Antropologa de la educacin

En este curso se estudia la relacin entre los conceptos deantropologa y de educacin moral. Este segundo
concepto a su vez se entiende nicamente si se patentizan los significados deeducacin y de moral.
Se hace hincapi lingsticamente en el significante-significado de antropologa y de educacin
moral dejando en un segundo plano los dos referentes a los que apuntan este par de significantessignificados. Una cosa es el significado de ser humano y otra harto distinta los hombres histricos sumados
a los actuales. El significante-significado es asunto mental; los hombres histricos son de carne y hueso y
ocupan espacio geogrfico y tiempo cultural. El mismo tratamiento se lleva a cabo con los
vocablos educacin y moral. No se pierda de vista que el enfoque sobre este tema pertenece a la Filosofa de
la Educacin y en modo alguno a la psicologa o bien a la sociologa de la educacin.
No resulta posible referirse al nthropos -ser humano, en griego- sin apuntar ineludiblemente a los
procesos educativos y a las pautas de conducta que el hombre tiene que observar, en tanto stas van
vinculadas a las ideas de Bien y de Mal. El vocablo castellano antropologa se ha formado con dos trminos
griegos: nthropos y logos. El primero, como hemos sealado, significa hombre; logos, en cambio, hizo
referencia a aquello que encierra un discurso mental, que hace que entre sus partes se d continuidad y no
torpe contigidad o simple hecho de estar algo al lado de otro algo porque s. Loga pegado aantropo,
Antropologa, significa, pues, un discurso, o estudio, sistematizado, lgico, en torno al ser humano.
Se entiende al fenmeno humano desplegado histricamente tanto en el mbito de los hechos como en la
esfera de las sucesivas opiniones que se han producido atado de modo indefectible tanto al fenmeno
educativo como al tema moral. El ser humano es animal educando, que tiene que ser educado, cosa que no
le sucede a la bestia, y adems es un extrao animal que se ha puesto a vivir entre el Bien y el Mal,
peripecia que nada tiene de zoolgica. Este conjunto de datos empricos permite abordar lingsticamente el
tema del presente curso en la forma que se indic anteriormente.
Hombre, educacin y moral implican conceptualmente las nociones de conciencia,
de libertad o capacidad de proporcionar sentido y significacin a la personal existencia.

apercibirse,

Este curso se propone entender al ser humano en sus categoras de educando y moralizando.
Objetivos

Distinguir entre ser humano como unidad psicosomtica y ser humano como posibilidad

No coinciden el ser humano estudiado por la biologa, la psicologa y la sociologa y el ser humano propuesto
por la antropologa filosfica en su apartado, por ejemplo, de la tica. Las tres primeras ciencias trabajan con
datos o hechos; el saber, en cambio, filosfico, es un saber de lo posible, no preocupndole lo que el hombre
es, sino aquello que podra llegar a ser.
A las ciencias les interesa el presente y el pasado; es decir, lo ya constituido. A la filosofa, por el contrario,
le importa el porvenir de lo humano; es decir, el acto de constituirse el propio hombre desde su conciencia o
autopercepcin.

Colocar el acto de conciencia, o apercepcin, a modo de hontanar de lo especficamente

antropolgico

Se ha buscado sin descanso lo que diferencia al ser humano del resto zoolgico. Unos colocan la distincin
en el nmero de neuronas y en la cantidad de enlaces entre ellas. A otros les ha parecido que lo propio
del nthropos se halla en nuestro lenguaje que no coincide con el de los otros animales y que es
el anologon del pensamiento abstracto. El lenguaje y el pensamiento abstractos operaran sin vinculacin
aparente con sensaciones y percepciones. No han faltado quienes consideran que el hecho de tener que vivir
en polis, o sociedad organizada de seres humanos, constituye lo especfico del hombre.
Parece ms interesante, sin embargo, colocar la frontera que separa a los humanos de los animales en el
acto de conciencia o acto por el cual nos damos cuenta de nuestras propias vivencias. No interesan aqu las
causas del acto de conciencia o apercepcin, sino el significado de dicho acto, el cual significado no es otro
que ponerse a vivir de lo posible en vez de conformarse con lo que hay y ha habido.

Distinguir entre libertad como derecho legal y libertad como aventura autnoma y
significadora

Para un romano del siglo I era libre el ser humano que ni era esclavo ni se encontraba en la crcel. El
significado del significante libertad resulta no slo polismico a lo largo de la historia occidental, sino
tambin en los momentos actuales. Contamos con significados jurdicos y polticos; ahora bien, no nos
resultan significativos ahora tales significados.
Apuntamos a la libertad en cuanto sta surge del acto de conciencia. Cuando alguien se apercibe de las
vivencias, que tiene de s mismo y del mundo circunstante, queda entonces libre de unas y de otras. No
coinciden: Veo un gato yMe doy cuenta de que veo un gato. En el Me doy cuenta de no hay visin de gato;
sta, la visin, es aquello precisamente de lo que me apercibo. Dicha visin se coloca enfrente, en el exterior
del acto de conciencia. Esta nada de lo apercibido posibilita la idea de libertad como autonoma libre de y
como significacin libre para.

Distinguir entre Educacin-aprendizaje y Educacin-liberadora

Adems de depender de la naturaleza e. g. del cdigo gentico el ser humano depende igualmente de la
civilizacin en que est incardinado. Una civilizacin es un conjunto formado por cultura maneras de ver el
mundo, por tcnica maneras de modificar el mundo y finalmente por instituciones sociales maneras
colectivas de insertarse en el mundo. Dado que el cdigo gentico no trae la civilizacin en su seno, no
queda ms remedio que transportarla a los cerebros de los educandos. Esta tarea la lleva a cabo la
educacin-aprendizaje valindose de informaciones, de actitudes y de aptitudes o habilidades.
Si se acepta que naturaleza y civilizacin no dan cuenta cabal del hecho o fenmeno humano introduciendo
en el modelo antropolgico un tercer elemento, el espritu o creatividad, entonces hace aparicin la
educacin-liberadora. En este caso se arranca del acto de conciencia que permite dudar de todo, del
cual acto se derivan la libertad y la creatividad. Aqu cuenta el decir por encima de lo dicho, lo constituyente
por encima de lo constituido.

Distinguir entre moral como dato, o ser, y moral como proyecto o deber-ser

La palabra latina mores costumbre ha facilitado el origen del trmino moral entendida como maneras de
comportarse una colectividad o bien un individuo. Pero esto no va ms all de ser asunto o del socilogo o
del psiclogo, los cuales se cien a describir lo que pasa; es decir, a sumar y a organizar datos. No se sale de
la pastosidad de lo que hay.
Frente a esta manera de inteligir el trmino moral hace aparicin otra modalidad consistente en
entender moral como capacidad de proyectar mundos mejores que se nos echan encima en forma de deberser. Jams la moral como dato puede pautar la moral como proyecto; lo que hay el indicativo de los verbos
no se halla en condiciones de dictar lo que tiene que haber modo imperativo de los verbos. Esta
segunda moral es autnoma y adems categrica; el acto que se realiza en vistas a otra cosa obtener un
premio, por ejemplo el cielo deja ipso facto de ser moral ya que no es ms que un acto til. La moral es
intil.

Esquema de conceptos bsicos

La conciencia
La estructura humana abre la moral
El hontanar trgico de la educacin

La estructura humana abre a la moral

En los comienzos slo hubo Physis, naturaleza compacta. Esto fue as hasta que un pedazo de la
Physis dijo que haba Physis. A partir de este instante se produce una irremediable fractura en la entraa
de lo-que-hay. Con la conciencia de la naturaleza irrumpen la distancia y hasta el vaco y la nada. Es
preciso contar, a partir de tal tragedia, con los hechos naturales y con el apercibirse de tales hechos; es
necesario contar con el dato y con el decir sobre el dato, el cual decir en su actividad surgente, y slo
en cuanto tal, no es precisamente dato, sino aquello que lo posibilita. La conciencia se apofantiza y objetiva
de hecho a travs dehermenuticas Pensar sobre la naturaleza, y a travs de tcnicas Hacer
que manipulan a aqulla.
La rotura indicada se produjo, tal vez, har cosa de tres millones de aos, poco importa. Desde el supuesto
instante, el cdigo gentico result insuficiente para asegurar la transmisin de lo-que-hay. Fue precisa la
entrada de la educacin. Los nuevos individuos, los de la especie humana, sern indefectiblemente el
resultado de la herencia y de lo adquirido. La educacin tica no escapa lo ms mnimo a este
planteamiento.
Esto de educar es, pues, cosa reciente. Como mximo, slo hace, como indicamos, tres millones de aos
que interrumpieron los procesos educativos en nuestro viejsimo sistema solar. Hay educacin encima de
nuestro planeta Tierra desde el momento en que la biologa fue impotente para transmitir a travs del cdigo
gentico todas las posibilidades de sobrevivir. Haba hecho aparicin aqu y all un nuevo animal, una rara
bestia, que inventaba argucias ingeniosas para tirar adelante con su existencia. Hachas, arcos, flechas,
tejidos vegetales, chozas, piedras labradas, ganadera, agricultura; cosas, todas, que no haba manera de
comunicarlas a la descendencia mediante los genes hereditarios. Hubo necesidad de ensearlas a la prole
para que sta no falleciera de hambre. La vida civilizada no se comunica por herencia, sino a travs de
educacin.
Qu haba sucedido?; un tremendo y glorioso drama: haba hecho irrupcin la conciencia. El mundo no
estaba solo; la naturaleza comenzaba a saberse naturaleza. Habase hecho aicos la primigenia unidad
compacta y beata, estrenndose una era revolucionaria sin fronteras. En adelante habr que contar con el
mundo y con lo-que-sabe el mundo. Nos encontramos con tres mbitos en vez de uno: lo interpretado
el mundo, el interpretador la conciencia del hombre y, por ltimo, la interpretacin los saberes y las
tcnicas. Los humanos siguen dando la naturaleza a sus hijos como antao, como los primates o como los
leones; pero, adems, les entregan interpretaciones y tcnicas, y lo hacen con maneras novicias, inditas; lo
llevan a cabo sirvindose de procesos educativos. Hay, pues, educacin porque ha habido drama, fractura,
en la entraa de la realidad, la cual deja de ser nicamente natural para ser tambin cultural. Ha nacido la
esquizofrenia fundamental. Certeramente, Ortega y Gasset describi la nueva situacin en El hombre y la
gente. Dej escrito: A diferencia de los dems seres del universo, el hombre no es nunca
seguramente hombre, sino que ser hombre significa, precisamente, estar siempre a punto de no serlo, ser
viviente problema, absoluta y azarosa aventura. La educacin nace del divorcio que ha roto la sagrada
unidad de la naturaleza.

