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Editado por la
UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARA
PRESENTACIN
La aprobacin del Proyecto La articulacin entre la Universidad y la Escuela Media: Un camino posible para construir la inclusin de los estudiantes y mejorar las prcticas educativas, por el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tcnologa de la Nacin, en diciembre de 2004, permiti desarrollar durante el ao 2005 acciones que involucraron a la Universidad Nacional de Villa Mara y a las Escuelas Medias de Villa Mara y Villa Nueva.
Hoy presentamos el resultado de algunos de los aspectos que se
abordaron en el mencionado marco de accin, especficamente lo referido a La enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
La problemtica de la articulacin entre la Universidad y la Escuela Media se constituy histricamente como uno de los temas centrales en las definiciones de la poltica institucional de nuestra Universidad. Es por ello que se apunt a la bsqueda de alternativas de accin en
coparticipacin con otras instituciones. Esto permiti la colaboracin
entre ambos niveles a fin de mejorar sus prcticas educativas.
La definicin fundamental del Proyecto se asent en el abordaje
de contenidos y dificultades propios de la articulacin.
En los distintos Mdulos se trabaj esta problemtica, con modalidades diferentes, segn los objetivos planteados y acorde al sentido
integral del Proyecto. En el caso particular de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, se realiz mediante el trabajo horizontal, cooperativo y voluntario de los actores involucrados, a los fines de impactar
sobre las prcticas pedaggicas, generando entornos de aprendizaje enriquecedores, con estrategias consensuadas, forjando mbitos de intercambio y sostn mutuo, a partir de las fortalezas y debilidades de cada
institucin.
El desarrollo de la experiencia, en este sentido, requiri de la
comprensin de las lgicas particulares de ambos niveles, de sus realidades, necesidades y posibilidades. Fue imprescindible un compromiso
INDICE
Introduccin ............................................................................................................... 11
Definicin del problema .............................................................................. 12
Contexto de la investigacin ........................................................................ 14
Importancia del estudio................................................................................ 16
Objetivos de la investigacin ....................................................................... 17
El error en la educacin matemtica...................................................................... 21
Fundamentos filosficos del error................................................................ 21
Antecedentes en el estudio de errores .......................................................... 26
Dificultades en el aprendizaje de la Matemtica.......................................... 31
Caractersticas fundamentales de los errores ............................................... 34
Categoras de errores en el aprendizaje de la Matemtica ........................... 36
Sobre el diseo metodolgico................................................................................... 41
El Mdulo de Matemtica del Curso de Ingreso.......................................... 41
Procedimientos de investigacin.................................................................. 44
Entrevistas con Profesores de Matemtica ............................................. 44
Anlisis documental ................................................................................ 45
Diseo del instrumento ........................................................................... 45
Aplicacin del instrumento ..................................................................... 48
Entrevistas con los alumnos.................................................................... 48
Categorizacin de los errores ................................................................. 49
Anlisis de los errores.................................................................................. 57
Los errores y dificultades de los alumnos que sealan los Profesores de
Matemtica ................................................................................................................. 59
Los errores ms frecuentes en el aprendizaje de la Matemtica .................. 59
Anlisis de respuestas correctas e incorrectas ....................................... 60
Anlisis de los tems sin respuesta .......................................................... 87
Anlisis de respuestas por categoras de error....................................... 90
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Introduccin
Sabemos que los errores forman parte de las producciones de la
mayora de los alumnos, y constituyen, generalmente, un elemento estable en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en
todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, si tenemos en cuenta
que el correcto aprendizaje de la Matemtica es un objetivo comn en
los procesos de enseanza de la misma es claro que las respuestas incorrectas a las cuestiones que se les plantean a los estudiantes sern consideradas por parte de quienes estn a cargo de su instruccin como
seales de serias deficiencias, e incluso fracaso en el logro de los objetivos propuestos.
Si aceptamos que el conocimiento matemtico es construido al
menos en parte a travs de un proceso de abstraccin reflexiva, donde
los errores son una posibilidad y una realidad permanente en el conocimiento cientfico, resulta muchas veces necesaria la inclusin de un
diagnstico, deteccin, correccin y superacin de los mismos mediante
actividades que promuevan el ejercicio de la crtica sobre las propias
producciones. Por otra parte, es notable observar que casi todas las recomendaciones metodolgicas acerca de la enseanza y aprendizaje de
la Matemtica coinciden en la necesidad de sealar que se identifiquen
los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje, determinando
sus causas y organizando la enseanza teniendo en cuenta esa informacin, donde el profesor tiene que ser sensible a las ideas previas de los
estudiantes y debe valerse de estrategias adecuadas para lograr el progreso en el aprendizaje.
A su vez, no podemos olvidar que la deteccin de errores y preconceptos como parte de las ideas previas del alumno es un primer paso
para la aplicacin de un modelo constructivista de enseanza de la Matemtica, lo que permite identificar las reas que son ms susceptibles
de errores graves y contribuye positivamente en el proceso de aprendizaje y construccin de conocimientos matemticos en los alumnos.
Si bien el error puede tener procedencias diferentes, generalmente tiende a ser considerado como la presencia de un esquema cogni-
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Introduccin
13
tos aos y ciclos que conforman el sistema educativo, los que resultan
ser bsicamente los mismos para cada contenido de la currrrcula. El
desafo estara, por lo tanto, en generar estrategias que permitan ayudar
a salvar estos errores reiterados en el tiempo y que suelen ser identificados por la mayora de los docentes de Matemtica que desarrollan sus
clases en niveles que van desde la educacin primaria hasta la universitaria.
Si bien la Matemtica cuenta con un espacio curricular obligatorio en el nivel primario y secundario del sistema educativo argentino,
slo est presente en algunas carreras del Nivel Terciario y/o Universitario, siendo los alumnos que egresan del Nivel Medio una fuente importante de informacin sobre la formacin matemtica recibida en no menos de 13 aos de enseanza formal. Esta situacin nos lleva a formular
la primera pregunta directriz de la investigacin del siguiente modo:
A su vez, resulta frecuente escuchar a los profesores universitarios de Matemtica emitir juicios acerca de la formacin matemtica
recibida por sus alumnos en ciclos anteriores y sobre todas las deficiencias que presentan en los aprendizajes logrados. Basndonos en esta
apreciacin, formulamos nuestra segunda pregunta directriz de investigacin:
Cules son los errores, que han sido sealados por los Profesores de Matemtica, que an persisten en el aprendizaje
logrado por los alumnos cuando ingresan a la Universidad?
