se Presentan estrategias aplicables a la enseanza de la Historia y la correspondiente
evaluacin del aprendizaje como parte de la accin docente, cada una de ellas comprender
tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
En lo referente a la evaluacin se considera a sta como una herramienta de valoracin, no de
descripcin, para la toma de decisiones. En segundo lugar, como un proceso continuo (donde
la evaluacin formativa es fundamental, ya que es reguladora del aprendizaje y del accionar
del maestro). Por ltimo, y en relacin al punto anterior, se hace hincapi en la importancia de
la relacin entre evaluacin y accin docente ya que evaluamos para actuar (Feldman, 2004).
Hemos elegido el tema evaluacin porque, junto con el profesor Feldman, y acorde a lo
expresado anteriormente, creemos que las prcticas evaluativas juegan un papel fundamental
y valioso en la enseanza, no slo desde una perspectiva sistmica, sino desde la regulacin
del aprendizaje (que los alumnos conozcan cuales son los progresos y dificultades
individuales y grupales) y de la intervencin pedaggica (qu, cundo y a quien debe el
maestro ensear). Para poder documentar los aciertos y errores del trabajo docente
consideramos imprescindible el uso del portafolio de evidencias del docente en donde
registraremos los aciertos y errores de nuestra accin, as como los resultados de las
diferentes actividades planeadas, para contrastarlos con nuestras expectativas iniciales y as
legitimar las estrategias de enseanza que se planeen en actividades futuras.
Dijimos que desarrollaremos propuestas y estrategias de enseanza y de aprendizaje, stas
contarn con un momento evaluatorio en el que utilizaremos diferentes instrumentos (ante la
multiplicidad de contenidos a evaluar, mltiples deben ser las herramientas evaluatorias),
partiendo de la idea que no es el instrumento en s mismo lo importante, sino, el uso que
hagamos
de
l.
Los dos requisitos que cualquier instrumento de evaluacin debe respetar son la validez, es
decir que el instrumento sea til y suficiente para obtener la informacin buscada, que mida lo
que pretende medir, y que simultneamente establezca un procedimiento especfico para la
interpretacin de lo evaluado; y la confiabilidad, concepto cercano a la nocin de

imparcialidad.
Los instrumentos se pueden clasificar en tres grandes grupos o familias: familia de prueba o
de examen, de informacin sobre las personas y de observacin. Vamos entonces al
desarrollo de las estrategias y a la evaluacin de las mismas a travs de alguno de estos
instrumentos.
1.-

UBICACIN

TEMPORAL.

LINEAS

DEL

TIEMPO.

INICIO: El maestro presentar y escribir en el pizarrn diferentes acontecimientos histricos

(simultneos y sucesivos) incluidos en el currculum realizado (Anijovich, 2004), tendiente a la
activacin
de
conocimientos
previos,
para
su
ubicacin
temporal.
DESARROLLO: El docente realizar, junto con los alumnos, una lnea del tiempo en el
pizarrn que facilite la comprensin de las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad
(Pozo,
Carretero,
1984).
Modelado
y
moldeado
del
maestro.
CIERRE: Las preguntas. Primero: de comparacin (vinculadas a las nociones de
simultaneidad y duracin). Segundo: de relacin y de causalidad y consecutividad (nocin de
sucesin).
EVALUACION: Observacin sistemtica, ya que este instrumento nos permite evaluar la
capacidad, por parte de los alumnos, de realizar determinada cosa (en nuestro caso lneas del
tiempo que los alumnos realizarn a lo largo de todo el ciclo lectivo).
2.-

CONFRONTACIN

DE

DIFERENTES

VERSIONES.

INICIO: Presentacin de informacin sorprendente que cuestione los conocimientos previos

(conflicto cognitivo), a travs de una breve exposicin-discusin del maestro.
DESARROLLO: Trabajo en equipo. A cada equipo se le presentar una versin distinta (en
formato escrito) del tema a tratar. En base a la informacin suministrada cada equipo deber
elaborar
un
discurso
de
conviccin
para
presentar
en
el
cierre.
CIERRE: Debate entre las diferentes versiones a travs de la defensa y refutacin de las
mismas. El docente enfatizar la importancia de considerar la diversidad de puntos de vista a
la
hora
de
abordar
el
estudio
de
la
Historia.
EVALUACIN: Informacin sobre las personas. Las entrevistas, aplicadas en dos momentos.
Primero: Realizadas por el maestro, con el fin de decidir la formacin de los equipos de
trabajo. Segundo: Ejecutadas por los alumnos, una vez finalizado el debate, en dos vertientes
que comprendern el desempeo individual (auto evaluacin) y grupal (hetero-evaluacin
entre
iguales).
3.- EMPATIA CON EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DE LA POCA DEL SUCESO
INICIO: Proyeccin de una pelcula que sumerja a los alumnos en la poca a tratar. Por
ejemplo, Isabel la Reina virgen, para el tema del absolutismo (siglo XVI, XVII y XVIII).
DESARROLLO: Trabajo en equipo. Cada equipo, con la orientacin y monitoreo del maestro,
deber documentarse sobre las instituciones que formaron y conformaron el Estado
absolutista (la corte, la burocracia, las embajadas, el ejrcito, la iglesia, el rey y la razn de
estado).