El hontanar trgico de la educacin

Dado que la faena educadora ha sigo engendrada por el drama, resulta pertinente averiguar si despus de
siglos y siglos de existencia se le nota todava su hontanar trgico. Para tal pesquisa interesa no perderse en
la cotidianidad del chismorreo o de la ancdota sensacional. Siempre es posible dar con educaciones
trgicas; pero esto carece absolutamente de inters cuando averiguamos si la columna vertebral de la
educacin es, o no, trgica, como dramtico fue su origen. La asthesis la sensacin que se nos pega al
sentido siempre nos trae la noticia de alguna que otra calamidad educativa, pero esto es siempre
circunstancial. Aqu nos preguntamos por el eidos, o esencia, de la educacin; inquirimos el aquello que
permite calificar siempre de educacin a un amplsimo y variado abanico de experiencias que asaltan
nuestra sensibilidad. No interesa ahora si hay hechos educativos trgicos esto preocupa al socilogo,
sino si la tragedia es constitutiva del eidos educacional, si es vertebradora de lo que sea educar.
Cmo alcanzar nuestro propsito? Platn en su dilogo Teeteto nos brinda una pista. Dice en l Scrates:
Yo poseo la habilidad de servir de partera a quienes estn encinta Pero mi trabajo es ms difcil que el de
las parteras, porque las mujeres no pueden parir ms que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo
es distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no. La educacin tiene que ver con
la verdad y el error, con lo bueno y lo malo, con lo bello y lo feo, y hasta, si nos apuran, con el ser y la
nada. Y tales alternativas, entre las que se debate la tarea educante, son radicalmente trgicas ya que mi
mayor trabajo es distinguir si lo que han dado a luz es verdadero o no. La herencia, en cambio, no puede
parir ms que verdaderos hijos. La naturaleza no es trgica; la educacin, s.
Existen otras veredas que conducen al mismo desgarro. Un cachorro humano recin nacido es a ojos vistas
un animal, tan entusiasmante como se quiera, pero si nos atenemos a los hechos segn la escuela
positivista es un animal y nada ms. Cmo peregrina el pobre desde la zoologa hasta la
antropologa?, cmo el cachorrillo se muda en individuo humano? Reconocemos que la educacin causa
esta notable mudanza. Y qu sucede?: doblegamos y reprimimos el cerebro que encierra los mecanismos
heredados hambre y sexo segn los patrones vigentes en la colectividad humana respectiva. El animalito
se nos va humanizando a fuerza de sometimiento a los moldes culturales saberes tericos y pautas de
conducta que le acosan. De no darse tal manipulacin, el cachorro no pasar de ser el nio-lobo o el
nio-simio que corre tan campante por la selva. Alcanzamos la hombra pagando el elevado precio de
renunciar a ser nicamente seres naturales. Gracias a que nos han reprimido somos ahora hombres en vez
de animales selvticos y asimismo dichosos. Merced a la educacin el ser humano es un animal
constitutivamente agnico, escindido.
La educacin naci del drama y prosigue siendo dramtica. Y, no obstante, aqu reside nuestra grandeza: en
ser animales desgraciados tal como subray vigorosamente Hegel.
El mundo no es una realidad compacta. La fractura se produjo con la aparicin del ser humano, el
cual se dio cuenta de que haba mundo. No coinciden mundo y mundo conocido conscientemente.
Esta escisin resulta dolorosa. En la actividad educadora habr siempre sufrimiento.

La educacin
Qu mtodo utilizar cuando se quiere inquirir qu es educar? Interrogante grave y enrevesado. Es cosa
fcil actuar de juez y promulgar sentencias del estilo: En la escuela Z imparten una mala o buena
educacin. Mala o buena, ahora no nos interesa porque nos preguntamos por algo previo y posibilitador:
qu es educar antes de ser algo bueno o algo malo? Desentraemos la interpelacin.
La pregunta no se dirige a la cosa Educacin, sino al saber acerca de la educacin. Todo saber tiene un
objeto: lo que se sabe. Ni las cosas, ni las propiedades de las cosas, ni las relaciones establecidas entre
ellas, se saben. Lo que sabemos son los conceptos sobre cosas, propiedades y relaciones. Cuando nos
interpelan acosndonos con el interrogante qu es educar?, nos solicitan la idea, o eidos, de las
mltiples actividades educadoras.
Platn distingui entre ver simplemente la cosa asthesis o sensacin y ver el eidos esencia;
discerni entre apariencia y ser. A quienes desean inteligir qu es educar? no les importa la asthesis
todos poseemos montones de sensaciones educativas, sino el eidos aquello que permite calificar
siempre de educacin al amplio y variado abanico de experiencias educacionales. Tambin Husserl, en
nuestro siglo, ha diferenciado lo eidtico eidos de lo fctico; las esencias, de los hechos. No importa
ahora cules sean los hechos educativos stos los describe y organiza el socilogo, sino qu es educar.
Tampoco preocupa, al preguntador, qu tendra que ser educar segn nuestros deseos o preferencias, sino
llanamente: qu es educar, le guste a uno o le ocasione desagrado.

Fenomenologa de la educacin
Hay mltiples mtodos para averiguar lo ignorado. No coincide el mtodo que utiliza el detective para saber
quin es el criminal con el mtodo usado por el matemtico para hacer progresar su especialidad. Tampoco
concuerdan los mtodos de que se valen un historiador y un bilogo. Bochenski describe cuatro modalidades
de mtodos: los reductivos el del fsico, por ejemplo, los axiomticos el del lgico, pongamos por caso
, los semiticos el de lingista, supongamos y, finalmente, el mtodo fenomenolgico. Para responder
a la pregunta planteada qu es educar? prefiero servirme de este ltimo mtodo aunque sea con
poca ortodoxia.
Para dar en el clavo, segn la fenomenologa, es indispensable ir al meollo prescindiendo de las
subjetividades y de cuanto se haya dicho sobre la cuestin aunque se trate de hiptesis y de
demostraciones, y hasta es preciso llegar a preterir el tema de la existencia o no existencia de aquello de lo
cual se posee el concepto o eidos. Si investigamosfenomenolgicamente que sea la educacin, es
completamente indiferente que haya o no haya educacin en el mundo. El mtodo fenomenolgico no es un
mtodo reductivo como pueda serlo el emprico. El objeto de la pesquisa fenomenolgica es la esencia; en
nuestro caso, lo que sea educar, y en modo alguno las diversas educaciones captadas por los sentidos.
Rechazar metodolgicamente la cuestin de la existencia extramental de la educacin comporta rechazar a
la vez la cuestin de la misma existencia mental. En la fenomenologa la conciencia no es mi conciencia o la
tuya o la de l, sino la conciencia trascendental o posicin de objetividad de todo lo objetivo.
Estamos lejos del trabajo emprico del neurlogo, del socilogo, del economista, del historiador o del
psiclogo, aunque evidentemente aceptamos el valor de estos anlisis y aprovechamos sus resultados.

Husserl sostiene que todo acto de conciencia es referencia a; es decir, acto por el que hay posicin de Las
sensaciones la observacin de los hechos educativos, en nuestro caso posibilitan, a modo de materia, la
nesis o referencia objetiva a El a qu apuntado por la anterior referencia a, es lo que Husserl
denomina nema. En nuestra pesquisa procuramos alcanzar el nema educacional. A la intuicin de las
educaciones concretas y plurales escolares o familiares, medievales o presentes, le es inherente la
intuicin de las estructuras necesarias a la educacin. En cualquier presencia educativa a los sentidos, est
presente que la educacin puede variar ser as o as sin dejar de ser educacin, y, por lo tanto, est
presente en cada hecho educativo qu es, en general, educacin. La educacin tica es un simple aspecto
del proceso educativo general.
Cuando un hecho se presenta como educativo en vez de presentarse como poltico, supongamos, lo que
propiamente est presente dira Platn no es este hecho educacional, sino la idea eidos de
educacin, aquello que posibilita que califique yo de educativo a este acto en vez de adjetivarlo de poltico. El
eidos educacional est siempre supuesto en la presencia a los sentidos de la cosa educadora.

El eidos educacional
Cul es el eidos educacional? De entrada sostengo que la educacin no es ni una cosa ni una propiedad,
sino una relacin entre lo educador y lo educando. Qu configura dicha relacin?: la modificacin de
conductas. No obstante, la relacin educante no es binaria como a primera vista pudiera parecer. Se
modifican conductas en funcin de algo, en vistas a alcanzar un telos o finalidad. La educacin es, por
consiguiente, una relacin ternaria entre lo modificador, lo modificando, y aquello en funcin de lo cual
hay modificacin: lo finalstico o teleolgico. Educar es reprimir para; unos colocan despus del para:
para reprimir, mientras otros sostienen: para dejar de reprimir, para liberar. Pero esto escapa ya al
eidos educacional. Esto ltimo es para ser discutido. As, Sartre, por ejemplo, negar la comunicacin entre
educador y educando por considerarla un propsito imposible.
El hombre es animal; prcticamente nadie lo ha puesto en duda. Platn lo denomin animal humano
anthrpinon zon ; Aristteles lo calific de animal poltico zon politikn ; Pablo de Tarso
consider a los hombres como animales divinos ya que dijo de ellos que eran tkna vstagos de
Dios. Animal symbolicum le llamar Cassirer en nuestro siglo. Se le adjetivar, al hombre, de una u otra
forma, pero a la postre siempre es animal; como mnimo visiblemente empieza siendo tal. Educar, por lo
pronto, tendr que hacerse irremediablemente desde la animalidad humana, desde la sarx materia viva
o carne del hombre. Por lo menos porque es aquello que est ah sin lugar a dudas.
Pero, el zon humano es original, raro. Los otros animales cuando nacen ya han terminado la carrera;
quiero decir que nacen pre-fabricados aunque no muertos. Lo que vayan a ser est ya programado en su
cdigo gentico concretado a travs del tiempo por el ambiente que les haya tocado en suerte o en
desgracia. Herencia, estmulo y respuesta. Determinismo. Necesidad. Los animales ya empiezan viejos. Los
brutos estn siempre hechos. El animal humano, por el contrario, tiene la sensacin que es inconcluso, que
siempre est por hacer. Vamos; que nicamente queda totalmente terminado, perfecto, cuando fallece. Slo
una vez cadver estamos seguros que el hombre ya no nos causar pasmo alguno, que ya no va a
sorprendernos ms. Herencia?, s. Estmulo?, tambin. Pero, ante cada estmulo parece que se ofrecen
dos, tres o ms respuestas posibles.
El hombre es imprevisible porque no se halla encerrado en el circuito un estmulo, una respuesta, sino que
vagabundea en el juego desconcertante de un estmulo, varias respuestas. El hombre es un animal que
tiene que hacerse, tanto si quiere como si se resiste. Algunos individuos no entran en este peligroso y
especfico juego humano por culpa suya o de otros; en tal circunstancia son de hecho animales a secas a
pesar de las funciones y de los gestos enmascaradores de su escueta zoologa. Pero, de suyo, el hombre es
un animal proyectivo; su Lebenswelt mundo originario de los proyectos del yo no es un mundo de
objetos terminados, sino un absoluto de la experiencia siempre inconclusa y, por tanto, abierta.