Por otro lado, investigadores como Ashlock, Reisman, Robitaille, Bell, Ginsburg, Erlwanger y otros citados en Rico (1995, p.80)
consideran que los errores en Matemtica no tienen un carcter accidental, sino que surgen por las estrategias y reglas personales empleadas en
la resolucin de problemas, y devienen de experiencias particulares e
interpretaciones realizadas con base en los conocimientos matemticos
iniciales. As, surge como tercera pregunta directriz de la investigacin:
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Introduccin
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Introduccin
Estos motivos se convierten en los fundamentos para que la investigacin se circunscriba entonces al reconocimiento y anlisis de los
errores en las producciones escritas de Matemtica, en los alumnos que
egresaron del Nivel Medio de la enseanza e ingresan en las carreras de
Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Villa Mara.
Importancia del estudio
La intencin de esta investigacin se encuentra no slo en el
anlisis de los patrones de error que cometen los alumnos, los que pueden revelar errores sistemticos que sean sntomas de concepciones
inadecuadas, sino tambin en determinar qu conviene que aprendan los
profesores en formacin en relacin con los errores que cometen los
alumnos, puesto que se podran proporcionar claves sobre qu estrategias pueden resultar las ms convenientes a la hora de llevar adelante los
procesos de enseanza y aprendizaje en Matemtica.
Al respecto, cabe aclarar que la Universidad Nacional de Villa
Mara cuenta con la carrera de Profesorado en Matemtica, y se podra
estar dando a los profesores en formacin un conocimiento general de
los esquemas tericos de interpretacin y desarrollo curricular derivado
del diagnstico, tratamiento y superacin de los errores en el aprendizaje de esta ciencia.
Asimismo, debe tenerse en cuenta que los profesores en formacin cometen errores en la realizacin de tareas matemticas, muchos de
ellos similares o debidos a las mismas causas que los que cometen los
alumnos; y poner de manifiesto las concepciones deficientes y los errores cometidos resultara una tarea formativa ineludible para ellos, en
tanto obligara a una reestructuracin positiva de los esquemas previos.
Del mismo modo, consideramos que el anlisis de los errores
cometidos por los alumnos aspirantes a ingresar a la Universidad, y la
posterior discusin y anlisis con profesores en formacin, pondran de
manifiesto las propias concepciones que se tienen con respecto al conocimiento matemtico y la naturaleza de su aprendizaje. Esta comprensin sobre las propias creencias permitira asumir crticamente los planteamientos profesionales de cada profesor en formacin, observando las
incoherencias y aspectos olvidados y promoviendo una concepcin ms
completa de las tareas docentes, al mismo tiempo que inducira a que
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Introduccin
Cules son los errores, que han sido sealados por los
Profesores de Matemtica, que an persisten en el aprendizaje logrado por los alumnos cuando ingresan a la Universidad?
Cules son las causas y motivos posibles que pudieran
hacer prevalecer en los alumnos ciertos errores en el
aprendizaje logrado en Matemtica?
Responder estas preguntas, en el contexto particular en el que
delimitbamos la investigacin; esto es, en alumnos que aspiran a ingresar en las carreras de ciencias econmicas de la Universidad Nacional
de Villa Mara, conduce al logro de los siguientes objetivos especficos:
1) Determinar los errores que aducen los Profesores de Matemtica que son cometidos por los alumnos en el aprendizaje
de esta ciencia durante su formacin en el Nivel Medio de
enseanza.
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emplearon, las dimensiones de anlisis escogidas y el modo en que llevamos a cabo el anlisis de los errores que cometen los alumnos.
En el Captulo 3 presentamos y efectuamos un primer anlisis
de los resultados obtenidos en la evaluacin administrada a los alumnos
egresados del Nivel Medio, y que ingresan a las carreras de Ciencias
Econmicas de la Universidad Nacional de Villa Mara, centrndonos
en los errores ms frecuentes que fueron hallados, a la luz de las categoras de errores construidas para tal fin.
En el Captulo 4 discutimos y analizamos con mayor profundidad los resultados que presentamos en el Captulo 3, exponiendo algunas de las causas de los errores que cometen los alumnos al resolver
situaciones matemticas, apoyados en las investigaciones consultadas
sobre esta problemtica.
En el Captulo 5 presentamos las conclusiones de la investigacin donde sintetizamos los resultados obtenidos, sealamos las aportaciones, alcances y limitaciones que tuvo el trabajo, esbozamos algunas
cuestiones que quedaron abiertas y daran lugar a una continuacin de la
investigacin.
Finalmente, en el Captulo 6 cerramos con sugerencias generales tendientes a producir una mejora en el tratamiento que podran hacer
de los errores los docentes de Matemtica.
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Introduccin
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Captulo 1
23
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Captulo 1
debe aspirar a la verdad objetiva examinando sus errores mediante la autocrtica y la crtica racional.
El empirismo que considera la experiencia como el fundamento
ltimo del conocimiento. Los empiristas sostienen que los conceptos matemticos tienen origen emprico y que las verdades
matemticas se derivan de observaciones del mundo fsico. Esta
ltima ha sido rechazada con el tiempo, pues sabemos que muchos conceptos matemticos no se originan de observaciones
del mundo fsico, sino que se basan en conceptos abstractos.
El racionalismo, donde el fundamento ltimo para obtener conocimientos verdaderos est dado por la intuicin intelectual o
razn.
Una especie de fusin entre las anteriores, que afirma que las
fuentes del conocimiento estn en el hombre mismo y se obtiene
a travs de su percepcin e intuicin.
El autoritarismo, que, en ausencia de una verdad, plantea como
solucin la aceptacin de la autoridad.
La interpretacin contempornea de la fuente ltima del conocimiento propuesta por Popper (1983), quien analiza las posturas anteriores y sostiene que todas ellas estn basadas en una
teora de la verdad manifiesta, donde la verdad es siempre reconocible como verdad; se descubre o se desvela. En consecuencia, al reflexionar sobre cmo puede aparecer el error si la verdad es manifiesta, Popper llega a la conclusin que la verdad
puede encontrarse y perderse fcilmente, y atribuye a los errores
un gran poder de supervivencia. Asimismo, el problema de la
verdad se reduce segn el autor a detectar y eliminar el error
a travs de la crtica permanente de las teoras propias y de
otros. Sus conclusiones ms importantes al respecto se resumen
en las siguientes:
No hay fuentes ltimas de conocimiento. Toda fuente debe
ser aceptada como posible y sometida al examen crtico.
La cuestin epistemolgica adecuada no es la relativa a las
fuentes; ms bien preguntarnos si la afirmacin hecha es
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Captulo 1
No hay fuentes ltimas del conocimiento. Todo conocimiento es humano y est mezclado con nuestros errores y
prejuicios.
