EMILIO CANTOS ROMERO

Autonomia
y
PROCESOS Y
evaluacin
CONTEXTOS de los
EDUCATIVOS
Centros
TAREA EJE III
Educativos
EMILIO
CANTOS
ROMERO

[Escriba el subttulo del documento]

0-INTRODUCCION
1-La Autonoma de los centros
educativos..1
1.1-Necesidad de una mayor autonoma de los
centros educativos
1.2-De la vieja a la nueva regulacin
1.3-Contenido de la Autonoma

2-El Proyecto educativo del

Centro..6
2.1-Concepcin del PEC
2.2-Contenido del PEC
2.3-Proceso de elaboracin
2.4-Aplicacin del PEC e implicaciones organizativas

3-La autoevaluacin
Institucional.9
3.1-Formas y tipos de evaluacin institucional
3.2-Orientaciones y estrategias de autoevaluacin
3.3-Anlisis de algunas propuestas de autoevaluacin
3.4-Aspectos de todo proceso de autoevaluacin

4-Proyecto de
autoevaluacin.15
5-La autonoma y la evaluacin en la legislacin
actual17

6CONCLUSIONES
20

0-INTRODUCCION
En este trabajo vamos a analizar la evolucin reciente del sistema educativo
como consecuencia de las demandas educativas que plantea un mundo en evolucin
contnua hacia la globalizacin, un mundo sujeto a transformaciones constantes y que
requiere un sistema educativo mucho ms flexible y en adaptacin continua a
circunstancias y entornos cambiantes. En este contexto es imprescindible dotar a los
centros educativos de una autonoma creciente con la que construir un espacio educativo
al servicio de la sociedad que les rodea mediante la fijacin de sus objetivos, valores,
prioridades y procedimientos en funcin de sus contextos especficos. Dicha autonoma
debe estar al servicio de la consecucin de una educacin de calidad mxima e
inclusiva, educacin excelente para todos, debiendo las administraciones proporcionar
los recursos necesarios para que ello sea posible. Por ello los centros han de responder
de los resultados alcanzados.
Vamos a analizar el significado y contenido de la autonoma , centrndonos en
el proyecto educativo del centro como su mxima expresin, as como los
procedimientos de evaluacin inherentes a la misma, diseando un proceso de
autoevaluacin para un IES hipottico con una problemtica determinada.

1-La Autonomia de los centros educativos

1.1-Necesidad de una mayor Autonoma de los centros
educativos
Hoy en da se puede constatar una clara tendencia hacia una mayor autonoma
de los centros educativos en Espaa, de forma congruente a lo que est ocurriendo en
los pases de nuestro entorno. Ello es el resultado de un proceso que arranca en la
formacin de los sistemas educativos contemporneos como consecuencia de la toma de
conciencia creciente de la importancia de la educacin tanto para la construccin de los
Estados Nacionales como para el bienestar y desarrollo de la sociedad.
Desde entonces los sistemas educativos han tenido que ir evolucionando y
respondiendo a los retos que en cada momento se han ido planteando. En la segunda
mitad del siglo XX se trataba de hacer efectivo el derecho de todos a la educacin a
travs de la universalizacin de la enseanza primaria, y posteriormente mediante el
acceso generalizado a la educacin secundaria. A finales del siglo XX el desafo
consisti en ofrecer esa enseanza generalizada en condiciones de alta calidad. Una
enseanza de calidad para todos es una necesidad ineludible para que el hombre sea
capaz de afrontar los retos que conlleva vivir en la sociedad actual, caracterizada por los
cambios vertiginosos acontecidos en el cambio de siglo como consecuencia de la
revolucin de las comunicaciones y la informacin dando lugar a un mundo globalizado
en que se han difuminado los lmites temporales y espaciales a que estaba sometido el
conocimiento.
Calidad y Equidad, he aqu los dos pilares en que se debe apoyar la educacin
en la sociedad actual, indisociables y nunca contrapuestos. Ahora bien, ello puede
plantear dilemas y conflictos que slo se pueden resolver cambiando la filosofa del
modelo educativo, consistiendo uno de dichos cambios en el reconocimiento de una
mayor autonoma a los centros educativos junto con otros aspectos como el refuerzo de
la dimensin institucional y la necesidad del responder del nivel de consecucin de los
objetivos planteados, de modo que se garantice la igualdad de todos en la educacin.
Por ello es necesario dotar a los centros de capacidad de decisin tanto a nivel curricular
como a nivel organizativo y de funcionamiento dentro del marco establecido por las
Administraciones Educativas, para as poder atender a la diversidad del alumnado en
unos contextos cambiantes de modo que todos adquieran las competencias bsicas
necesarias para poder desenvolverse en la sociedad actual.