Un animal nacido antes de tiempo

La biologa corrobora las anteriores sugerencias. El ser humano es un animal nacido antes de tiempo. Si
saliramos del vientre materno un ao ms tarde naceramos maduros con un sistema nervioso
anatmicamente acabado y funcionando casi como el del adulto. Pero no sucede as. Nuestros 12.000
millones de neuronas ofrecen mucho ms juego gracias a la inmadurez con que ingresan en la sociedad.
Nacer inmaduros nos resulta beneficioso. Somos casi nada en concreto al venir al mundo de las gentes y
esta pobreza nos constituye en prodigiosa plasticidad. Nuestra indefinicin biolgica pide y facilita el proceso
educador. Porque biolgicamente no somos ni esto ni lo otro, necesitamos la educacin. El hombre es
constitutivamente un animal educando, que tiene que ser educado so pena de no superar el nivel de bruto.
Tanto la estructura como la funcin biolgicas del ser humano posibilitan desde su inmadurez que el nio
pueda educarse, ya que no vive educado. Ms an; lo especficamente antropolgico es lo educando. El
hombre asume y supera su animalidad en la medida en que es: tener-que-educarse. Sin educacin, se
queda en bestia. O hay educacin, y entonces contamos con hombre, o no hay educacin y nos quedamos
sin l por muy generosa que hay sido la biologa heredada.
La indefinicin biolgica del hombre exige que la concreta definicin de ste provenga forzosamente de algo
exterior a la biologa. La sociedad se convierte en fuerza definidora propia. Cada quien es el resultado de una
trama herencia y de una urdimbre medios fsico y cultural, para utilizar la terminologa de Rof
Carballo. La trama sometida a la urdimbre produce un ser socializado, culturalizado, o sea, educado y segn
se entienda moral.

Una nueva concepcin de vida moral

El enfoque biolgico de la estructura educanda del hombre, que acabamos de esbozar, podra conducirnos a
creer que el comportamiento humano puede explicarse segn un modelo mecnico, tal como Descartes
comprenda la conducta del simple animal. Lo dicho tal vez cause la sensacin que la educandidad del
hombre se resuelve en mecanismos biolgicos configurados por mecanismos socio-culturales. Algunos lo
creen as, pero mis creencias son otras. Los griegos clsicos ya sospechaban que el ser humano tambin era
nous, es decir, exigencia de proyectos. Merced al nous el hombre asume su propia situacin mundanal
siendo presencia al mundo, el cual nicamente es el mbito de la existencia humana. Conocer el mundo es
precisamente no crearlo, sino arrancarse a l, separarse de la cotidianidad inmediata. Tener conciencia de la
mundanidad es ser distinto de ella y tener forzosamente, uno, que elegirse a travs de su trato con aqulla.
Aqu apunta una nueva concepcin de vida moral.
Los objetos son rdenes de determinaciones provengan, stas, de la necesidad lgica o de la causalidad
natural. La mundanidad es comprensible precisamente porque est determinada. Ahora bien, el hombre
adems de ser objeto tambin es sujeto libertad, y en esto resulta incomprensible al no estar
determinado. La libertad del hombre no puede, por consiguiente, probarse; slo puede ser postulada. No
pertenece a la naturaleza, a la necesidad, al mundo de los objetos. Y, sin embargo, aqu radica la
educandidad del hombre cuando se la quiere entender ms all de la robotizacin o learning o aprendizaje.
El hombre es un animal que o tiene que hacerse o tiene que ser hecho. Este es su sino. Me inclino por la
primera alternativa aunque en ambas direcciones se ha hablado de moralidad.
Lo dicho adquiere sentido ms pleno desde un esquema amplio que pretende describir todo proceso
educativo. Tal esquema apunta necesariamente a elementos educandos y a elementos educadores y, a su
vez, a los dinamismos establecidos entre la multitud de dichos elementos.
Siendo la neurofisiologa, en el plano emprico, el motor de la conducta educada prestamos atencin a los
cerebros del hombre como elementos educandos fundamentales. El paleocrtex emparentado con el
trmino metafsico cuerpo , el mesocrtex con el alma y el neocrtex con el espritu , en sus
respectivas funciones de vivir el presente desde el cdigo gentico, el pasado desde la asimilacin de

la cultura, y el futuro con la fabricacin de utopas y proyectos constituyen los tres resortes bsicos de
lo educando.
Los elementos educadores conocen dos flexiones: los elementos instrumentales y los constitutivos. Entre los
primeros cabe distinguir el arte y la tcnica. El arte de artuein implica ordenar y arreglar; el
educador-artista es un habilidoso un sophos . La tcnica tkhne supone saber-hacer cosas y
no slo hacerlas. Didcticas, tcnicas de aprendizaje audiovisuales, enseanza programada,
taxonomas, organizacin escolar, constituyen ejemplos de tcnicas. Tanto el arte como la tcnica
educativas son aperos de que se valen los elementos educadores constitutivos para intervenir en el
modelado de los cerebros educandos. Las instituciones sociales familia, escuela, mass-media Estado y
los modelos de cultura que impregnan aquellas paradigmas cognoscitivos, cientficos o no, y patrones de
conducta encierran la totalidad de los elementos educadores constitutivos.
Cuando el mesocrtex mediante informaciones, actitudes y habilidades queda sometido al juego de los
reflejos condicionados fabricados por el arte y la tcnica educativas , entra entonces en lucha con el
paleocrtex, defensor de un humanismo zoolgico, vertebrado por una neurofisiologa y una endocrinologa
traductoras del cdigo gentico. Arte y tcnica educadores se oponen al humanismo zoolgico, o primario,
por estar al servicio de la cultura y de la institucin social, represoras siempre de la espontaneidad biolgica.
Merced al neocrtex y a su analogon el espritu resulta posible platicar de un humanismo utpico y ucrnico
o secundario, que se encara tambin con la tcnica y el arte educantes pero lanzndose hacia el futuro en
vez de intentar reproducir el pasado, o paraso terrenal, que es lo intentado por el humanismo zoolgico.
Frente al proceso socializador a base de reflejos condicionados, aqu se procura un proceso socratizador de
Scrates a base de la duda como catapulta que permita liberarse a modo de toma de conciencia, para
empezar tanto del bios como de lapolis. Se ingresa en el campo de la cultura, pero se la toma slo como
plataforma desde la cual dudar y ser acto seguido uno mismo.
Histricamente tanto el humanismo zoolgico como el utpico acusan siempre anemia ante la fuerza de la
tcnica y de la habilidad de que se sirven las estructuras sociales de poder bsicamente las del poder
poltico. La socializacin, por otra parte, posee siempre mayor envergadura que la socratizacin. Esta
segunda constituye trabajo de francotiradores. Y, sin embargo, parece ser la liberacin a travs de la duda la
meta ms entusiasmante para el educador.
La educacin tica se juega entre el soma, la psykhe y el pneuma; entre la naturaleza, la cultura y la
libertad.
Qu es la educacin antes de ser buena o mala? Nos interesamos por la esencia o aquello que
jams puede faltar en un acto educacional. La educacin es una relacin ternaria entre elementos
modificadores de conducta profesorado, por ejemplo, elementos modificandos en su conducta
alumnos, supongamos y elementos en funcin de los cuales se modifica la conducta las
finalidades educativas, pongamos por caso. Cuando se educa, se educa siempre a alguien para
algo.

Precariedad del contenido educacional

Educar con qu finalidad? El irnico Scrates pregunt un da: Es realmente posible la educacin en un
sentido distinto del tcnico?. Algunos norteamericanos han entendido el proceso educador como una
transmisin de patrones de conocimiento y de conducta; y de tal forma la conciben que fcilmente se
asimila, dicha transmisin, a una distribucin de bienes materiales ya que lo transmitido son mecanismos de
conducta tal como sucede en la doma de animales. Educacin como simple tcnica. Circo skinneriano para el
gradero de imbciles. Carne de dictaduras.
Han transcurrido 2.500 aos desde que el contestatario Scrates lanz aquel interrogante. La educacin es
tarea de domadores?, es un hacer exclusivamente tcnico o, por el contrario, queda abierto a una pluralidad
de fines, entre los que es preciso escoger? La educacin es slo tcnica o tambin riesgo?