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En Alemania, por esa misma poca y sin que mediaran intercambios entre investigadores americanos y europeos, tambin aparecieron los primeros trabajos sobre errores, los que posiblemente se vieron
influenciados por la importancia que tuvo la Pedagoga Emprica, la
cual empleaba tcnicas de introspeccin propias de la Psicologa Experimental. Se ha considerado a Wiener como el fundador de la investigacin didctica orientada al estudio de los errores, en tanto trat de establecer patrones de errores que explicaban las equivocaciones individuales de los alumnos en todas las materias y para todos los grupos de edades escolares (Rico, 1995).
Una segunda fase en el anlisis de los errores aconteci a partir
de los aos 50, sobre el enfoque que se le dio al procesamiento de la
informacin. La ciberntica de Wiener, la teora de la informacin de
Shannon, los trabajos de Bruner y las experiencias de Newell y Simon,
abrieron nuevas puertas para las investigaciones en diversas reas del
conocimiento y as surgieron nuevos mtodos y abordajes para los problemas que se venan estudiando. Estos tericos del procesamiento de la
informacin compartan el supuesto que la mente humana posea una
estructura semejante a la de una computadora, la cual procesa la informacin a travs de una serie de memorias.
Sobre la ptica del procesamiento de la informacin, muchos
investigadores utilizaron la tcnica de protocolos verbales en sus trabajos de anlisis de errores. Esta tcnica consiste en solicitar a los alumnos
que piensen en voz alta cuando resuelven los problemas y, a travs de
ciertos protocolos, son analizadas las diversas estrategias de resolucin
que llevan a cabo los estudiantes o los patrones de errores.
Una de las investigaciones a destacar de esta fase fue realizada
por Lankford, quien trabaj con alumnos del sptimo grado cuando
resolvan problemas que involucraban las cuatro operaciones bsicas
con nmeros enteros y racionales.
A partir de los estudios del procesamiento humano de la informacin, Brown y Burton desarrollaron un programa de ordenador denominado Buggy, con la finalidad de estudiar los errores sistemticos
cometidos por los alumnos en operaciones de sustraccin. Cury (1994)
destaca que el conocimiento de los tipos de errores de sustraccin que
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Captulo 1
cometen los estudiantes es ahora tan detallado que se han escrito programas de inteligencia artificial que cometen los mismos errores que los
estudiantes, proporcionando al software slo unos cuantos principios
bsicos. Asimismo, la teora sobre la generacin de bugs ha empezado a
proporcionar ideas sobre las mejores y peores elecciones de ejemplos y
sobre los mtodos ms eficaces para seleccionar material. La autora
tambin seala que todas las experiencias en anlisis de errores, utilizando ordenadores, han influenciado notablemente muchas de las investigaciones realizadas en Estados Unidos y Amrica Latina, las que se
divulgaron a travs de numerosos Congresos.
Ya sea desde una perspectiva conductista o del procesamiento
humano de la informacin, el anlisis de los errores en Matemtica estuvo limitado, hasta esa poca, a una funcin diagnstica y reparadora.
Los investigadores se preocuparon por clasificar los errores para permitir a los profesores una modificacin de las estrategias de enseanza,
con la intencin de tornarlas ms eficaces, y por ende, reforzar una visin absolutista de la Matemtica, en tanto se procuraba dotar a los
alumnos de medios que permitieran alcanzar la verdad absoluta y se
evitaran los errores.
Cury (1994) critica fuertemente esta preocupacin de los investigadores en pos de la eficacia y en detrimento de la comprensin, argumentando que las experiencias son realizadas, la mayora de las veces, en laboratorios y en salas de clases bajo condiciones especiales y
previamente planeadas, donde se les solicita a los alumnos dar respuestas a un problema o hacer algunos clculos, sin tener en cuenta si les
resulta cotidiano o si tienen otras formas para resolver tales cuestiones.
Bajo estas condiciones, segn la autora, los investigadores pierden la
oportunidad de verificar las reales capacidades que tiene el alumno como ser humano, puesto que no se tiene en cuenta que es un sujeto inserto en una determinada cultura y sociedad.
A partir de los aos sesenta, comenz a ser redescubierta la obra
de Piaget en Estados unidos, debido bsicamente a la revuelta cognoscitiva y al inters existente por la bsqueda de innovaciones educativas y
curriculares. Dentro de este contexto, se consider que la Teora Gentica sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abra
en el campo de la educacin, en tanto poda describir ampliamente cmo
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es que conocen y aprenden los sujetos, cules son los mecanismos intervinientes en dicho proceso, y proporcionar una explicacin desplegada
sobre los mecanismos del desarrollo intelectual.
A partir de esa dcada y en los aos posteriores, las aplicaciones
e implicaciones al campo de la educacin comenzaron a proyectarse en
forma notable y el abordaje del error tuvo una visin ms constructivista, en tanto se estimul su ocurrencia puesto que brindaba posibilidades
para el sujeto constructor de conocimiento.
Radatz (1980) lleva a cabo una revisin de gran parte de las investigaciones realizadas sobre errores, tanto en Estados Unidos como en
Europa, hasta finales de los aos 70, encontrando que:
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Captulo 1
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32
Captulo 1
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34
Captulo 1
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Tambin los errores pueden presentarse cuando el alumno utiliza procedimientos imperfectos y posee concepciones inadecuadas que no son reconocidas por el profesor.
Los alumnos con frecuencia inventan sus propios mtodos, no
formales pero altamente originales, para la realizacin de las
tareas que se les proponen y la resolucin de problemas.
No obstante, segn lo expuesto por Rico (1995), la mayor parte
de los investigadores y especialistas coinciden en considerar como caractersticas generales de los errores cometidos por los alumnos, los
siguientes:
Los errores surgen en la clase por lo general de una manera espontnea. Sorprenden al profesor, aunque pueden gestarse desde
mucho antes.
Son persistentes y particulares de cada individuo. Son difciles
de superar porque requieren de una reorganizacin de los conocimientos en el alumno.
Hay un predominio de los errores sistemticos con respecto a
los errores por azar u ocasionales. Los errores sistemticos revelan los procesos mentales que han llevado al alumno a una
comprensin equivocada.
Los alumnos en el momento no toman conciencia del error,
pues no cuestionan lo que les parece obvio y no consideran el
significado de los conceptos, reglas o smbolos con que trabajan.
Los errores sistemticos son en general el resultado de concepciones inadecuadas de los fundamentos de la Matemtica, reconocibles o no reconocibles por el profesor.
Algunos errores se gestan en la comprensin o el procesamiento
que hace el alumno de la informacin que da el profesor. Los
alumnos, por ejemplo, recrean o inventan su propio mtodo en
base al mtodo descrito por el profesor.
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Captulo 1
37
1.
Dificultades
del
lenguaje
2.
Dificultades
para obtener
informacin
espacial
3.