1.2-De la Vieja a la Nueva Regulacin

Para poder entender la filosofa que impregna el panorama educativo al que nos
dirigimos es importante saber de dnde partimos y comparar los principios que
fundamentan el viejo y el nuevo sistema.
Partimos de un modelo que responde a la lgica decimonnica del servicio
pblico uniformado y homogneo de inspiracin francesa, donde lo primordial es
garantizar la igualdad de los ciudadanos en el acceso a los servicios pblicos en todo el
territorio. En este sistema los centros se limitan a impartir los programas establecidos en
instancias administrativas o territoriales superiores, producindose al mismo tiempo una
colonizacin jurdica de todos los mbitos de la vida escolar. Los centros estaban
sometidos a procesos de evaluacin externa donde se valoraba el grado de cumplimiento
de los objetivos fijados en dichas instancias externas a la escuela y no se tenan en
cuenta los elementos contextuales ni los problemas y preocupaciones a los que cada
centro tenan que enfrentarse. El resultado de todo ello ha sido que este modo de gestin
no slo ha sido incapaz de garantizar la igualdad que pretenda sino que, al contrario, la
ha acrecentado, con unas cifras inasumibles de fracaso escolar y la exclusin de una
buena parte de los estudiantes. Asmismo la maraa de regulaciones ha producido una
rutinizacin y desprofesionalizacin de la profesin docente.
Es evidente que los resultados anteriores han llevado a preguntarse si son
posibles otras formas de regulacin de los sistemas educativos que al mismo tiempo que
garanticen la igualdad de todos los ciudadanos en la educacin, sea capaz de ofrecer una
enseanza de calidad. As, paulatinamente se han ido perfilando nuevos modos de
regulacin. Podramos pensar que el proceso de dotar de una mayor autonoma a los
centros educativos est vinculado a la descentralizacin del poder poltico, pero ello no
es as, ya que el modelo centralizado y burocrtico anterior se ha llegado a reproducir a
nivel de las nuevas instancias de gobierno fruto del mencionado proceso de
descentralizacin (en nuestro caso las Comunidades Autnomas). Ms que de un nuevo
modo de gestin, se trata de un dispositivo o instrumento al servicio de la calidad de la
educacin.
En definitiva, se ha pasado de una regulacin burocrtica, donde lo primordial
es el cumplimiento de unas normas uniformadas para todos y cuya legitimidad
descansa en un ideal igualitario, a una regulacin postburocrtica donde lo que importa
sobre todo son los resultados alcanzados, legitimndose dichos modelos por una
legitimidad instrumental (eficacia o calidad). En este sentido, diversos estudios
demuestran que los pases que conceden mayor autonoma a los centros educativos son
los que mejor se clasifican en PISA.
Ahora bien, es muy importante perfilar los cauces de ejercicio de la autonoma.
El poder de decisin otorgado a los centros en cuanto a los objetivos a conseguir y
5

cmo, con la consiguiente dotacin de los medios necesarios para ello, tiene como
contrapartida lgica de la obligacin de rendir cuantas mediante los correspondientes
mecanismos de evaluacin, as como una accin comn de las polticas pblicas para
garantizar la equidad en el servicio pblico, evitando una fragmentacin y atomizacin
que daran al traste con la misma.

1.3-Contenido de la Autonoma
Teniendo en cuenta la tendencia de las legislaciones educativas hacia una
mayor autonoma, debido al fracaso del modelo anterior y los efectos positivos que de
cara a conseguir una enseanza de calidad tiene un mayos poder de decisin de los
centros educativos hemos de preguntarnos ahora en qu se concreta ese mayor poder de
decisin, cul es el contenido de esa mayor autonoma.
Una primera consideracin que debemos hacer es que la autonoma no se
establece normativamente, no se decreta, o no se impone sin ms. Aparte de lo que
hemos comentado acerca de la dotacin de medios necesarios para que la autonoma
puede ser realidad, de manera que los centros tengan la posibilidad de construir sus
espacios propios y de la contrapartida de rendir cuentas de los logros conseguidos con
dichos medios, es muy importante tener en cuenta que esos mbitos de mayor poder se
construyen desde el propio centro a travs de un proceso reflexivo de formacin e
innovacin centrado en la escuela por parte de los miembros de la comunidad educativa
conformando una autntica comunidad de aprendizaje participativa donde los logros se
evalen mediante procesos de autoevaluacin interna que partan de las necesidades y
preocupaciones de los colectivos que integran la comunidad educativa y cuyos
resultados retroalimenten las acciones que conforman la intervencin educativa con el
fin primordial del alcanzar una enseanza de la mxima calidad para todos los
miembros de dicha comunidad.
Para ello, en primer lugar es necesario romper con la dependencia
administrativa en cuanto al desarrollo curricular, no slo en el diseo, capacitando e las
escuelas y al profesorado para tomar por s mismos las decisiones oportunas. Ello puede
conllevar la necesidad de realizar cambios organizativos y laborales que posibiliten un
nuevo ejercicio de la profesionalidad docente, permitiendo modos de funcionamiento
propios a partir del marco curricular establecido. (P.Ej, agrupando en mbitos las
materias curriculares).
En segundo lugar, para poder desarrollar proyectos propios es necesarioque los
equipos directivos tengan mayor capacidad de gestin del personal, interviniendo en el
profesorado que accede al centro y en las necesidades de contratacin. No tendra
sentido el diseo del proyecto educativo (Expresin mxima de la autonoma), sin
amplias posibilidades de gestin del personal. Asmismo los equipos directivos han de

tener competencia en cuanto a la formacin del profesorado necesario al hora de llevar

a cabo determinados proyectos de innovacin pedaggica o curricular.
En tercer lugar los equipos directivos han de crear las condiciones necesarias
para la mejora constante de los procesos de enseanza-aprendizaje, para lo cual es muy
importante que lideren la dinmica del centro, centrndose dicho liderazgo en la mejora
del aprendizaje de los estudiantes. Se trata de crear las condiciones y el contexto
adecuado para que se trabaje bien en las aulas. Se ha demostrado que dicho liderazgo
est relacionado con los logros de los estudiantes, ejercindose indirectamente, a travs
de su influencia sobre el profesorado o las caractersticas de la organizacin del centro:
formando a la gente, marcando directrices, gestionando el programa de instruccin y
rediseando la organizacin. Detrs de un gran proyecto de dinamizacin o mejora de la
escuela hay un gran equipo directivo.
Examinado a grandes rasgos el contenido de la autonoma institucional, o ms
bien, los requisitos que la hacen posible, hemos de insistir en que la autonoma no se
crea mediante una normativa en la que se establece un conjunto de competencias que los
centros pueden asumir, sino mediante el establecimiento de las condiciones que la hagan
posible y que someramente hemos mencionado anterioirmente, abriendo vas para que
los centros puedan presentar propuestas propias comprometindose a conseguir
determinados niveles de xito y la administracin los apoye y como contrapartida, los
controle. Estaramos hablando de una especie de contratos de autonomapara
construir el elemento que constituye la mxima expresin de la autonoma de los
centros educativos : El proyecto educativo.