Paideia
La Paideia fue algo respetabilsimo entre los griegos. El poeta cmico Menandros, que ya vivi en la
decadencia de Atenas, dej, sin embargo, escrito: Hay un bien que nadie puede arrebatarle al hombre, y es
la Paideia. A finales del siglo IV la polis ateniense haba perdido el sentido de la vida pblica. La Paideia
constitua el ltimo reducto. La cultura, la civilizacin, la literatura, la tradicin, a las que se adhera
libremente el espritu, encarnaban la Paideia, la Educacin.
Para Platn la Paideia fue algo ms serio todava. No consista en embutir conocimientos en el saco
humano, al modo conductista, sino en enderezar la mirada del hombre, en producir una metanoia, un
cambio de actitud en su talante existencial. La Paideia causaba una verdadera conversin. En su libro La
Repblica define la educacin como un volver toda el alma hacia la luz de la Idea de Bien, algo as como
girar la cabeza y dirigir la mirada hacia Lo Bueno a Platn no le interes el alma como realidad
psicofsica, sino tan slo como receptculo de valores morales, como espritu.
Llegamos a la existencia con un talante muy natural, un temperamento, que nos permite abordar la realidad.
La educacin engendra, luego, en nosotros un carcter, o ethos, con que nos enfrentamos con el contorno.
Los sucesivos kairoi, o momentos fuertes, posibilitan la forja del propio carcter o impronta moral. La
naturaleza nos abre a la realidad; tal apertura se concreta y configura sometindonos a los ideales, los
cuales dan forma a nuestro ethos. La naturaleza heredada posibilita la educacin, la cual nos moldea en
funcin de unos valores ticos. La Paideia, o Educacin, est hecha para la tica y nicamente se intelige
desde sta.
Lo trgico de la sumisin del proceso educador a los ideales morales, a lo bueno, ya lo enunci el mismo
Platn en el dilogo Eutifrn. Indaga al descubierto: Lo querido de los dioses es tal porque es piadoso, o al
revs, es piadoso en cuanto querido de los dioses?. Interrogante grave. Educar es orientar hacia el Bien;
pero Lo Bueno, es bueno siempre, eternamente, o por el contrario es tan slo bueno porque algunos
constituidos en poder dictan que aquello es Lo Bueno? Alternativa trgica. Por otra parte, salta tambin a la
vista de la ms banal experiencia que lo bueno para unos resulta ser psimo para otros. Cmo educar en
tan desconcertante situacin?, cmo volver el alma hacia la idea de Bien cuando topamos con bienes
antagnicos en vez de un monoltico Bien?

Politeya
La Educacin est sometida a la tica, a los valores; pero, a qu tica?, a qu valores? Perplejidad y
pasmo. Quin ha invadido histricamente esta tierra de nadie?, quin se aprovecha de la flaqueza de la
razn ante la tica?: exactamente lo poltico, la Politeya. El poder de forzar incondicionalmente sobre las
conductas ciudadanas, o poder poltico, proclama su derecho a juzgar qu es bueno y qu es malo. La mitad
ms uno, lo cuantitativo, impera as sobre lo cualitativo.
Las secuencias de esta truculenta historia son desgraciadamente las siguientes: eduquemos Paideia
para el bien Etica ; pero dado que no nos ponemos de acuerdo la razn ya no da ms de s sobre
qu es el Bien, que sea entonces el poder poltico Politeya quien decida y, consiguientemente, quien
eduque. Trgico y hasta cmico si no fuera tan trgico.
El anciano Platn, perdidas muchas ilusiones juveniles, en Las Leyes ha dejado de creer en que los
hombres puedan alcanzar la virtud mediante esfuerzo personal. Pide un gobierno oligrquico, formado por
los mejores los gobernantes; faltaba ms! , que conduzca hacia la virtud a la ciudadana, y no mediante
dialctica o convencimiento, por cierto, sino por la retrica, a la fuerza. Scrates estaba bien muerto en el
alma del viejo Platn.
En Las nubes salv Platn el drama: entreg el poder de su Estado ideal a los filsofos; mandaran los
buenos porque eran sabios y conocan El Bien. En ltima instancia, sin embargo, y a ras de suelo,
quien conoce El Bien es siempre el poltico. Lo terrible reside en que desconocemos si es poltico porque
conoce el bien, o al revs, si conoce el bien porque es poltico. Trgicas ironas de la especie humana. Lo
seguro para mis adentros, no obstante, es que el poltico dicta El Bien porque goza de poder. Ms all de
esta fuerza bruta tiembla siempre el interrogante: qu es Lo Bueno?.

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Aristteles ante la disyuntiva: O el bien del individuo o el bien de la ciudad terci afirmando que uno y otro
coincidan. La coincidencia, empero, se realizaba sometiendo el bien del individuo al bien de la ciudad porque
este segundo es mejor y ms perfecto. As lo escribe en tica a Nicmaco. Ahora bien, quin asegura cul
es el bien de la ciudad?: el poltico, ni ms ni menos. Y Scrates tuvo que pagar con la propia vida la osada
de querer educar segn Lo Bueno ante la propia conciencia, en vez de educar segn el concepto de Bien
que tenan quienes mandaban.
La Politeya se ha comido a la tica, a las finalidades educativas. Educar ser histrica y socialmente
enfundar en los criterios defendidos por los dominadores. Por suerte nuestra, sin embargo, siempre
aparecern Scrates disidentes o protestatarios dispuestos a jugarse la vida para que la educacin no
prescinda de la tica. La educacin es, aunque no lo quieran, teleolgica, es aventurera.
Se puede educar tambin en un sentido que no sea exclusivamente tecnolgico didcticas, por
ejemplo o bien la actividad educadora ser indefectiblemente asunto de domadores? La
educacin parece que tiene que ver con valores; empero, qu valores?, mejor aquellos que
abren horizontes inditos y entusiasmantes.

Libertad zoolgica, dirigismo, libertad utpica

Educar para la libertad. Pero, qu es la libertad? Al pronto se me ocurre decir que ser lo que se quiera,
menos una cosa obvia. Ni en filosofa ni en poltica se ha precisado satisfactoriamente el concepto de
libertad. Una cosa es cierta: en el seno de la filosofa se ha procurado fundar la libertad sin desmayo pero
sin logros; en el seno de la historia poltica se la ha conquistado sin descanso aunque no se la ha alcanzado
jams. Todos los mesianismos, por ejemplo, del siglo XX han constituido fracasos.
Acaso puede fundarse necesariamente la libertad?; una libertad fundada necesariamente no acaba siendo
simplenecesidad reconocida? Y del lado de la historia la revolucin liberadora no empieza y acaba
siempre negando la libertad? Fundar la libertad y traerla a la fuerza constituyen un par de contradicciones.
Y si la voluntad estuviera determinada puramente por s misma, como voluntad racional, segn crey
entender Kant?
Tan fcil que lo tenan los romanos. Libre era aquel que no era esclavo. Pero, Spinoza nos lo complic con
su Tratado teolgico-poltico 1670 con el cual quiso liberar al hombre de la supersticin y de la coaccin
poltica.
La Repblica de Platn libro VII narra el Mito de la Caverna. De entrada los hombres viven tranquilos,
atados en la oscuridad de la caverna. Ni tienen libertad ni la apetecen, como los indios del altiplano
americano o como los mujiks rusos. Despus algunos rompen las ligaduras y salen osadamente a la luz del
sol. Han quedado libres de las cadenas: han comprendido. Libres, para qu?: para pre-ferir. Terrible y
vaporoso. El sol deslumbra y es menester acostumbrarse; resulta difcil vivir en libertad. Pero, cuando uno se
ha hecho a ella quiere liberar a quienes todava permanecen atados en la caverna lbrega. Platn nos cuenta
que cuando los libertadores hablan de libertad a los encerrados, stos los consideran necios y deslumbrados.
Y aade: los prisioneros matan, si pueden, a quienes intentan hacerles salir a la luz de la libertad. Quiz los
hombres no quieran la libertad prefiriendo la seguridad del dictado. Vivir de la libertad es vivir en la
intemperie. La libertad causa temor a la mayora. Y an habr quien sostenga que educa para la libertad?,

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no ser que educa para otra caverna y para otras ataduras? Ser libre es vivir en el desamparo y en la
inseguridad. No hay libertad en el Estado-Providencia; en l el poltico dicta.
Kant escribi algo parecido. La libertad no puede salvarse dentro del reino de la Naturaleza, dentro del reino
de lo previsible y de lo seguro. La libertad no es una realidad fsica. No es siquiera ninguna realidad, ni
atributo de realidad alguna. Es un acto que se pone a s mismo como libre. Los estoicos ya haban entendido
la libertad como un disponer de s mismo para ser s mismo. Merced al imperativo categrico kantiano el
hombre deja de ser un objeto ms y se muda en persona porque no es sino para-s. El ser humano por su
moralidad est constreido incondicionalmente a ser simple deber-ser. La libertad es esperanza, esperanza
de que algo es porque debe-ser. El hombre queda siempre por hacer. En la Crtica de la Razn Pura en
la Dialctica Trascendental escribe Kant que la libertad es la facultad de iniciar, desde s misma, una serie
de acontecimientos. La libertad no es ms que proyecto, es vivir desde el futuro, acaba en inseguridad.
Si todo estuviera determinado en forma causal, la libertad sera un fantasma y el futuro sera objeto de
banal espera. La libertad se coloca del lado de la irracionalidad o de algo parecido. El racionalismo queda
cerrado al concepto de libertad.

Libertad para qu?

Con qu llenar la libertad? La historia con su retahla de logros y fracasos, de expectativas y desencantos,
deja siempre con hambre a la libertad. Con qu llenar su vientre insaciable?, faltar la respuesta? El
contenido de la libertad puede ser empricamente cualquier cosa: el aborto o la vida, el divorcio o la
fidelidad. Las respuestas empricas resultan ostensiblemente indiferentes. La historia no responde al
interrogante: Con qu inundar la libertad?.
Acaso la libertad se llene con una libertad?; lo que puede colmar una libertad es otra libertad. Este es mi
convencimiento. Mi libertad se sacia con la libertad del otro. Es bueno lo que es libre. No hay libertad ni
bondad sin comunicacin. Robinson Crusoe, en solitario, no puede ser libre. Poner mi libertad es afirmar la
del vecino, y viceversa. La libertad del otro funda mi personal libertad. Cuando el Estado dice que l es la
libertad aunque sea un Estado comunista quien lo sostenga, mueren todas las libertades. Con el Estado
no hay dilogo ya que es el poder de forzar incondicionalmente. El Estado no funda libertades; las suprime
engaosamente.
Dnde la libertad?: delante, siempre delante. Cuando un poltico asegura que la libertad est aqu o all ha
preparado ya las crceles, los campos de concentracin, la escuela, la TV y la prensa nicas. La libertad no
est en ninguna parte conocida, est indefectiblemente hacia delante.
Educar para la libertad es educar para la insatisfaccin. As de crudo.