Aprendizaje
deficiente de
hechos, destrezas
y conceptos
previos
Descripcin
Ejemplo ilustrativo
Errores provenientes de la
produccin de representaciones
icnicas (imgenes espaciales)
inadecuadas de situaciones
matemticas.
Errores originados por deficiencias en el manejo de conceptos, contenidos y procedimientos para la realizacin de
una tarea matemtica. Estas
deficiencias incluyen la ignorancia de los algoritmos, conocimiento inadecuado de hechos
bsicos, procedimientos incorrectos en la aplicacin de
tcnicas y dominio insuficiente
de smbolos y conceptos necesarios.
El tringulo de la izquierda
es identificado por los alumnos como un tringulo rectngulo, sin embargo, una
rotacin del mismo, como en
el ejemplo de la derecha,
lleva a que no sea identificado como tal.
Identificacin del intervalo
continuo de nmeros reales
[2, 3] con el conjunto discreto { 2, 1, 0, 1, 2}.
4.
Asociaciones
incorrectas o
rigidez del
pensamiento
4.1.
Por
perseveracin
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Captulo 1
4.2.
De asociacin
Razonamientos o asociaciones
incorrectas entre elementos
singulares.
9 + 16 = 9 + 16 = 7
4.3.
De interferencia
La multiplicacin de dos
nmeros negativos
( * = + ) interfiere en la
resolucin de una resta:
35=8
4.4.
De asimilacin
2x x = 2
El clculo de las races de
x 2 + x 6 = 0 arroja por
5.
Aplicacin
de reglas o
estrategias
irrelevantes.
resultados correctos a
x1 = 2 y x2 = 3 ; en tanto
que el clculo de las races
de x 2 + x 6 = 4 suele
conducir errneamente al
mismo resultado, siendo que
corresponden a x1 = 1 y
x2 = 2 .
Tabla 1: Categorizacin de los errores
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Captulo 1
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Captulo 2
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ttulo obtenido del Nivel de Educacin Superior No Universitario, oficial o privado con aprobacin oficial; o han aprobado el Curso de Ingreso de una Universidad que puede ser considerado equivalente al realizado en la UNVM.
El Mdulo de Matemtica estuvo compuesto por seis unidades
didcticas fundamentales: Lgica Matemtica, Teora de Conjuntos,
Nmeros y Operaciones, Anlisis Combinatorio, Expresiones Algebraicas, Factorizacin de Polinomios, Ecuaciones y Sistema de Ecuaciones;
y Funciones. El desarrollo de estas unidades ha tenido por finalidad
revisar y reordenar los aprendizajes logrados por los alumnos en el Nivel Medio a fin de comprender los conceptos y formas de razonamiento
matemtico bsico que se les presentar en las asignaturas de la carrera,
intentando favorecer, al mismo tiempo, el desarrollo del razonamiento
deductivo y la resolucin de problemas.
Entre el material de trabajo con el que cuentan los alumnos,
adems de la bibliografa sugerida en el Mdulo, se encuentra una Gua
Terico-Prctica que es utilizada para el desarrollo del curso y como
base en las asignaturas posteriores referentes al rea de Matemtica.
Considerando los alumnos que optaron por el sistema de promocin sin examen final, el Mdulo de Matemtica del Curso de Ingreso a las carreras de Ciencias Econmicas de la UNVM cont para el
ao acadmico 2004 con un total de 273 aspirantes y fueron distribuidos por el Sistema Acadmico de la Universidad de la siguiente manera:
Comisin 1 (turno maana):
112 alumnos
105 alumnos
30 alumnos
26 alumnos
Total aspirantes:
273 alumnos
44
Captulo 2
45
Anlisis documental
Hemos considerado apropiado tener en cuenta en la elaboracin
del instrumento aquellas investigaciones referentes a categorizaciones
de errores, puesto que permitieron establecer relaciones con las respuestas brindadas por los Profesores de Matemtica durante las entrevistas.
Asimismo, trabajamos con los documentos curriculares elaborados desde el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: MCyE
(1995), Saiz (1996) Y MCyE (1997), en tanto permitieron cotejar si los
errores sealados por los Profesores de Matemtica guardaban concordancia con los Contenidos Bsicos Comunes establecidos para la Educacin General Bsica y Educacin Polimodal.
Diseo del instrumento
Con la informacin recabada durante las entrevistas realizadas a
los Profesores de Matemtica, se confeccion el primer diseo del instrumento, el cual consisti bsicamente en una serie de situaciones matemticas de solucin nica a las que haba que dar una respuesta.
La primera versin de la evaluacin fue administrada a veintisiete alumnos del sexto ao del Nivel Medio. Esta evaluacin tuvo por
objetivo poner a prueba el instrumento para realizar los reajustes pertinentes, como as tambin, constatar la presencia de las respuestas que
mencionaban los profesores eran brindadas por los alumnos.
Culminada la fase de prueba del instrumento con los alumnos y
posterior ajuste, se confeccion una versin definitiva de la evaluacin,
la cual const de 8 ejercicios con subapartados en la mayora de ellos.
Cada una de los ejercicios se obtuvo de los ejemplos que daban los profesores en las entrevistas, adaptndolos, a su vez, a las situaciones que
planteaban las diferentes investigaciones empricas relativas al tema y
que detallamos en la seccin anterior.
En cada ejercicio y apartado se solicit la resolucin de una situacin matemtica potencialmente generadora de error, la cual involucr algn contenido conceptual abordado en en el Ciclo Bsico Unificado o Ciclo de Especializacin.
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Captulo 2
Apartados
Ejercicio N 1
a) y b)
c), d) y e)
f) y g)
h), i) y j)
k), l) y m)
Ejercicio N 2
Apartados
a), b) y c)
Ecuaciones Lineales
Ciclo Bsico
Unificado
Ciclo de
Especializacin
Ciclo Bsico
Unificado
Ejercicio N 3
a)
b)
c)
d)
e)
Apartados
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
)
o)
p)
Ciclo de
Especializacin
Ciclo Bsico
Unificado
Ciclo de
Especializacin
Ciclo Bsico
Unificado
Ciclo de
Especializacin
Ciclo Bsico
Unificado
Ciclo de
Especializacin
47
Ciclo Bsico
Unificado
Ciclo de
Especializacin
Ejercicio N 5
--
Ejercicio N 6
Apartados
a), b), c) y d)
Aplicaciones Lineales.
Ciclo de
Especializacin
Ciclo de
Especializacin
Ejercicio N 7
--
Ejercicio N 8
reas planas.
-Sistema Mtrico Decimal.
Ciclo Bsico
Unificado
Determinar los errores que aducen los profesores de Matemtica que son
cometidos por los alumnos en el aprendizaje de esta ciencia durante su formacin en el Nivel Medio de enseanza.