2-El proyecto educativo del centro

El Proyecto educativo del Centro (PEC) es el instrumento nuclear de los
procesos de innovacin y mejora en los centros educativos y expresin mxima de la
autonoma de los mismos al encarnar lo que de singularl tiene cada centro. En el PEC
cobran vida los valores que inspiran las tendencias del sistema educativo del presente y
del futuro, es decir, la bsqueda de la calidad, la participacin y la atencin a la
diversidad, as como la adaptacin de cada centro a sus contextos. Implica concebir el
centro como una comunidad de relaciones
y aprendizajes, organizndolo y
gestionndolo a travs de unas estructuras participativas, de forma que pueda responder
a un mundo cada vez ms complejo que demanda formacin y colaboracin contnua, y
generando al mismo tiempo una autntica comunidad educativa.

2.1- Concepcin del PEC

El PEC se puede concebir como un plan que se elabora para favorecer la
realizacin de procesos importantes de accin. En este sentido no se trata de un
documento cerrado y definitivo, sino ms bien de una hiptesis de trabajo y por lo tanto
7

sujeto a las modificaciones necesarias para adaptarse a las condiciones cambiantes y a

los aprendizajes que se llevan a cabo en los procesos de intervencin educativa. Recoge
los objetivos, valores y prioridades de actuacin y deber tener en cuenta las
caractersticas del entorno social y cultural del centro. Como hemos sealado
anteriorimente, es la expresin de la autonoma de los centros educativos, recogiendo un
conjunto de decisiones acerca de las alternativas nucleares de formacin y organizacin
de los centros. En este sentido debe ser abarcable (breve, manejable), posible,
vinculante, flexible y progresivo, y explcito y programtico, debindose concebir como
hipottico, participativo, motivador y democrtico.

2.2-Contenido del PEC

Dadas las caractersticas del PEC como documento programtico y abierto a
los cambios que sean necesarios su contenido no debe ser muy detallado, definiando las
lneas bsicas de actuacin y los objetivos en torno a los cuales ha de girar la accin
institucional.
En consonancia con lo sealado su contenido se estructura en cuatro grandes
apartados:
1. Anlisis del contexto (Marco Normativo, institucional y contextual)
2. Rasgos de identidad (Principios y valores del centro que lo identifican y
singularizan)
3. Qu se pretende (Objetivos a conseguir en los mbitos educativo,
curricular y organizativo)
4. Con qu organizacin (Estructura y organizacin del currculo, de la
atencin a la diversidad y de la convivencia)
Es decir, las lneas bsicas que definen los valores, prioridades y objetivos, sin
entrar en detalles que lo haran farragoso, y poco prctico y manejable.

2.3-Proceso de elaboracin
Dado su carcter participativo y su naturaleza de herramient bsica para la
innovacin y mejora institucional sus procedimiento de elaboracin plantea exigencias
tan importantes o si cabe ms, que las que conciernen a su contenido, garantizando la
pluralidad de enfoques y el compromiso de todos. En este sentido, se podran proponer
las siguientes fases:

Motivacin/concienciacin de la comunidad educativa,, buscando

actitudes favorables al mismo en los distintos sectores
Creacin de un rgano ad-hoc con participacin de los distintos
estamentos, que deber elaborar un anteproyecto
Difusin en la comunidad del citado anteproyecto, facilitando la
presentacin de propuestas alternativas
8

Redaccin del proyecto definitivo por el rgano ad-hoc mencionado y

remisin del documento resultante al Consejo Escolar para su estudio

Anlisis y aprobacin, si procediera, por el Consejo Escolar.

2.4- Aplicacin del PEC e implicaciones organizativas.

Es necesario funcionar desde el paradigma de la colaboracin para poder
acometer una intervencin educativa desde el proyecto institucional que hemos
definido. En este sentido, el centro debe constituirse en agente crtico de s mismo y
abrirse al entorno que le rodea, caracterizndose como:
-Una organizacin formal y compleja
-Integrada en una comunidad educativa
-Una comunidad de aprendizaje
Ello requiere la postulacin de unos principios organizativos que podran ser
los siguientes: participacin, autonoma, pluralismo ,compensacin, apertura,
aprendizaje permanente y calidad, sin los cuales es muy difcil aplicar un proyecto
educativo como el que hemos definido. Adquiere aqu una relevancia especial la
autonoma como caracterstica organizativa, exigiendo este principio el que las
relaciones vengan definidas desde la colaboracin, poder aplicar un currculo abierto
que armonice con la singularidad del entorno, que la funcin directiva sea entendida,
asumida y desarrollada como iun liderazgo pedaggico y que la evaluacin se entienda
como el procedimiento ms adecuado para analizar el funcionamiento del centro y
tomar las decisiones pertinentes para la mejora., siendo las actuaciones de las
administraciones educativas de promocin, dinamizacin e impulso.
Con la finalidad de responder a las situaciones especficas que pudieran
presentarse en un contexto determinado hay que singularizar la estructura organizativa
para adecuarla a la singularidad el proyecto educativo, pudiendo hablar de una
perspectiva adhocrtica en la organizacin de los centros docentes. Hay que definir la
estructura organizativa desde la reflexin colaborativa y crtica, exigiendo el desarrollo
comunitario de proyectos educativos aportaciones imaginativas y creativas de su
organizacin, en una lnea adhocrtica.