Tipos de libertad
Se da una libertad zoolgica, adems de la libertad utpica a la que acabo de referirme. Los animales viven
en libertad. Como mnimo muchos animales disfrutan de ella. Se trata de la libertad de los animales en
libertad. La espontaneidad biolgica queda, as, fuertemente subrayada. Desde tal perspectiva zoolgica se
vive del presente, desprovistos de pretrito y sobre todo de porvenir.
El ser humano llega a la existencia con unos haberes biolgicos, compendiados en el cdigo gentico. Recin
nacido, si no antes, la posible espontaneidad natural queda sometida al dirigismo social encuadrado por las
instituciones sociales. Entre otras cosas se aprenden dentro de este contexto represor pautas de conducta
tica informaciones sobre lo que est bien y lo que est mal, se despiertan actitudes morales entre las
que destacan el sentimiento del deber y el arrepentimiento y, finalmente, se adquieren habilidades morales
los hbitos, por ejemplo. Todo esto para empezar se aprende, se despierta y se adquiere a la fuerza y,
poco o mucho, en contra de la demanda gentica.
El imprescindible sometimiento a la autoridad culta y culturalizadora es de suyo ambivalente pudiendo
desembocar en dos modelos de educados harto distintos. De hecho nos encontramos con el educado robot o

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autmata neurticoque vive su vida moral completamente programada por las instancias gentica y
social. En tal supuesto el ms corriente fcticamente se vive desde el pretrito y completamente
sumergido en la ideologa reinante. Los reflejos condicionados explican casi toda esta conducta moral. A
veces, empero, tambin aparece el educado en autoposesinquien despus de pasar por la fase inesquivable
de la represin culturalizadora o aprendizaje de lenguajes, se ha hecho cargo de su biografa en alguno que
otro aspecto y aunque slo sea momentneamente. Este educado vive su moralidad desde el futuro
protestando del presente en nombre de la utopa.
El educado en autoposesin ha descubierto la posibilidad de una nueva libertad, que ha dejado de ser la de
losanimales en libertad para apuntar a la libertad utpica a la que nos hemos referido antes. La duda ha
posibilitado una interiorizacin que ya no permite quedar satisfecho con el pasado y con el presente. La vida
moral se transforma entonces en vida esperanzadoramente dramtica, ms o menos esperanzada sin
embargo.
Hay animales que viven en libertad; sta es la libertad zoolgica. Contamos con otra libertad;
esta segunda se obtiene educando para la insatisfaccin. Los satisfechos dejan de ser libres; son
piezas de museo. Somos libres cuando rompemos con el presente y nos encaminamos hacia la
utopa.

Lo Moral
A continuacin me hago cargo de las relaciones que establece la razn entre la tarea educadora y el acto
moral. Temo, dada la manera como se ha tratado habitualmente este asunto, no hacerme entender. Con el
epgrafe de Moral Educacional se han tocado extremos totalmente a-morales o incluso in-morales. Los
pedagogos que han equiparado la educacin y la moral, se han limitado simplemente a suprimir a esta
ltima. Ensayemos lo endiablado: recuperar el conocimiento de lo tico.

tica y Moral
El fragmento B-119 que conservamos de Herclito dice as: Aquello en lo que el hombre mora su thos
es el dios.Moral viene de morada y el ser humano habita ontolgicamente en el mundo, entendido ste
como el mbito de la apertura o inteligibilidad. Todo est lleno de dioses, parece que sostuvo Tales de
Mileto; lo mortal se entiende desde lo inmortal, lo aparente desde lo escondido. Salir constantemente a la
luz resulta posible porque hay enigma e impenetrabilidad. La razn cientfica explica las cosas a base de
hacerlas desaparecer, a base de reducirlas previamente a fenmenos y posteriormente a conceptos. Lo
propio del hombre es vivir en la frontera entre la presencia y el ocultamiento; nicamente desde esta
incomodidad ntica puede plantearse la cuestin de los valores ticos y su obligatoriedad. Si slo hubiera
claridad y no existiera lo inagotable, la moral quedara reducida a psicologa y a sociologa; es decir, a objeto
de anlisis cientfico. Pero la moral no es asunto de ciencia.

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Ahora bien, si no es as, si adems de mundo objetivable, existe el mbito de lo inobjetivable, entonces
el thos del ser humano, su morada ontolgica, est sometida a la aret, a la excelencia, virtud o valor. La
claridad de la presencia permite exclusivamente formularse preguntas como stas: qu es el fuego?,
qu es la luna?. La impenetrabilidad, en cambio, de lo recndito invit ya a Scrates a que se planteara
cuestiones de esta otra ndole: qu es la virtud? qu es la piedad? qu es la valenta?, o bien le inst
a no escapar de la crcel, aun pudindolo hacer, pagando con la muerte su consideracin sobre lo bueno y la
obligatoriedad de ste. Scrates propugn el cuidado del alma frente a los sofistas que practicaron el xito
social porque Scrates vivi desde la invitacin que le haca lo invisible y furtivo. Y qu fue el alma para
este hombre dedicado a la inquisicin de la realidad humana?: el alma es la capacidad de colocarse en la
alternativa entre vivir de la apariencia o vivir de la inagotabilidad. El saber moral actuado por la razn
prxica es un saber, por tanto, inutilitario; ms todava: un saber grandiosamente intil, fruto de gracia y no
de clculo.
Si todo es calculable tiene razn Trasmaco en la Repblica de Platn frente a Scrates al defender que la
justicia no es ms que aquello que aprovecha al ms fuerte. El derecho no va ms all de ser pura
convencin imponiendo el ms poderoso el concepto mismo de lojusto. Carece de sentido desde la
perspectiva de Trasmaco protestar en nombre del derecho. ste es en toda sociedad burguesa o
comunista la codificacin de los intereses del seor consejo de administracin de una multinacional o
comit central del partido comunista o gobierno en el poder. Slo el xito demuestra quin es el seor y
amo. Los sbditos se limitan a ser justos a fin de no verse castigados.
La filosofa prxica inaugurada por Aristteles subraya el valor de ladiscrecin en el enjuiciamiento
tico, crinein ta the; el tacto en los temas morales constituye el mejor recurso. La crisis es el juicio que
distingue entre lo justo y lo injusto. La libertad se realiza exclusivamente en la actividad moral y de espaldas
a la prctica jurdica. La prudencia moral, phrnesis, regula la praxis tica. La phrnesis es saber-comoobrar segn un propsito antropolgico que hay que conquistar siempre de nuevo. Lo actuado merced
a phrnesis queda apropiado por el thos moral de cada quien. Esto y no otra cosa es laprxis. La razn
prctica en el presente caso pasa a ser cordura o virtud de la realidad humana. Nos encontramos lejos de la
razn prctica tecnolgica que implica siempre una actividad transente. Tratndose de la prxis, de la tica,
es sophs aquel que constantemente se pone en camino tras la eudaimona, la cual es el bien propio del
hombre. El destino moral del ser humano es etimolgicamente epagogu, ponerse en marcha. Frente a
la poesis, o tcnica, es necesario afirmar que la prxis nunca se logra tecnolgicamente; es bsqueda
incierta e insegura.

El deber moral
La conciencia se cie a representar objetos; la conciencia se adjetiva de moral cuando es representacin del
deber moral. Desde la conciencia, por consiguiente, inteligimos el mundo; cada quien el suyo. Lo que sucede
es que el mundo no slo es mi mundo, tambin es el mundo de los dems. La conciencia es el lugar de la
aparicin del mundo individual y del mundo genrico, el de todos. Gracias a esto segundo resulta posible que
individuos diferentes se entiendan entre ellos cuando se refieren al mundo. La conciencia es la unidad de
momentos en que aparecen el sujeto y el objeto: lo representante y lo representado. Unos valores ticos
comunes y obligatorios arrancarn ineludiblemente de la observacin que acabo de hacer. De aqu no puede
deducirse, sin embargo, que exista un en-sde los valores morales ms all de la conciencia; sera prescindir
de lo incuestionable: que dicho en-s es, al pronto y de forma apabullante, realidad inmanente en la
conciencia. La experiencia moral es experiencia de un supuesto en-s, pero experiencia indiscutible de un
sujeto consciente. En la conciencia se comprende el acto moral. La conciencia tica no es el resultado de una
reflexin, de una mediacin, sino que se trata de un saber inmediato. La conciencia sabe siempre de s
misma. El sujeto humano no es ms que esto.
La autoridad de la propia conciencia aparece como determinante en la especificacin de la actividad moral; lo
dems no es otra cosa que psiquismo o bien prctica social. En la Introduccin a la historia de la
filosofa Hegel entiende la filosofa como aquella actividad mental que prescinde de la autoridad como
fundamento, abrazndose a la razn como fuerza fundamentadora. La autoridad la experimentamos a modo
de falta de libertad. A la conciencia moral le sucede algo parecido: no hay acto moral all donde slo hay
obediencia a autoridades sociales. La moralidad o es autnoma o deja ipso facto de ser moral. Obedecer es
como mnimo un acto a-moral y con frecuencia simplemente inmoral.

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nicamente tomando la conciencia en su sentido ms fuerte, como fractura de la realidad, surge un