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Captulo 2
49
individualmente a cada uno de los estudiantes seleccionados, y los guiones de entrevistas fueron planificados de acuerdo con los objetivos propuestos en la investigacin. Por otra parte, se escuch a los entrevistados con paciencia, procurando lograr un ambiente agradable y tranquilo,
permitiendo, al mismo tiempo, que brindaran respuestas sin prejuicios a
los interrogantes formulados.
Categorizacin de los errores
Si bien no partimos de una categorizacin de errores previamente establecida puesto que la misma puede ser considerada como emergente del trabajo no podemos desestimar que su construccin se hall
condicionada por las categoras sealadas en las investigaciones consultadas sobre el tema.
As, el proceso final de construccin de la categorizacin de
errores devino de las convergencias realizadas entre las categoras que
surgieron del anlisis de las respuestas vertidas por los alumnos en la
Evaluacin de Conocimientos Previos, y las que se proponan en las
investigaciones consultadas sobre el tema.
De esta manera, surgieron las categoras que detallamos a continuacin, las cuales describimos brevemente y citamos algunos ejemplos
alusivos para su mejor comprensin.
50
Captulo 2
piedad distintiva de los iconos es que mediante su observacin directa
se pueden descubrir otras verdades concernientes a su objeto que no
son las que bastan para determinar su construccin. () Esta capacidad de revelar una verdad inesperada es precisamente aquello en que
consiste la utilidad de las frmulas algebraicas, por lo cual el carcter
icnico es el predominante. (p. 263)
Respuesta
Frecuente
6
(x + 3)2
(x + 3)(x 3)
2x x
Errores debidos a dificultades para obtener informacin espacial: Son atribuidos a deficiencias en la capacidad para pensar mediante
imgenes espaciales o visuales llevando a interpretaciones incorrectas
de informacin o hechos matemticos.
Al respecto, Duval (1998) plantea que las representaciones semiticas utilizadas normalmente en Matemtica no se generan de manera aislada, sino que pertenecen a sistemas de representacin que tienen
51
Respuestas
Frecuentes
A,
C
A y C.
52
Captulo 2
Errores
Respuestas
Frecuentes
Situacin
0
1
( 5)0
1
4
2+35
62
4
1
2
5
100 36
1 9
1
1
(2) = 5 =
2 2
5
Descripcin del
procedimiento empleado
Se infiere que a0 = 0, en tanto se multiplica cero veces
la base.
Si a0 = 1, con a > 0, se infiere que (a)0 = 1.
Se infiere que a0 = a puesto
que se debe multiplicar 0
veces la base, en consecuencia queda la misma base.
Se asocia el cero como representante de la nada por
lo que no debe incluirse en la
respuesta. En su reemplazo
se utiliza al 1 como neutro de
la multiplicacin y divisin a
derecha.
Se infiere de 0 + a = a que
0 : a = a.
Se infiere la validez de
(a b )c = a c b c en otro contexto.
Se infiere la validez de
a b = a b en otro
contexto.
53
8
8+ 8
Despejar x
de
3x + 5=17
(x + 3)2
x2 + 9
Se asocia que
a+ a = a a .
Se infiere la validez de
a + b = a +b .
Se asocian las reglas de
transposicin de trminos:
Si un nmero est con signo
negativo, pasa con signo
positivo y si est multiplicando, pasa dividiendo. En
consecuencia, si el nmero
est multiplicando con signo
negativo, pasa dividiendo
cambiado de signo.
Se infiere la validez de
(a b )n = a n b n en otro contexto.
Situacin
Respuestas
Frecuentes
13 + 20
54
Captulo 2
58
13
16
2
4
+3+
5
5
9
5
Se recupera el esquema: * = +
de la multiplicacin cuando el
contexto se ha modificado.
Se recupera el esquema previo
todo nmero negativo elevado a
una potencia par da por resultado
un nmero positivo cuando el
contexto se ha modificado.
Se recupera el esquema
a c a+c
+ =
con b 0 a pesar de
b b
b
1
2
2+3 2 +1+2 2
3
x
2
2
x
81
8 2
9
+ 3x + x 2
4
1
+
a b = con aZ y b>0 da por
a
x 2 + x 6 = 4
{3 ; 2}
)
2,3
23
9
55
Se recupera el esquema previo de
clculo de races aplicado a:
ax2 + bx + c = 0.
Se recupera el esquema previo
) a
0, a = cuando el contexto se ha
9
modificado.
que se presentan cuando cada paso en la realizacin de la tarea es correcto, o responde a la lgica interna del procedimiento esperado, pero
el resultado final no es la solucin debido a los errores de clculo que se
presentaron en la ejecucin de operaciones bsicas, o acarreados por la
transferencia equivocada de smbolos y nmeros involucrados en la
situacin. En estas circunstancias si el alumno llevara a cabo un anlisis
retrospectivo advertira la presencia del error.
Situacin
Respuesta
frecuente
2
4
+3+
5
5
1 + 15 + 4 20
=
=4
5
5
10 + 15 + 4 29
=
5
5
100 36
74
56
Captulo 2
sual, y de las que no fue posible establecer el patrn de error, an despus de llevar a cabo una entrevista con el alumno.
Asimismo, incluimos en esta categora aquellos errores que se
han producido por alguna discrepancia entre los datos que aparecen en
una cuestin y el tratamiento que le ha dado el alumno.
Errores
57
17
y
2
el alumno calcula 23 = 8, no est interpretando la semntica de la operacin por lo que la asume como a b=a b;
1
9 2
9
y tambin calcula 23 = 6, en tanto est
2
9
= 81 , pero el alumno calcula
5
est
a
b
recuperando
c
como
5
, entonces
9
esquema
previo
b
= puesto que en otras instancias interpreta la
a
58
Captulo 2
59
60
Captulo 3
mos las respuestas incorrectas a los ejercicios planteados en la evaluacin con las correspondientes explicaciones de los patrones de error
hallados. Asimismo, en letra itlica transcribimos los comentarios, apreciaciones o justificaciones brindadas por los alumnos durante las entrevistas.
En la segunda seccin, en tanto, analizamos a la luz de los Contenidos Bsicos Comunes para Matemtica los tems que quedaron sin
respuestas de la Evaluacin. Por ltimo, en la tercera seccin son analizadas las respuestas de la evaluacin, teniendo en cuenta, en este caso,
la categorizacin de errores propuesta para el estudio.