3-La Autoevaluacin Institucional

Es aquella que es llevada a cabo por los centros y los distintos actores
escolares. Las primeras experiencias surgieron en los ltimos aos 70 y desde entonces
se han generalizado. Podemos distinguir dos tipos: las promovidas por las
Administraciones y la vinculadas a los crculos acadmicos universitarios, teniendo
ambas formas plena actualidad en estos momentos.

3.1-Formas y tipos de autoevaluacin institucional

Dentro de la rendicin de cuentas podemos distinguir 3 tipos: moral,
profesional y contractual.
Desde otro punto de vista, teniendo en cuenta las dimensiones operativas y los
constructos tericos, podemos distinguir dos tipos de autoevaluacin institucional,
segn est basada en la Autoridad o en la Responsabilidad. La basada en la autoridad se
asocia a la accountability de relacin contractual y a la potestad del Estado o los
Gobiernos de controlar lo que ocurre en las escuelas, surgiendo tensiones entre los
propsitos internos (de carcter profesional) y los motivos externos (de carcter
utilitarista). Esta orientacin se encontr con un contradiscurso propiciado por autores
como Stenhouse (profesor como investigador), MacDonald (Evaluacin
democrtica) y Parlett y Hamilton (Evaluacin como Iluminacin) y los
intercambios de ideas y trabajos con autores norteamericanos como Robert House y
Robert Stake, defendindose la autoevaluacin desde la perspectiva del desarrollo
profesional de los docentes, estando ms vinculados estos enfoques con las necesidades
internas que con las presiones del exterior.
Otras propuestas basadas en las necesidades del centro educativo son los
movomientos Investigasin-Accin, la Mejora de la Escuela y la Revisin basada
en la Escuela, intentando superar los problemas derivados de la percepcin de la
autoevaluacin como algo externo a la propia Institucin, centrndose en la misma
como lugar en que se produce el cambio y donde pueden abordarse las prcticas
educativas. En estos enfoques se concibe el cambio curricular como un proceso de
anlisis y estudio que los profesores hacen de sus prcticas profesionales. En esta lnea
est el movimiento de la Mejora de la Escuela, cuya propuesta se basa en crear las
condiciones y poner en juego las estrategias que posibiliten el desarrollo institucional y
profesional, concibiendo la innovacin como un proceso de interaccin entre los actores
educativos a travs de una atribucin de significados a la propia conducta y a las
conductas de los dems, en la medida en que esas conductas no estn predeterminadas,
gozando dichos actores de autonoma y libertad.
En definitiva, hay que entender la Autoevaluacin Institucional como un
proceso realizado en y desde la propia Institucin a travs de un anlisis autocrtico en
que se cuestionen las formas de proceder docentes, concibiendo la escuela como una
10

comunidad de aprendizaje, Slo reforzando la dimensin institucional de losAnlisis

centros y tomando conciencia de los avances y deficiencias se producir la deseada
simbiosis entre sus quehaceres o realizaciones y sus proyectos o aspiraciones.

3.2-Orientaciones y estrategias de autoevaluacin

Cabe interpretar las iniciativas de autoevaluacin propiciadas desde instancias
ajenas a los propios centros como rendicin de cuentas encubierta (o con rostro
humano). En este sentido es interesante la propuesta de David Nevo denominada
evaluacin centrada o basada en la escuela, impulsando la evaluacin interna previa a
la evaluacin externa.
Otros autores discrepan de esta perspectiva debido al riesgo de caer en una
monocultura, al utilizar los mismos enfoques en ambas evaluaciones, con lo que estos
procesos siguen percibindose como como una amenaza. Es importante que los centros
puedan determinar las propuestas y la metodologa de evaluacin, ya que de lo contrario
no estaramos hablando de autoevaluacin impidiendo que los centros inicien
autnomamente estudios sobre temas o problemas que en un momento dado les podra
interesar o preocupar y que podran impulsar un proceso de autoevaluacin ms
significativo y relevante al conectar con los problemas a los que cada centro se enfrenta
en el da a da, constituyendo un motor delos procesos de cambio.

3.3-Anlisis de algunas propuestas de autoevaluacin

En las ltimas dcadas se ha ido incorporando la autoevaluacin en al marco de
las diferentes propuestas de reforma y mejora de los centros educativos a nivel
internacional, contando con numerosas propuestas tericas as como diferentes
experiencias introducindose la autoevaluacin junto a la evaluacin externa en la
mayora de los sistemas educativos, siendo difcil establecer una clasificacin de las
mismas ya que no es posible su categorizacin en funcin de criterios homogneos. El
nico criterio operativo es aquel que distingue entre las llevadas a cabo por las
administraiones educativas o las emprendidas pos investigadores y organismos
internacionales.
En el primer grupo podemos destacar el programa Evaluacin de la calidad en
la enseanza escolar, desarrollado dentro del programa Scrates, en el que participaros
10 escuelas de educacin secundaria espaolas, dividindose el programa en dos partes:
relizacin de un diagnstico de la situacin y la elaboracin de planes de mejora en
funcin de los resultados del mismo, centrndose el perfil de evaluacin en 12 reas de
la vida de la escuela agrupadas en cuatro grandes bloques:

11

I-Resultados:
1.Rendimiento acadmico
2.Desarrollo personal y social
3.Trayectoria de los alumnos
II-Procesos en el aula
4.El tiempo como recurso de aprendizaje
5.Calidad de la enseanza y aprendizaje
6.Apoyos para las dificultades en el aprendizaje
III-Procesos en la escuela
7.La escuela como espacio de aprendizaje
8.la escuela como espacio social
9.La escuela como espacio profesional
IV-Entorno
10.Escuela y hogar
11.Escuela y comunidad
12.Escuela y trabajo.