CIERRE: Simulaciones. Puesta en escena de Un da en la corte del Rey Sol . Cada uno de
los equipos deber teatralizar, aplicando lo aprendido a travs de la personificacin de los
miembros de cada institucin (nobles, funcionarios, etc.), un hecho concreto y conflictivo: La
declaracin
de
guerra
a
un
Estado
enemigo.
EVALUACIN: Prueba o examen. Prueba operatoria, la cual est compuesta por preguntas
que verificarn la habilidad del alumno para operar con los contenidos aprendidos. Operar
significa en este contexto analizar, comparar, clasificar, criticar, generalizar o plantear
hiptesis. Este tipo de prueba es muy interesante, para ser aplicada en la Historia, ya que su
intencin es establecer relaciones entre los hechos y fenmenos, haciendo intil el
aprendizaje memorstico, potenciando el razonamiento y la idea de que no existen los hechos
aislados.
Debido a las limitaciones de espacio nicamente tratamos algunas de las estrategias posibles
(lneas del tiempo, las preguntas, trabajo en equipo, simulaciones, debate, exposicindiscusin). Queremos hacer constar que dichas estrategias pueden ser utilizadas
indistintamente en cualquiera de los tres momentos. As mismo, hemos propuesto diferentes
instrumentos de evaluacin, cada uno correspondiente a una familia o grupo distinto
(Feldman, 2004). En las dos primeras estrategias no especificamos tema alguno, sin embargo
en la tercera aterrizamos en un tema concreto que pretendemos sea ejemplificador de las
aplicaciones posibles. Creemos que la ejecucin de estas propuestas puede mejorar
significativamente nuestra prctica docente y por ende el aprendizaje de nuestros alumnos.
Bibliografa:
Anijovich, R. (2004), Estrategias de aula: ensear y aprender, Posgrado en Constructivismo y
Educacin,
Buenos
Aires,
FLACSO-Argentina
y
UAM
Daz
Barriga,
A.,
Didctica
y
currculum,
Mxico,
Nuevomar,
1998.
Feldman, D. (2004), Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, Posgrado en Constructivismo y
Educacin,
Buenos
Aires,
FLACSO-Argentina
y
UAM
Anijovich, R. (2004), Currculo y seleccin de contenidos, Posgrado en Constructivismo y
Educacin,
Buenos
Aires,
FLACSO-Argentina
y
UAM
Pozo, J. I. y Carretero, M., Ensear historia o contar historias? Otro falso dilema, en Cuadernos
de
Pedagoga,
111,
45-50.
Carretero, M. y Limn, M., La transmisin de ideologa en el conocimiento histrico. Implicaciones
para la aprendizaje de la enseanza de la historia, en Signos. Teora y prctica de la educacin, 5,
13,
1994;
pp.
52-56.
Carretero, M., Enseanza de la historia y construccin de la identidad nacional en Latinoamrica,
en
Cuadernos
de
pedagoga,
308;
52-57.
Carretero, M. (2004), Didctica de las ciencias sociales III: La enseanza de la historia:
consideraciones disciplinares, cognitivas y didcticas, Posgrado en Constructivismo y Educacin,
Buenos
Aires,
FLACSO-Argentina
y
UAM

LA LNEA DEL TIEMPO

El campo de estudio de la Historia es inconmesurable; abarca todo lo que ha sucedido desde
la aparicin de la humanidad y hasta este preciso momento. Para poder comprender el
conocimiento histrico, los historiadores establecieron divisiones temporales que conocemos
como
Eras,
periodos
y
pocas.

Asimismo, hay otras convenciones para "medir" los

acontecimientos histricos segn su duracin, como los procesos, hechos o sucesos. Sin
embargo, a pesar de que la periodizacin del tiempo ordena el acontecer histrico, para la
mente humana es muy difcil imaginar la temporalidad porque implica un alto grado de
abstraccin.La forma ms sencilla y clara de entender el tiempo histrico es "vindolo". Si
"plasmamos" el tiempo en una imagen se puede adquirir mayor conciencia del transcurso
temporal. Las lneas del tiempo se utilizan precisamente para entender, a travs de la
visualidad, el tiempo histrico.
Las lneas del tiempo son mapas conceptuales que, de manera grfica y evidente, ubican la
situacin temporal de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas lneas
son una herramienta de estudio que permite "ver" la duracin de los procesos, la
simultaneidad o densidad de los acontecimientos, la conexin entre sucesos que se
desarrollaron en un tiempo histrico determinado y la distancia que separa una poca de otra.
Hay distintos tipos de lneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos y por lo tanto
expresan generalidades, mientras otras son muy especficas y detallan hechos puntuales. Hay
lneas del tiempo de un ao, una vida, una poca, un periodo de pocos aos o de miles de
ellos. Tambin hay lneas del tiempo temticas: de historia poltica, cultural, artstica, etctera.
En algunos casos se le pueden dar distintas formas a la lneas del tiempo con el fin de
expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de "progreso", de "evolucin", o bien de
"esplendor"
o
"decadencia".
TOMADO DE : sepiensa.org.mx

HILARY COOPER
DIDCTICA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
EDICIONES MORATA, S. L.