Anlisis de respuestas correctas e incorrectas
Ejercicio N 1
El primer y segundo apartado del ejercicio 1 de la evaluacin
fue propuesto por los profesores entrevistados, en tanto argumentaban
que los alumnos aplicaban la regla de los signos de la multiplicacin de nmeros enteros cuando llevaban a cabo sumas o restas en
este campo numrico. Asimismo, detallaron que el problema se presentaba, principalmente cuando a un nmero negativo se le suma uno positivo, y no a la inversa. De esta manera, planteamos la resolucin de:
a) 13 + 20 =
b) 5 8 =
A pesar de la sencillez de la operacin planteada, 18 alumnos
(7%) se equivocaron en el primer ejercicio y 22 (8%) lo hicieron en el
segundo. En ambos casos, el 50% de los alumnos que erraron recuperaron el esquema ( + = ) y ( = + ) de la multiplicacin cuando el
contexto de la situacin se haba modificado. Por otro lado, tambin se
present como error, aunque en menor medida, una falta de identificacin de la semntica de la operacin, llevando a los estudiantes a brindar
variadas respuestas.
Para los apartados c y d se pretendi determinar el nmero de
alumnos que an no identifican la semntica de la potenciacin con base
entera y exponente natural, esencialmente cuando se involucra al 0 como exponente. As, se propusieron como situaciones la resolucin de:
61
c) 23 + 30 =
d) (5)0 =
En esta ocasin, 62 estudiantes (23%) se equivocaron en la situacin c, donde los patrones de error ms notables devienen de inferir
que:
a0 = a puesto que si se multiplica cero veces la base, queda la misma base (34%).
Para culminar con los errores frecuentes en el trabajo de potencias con enteros, se propuso resolver:
e) 24 =
El 92% (252 estudiantes) recuperaron el esquema previo: Todo
nmero negativo elevado a una potencia par da por resultado un nmero positivo, siendo que el contexto se haba modificado.
Otro error frecuente, marcado por los profesores entrevistados,
haca referencia a la dificultad que tienen los alumnos al operar con
nmeros racionales. El hincapi se hizo sobre la suma de racionales con
enteros, por lo que planteamos resolver:
f)
2
4
+3+ =
5
5
Si bien un total de 45 alumnos (17%) mostraron errores en la resolucin de la situacin, el mayor porcentaje no se present sobre la
62
Captulo 3
2+35
=
62
En este caso, 187 alumnos (68%) presentaron errores en la resolucin de la misma, donde hallamos que un total de 76 estudiantes
(41%) dejaron indicado el cociente 0/4 sin dar una respuesta final definitiva, lo que denot deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas
y conceptos previos que interfirieron en el procesamiento de la informacin. A esta situacin debemos agregarle 25 estudiantes (13%) que al
divisar la presencia del 0 en la estructura de la divisin, dejaron sin respuesta al ejercicio.
Por otra parte, 53 estudiantes (28%) dieron por respuesta al nmero 4, asociando al 0 como representante de la nada, por lo que no
deba incluirse en la respuesta, y 21 alumnos (11%) tambin realizaron
la misma asociacin, pero en su reemplazo utilizaron al 1, por lo que
dieron de respuesta el 1/4.
Los 6 apartados siguientes que completaron el ejercicio 1 se
centraron en contenidos que se desarrollan fundamentalmente en el Ciclo de Especializacin, y se hallan vinculados con la potenciacin de
exponente negativo y la radicacin.
As, en el apartado h proponamos:
h) 9
1
2
63
b
+
= con c Z , infieren que a c = a b , lo que
a
1
2
= 9 1 = 9 2 = 81
33 estudiantes (14%) asocian el signo menos en un exponente fraccionario con invertir no slo la base de la potencia, sino tambin el exponente. En la resolucin de la situacin planteada qued reflejado del siguiente modo:
9
1
2
1
1 1 1
= = =
9
9
81
La falta de interpretacin de la semntica de la potencia con exponente negativo tambin se visualiz notablemente cuando propusimos:
i) 2 3 =
Ya que un total de 116 estudiantes (43%) mostraron algn tipo
de error en la resolucin, distinguindose, como patrones ms importantes, los siguientes:
64
Captulo 3
23 estudiantes (20%) no dieron respuestas al ejercicio, denotando deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas
y conceptos previos que inhibieron el procesamiento de la
informacin.
Continuando con la potencia de exponente negativo, los profesores expresaron que la dificultad de los estudiantes se acrecentaba
cuando deban resolver alguna suma o resta elevada a un exponente
negativo, en tanto no lograban diferenciar la jerarqua que tienen las
operaciones involucradas. Para esta instancia, presentamos como situacin:
1
j) 2
5
Un total de 208 estudiantes (76%) revelaron errores en la resolucin, donde fue posible diferenciar los siguientes patrones:
83 alumnos (40%) no identifican correctamente la semntica de a (b ) , con a < 0 y b > 0, asumindola, en su mayora,
b
1
(47 estudiantes) como a (b ) = , y en menor medida
a
(b)
como: a
= (a ) (17 estudiantes); a (b ) = a b (14 estudiantes) o a1 = a0 (5 estudiantes).
49
alumnos
2
5
1 10 1 9
1
= 21 = 5 =
=
2
2
2
5
65
100 36 =
( 8)
= 8.
66
Captulo 3
tan que en una secuencia de ejercicios con suma de radicales, si se incorporaban nmeros enteros o racionales a la expresin, los alumnos
i =1
by
69 estudiantes (44%) no respondieron en tanto no identificaron lo que deban realizar en la situacin planteada.
42 estudiantes (27%) recuperaron el esquema previo previsto por los profesores, cuando se haba modificado la condicin en los sumandos que intervenan. A esta situacin, debemos agregarle 11 alumnos (7%) que cometen el mismo
error, pero incorporaron errores tcnicos o de clculo a la
resolucin.
Ejercicio N 2
El ejercicio 2 de la evaluacin pretendi cuantificar la presencia
de errores que cometen los alumnos en la resolucin de ecuaciones lineales; tema que se aborda tanto en el Ciclo Bsico Unificado como en
el Ciclo de Especializacin, aunque por la simplicidad de las situaciones
planteadas lo ubicamos en la primera.
As, el primer apartado de este ejercicio planteaba lo siguiente:
a) Despeja el valor de x en
5+ x
=y
6
De los 185 estudiantes (68%) que cometieron errores en la resolucin de la situacin, encontramos que:
67
93 alumnos (50%) no identifican la semntica de la expresin, en tanto no lograron determinar jerarquas o el tipo de
operaciones que intervienen en el primer miembro de la
igualdad, ni en los pasos posteriores a la resolucin. De esta
forma, transpusieron indiscriminadamente nmeros y literales sin tener en cuenta las operaciones que los ligaban a la
expresin.
68
Captulo 3
17 alumnos (15%) no resuelven el ejercicio, denotando deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas y conceptos
previos que inhiben el procesamiento de la informacin.