Dentro de las propuestas desaroolladas por investigadores privados podemos

destacar a Stufflebean, quien defiende la necesidad de una autoevaluacin de cara a
fundamentar la toma de decisiones en el interior de las instituciones. Debe estar al
servicio de todos los alumnos, considerar todos los elementos de la escuela, abordarse
desde una perspectiva longitudinal, ser consistente desde una perspectiva terica, que
ane rendicin de cuentas y mejora, que clarifique los valores de la escuela para que
desde ellos se establezcan los criterios de evaluacin y los instrumentos y tcnicas de
evaluacin, que promueva la excelencia y la igualdad de oportunidades, que busque
credibilidad, imparcialidad y justiciaEsta propuesta est a mitad de camino entre las
basadas en la autoridad y las que lo estn en la responsabilidad.
David Nevo establece seis grupos de indicadores:
1-Comunidad y alumnado a los que presta servicio el centro
2-Visin del centro
3-Personal del centro
12

4-Recursos materiales
5-Actividades y programas educativos
6-Logros del centro.

Los programas de evaluacin tambin han sido desarrollados e impulsados en

el contexto europeo de las polticas de evaluacin de centros: programa Scrates,
consorcio de Instituciones para la Investigacin y el Desarrollo Educativo en Europa
Por su parte, John Macbeath ha desarrollado un modelo de autoevaluacin ara
el contexto ingls/gals, recogiendo las expectativas, necesidades y opiniones de todos
los actores. Propone un marco para la evaluacin en el que establece 10 indicadores,
concretando para cada uno de ellos los elementos, evidencias cuantitativas y
mtodos/instrumentos con los que llevar a vabo su evaluacin: Clima de la
escuela,relaciones, clima de clase, apoyos para el aprendizaje, apoyos para la enseanza,
tiampos y recursos, organizacin y comunicacin, equidad, reconocimiento de
rendimiento, vnculos entre la familia y la escuela.
Dentro del programa Scrates merece la pena destacar el proyecto Innovative
approaches in school evaluation(INAP), que recoge un conjunto de experiencias de
autoevaluacin de centros realizadas en Inglaterra, Escocia, Holanda y Espaa. Algunos
de estos proyectos han adoptado el enfoque de medidas de valor aadido, generndose
los procesos de autoevaluacin a travs del feedback establecido con los centros en la
devolucin de los datos cuantitativos y resultados. El sistema de medida del valor
aadido de la eficacia se centra en la medida del progreso medio de los alumnos a lo
largo de un perodo de tiempo.
Vemos la cantidad de experiencias de autoevaluacin con las que contamos y
su dificultad de clasificacin dada la multiplicidad de criterios aplicables. Dentro de
estas propuestas podramos diferenciar el modelo ingls por un mayor racionalismo e
instrumentalismo, marginando los elementos afectivos, ticos y democrticos que s
estn presentes en otras propuestas (en el Consorcio de Instituciones para la
Investigacin y el desarrollo Educativo en Europa, por ejemplo), soslayando uno de los
elementos fundamentales del para explicar el comportamiento de los actores que
intervienen el proceso educativo, cada uno de ellos con preocupaciones, intereses y
expectativas diversas
La conclusin que podramos extraer de estas propuestas es que todo proceso
de autoevaluacin ha de tener presente todos aquellos contextos que inciden en el
proceso de enseanza, partiendo del estudiante considerado individualmente (sus
aptitudes, trayectoria, emociones) y siguiendo por los diferentes entornos que inciden en
su formacin (el aula, el centro, la familia, el entorno social, la legislacin), incidiendo
en aquellos en los que se puede operar, y partiendo de unos objetivos e instrumentos
13

establecidos de una manera participativa y democrtica por todos los actores del centro
escolar.

3.4-Aspectos de todo proceso de autoevaluacin

Hay que considerar la autoevaluacin como un instrumento al servicio e
imprescindible en todo proceso de mejora educativa. Slo cuestionando el quehacer
institucional se pueden emprender proyectos de mejora. Ello requiere un debate crtico,
participativo y plural sobre definiciones bsicas que estn presentes en el mbito
escolar: rendimento, disciplina, prioridades en cuanto a las materias, juicios acerca del
buen desepeo docente, estilos de direccin y liderazgo
Una vez tomada la decisin de emprender un proceso de autoevaluacin hay
que considerar los aspectos siguientes:
-Aspectos organizativos-