dinamismo que merece el epteto de moral. En los monismos donde no se distingue nticamente entre
ser y debe-ser no tiene entrada la moralidad. Dios, que forzosamente tiene que ser monista resulta
perfectamente inmoral. En cambio, cuando entre la Naturaleza y la Cultura se planta conscientemente la
Prohibicin, de manera que slo exista la cultura porque previamente ha habido conciencia de vedamiento,
se distinguen entonces ntidamente el mbito del poder, donde tiene primaca la fuerza, y la esfera
del deber en cuyo seno triunfa la ley la no positiva, por cierto; la positiva no va ms all de ser mera
materia social como ense Marx. Si la conciencia es real cisura y quebradura de bulto, en vez de ser
sombra de ella entonces tenemos que la naturaleza desconoce el bien y el mal mientras la cultura es el
espacio propicio al bien y al mal; es decir, al deber-ser. La moral nicamente queda posibilitada en una
metafsica dualista. No extrae el uso del trmino Metafsica; nadie escapa al hecho de hablar ms all de
toda posible experiencia.
Con el partimiento y la desmembracin nticas nos queda la realidad fracturada en objetos fsico-qumicos,
biolgicos, psquicos, culturales y sociales y sujeto. El sujeto, o autoconciencia, es hontanar de sentido y
de significacin, es el interpretador; es aquello por lo cual se da hermenutica. El acto consciente
constituye el decirmientras la materia histrico-social y su epifenmeno cultural establecen lo dicho,
interpretacin o sentido, que se flexiona en Naturwissenschaften y en Geisteswissenschaften. Estos ltimos
saberes, los del Espritu o cultura, son los abordados preferentemente por los pensadores de la sospecha
Marx, Nietzsche, Freud. Aquello acerca de lo cual ha habido el decir y se ha producido lo dicho constituye
la materia natural materia fsica, qumica, biolgica y psicolgica. Lo dicho abraza el mbito de la materia
artificial o civilizada tratado de fsica, de biologa. En moral no importan ni lo dicho ni tampoco lo
decidido, sino el decir y el decidir mismos. Menos interesa todava la materia natural. Monod en Azar y
Necesidad al abordar la moral no distingue entre el discurso acerca de lo que hay y el discurso en torno a lo
que tendra que haber. Un error.
Algunos han confundido lo moral con la descripcin de costumbres, bien sea de un grupo o de un solo
individuo. Esto no es moral; lo primero se cie a ser sociologa y lo segundo psicologa. La moral prescribe
actos y con ello expresa algn que otro valor o irreal deber-ser. A la tica no le interesa el origen de la
moral, ni el de los contenidos morales ni el del sentimiento de deber. A la tica nicamente le cautivan
la tipicidad y el fundamento de la moral, tanto de sus contenidos como de su obligatoriedad. La procedencia
de los preceptos morales ocupa al socilogo mientras el origen de los sentimientos de deber y de culpa es
aquello en que trabaja el psiclogo. Tal vez no haya moral, pero, si la hay, sta no es objeto de ciencia, ni
tan siquiera social, en su especificidad. Existen actos preferibles a otros cuando nos colocamos al margen
de la utilidad?; he aqu el desafo moral.
La accin poltica, para traer un ejemplo, sirve para otra cosa; resulta til y por tanto es actividad
heternoma. La accin del poltico sirve fundamentalmente para hacerse con el poder o para conservarse en
l si ya lo tiene. No as la accin moral, la cual no sirve para nada siendo pura autonoma; su inutilidad debe
ser absoluta, de lo contrario deja de ser moral. Comportarse de una forma concreta a fin de alcanzar el cielo,
supongamos, es pura in-moralidad; no pasa de ser clculo y comercio. La norma moral es categrica; jams
hipottica. Kant dio con la especificidad de lo moral.
La conducta de un perro forma un todo con su medio gracias al mecanismo estmulo-respuesta. La
totalidad del comportamiento del can est ya constituida o, si se prefiere, prefigurada. En cambio, da la
impresin que algunas acciones del hombre as nos lo parece cuando menos no vienen dictadas por el
juego estmulo-respuesta. Vivimos circunstancias en las que delante de un solo estmulo se nos abre nos
da esta impresin como mnimo un abanico ms o menos reducido de respuestas. En tales trances
tenemos que decidirnos opus operans por una de las posibles respuestas la cual se mudar en opus
operatum. Hace de esta guisa aparicin un mbito constituyente, el quien, y un mbito constituido, lo
que. En moral preocupa el primero; el segundo atae a la psicosociologa e incluso a la neurofisiologa.
Lo que hay, o sea el ser, espacio de la necesidad y esfera por consiguiente de la mxima racionalidad causa
insatisfaccin a la conciencia deseosa del ser humano. Algunos se instalan en el disgusto y en el desengao
y entonces se desesperan o bien viven cnica y procazmente. No faltan, por el contrario, quienes sienten
entonces nacerles la esperanza; stos viven la conciencia moral y se descubren abiertos a los valores, al
deber-ser, a lo que todava no hay y, no obstante, tendra que haber. Este es el espacio de la libertad.
Porque los valores no son, limitndose a deber-ser, es necesario que la libertad los ponga. La razn, razn
prxica, es aqu menguada; est flaca y desmadejada. Esta endeblez da juego, precisamente, a la libertad.
No soy libre ante los enunciados: dos ms dos son cuatro o el pneumococo causa la pulmona; soy libre,
en cambio, ante la frase: explotar a otro hombre es malo otros sostienen que es bueno. La razn
prxica utiliza el discurso mtico o discurso creador de lo que todava no hay y tendra, no obstante, que
haber.

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La conducta de un individuo humano viene dictada por las funciones biopsquicas de la especie y por la
funciones socio-psquicas que regulan la organizacin social del grupo. Si el comportamiento del hombre
desconoce otras instancias, la moral es totalmente imposible. En cambio, si aceptamos que la libertad y la
conciencia, en cuanto entidades metafsicas o sea no experimentables, pueden intervenir en la conducta de
cada ser humano, resulta posible en tal hiptesis hablar seriamente de actividad moral.
El trmino libertad es escandalosamente polismico tal como ya sealamos. Para nuestra reflexin importa
subrayar dos significados antagnicos del mismo, que a pesar de contraponerse describen perfectamente la
esencia agnica del ser humano. Se da la libertad zoolgica la de los animales en libertad, que se rige
por el placer y se opone a la norma social, causante de dolor, y puede darse la libertad del espritu, la cual se
orienta mediante la moral y se opone a la Razn Total a la de la Ilustracin, por ejemplo, en cuyo vientre
no hay moralidad posible porque all donde todo queda explicado no queda espacio para la libertad.
Educar para la moral se nos ha problematizado escandalosamente ya que no existe tcnica vlida para ella.
Cualquier utensilio o apero pedaggico de que nos sirviramos matara la actividad moral antes de nacer. Y,
no obstante, la mayora de conceptos de educacin abrazan como nota destacada alguna que otra referencia
a la moralidad tal como aqu ha quedado, sta, esbozada. Se define la educacin en vistas
al perfeccionamiento, con referencia al fin propio del hombre, haciendo notar su encaminamiento hacia el
orden tico o mundo de los valores El acto educador no puede burlar su constitutiva apertura al mbito
axiolgico, el cual por cierto nada tiene que ver con las taxonomas, tan tecnificables siempre.
Un pedagogo que ha ejercitado la razn sobre las relaciones entre educacin y moral ha sido Aristteles en
muchos pasajes de su tica nicomaquea y de su Poltica. As, escribe en la primera Libro I: Es
absolutamente final aquello que siempre es apetecible por s mismo y jams por otra cosa. Tal nos parece
ser, por encima de todo, la felicidad El honor, el placer, la inteleccin, los deseamos en vistas de la
felicidad suponiendo que con ellos seremos felices. Nadie, en cambio, elige la felicidad para otras cosas.
Pero a la felicidad, nos advertir, se llega a travs de la virtud aret, disponibilidad o excelencia interior.
La eudaimona, la felicidad, comporta hacer el Bien; no es cuestin, pues, de placer. Como l mismo escribe
en el Libro I de la tica; Una golondrina no hace verano, como tampoco un breve perodo de dicha no
vuelve al hombre entero y perfectamente feliz. La eudaimona debe perdurar a lo largo de toda la vida y no
ser flor de verano. La moralidad, nos dir al principio del Libro II de su tica, se adquiere a travs de la
prctica: Las virtudes no nacen en nosotros ni por naturaleza ni en oposicin a ella, sino que siendo capaces
de ellas, las iniciamos y perfeccionamos mediante la praxis.
En nuestro tiempo, Giovanni Gentile (Sumario de Pedagoga como ciencia filosfica. Buenos Aires: El Ateneo,
1946) ha producido reflexiones interesantes a pesar de su hegelianismo y de sus opciones polticas en la
direccin que he abordado en estas lneas. En la medida en que educar es dar salida a la formacin del
espritu, no existe trmino final emprico para la tarea educadora.
Michel Serres (Herms, I, II, III, IV. Pars: ed. du Minuit, 1977) desarrolla unas ideas sugerentes para
razn teleolgica educacional. La nueva misin de Hermes, nos propone, consistir en robar la ciencia
poder que la detenta. El saber, seguir el descenso de la destruccin, de la violencia y de la peste o, por
contrario, emprender el camino de la paz y del gozo? Vida o muerte: stas son las alternativas de
ciencia.

la
al
el
la

La reflexin sobre la moralidad del acto educativo exige una labor ardua por parte de la razn prctica.
Lo referente a moralidad humana adquiere solamente sentido si, y slo si, contamos con
realidades inobjetivables. Adems de vivir de lo que aparece, podemos vivir de lo inagotable?
nicamente con una respuesta positiva resulta posible platicar de moral humana.
No hay moral propia del hombre sin imperativo categrico; es decir, no condicionado. La
autoridad de la propia conciencia especifica al acto moral de los humanos.

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El pasmo tico
La enseanza de la Moral es obligatoria en diversos Estados. Y muchos se quedan tan frescos. Como si nada.
Y, no obstante, cosas hay que quizs no puedan ser enseadas. Matemticas?; s, desde luego. Biologa?;
faltaba ms. Pero, ensear Moral? Acaso ensear no es, predominantemente, dictar? Resulta moral dictar
Moral?
El
tema
es
suficientemente
grave
como
para
recorrerlo
sin
excesivas
prisas.
Una madre, un profesor, un lder poltico, un locutor de radio, ensean moral con harta frecuencia. Qu
ensean?:contenidos de moral e.g. que un hombre explote a otro es malo; entonces, va uno y pregunta:
y de dnde saca usted esto?; o bien: qu significa malo? . Ensean tambinactitudes morales; o sea,
ciertas maneras de viviremocionalmente la informacin recibida. Por ltimo, enseanhabilidades aretai o
virtudes morales, o maneras de comportarse habitualmente, tanto cara afuera como por dentro.

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Llegados aqu es preciso constatar que es cosa de coser y cantar ensear contenidos, actitudes y habilidades
morales, cuando vienen dictados, sea por una iglesia por ejemplo, moral catlica, sea por un partido
poltico e.g. moral comunista, sea por un Estado pongamos por caso, moral nazi, etc. Lo fatigoso es
ensear moral no dictada por instituciones sociales, porque en tal supuesto el pasmo y el dubio le dejan a
uno sin respiro.
Y todava otra interrogacin que tal vez resulte impertinente a ms de uno. Dictar una moral y aceptarla
porque me la han dictado, no es absolutamente in-moral en el perogrullesco sentido de que entonces no
hay moral, ni buena ni mala?
Aunque a salto de mata no puedo menos que apuntar a la diferencia entre Moral y tica. La Moral se refiere
a la conducta en cuando normada por la conciencia. ste, y no otro, constituye el objeto de mi discurso. Mi
propio discurso, en cambio, no es asunto de Moral, sino de tica. La tica describe la Moral en su banalidad
de ser y la explica o justifica en su entusiasmante deber-ser .

De dnde que haya moral?