1
2
29 alumnos (33%) que mostraron deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas y conceptos previos que inhiben
el procesamiento de la informacin, en tanto no resolvieron
la ecuacin y no dieron respuesta alguna.
a c a *c
: =
, llegando a una resb d b*d
1
1
3
x = :3 x =
2
2
2
69
Ejercicio N 3
El ejercicio 3, a diferencia de los anteriores, se caracteriz por
ser de mltiples opciones. Es decir, para cada apartado se proponan
alternativas de solucin, las que se obtuvieron de la prueba piloto realizada con alumnos del ltimo ao del Ciclo de Especializacin. No obstante, entre las opciones dejamos la posibilidad para que el alumno colocara otra respuesta o que indicara que no saba resolverlo. Los contenidos involucrados en este ejercicio atraviesan los dos ciclos, con temas
relativos a Aritmtica, lgebra y Geometra.
El primer apartado, involucr la resolucin de la potencia de un
producto entre un nmero y un literal, planteado de la siguiente manera:
2
3
a) x =
2
9
+ 3x + x 2
4
3 2
x
2
9
x
4
Otra:.......
No lo s
Una vez ms los profesores pronosticaron acertadamente las respuestas que daran los alumnos, en tanto de los 160 estudiantes (59%)
que cometieron errores, 132 (83%) no identificaron la semntica de la
operacin y asociaron que el exponente de la potencia slo afectaba a
uno de los factores. De esta manera, marcaron mayoritariaente como
una respuesta correcta al
9
3
x , y un nmero reducido de ellos al x 2 .
4
2
x2 + 6x + 9
x2 + 9
(x + 3)(. x 3)
Otra:.......
No lo s
70
Captulo 3
Apoyados en los sealamientos que realizaban los profesores relativos a las dificultades que presentaban los alumnos del Ciclo Bsico
Unificado para efectuar simplificaciones de fracciones, propusimos que
hallaran una fraccin irreducible de:
b)
1
6
6
12
2
3
1
2
Otra:.............
No lo s
1
2
, y algunos al .
6
3
2
3
23
9
21
9
Otra:..........
No lo s
71
Con esta situacin pretendamos que si los alumnos no recordaban el algoritmo de transformacin de un nmero decimal a fraccionario, al menos intentaran realizar el cociente entre numerador y denominador de las respuestas para encontrar una expresin equivalente. No
obstante, 135 estudiantes (49%) marcaron equivocadamente la respuesta, donde distinguimos:
) a
70 alumnos (52%) recuperan el esquema previo 0, a = ,
9
con 0 < a 9 cuando el contexto se ha modificado. As,
) 23
) 5
como 0,5 = , infieren que 2,3 =
.
9
9
a.
b
El hecho de que los estudiantes simplifican expresiones sin conservar la equivalencia de las mismas, fue marcado por varios de los profesores entrevistados argumentando que la dificultad se haca ms evidente cuando trabajaban con expresiones algebraicas o ecuaciones con
racionales. En la bsqueda de esta cuestin, planteamos un nuevo ejercicio, pero esta vez en una versin un poco ms compleja que la planteada en el ejercicio b):
p) Despus de realizar simplificaciones en
6x + 3y
Cul de las
6
1
y
2
1x + 3 y
6 x + 1y
2
Otra:.....
No lo s
72
Captulo 3
152 alumnos (75%) no identifican adecuadamente la semntica de la expresin y asumen que el denominador divide slo a uno de los sumandos. As, marcaron como correctas a:
1x + 3y (102 estudiantes) y a
6 x + 1y
(50 estudiantes).
2
17
10
Otra:...............
No lo s
Un total de 122 estudiantes (45%) cometieron errores en la resolucin, y nos fue posible diferenciar los siguientes patrones:
59 alumnos (48%) asumen que es una redundancia la presencia de dos signos negativos contiguos (sobra un menos). As:
32 4 (1) 2 = 9 (8) = 9 8 = 1
73
46 alumnos (38%) no identifican la semntica de la expresin, ni visualizan la jerarqua que tienen las operaciones
que involucra la expresin, en tanto la resuelven del siguiente modo:
3a 2
4a
4a 2
Otra:...............
No lo s
n) 2x x =
1
2
x
Otra:..............
No lo s
En el apartado d, 97 estudiantes (35%) marcaron equivocadamente la solucin, donde los patrones de error fueron:
74 estudiantes (76%) no identifican la semntica de la expresin y asocian que a+a=a*a, brindando por respuesta a
3a2.
Por otra parte, 75 estudiantes (27%) tuvieron errores en la situacin n, con los siguientes patrones de error:
74
Captulo 3
25 + 144 =
17
169
Otra:...........
No lo s
Como caso notable, hallamos que 27 estudiantes (28%) no identificaron la semntica de la operacin y marcaron al 169 como respuesta. No obstante, a travs de las entrevistas pudimos rescatar que desconocen los cuadrados perfectos mayores a 100, lo que sumado a la imposibilidad de contar con una calculadora durante el desarrollo de la evaluacin, hizo perder de vista el objetivo del ejercicio.
75
27
No lo s
86 estudiantes (44%) no identifican la semntica de la operacin y la asocian con la radicacin de ndice par y radicando positivo, por lo que dieron por respuesta a 3.
1
2
1 1
4 2
1 1
2 2
1
es:
25
Otra:..............
No lo s
76
Captulo 3
114 estudiantes (49%) no dieron una respuesta, en tanto carecan de conocimientos previos suficientes para procesar la
informacin.
1
.
32
27 estudiantes (12 %) brindaron la respuesta que pronosticaban los profesores, esto es: 4
1
, puesto que aplican la
2
extraccin de factores del signo radical a 25, no percatndose que se encontraba en el denominador de la expresin.
Tambin fue marcado insistentemente por los profesores entrevistados, la dificultad que presentan los alumnos para despejar variables de frmulas o hallar expresiones equivalentes a una dada; en consecuencia, propusimos como situacin el siguiente ejercicio:
f) Si
1
= 2 Cul de las siguientes expresiones es equivalenx+ y
te a ella?
1 1
+ =2
x y
x+ y=
1
2
1=2x+y
0=
1
2(x + y )
No lo s
77
( )
g) x 2 =
3x2
x5
x6
No lo s
Otra:............
( )
No lo
s
h
h
No lo
s
78
Captulo 3
No lo
s
Al tratar de reconocer una figura plana por definicin o propiedad (ejercicio h), encontramos que si bien slo 9 alumnos (3%) no reconocieron como tringulo rectngulo a la primera figura presentada, 57
alumnos (21%) no identificaron a la tercera, siendo que los tringulos
difieren en su posicin relativa (el primero presenta el ngulo recto a la
izquierda y el segundo lo tiene a la derecha).