A los nios les gustan mucho los relatos en forma de cmics, que pueden ser tan importantes
para aprender historia como lo son en el proceso de la lectura. Son interesantes para leer
porque su lectura resulta fcil. Se puede leer el relato con las voces que caractericen al
personaje. Permiten a los nios escoger estilos de lectura. Los cmics son importantes porque
no dependen del adulto para reforzar el significado.

Esos cmics tambin pueden ser importantes para iniciar la historia, para
ayudar a los nios a comprender que hay versiones claramente diferentes de los relatos y que
no todas tienen la misma categora. Estos relatos son una forma de concientizar a los nios de
los cambios que se producen con el tiempo, en la memoria viva de sus vidas y familia. Esto
puede llevar a investigar las vidas de sus abuelos y bisabuelos y a descubrir que hay muchas
versiones del pasado.

Es importante ayudar a los nios a explicar de qu modo las distintas ilustraciones pueden
expresar diferentes ideas y sentimientos acerca de un relato. A ellos les gusta hablar mucho
de lo que significa una ilustracin y vuelven una y otra vez a sus imgenes favoritas, buscando
detalles y construyendo y reconstruyen los significados (Doonan, 1993). Con el fin de explicar
po qu distintas imgenes manifiestan ideas y sentimientos diferentes, los nios tienen que
hablar de cmo el color, la forma, la composicin, la escala, el dibujo y el ritmo de las lneas
trasmiten distintos sentimientos. Tambin pueden empezar a comprender que los estilos
cambian con la sociedad y con la tecnologa, y que reflejan los valores sociales. Las
ilustraciones del siglo XIX de los lib ros infantiles de historia son diferentes de las de principios
del siglo XX y de las que aparecen en los textos modernos.

Qu son las estrategias de aprendizaje?

Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas. operaciones o actividades especificas.

Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas

acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien

que sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal
acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda
y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de
aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o
integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que revisamos en el captulo anterior y que llamamos de enseanza. Las
estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz,
cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, el alumno, una persona con discapacidad mental, 1111
adtrl1o, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)
-(, algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante
el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin,
almacenaje y mnmicos. recuperacin, etctera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que
poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por
esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; tambin
usualmente se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que
hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo
describe con el hombre de: saber cmo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo
sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones

cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo

describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.

ESTARTEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN LOS ALUMNOS

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN ALUMNOS

DE SEXTO GARDO DE EDUCACIN PRIMARIA (11 12 AOS)
Hablar de una historia formativa implica evitar privilegiar la memorizacin de nombres y fechas,
para dar prioridad a la comprensin temporal y espacial de sucesos y procesos. Se debe trabajar
para que los alumnos analicen el pasado para encontrar respuestas a su presente y entender cmo
las sociedades actan ante distintas circunstancias, y a considerar que los conocimientos histricos
no son una verdad absoluta y nica, ya que al comparar diversas fuentes descubren que existen
diferentes puntos de vista sobre un mismo acontecimiento.
Tambin significa estudiar una historia total que tome en cuenta las relaciones entre economa,
poltica, sociedad y cultura, con mltiples protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta
los grandes personajes.
Desde esta perspectiva, la historia contribuye a entender y analizar el presente, planear el futuro y
aproximar al alumno a la comprensin de la realidad y sentirse parte de ella como sujeto histrico.
La historia permite hacer del aprendizaje un proceso de construccin permanente, tanto personal
como social, por medio del desarrollo y fortalecimiento de los valores para la convivencia
democrtica, la identidad nacional y el legado histrico de la humanidad.
Es necesario que a lo largo de la Educacin Bsica la prctica docente brinde un nuevo significado
a la asignatura, con nfasis en el cmo, sin descuidar el qu ensear, para sensibilizar al alumno
en el conocimiento histrico, y propiciar el inters y el gusto por la historia.
Para el logro del enfoque es importante considerar el desarrollo del pensamiento histrico.
Pensar histricamente implica reconocer que todos los seres humanos dependemos unos de otros
y que nuestro actuar presente y futuro est estrechamente relacionado con el pasado. Adems,
significa comprender el contexto en sus diferentes mbitos econmico, poltico, social y cultural
en el que se han desarrollado las sociedades, tomando en cuenta que los seres humanos poseen
experiencias de vida distintas, que les hacen tener perspectivas diferentes sobre los sucesos y
procesos histricos y acerca de su futuro. Por tanto, el pensamiento histrico implica un largo
proceso de aprendizaje que propicia que los alumnos, durante la Educacin Bsica y de manera
gradual, tomen conciencia del tiempo, de la importancia de la participacin de varios
actores sociales, y del espacio en que se producen los hechos y procesos histricos.
En ese sentido, es fundamental dar continuidad al trabajo realizado con las competencias de los
campos formativos de preescolar para fortalecer aspectos como el tiempo personal,
la secuencia cronolgica y la nocin de cambio referida a situaciones cotidianas.

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