Penetremos ya en el asunto. De dnde que haya Moral?, por qu valores adems de cosas? Temo
escandalizar a alguien, pero all voy. Se da la Moral porque ha surgido el conflicto entre Razn y Norazn o Sin-razn . Sin tal fractura resulta impensable un planteamiento moral. Si Diosexista o no
lo sabe todo y la sinrazn no habita en l, se convierte ipso facto en un ser inmoral, desnudo de moralidad.
La idea Dios resulta incompatible con la ideaMoral.
Viene de lejos tal intuicin. Grecia la clsica ya contrapuso razn racionalidad a pasin
irracionalidad. Enfrent bien y placer. Toda la tarea moral de Aristteles, por ejemplo, consisti en
someter la irracionalidad o autonoma, o libertad del individuo a la racionalidad universal, consisti en
forzar a los hombres a que se conviertan en dioses, en in-morales. La prctica de las virtudes operaba el
trnsito de cada quien un ser desrazonado altodos un ser racionalizado. El da en que uno,
suprimiendo la fractura que hemos sealado, desapareciera con su autonoma y se conformara a la Razn
Universal, aquel da agonizara la Moral marchndose a la casa de los muertos. El hombre es moral porque
est escindido y slo porque lo est. Bendita esquizofrenia! Defendamos la moral; es decir, la sinrazn de
cada quien, que la Razn ya tiene sus turiferarios.
La Moral recibe, pues, su existencia y su rigor del pasmo, pasmo nacido de no saber cmo actuar. Sin
ignorancia prxica sin el no-saber, adis moral. Un escarabajo anda desnudo de Moral porque
siempre sabe qu hacer. Slo la Physis Naturaleza y el Thes Dios pueden permitirse el lujo de
ser compactamente in-morales. Los hombres somos los nicos que vivimos el desgarro moral. Volver a la
Physis o transformarnos en dioses constituyen dos maneras de abrazar a la in-moralidad. Nietzsche con
aquello de: No era predicar la muerte santificar todo lo que contradeca y disuada la vida? As habl
Zaratustra, se encaminaba hacia la Naturaleza. El status comprehensoris de los bienaventurados es un
acercarse tremendo a la divinidad. La moral queda disuelta en ambos casos. Ni en la Naturaleza, ni en el
paraso terrestre o celeste hay moral. Quien no ha comido el fruto del rbol del Bien y del Mal es
persona carente de moralidad. Sin prohibicin no se da la Moral.
La agona entre Razn y No-Razn, entre Universal y mi-corazn-libre, engendra la Moral. Antonio
Machado canta dicha agona con estos versos:
Dice la razn: T mientes.
Y contesta el corazn:
Quien miente eres t, razn,
que dices lo que no sientes.

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Del lado de la Razn se coloca este sarcasmo que ya desde la poca de los juristas romanos se llama
Derecho Natural. A este respecto Cicern escribi: Existe una verdadera ley, que es la recta razn,
conforme con la naturaleza, presente en todos, inmutable, eterna. El Derecho Natural asistido por la Razn
somete al individuo y liquida la Moral. Una vez conformados al Derecho Natural puede, ste, existir?
nos quedamos hurfanos de Moral e incluso, quiz, desaparezca el ser humano.
Comprendo que mi discurso se hace abrupto. Intento simplificarlo estrenando otra perspectiva. Los hombres
nos debatimos a lo largo del decurso histrico en la faena de resolver dificultades y perplejidades. Con la
Razn hemos resuelto muchsimas. Sobre todo con la razn-terica o cientfica. Por ejemplo, nos
curamos del tifus. La Razn produce proposiciones y stas pueden someterse a los criterios
de verdad y falsedad. Con esto progresamos en y hacia lo universal o casi.
Pero resulta que existen dificultades y perplejidades ante las cuales la Razn se muestra impotente. No
puede siempre aplicar su juego de verdad y de falsedad, con lo cual persisten perplejidades y dificultades. A
qu velocidad exacta correr en las autopistas?, est bien, el divorcio, o acaso mal?, ?; la Razn nada
responde que sea contundente. Quin, o qu, acta en tales circunstancias?, pues, ni ms ni menos que la
Autoridad. sta aprueba odesaprueba las acciones. Slo despus se pone en marcha una razn prctica
que echar razones siempre intiles, por cierto sobre la aprobacin o la reprobacin.
Contamos con autoridades familiares, escolares, religiosas, polticas, sindicales, jurdicas, artsticas;
ninguna de stas es moral. La nica autoridad moral que caracteriza, por cierto, al hecho moral es la
autoridad de la consciencia, de la conciencia de cada cual. En ella radica el fundamento de la especificidad
moral.
Puede muy bien suceder que los anlisis cientficos los de la Razn mostraran, en un caso concreto,
que la matanza de unos inocentes hara adelantar el progreso de la humanidad cuntas veces ha
sucedido esto con las guerras!; incluso en tal supuesto, la conciencia moral gritar: no. La moral vive del
conflicto entre Razn y Autoridad de la propia conciencia.
Ya llegar al terreno donde nuestras agresividades se manifiestan sanguinarias, aunque esto s
enmascaradas. Plantear ms adelante la cuestin sobre qu moral ensear. Alcanzaremos el momento de
morder al prjimo; es decir, tocaremos de pies al suelo. Pero, de momento, todava no. Ahora nos
preparamos como un askhetes, como un atleta, que aguarda su momento. La asctica de la reflexin nos
ayudar luego a vivir entre nuestros arrebatos colectivos.

La conciencia moral
El 8 de enero de 1981 la polica sovitica encarcelaba al ltimo miembro Serebrovque quedaba en
libertad de la comisin que se haba formado para estudiar el uso que en la Unin Sovitica se haca de la
psiquiatra para fines polticos. La conciencia moral se indigna ante tal villana. Estoy apuntando a una
categora bsica de la conciencia moral: la fractura que separa lo-que-hay de lo-que-tendra-que-haber;
la rotura que
aleja el ser
la realidad del deber-ser
el
valor
o irrealidad.
Ah est el mundo como dato. La conciencia moral surge cuando experimenta nusea delante de esto,
delante de los hechos. Barthes como Brecht y como Sartre y como tantos ha rechazado la civilizacin
occidental comunista incluida porque produce asco. Barthes contempla cmo Dios ha sido sustituido por
La Razn, por La Ciencia, hasta tal punto que incluso los signos se suponen reflejos naturales del orden
de las cosas, en vez de ser, como en Japn, un simple cdigo artificial y arbitrario.
El director cinematogrfico Zanussi en su filme Les Chemins dans la nuit deja al desnudo la herida de
nuestra vieja Europa: slo la colectividad decide; el individuo est al borde de la nada. La conciencia moral
se arranca, entonces, de tanta pastosidad a base de insatisfaccin. sta recibe explicacin porque en el
hombre hay algo independiente del discurso y este algo se llama deseo.
El peligroso Platn ya se refiri al deseo. En el Fedro y en el Banquete se sirve de l, como dinmica
amorosa, para su dialctica ascendente que acaba en la visin de las Ideas. En cambio rechaza el deseo en

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el Filebo porque lo concibe entonces como fuerza pulsional. A m no me interesa tal distincin platnica. Me
importa la globalidad del deseo si quiero inteligir la conciencia moral.
Valorar algo y esto irremediablemente hace toda conciencia moral supone la existencia del deseo. Dar
sentido a la mundanidad socio-histrica es colocar a sta en una concatenacin de valores donde los ms
prximos reciben su sentido de los ms remotos. La cadena entera pende de un ultimum. Hay bsqueda de
lo ultimum porque contamos con el deseo, con la necesidad de plenitud.
De esta guisa, cobran significacin rica aquellos versos de Antonio Machado:
"De lo que llaman los hombres
virutd, justicia y bondad,
una mitad es envidia,
y la otra no es caridad"
El desengao brota de nuestra realidad envolvente en cuando sta se muestra disconforme con el deseo. En
este concreto punto se dispara lo moral. Ahora bien, la vida moral puede acabar en desesperacin y
cinismo, o bien abrirse a laesperanza. Aristteles muri en el 322 antes de Cristo. Al ao siguiente fallece
Alejandro Magno. La vida poltica griega da un tumbo. Se produce cambio de perspectiva moral. Deja de
interesar la vida del ciudadano y se pasa a fabricar modelos de conducta para el individuo. Sobre todo
ataraxia o calma ante los acontecimientos histrico-polticos. Lo importante ya no es participar en la vida de
la polis, de la sociedad poltica, sino huir de la misma, escaparse. Aquellas son gentes desesperanzadas. La
nusea y la insatisfaccin ante lo real, ya no se superan; uno habita en ellas. Ahora nuestras sociedades
repiten aquella peripecia.
Durante el siglo III se produjo un fenmeno parecido. Muchos cristianos, hastiados de la civilizacin romana,
se convierten en desertores eremitas en griego de la misma y se marchan a los desiertos de Egipto a
practicar la soledad la mon, en griego, como bellamente escribe Ortega y Gasset. Aquellos desiertos
se poblaron de monakhoi, de monjes o solitarios. Desencanto. Conciencia moral viva, pero slo en su
primer tiempo, el de lainsatisfaccin. Los hombres satisfechos no son morales, son pura zoologa trabajada
por mecanismos socioculturales.
La conciencia moral se completa con su segundo tiempo: el de la esperanza, la cual dinamiza la
insatisfaccin. La esperanza empuja el tiempo y lo estira hacia un ultimum. Horkheimer escribe que toda
poltica que no incorpore una teleologa viene en ltima instancia a reducirse a asunto de negocios. El
ultimum de esta teleologa de Horkheimer, sin embargo, resulta muy flaco; es el anhelo de que la
injusticia, que caracteriza al mundo, no prevalezca para siempre. Pero, por lo menos ya no se da la
desesperacin o afincamiento en la sola insatisfaccin. Se admite un plus.
Gabriel Marcel distingue entre esprer en propio de la esperanza y esprer que tpico de
la espera. Slo la esperanza en, y no la sola espera que, revienta en valores, en irrealidades morales que
nos sostienen en la crucifixin histrica. La esperanza es, al pronto, la vivencia de la no-identificacin con la
realidad, y acto seguido es deseo de lo otro, de la utopa y de la ucrona, de lo irreal.
La Antgona de Sfocles ejemplifica esta conciencia moral:
Creonte el rey: pero t (a Antgona) dime brevemente; sabas que estaba decretado no
hacer esto?
Antgona: S, lo saba, cmo no iba a saberlo? Lo sabe todo el mundo.
Creonte: Y, as y todo, te atreviste a pasar por encima de la ley?
Antgona: No era Zeus quien haba decretado la ley, ni Dike perfil nunca entre los hombres leyes
de este tipo. Y no crea yo que tus decretos tuvieran tanta fuerza como para permitir que un
simple mortal pueda saltar por encima de las leyes no escritas, inmutables, de los dioses.
La moral va ms all de la pastosa identidad intentando recuperar lo posible, lo distinto. Kierkegaard es muy
lcido, a este particular, cuando escribe:
La ausencia de lo posible significa o que todo se ha hecho necesario o que todo se ha hecho
cotidiano La cotidianidad slo admite lo probable; pero no se le ocurre que todo incluyendo lo
improbable e incluso incluyendo lo imposible sea posible.