A pesar de la dificultad de planificar detalladamente todo proceso de

autoevaluacin se han de considerar ciertos extremos necesarios para su realizacin,
tales como el tiempo, la delimitacin de contenidos y lmites de la propia evaluacin, la
distribucin de cometidos y el papel de los distintos participantes, los tipos de
informes
Los proyectos de autoevaluacin no deben dilatarse indefinidamente
debiendo ser el tiempo mximo el de un curso escolar, y se debe determinar el tiempo
que van a dedicar a los cometidos de evaluacin los que van a participar en la misma.
Adems hay que precisar los contenidos y lmites de la evaluacin de una
manera prudente, siendo conscientes de los recursos de todo orden que han de ponerse
en juego. Es preferible una propuesta modesta que contribuya a mejorar la institucin
que otra que sea inabordable.
Debe establecerse la distribucin de los cometidos y funciones de los
participantes, aceptando las ideas de cada uno de ellos en un plano de igualdad y
tomndose las decisiones travs del debate y la discusin grupal. Todos los participantes
han de tener una visin global y unitaria del proceso independientemente de sus
funciones y cometidos en el mismo, siendo conocido y compartido el trabajo de las
comisiones o grupos que se formen por los dems paarticipantes. Es conveniente
aprovechar al mximo las cualificiones de los participantes y tener muy en cuenta a los
miembros externos al poder contemplar perspectivas no contempladas por los
participantes internos.
Un elemento a tener en cuenta es que se debe tener la capacidad para vincular
la evaluacin con las decisiones que deben asumirse respecto a la mejora del aspecto

14

institucional que se est evaluando. De lo contrario no tiene sentido iniciar un proceso

de estas caractersticas.
-La conformaciun del equipo de evaluacin-

Se debe considerar la posibilidad de incorporar miembros externos al equipo de

evaluacin, dejando este extremo a la consideracin del personal docente. Es importante
sdeterminar la composicin del equipo de evaluacin lo antes posible, que ser el
encargado de dilucidar y decidir sobre todas las cuestiones generadas por el proceso de
evaluacin emprendido. Deben estar de acuerdo en participar en un proceso de esta
naturaleza sin estar obligados a ello, siendo presidido su trabajo por los principios de
funcionamiento democrtico y colegiado.
-La concrecin del objeto de evaluacin-

Es importante conocer cuanto antes qu es lo que se necesita conocer e ir

centrando y acotando los aspectos que son importantes. De ello va a depender la calidad
y utilidad de la propuesta evaluadora. Tan importante o ms que el cmo, es el qu se
evala, ya que diferentes objetos reclaman diferentes tipos de evaluacin, el objeto
determina la metodologa de evaluacin. Aunque puede abarcar todos los aspectos de la
vida institucional, la evaluacin puede comenzar tratando algn tema que preocupe a un
grupo de profesores.
-Seleccin de estrategias, tcnicas e instrumentos-

Ahora estamos en condiciones de decidirnos por las distintas tcnicas o

instrumentos con que abordar las diferentes fuentes de informacin y los momentos o
fases de evaluacin. Es importante considerar un planteamiento metodolgico e
instrumental plural con el uso de tcnicas diversas, cuantitativas y cualitativas para la
recogida de informacin, permitiendo contrastar y validar la informacin recogida y
conocer los posibles de las percepciones y valoraciones de las personas implicadas en
la evaluacin.
-La metaevaluacin-

Por ltimo, hay que realizar una revisin crtica del trabajo realizado, es decir,
una evaluacin de la propia evaluacin sometiendo a anlisis crtico aspectos como la
planificacin del propio proceso de evaluacin, la metodologa y tcnicas utilizadas, las
relaciones y aportaciones de los participantes, los posibles sesgos y limitaciones del
estudio, las dificultades y problemas que han surgido, los campos y temas que deben
desarrollarse personal e institucionalmente, o la posible institucionalizacin de algunos
procedimientos.

15

4-Proyecto de autoevaluacin
Vamos a llevar a cabo un proceso de autoevaluacin en un centro de enseanza
secundaria con el objeto de conocer y mejorar el ,rendimiento de los estudiantes en las
competencias bsicas, entendiendo por tales aquellas materias cuyo dominio es
imprescindible para la participacin y el desenvolvimiento en la sociedad.
En una primera fase, vamos a plantear la necesidad de iniciar el proceso.
Nuestro IES se encuentra ubicado en un entorno social conflictivo en el que las cifras de
paro son muy altasy existen problemas de drogodependencia y exclusin social. Lo
plantea el equipo directivo, sensibilizado por estas circunstancias. Hay que sensibilizar a
los miembros de la comunidad educativa (familias, profesores, alumnos), y a la
administracin educativa para contar con los apoyos necesarios, planteando el proceso
como una oportunidad de mejora en el que todos los miembros de la comunidad escolar
van a salir beneficiados, de forma que no se perciba como un control o amenaza, y
proporcionando al mismo tiempo informacin abundante y clara.
En una segunda fase vamos a planificar y coordinar las actividades. Se
constituye la Comisin de Autoevaluacin y Mejora, compuesta por un equipo
interdisciplinar de profesionales, dada la complejidad de la situacin y la variedad de
factores que influyen en ella. Estar formada por profesores de aquellas asignaturas
representativas de las competencias bsicas, miembros del equipo directivo, del
departamento de orientacin, y trabajadores sociales, as como representantes de las
familias y alumnos. Se les va a informar detalladamente sobre el proceso y sensibilizar
sobre el mismo y se les va a proporcionar la formacin necesaria para el adecuado
cumplimiento de sus funciones.
A continuacin vamos a desarrollar y analizar los mbitos de evaluacin.
Dentro del dominio de las competencias bsicas para la inclusin en la sociedad se
pueden distinguir varios aspectos o dimensiones que influyen en el mismo como objeta
de la investigacin:

Directivo-Conocer la actuacin del equipo directivo en su papel de

liderazgo para el aprendizaje, en qu medida crean las condiciones
adecuadas para la mejora continua de los procesos de enseanzaaprendizaje.
Docente- La actividad de los profesionales docentes en cuanto agentes
responsables de la dinmica e interaccin en las aulas Familiasanalizando su desempeo, formacin, capacidad de motivacin,
empata, estrategias de enseanza
Alumnos- Anlisis de sus capacidades y hbitos, de cara a su mejora en
las tares de aprendizaje.