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Este texto me parece bsico para dar a entender mi ocurrencia acerca de la moral. Entre la realidad lo
probable y los valores morales lo posible, se planta la conciencia moral que se nutre de insatisfaccin y
de esperanza. No resulta indispensable colocar a Dios en el extremo aunque resulte ms slido; por
ejemplo, Bloch se refiere a: muerte de Dios e insatisfaccin ante tal muerte, en el sentido de que la obra
que Dios ha dejado inacabada, el hombre la terminar. Si el ultimum es Absoluto, la moral posee
consistencia; si no lo es, la moral es flaca, pero tambin es moral. Preciso es reconocerlo.
Tanto Rousseau como Kant experimentaron repugnancia a unir moralidad y saber. El primero la arrim al
sentimiento al deseo, deca yo; Kant la uni al deber. Yo me quedo con Rousseau en este caso.
Se puede ensear la moral? Acaso ensear no es dictar? Resulta moral dictar Moral? Cmo incitar a una
moral no dictada? La moral se planta delante cuando han gritado la Prohibicin. No hay Cultura sin
prohibiciones. Entre la Naturaleza y la Civilizacin est la Prohibicin. Nace entonces la Moral. La duda
delante de qu hacer? posibilita la actividad moral.
Se puede ensear la moral?, acaso ensear no es dictar?, resulta moral dictar Moral?, cmo
incitar a una moral no dictada? La moral se planta delante cuando han gritado la Prohibicin. No
hay Cultura sin prohibiciones. Entre la Naturaleza y la Civilizacin est la Prohibicin. Nace
entonces la Moral. La duda delante de qu hacer? posibilita la actividad moral.

La cotidianidad

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Antes promet situarme en el plano de los hechos y de las decisiones cotidianas en esto de educar en la
moral. tica y Moral fue una asignatura del BUP y de la Profesional en Espaa. Qu moral ensear en la
Escuela y en el Instituto?; pues, ninguna y esto sin suprimir dicha disciplina, ni mucho menos. Dnde se
encuentran estos dictadores de la moral, estos enseantes de la misma?; con qu derecho dictan, o
ensean, lo inenseable o no-dictable?; no sera mucho mejor que perdieran el habla y habitaran en el
silencio?
En el frontispicio de un colegio se lee: Colegio cristiano aqu dictan moral cristiana; en otro frontispicio
imaginemos en la antigua Bulgaria comunista, se anunciaba: Escuela marxista all dictaban moral
marxista. Por lo menos las cosas quedan claras. La trampa puede saltar cuando en el frontn de entrada
se publica: Escuela pblica o bien Escuela laica, y un buena-fe imagina que detrs de aquellas paredes
no se dicta moral alguna, sino que se anuncian unas normas laicas o neutras que cosa ser, sta, tan
rara, de normas neutras?; sern acaso hermafroditas? . Puede resultar que la moral laica, o neutra, no
sea ms que un antifaz bajo el cual se esconde el rostro de un dictador sinvergenza. Peligro grave a la
vista. Ms amenaza se da aqu que en aquel centro escolar que se presenta al descubierto. En este segundo
caso uno sabe, por lo menos, a qu atenerse.
Quiere el estudioso comprarse cosa muy prctica una gua de centros donde reeducaban en cierta moral
dictada, pero no aceptada por algunos rebeldes? Consta de 380 pginas, de 136 mapas y de mltiples
croquis de tales centros educativos. Si al lector, como a Dante, le come el deseo de visitar el infierno,
cmprese esta vieja Gua de campos de concentracin, de crceles y de prisiones psiquitricas en la URSS
Editions Stephanus, de Suiza. Podr recorrer unos 2.000 lugares de encarcelamiento, de los cuales 119
son para mujeres y menores de edad. Slo en Mosc el turista afortunado en el conocimiento de la
enseanza de la moral hubiera podido escoger entre 16 crceles y 17 prisiones psiquitricas. Entusiasmante.
Esto no constituyen abstracciones; son hechos, han sido hechos. Ya advert que descendera finalmente al
terreno de lo banal y lo cotidiano.
Frente a todas las morales dictadas es preferible la moral individual de Antgona. Fue genial Sfocles:
Antgona:
Quin
sabe
si
all
abajo
mi
accin
es
elogiable?
Creonte (el rey): No, en verdad no, que un enemigo, ni muerto, ser jams mi amigo.
Antgona:
No
nac
para
compartir
el
odio,
sino
el
amor.
Creonte: Pues vete abajo y, si te quedan ganas de amar, ama a los muertos.

Educacin y moral
Siempre se educa a alguien para algo. La Paideia educacin queda rota sin el Ethos moral.
Educacin y moral aparecen inseparables. La Paideia es inesquivablemente teleolgica y, por cierto, incluso
teolgicamente moral en su lmite y extremo. Lo grave se enrisca cuando inquirimos por el algo concreto al
que apunta el para educacional o finalidad. En este delicado punto hay que comportarse con extrema
suspicacia. Educamos para; pero nadie sabe a ciencia cierta para qu. Aqu descansa la salvacin; en tal
ignorancia precisamente.
Toda educacin es, quirase o no, moral. Y esto antes de ser buena o mala. Bueno o malo depende del para
quabrazado. De suyo la educacin es inesquivablemente moral; es decir, a-racional, desrazonada, en lo
tocante a finalidades.
Qu valores proponer a los educandos en un centro docente? La tica se queda perpleja y dubitativa. Y
qu sucede entonces?; que por un lado el poder poltico y por otro lado la lucha de clases no hay por qu
reducir el primero a la segunda como hizo Marx se apoderan del dubio tico. La Politeya devora de
facto al Ethos y consecuentemente a la Paideia. Escuela pblica o escuela prostituida por el Estado.
Escuela privada o escuela prostituida por la lucha clasista. Entre una y otra bailan todas las utopas que
engendra el deseo. Tal vez la escuela histrica ser siempre una escuela moralmente prostituida?; muy
probable aunque tenemos que luchar para reducir a un mnimo tal malicia.

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La prostitucin educativa viene de lejos. Platn ya entendi la justicia del individuo a base de enfundarla en
la justicia del Estado. Platn fue un acrrimo defensor de una sola escuela, pblica y estatal. Scrates
todava haba defendido la moral individual. As nos lo cuentan los primeros dilogos platnicos. Quera
despertar la conciencia moral de cada quien. Platn, en cambio, se aleja de esta postura y descubre se lo
cree la verdad en el terreno moral; sabe cul es la justicia absoluta y objetiva. Como el comunista Brejnev
o como Pinochet, como Hitler o como el espaol Franco. Exactamente. A partir de este instante no queda ya
sitio para la tolerancia. Si el gobernante posee la verdad moral, quienes se oponen a l son ignorantes o
malhechores o ambas cosas. La educacin y la reeducacin la escuela nica y la crcel nica se hacen
indispensables. Una sola escuela, en Cuba, y una sola prisin. Todos sometidos a la misma moral.
Qu alternativa propongo a los de buena voluntad; es decir, a aquellos educadores escolares que saben que
no estn en posesin de la verdad absoluta en moral? Sospecho que son pocos, tales educadores humildes;
la mayora sabe excesivamente. Y, en cambio, Scrates confes: Slo s que no s nada.
No hay que situarse en la lnea de la eficacia. ste es talante poltico y tambin empresarial, que no tico.
Horkheimer nos seala el camino moral: es un camino gratuito; no sirve para nada. Si hay que hacer una
cosa y esto lo dictar mi conciencia y no la del gobernante, si hay que hacer una cosa, se hace, aun
cuando conduzca al fracaso aconsejar Horkheimer. Incluso en el supuesto, sostendr Bloch, que las
mandbulas de la muerte lo trituren todo, es necesario hacer lo que hay que hacer.
En la misma direccin se coloca el poeta Hlderlin cuando habla de su terror a la salvacin. Despus que el
nazismo y el comunismo han salvado la historia, lo mejor es oponerse a toda salvacin absoluta
intrahistrica. Un buen talante moral es el que jams se descubre bien integrado en la finitud. La Moral
consiste en rebelda, no en cosa del rebao o populacho.
Tampoco resulta prudente la insolidaridad tica, o el atomismo, en criterios morales. Habermas aconsejar el
dilogo convencido de que la racionalidad mxime la de la razn prctica no es monlogo, sino dilogo.
Cabe preguntarse: dialogar, por qu; porque se cree en la posibilidad de un consenso. La verdad moral no
ser fruto de dictado de derechas o de izquierdas, sino que ser un reconocimiento, un consensus,
siempre provisional. La Moral es humilde.

Cinco puntos de estrategia en educacin moral

Este largo recorrido nos conduce finalmente a proponer cinco puntos de estrategia en lo tocante a educacin
moral no dictada las morales dictadas siguen otros caminos:
1. Que el educando viva de la fractura; es decir, de la insatisfaccin y de la esperanza.
2. Subrayar el talante moral de la conciencia de cada quien, situndolo lejos de la categora eficacia.
3. Ensear a sospechar de todas las morales establecidas, religiosas o bien polticas, las cuales estn
siempre al servicio del poder poltico o del mito de la lucha clasista o bien de la jerarqua eclesistica.
4.
Respetar
los
contenidos
ticos
del
otro
alejndose,
uno,
del
absoluto
moral.
5. Practicar el dilogo para alcanzar un consenso siempre provisional y por cierto efmero.
Ms all de esta estrategia humilde se instalan todos los dictadores de la Moral. Conste y es muy
importante que no me he referido para nada a la educacin moral impartida por la familia. El
planteamiento sera distinto. La familia es la nica institucin social que adems forma parte de la naturaleza
a travs del sexo. Esto modifica el anlisis. No entramos en materia. Me he ceido a las instituciones sociales
educantes.
Cmo saltar desde la insatisfaccin delante de lo que sucede hacia la esperanza en algo mejor?
Se proponen cinco puntos de estrategia que deben de iluminar la educacin moral.

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