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Familias-Entorno familiar en que se desenvuelven los alumnos en

cuanto determinante importante de su motivacin e inters por un buen
desempeo en las tareas de formacin y aprendizaje

En la siguiente fase vamos a recoger y analizar la informacin correspondiente

a cada mbito. Utilizaremos instrumentos sencillos y variados para conseguir la
mxima consistencia y las fuentes de evaluacin adecuadas a cada mbito.
Las fuentes de informacin del mbito directivo sern los profesores, que a
travs de cuestionarios proporcionarn informacin acerca del liderazgo que como
elemento dinamizador de la institucin desempea el equipo directivo: Apoyo,
motivacin, receptividad a las inquietudes y preocupaciones del profesorado.
En cuanto a los profesores, realizaremos un cuestionario entre los alumnos de
un curso para que valoren del 1 al 10 aspectos tales como su capacidad de motivar,
dominio de la materia, claridad expositiva, apoyo fuera de las horas de clase
Las fuentes de informacin de los alumnos seran estudios psicolgicos acerca
de sus capacidades, aptitudes y actitudes, as como las calificaciones en las materias
consideradas primordiales para la adquisicin de las competencias bsicas.
En el mbito familiar se entrevistas a las familias por parte de los trabajadores
sociales integrantes de la comisin para obtener informacin relevante qpe pueda influir
en el rendimiento de los alumnos: situacin econmica y laboral,, estudios de los
padres, inters por la educacin y la cultura, posibles problemas tales como
drogodependencias, alcoholismo, desempleo, exclusin..
Es muy importante en esta fase, as como entodo el proceso, el compartir la
informacin entre todos los miembros de la comisin, de forma que todos ellos tengan
aceeso a la misma independientemente del mbito de cada un de ellos, por muy
comprometida que pueda ser, trabajando dentro de una dinmica de colaboracin y
participacin.
Por ltimo realizaremos un informe con las conclusiones obtenidas a partir de
la informacin disponible . Primero elaboraremos un informe provisional y lo
presentaremos a la comunidad escolar para su discusin , as como para la aportacin de
sugerencias. Despus elaboraremos el informe final y lo difundiremos en la comunidad
educativa. Contendr las conclusiones del proceso de evaluacin, con el diagnstico de
la situacin y las propuestas de mejora, estableciendo una serie de acciones a realizar
desde la propia institucin para influir en aquellos mbitos en que sea posible. As, por
ejemplo, si se detectan deficiencias a nivel directivo se podran emprender programas
por parte de la Adminstracin a instancias del centro para mejorar el papel de los
directivos en su liderazgo educativo, a travs de una formacin permanente, as como
realizar intercambios de informacin con otros centros caracterizados por la excelencia
en sus procesos de evaluacin, as como en la evaluacin externa. Lo mismo se podra
proponer en cuanto al personal docente, siendo necesario un reciclaje y una formacin
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contnua dados los cambios vertiginosos que se producen en el mbito del conocimiento
y las tcnicas de enseanza.
Pero es en el mbito del alumnado y sus familias donde ms se precisan
actuaciones de cara a la mejora de la enseanza. Es necesario un apoyo contnuo a los
alumnos, especialmente a los ms problemticos a travs del fortalecimiento de la
accin tutorial, clases de apoyo suplementarias, reorganizacin de tiempos y espacios,
creando grupos ms reducidos y contratando a ms profesores, prestando apoyo
psicolgico y emocional a travs de los departamentos correspondientes, tanto a los
alumnos como a las familias y sobre todo creando un clima de colaboracin y de
participacin donde no quepa niugn tipo de exclusin conformando una autntica
comunidad de aprendizaje con la que todos estn identificados.
Una vez implementadas las medidas y actuaciones para la mejora, hay que
continuar con el proceso de evaluacin, para poder contrastar en el tiempo los logros
conseguidos. La evaluacin no es algo aislado y puntual sino que es un proceso
contnuo a travs del cual se va generando un autoconocimiento institucional
valiossimo y motivador para los procesos de innovacin y mejora que tan importantes y
necesarios son en el panorama actual.

5-La autonoma y la evaluacin en la legislacin

actual
El principio de autonoma de los centros docentes de cara a la mejora de la
calidad de la enseanza tiene su plasmacin normativa tanto a nivel nacional como
autonmico.
A nivel estatal la ley fundamental reguladora del sisema educativo es la Ley
Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin (LOE), modificada por la ley Orgnica
8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
La LOE , en su exposicin de motivos alude a la necesidad de incrementar la
flexibilidad del sistema educativo, lo cual lleva aparejada necesariamente la concesin
de un espacio propio de autonoma a los centros docentes. Aade que la exigencia que
se le plantea de proporcionar una educacin de calidad a todo al alumnado, teniendo al
mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses, caractersticas y situaciones
personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisin que afecta tanto a su
organizacin como a su funcionamiento. Aunque las administraciones deban establecer
el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa, los centros deben
poseer un margen propio de autonoma que les permita adecuar su actuacin a sus
circunstancias concretas y a las caractersticas de su alumnado, con el objetivo de
conseguir el xito escolar de todos los estudiantes. Los responsables de la educacin
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deben proporcionar a los centros los recursos y los medios que necesitan para
desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo, mientras que stos deben utilizarlos con
rigor y eficiencia para cumplir su cometido del mejor modo posible. Es necesario que la
normativa combine ambos aspectos, estableciendo las normas comunes que todos tienen
que respetar, as como el espacio de autonoma que se ha de conceder a los centros
docentes.
Aqu vemos cmo queda plasmado el principio de autonoma, junto con la
existencia de normas comunes, junto a la obligacin de los responsables de educacin
de proporcionar a los centros los recursos necesarios para que puedan cumplir sus
objetivos.
Ahora bien, prosigue a continuacin sealando que la existencia de un marco
legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la necesaria autonoma
pedaggica y de gestin de los centros docentes obliga, por otra parte, a establecer
mecanismos de evaluacin y de rendicin de cuentas . Como vemos queda reflejado
expresamente la obligacin de rendir cuentas, como de la autonoma.
Por su parte, el captulo II del Ttulo V est dedicado a la autonoma de los
centros, disponiendo en el art.120 (Disposiciones generales), que Los centros
dispondrn de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin en el marco de la
legislacin vigente y en los trminos recogidos en la presente Ley y en las normas que
la desarrollen, desarrollando en los siguientes apartados de este artculo el contenido de
este principio, sobre todo en el apartado segundo, cuando seala que Los centros
docentes dispondrn de autonoma para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto
educativo y un proyecto de gestin, as como las normas de organizacin y
funcionamiento del centro.A la rendicin de cuentas se refiere en el apartado tercero, al
indicar que los centros sostenidos con fondos pblicos debern rendir cuentas de los
resultados obtenidos
Al proyecto educativo se refiere el art.122 diciendo en su apartado primero que
El proyecto educativo recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin.
Asmismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la
Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el
tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y
otras enseanzas. Alude a la atencin a la diversidad en el siguiente apartado cuando
seala que Diacho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del entorno
social y cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad del alumnado
y la accin tutorial
Por su parte la Ley 7/2010 de 20 de julio de Educacin de Castilla- la Mancha
(comunidad en la que resido) dedica su captulo II del Ttulo III a la autonoma de los
centros estableciendo en su art.102 (Principios Generales), que la autonoma
pedaggica, de organizacin y gestin de los centros docentes, de acuerdo con lo
establecido en el artculo 120 de la Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
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se concreta en el proyecto educativo, el proyecto de gestin y las normas de

convivencia, organizacin y funcionamiento. Al proyecto educativo se refiere al art.
103, expresando que El proyecto educativo define y expresa la identidad del
centro docente y el modelo de educacin que quiere desarrollar, por lo que recoge los
valores, los objetivos y prioridades establecidas por la comunidad educativa y la
concrecin, aprobada por el claustro de los currculos establecidos por la Conserjera
competente en materia de educacin.En el apartado 3 del mismo artculo establece que
el proyecto educativo tendr en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural y
a continuacin fija sus contenidos mnimos:
a) La respuesta a la diversidad del alumnado
b) Los principios educativos y los valores del centro, que comprendern en
todo caso la no discriminacin y la inclusin educativa
c) La orientacin educativa y profesional y la accin tutorial
d) Los criterios y procedimientos de colaboracin y coordinacin con el resto
de los centros docentes y con los servicios e instituciones del entorno
e) Los compromisos adquiridos por la comunidad educativa para mejorar el
rendimiento acadmico del alumnado y la convivencia.
Los apartados siguientes regulan el procedimiento de elaboracin y
modificacin.
El captulo VI del ttulo VI se dedica a la evaluacin del sistema educativo
estableciendo como finalidad de la misma el conocimiento del grado de consecucin de
los objetivos programados, con el fin de facilitar la toma de decisiones en lo referido a
su mejora y a su contribucin a la generalizacin del xito educativo, dedicando el
art.170 a la evaluacin de los centros docentes. El apartado 1 de dicho artculo establece
que los centros docentes realizarn la autoevaluacin del centro mediante un proceso de
evaluacin contnua, comunicativa y formativa durante los cuatro cursos que
constituyen el perodo de ejercicio de la direccin, sealando en el apartado siguiente
los mbitos en torno a los cuales debe girar:
a) El desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, en
conexin con la evaluacin diagnstica
b) Los resultados escolares, tanto los obtenidos en el proceso
ordinario de evaluacin contnua como los derivados de la
aplicacin de las evaluaciones de diagnstico
c) La organizacin y el funcionamiento del centro
d) La relacin que el centro establece con el enorno y con otras
instituciones
e) Los procesos de evaluacin, formacin y mejora que el propio
centro establece.

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6-CONCLUSIONES
Como hemos podido comprobar el reconocimiento de la autonoma de los
centros educativos es un hecho en las legislaciones actuales, pero para que sea real tiene
que ser construda por los centros a travs de un proceso de autoaprendizaje
institucional y responsable en el que se van perfeccionando progresivamente las
acciones que en todos los mbitos escolares conforman la intervencin educativa,
conformando un espacio de aprendizajes en evaluacin contnua y reflexiva a travs de
un proceso de retroalimentacin en el que los resultados de cada proceso evaluativo
sirven de inputs al siguiente siguiendo un camino de mejora constante hacia la
consecucin de l mxima calidad y la equidad.

*BIBLIOGRAFIA
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