Tal como era previsto por los profesores, 231 estudiantes (85%)
no reconocieron al tringulo rectngulo que presentaba su ngulo recto
en la parte superior, lo que denota dificultades en los alumnos para obtener informacin espacial o para pensar mediante imgenes. Asimismo,
en las entrevistas pudimos constatar que los alumnos asumen que la
condicin de tringulo rectngulo no slo incluye la presencia de un
ngulo recto, sino tambin, que se encuentre presentado bajo determinada posicin en el plano de la hoja. Si bien 42 alumnos (15 %) reconocieron a este tringulo rectngulo, slo 36 alumnos (13%) realizaron correctamente el ejercicio, mientras que 237 (87%) lo hizo con errores.
Esta dificultad para obtener informacin a travs de imgenes
tambin se puso de manifiesto cuando en el ejercicio se propuso reconocer a un rombo entre las figuras dadas, en tanto 210 alumnos (77%)
no identificaron al cuadrado como tal. Asimismo, el nmero de alumnos
que reconocen al rombo como figura aument gradualmente a medida
que la posicin relativa en la que se lo present se aproxim a la tradicional (con una diagonal mayor vertical y una diagonal menor horizontal). As tenemos que 133 alumnos (49%) no lo reconocieron cuando
adopt la posicin en la que tradicionalmente se dibuja a un paralelogramo y slo 16 alumnos (6%) no lo reconocieron en esta posicin estndar.
79
x = y+2
x = 2y
Otra:........ No lo s
80
Captulo 3
2x
B = 2b
C=a+b
D=ab
E=ba
81
en tanto 59 de ellos (58%) no supieron qu hacer. Aparecieron algunos patrones de error que devienen de considerar el
valor de a equivalente a una unidad de medida de la recta
numrica, o la falta de interpretacin de la semntica de la
operacin, asocindola con suma, resta o multiplicacin, y no
con una divisin.
Para la localizacin de B = 2b, 113 estudiantes (41%) presentaron errores, donde el 50 % (56 alumnos) no dieron respuestas. Entre los restantes apareci como patrn de error ms notable la falta de interpretacin de la semntica de la operacin, pues si bien extraen correctamente la informacin
(b = 4) , la operacin se redujo a B = 2 4 = 2, cuando en
realidad corresponda a B = 2*( 4) = 8.
Para la localizacin de C = a + b, 162 alumnos (59%) presentaron errores, con 80 estudiantes (49%) que no responden
y se reconoce como patrn de error ms notable, en el 23%
de los casos (37 estudiantes), el haber considerado el valor
absoluto de las constantes a y b en la operacin solicitada. Es
decir, asumieron que la constante b tomaba el valor 4, cuando
en realidad es el opuesto.
Para la localizacin de D = a b, 175 alumnos (64%) cometieron errores, donde 82 estudiantes (47%) no dieron respuestas y el 34 % (59 estudiantes) asumen nuevamente como vlido que la constante b era positiva.
Para la localizacin de E = b a, 163 alumnos (60%) cometieron errores, donde 89 alumnos (55%) no responden, y se
presentan errores que devienen de considerar a las constantes
con valores positivos, y asumindose por vlida la conmutatividad de la resta (a b = b a).
Ejercicio N 5
Con el ejercicio 5 se trat de determinar si los alumnos leen una
consigna para un ejercicio, y si aplican frmulas o algoritmos a estructu-
82
Captulo 3
ras para las cuales no son vlidas. De esta forma presentamos el siguiente ejercicio:
5) Encuentra el o los valores de x que satisfacen la ecuacin: x 2 + x 6 = 4 . Ayuda: Recuerda que si ax2+bx+c=0 entonces las races
pueden obtenerse mediante la expresin
b b 2 4ac
.
2a
b b 2 4ac
, an cuando el contexto se vio modificado
2a
2
83
vieron correctamente, que permitiera determinar si la respuesta era correcta. Simplemente se limitaron a la aplicacin de la frmula propuesta.
Ejercicio N 6
Con un objetivo muy similar al planteado para el ejercicio 4, esto es, determinar el grado de dificultad que presentan para los alumnos
obtener informacin a travs de una imagen, propusimos el anlisis de
informacin grfica procedente de aplicaciones lineales; contenido que
se encuentra ubicado principalmente en el Ciclo de Especializacin. De
esta manera, presentamos la siguiente situacin problemtica:
Costo
Quin ha llamado ms
lejos?
Quin ha llamado ms
cerca?
Qu llamadas se han realizado a una misma distancia
o zona?
B
C
E
Tiempo
84
Captulo 3
72 alumnos (44%) asocian que los puntos ms alejados de los ejes coordenados corresponden a la
condicin llam ms lejos, aunque mayoritariamente (47 estudiantes) lo piensan ms alejado del
eje de las abscisas.
109 alumnos (55%) asocian que el punto ms cercano al origen de coordenadas corresponde a la
condicin llam ms cerca.
68 alumnos (34%) asocian que los puntos ms cercanos a los ejes coordenados corresponden a la
condicin llam ms cerca, aunque la mayora
(46 estudiantes) lo piensan ms cercano al eje de las
abscisas.
85
En la explicacin del lugar donde situaran una llamada telefnica efectuada al mismo lugar de llamada de D, pero con
un tiempo de duracin el doble que sta, un total de 209
alumnos (77%) dan respuestas errneas a la situacin. Entre
ellos, 143 alumnos (68%) evaluaron la modificacin de una
sola de las coordenadas, con una importante tendencia (97
alumnos) a considerar solamente el doble de tiempo y el
mismo costo.
Ejercicio N 7
Retomando la finalidad perseguida en el apartado o del ejercicio 3 sobre las dificultades que presentan los alumnos para hacer traducciones de un lenguaje natural a otro ms formal, propusimos una nueva
frase para traducir, aunque en esta oportunidad con un mayor grado de
libertad, puesto que no se brindaron respuestas alternativas.
7) Si x denota el importe por ventas de la compaa A e y el importe por ventas de la compaa B Cul sera la expresin que
simboliza la frase: La compaa A vendi un 25% ms que la
compaa B?
Increblemente el nmero de alumnos que dieron respuestas
errneas se elev considerablemente y alcanz el 96% del grupo (261
estudiantes) anteriormente haban errado 139 alumnos (51%) con
respuestas muy variadas y dismiles.
86
Captulo 3
87
13
444
3%
1%
197
4%
3%
366
714
51%
27%
43
232
19%
8%
39
3%
0%
30
135
22%
11%
Figuras en el Plano
17
479
4%
3%
195
5%
3%
34
206
17%
12%
143
568
25%
17%
267
757
35%
20%
Ecuaciones Lineales
114
387
29%
14%
36
697
5%
2%
76
462
16%
14%
79
310
25%
14%
Aplicaciones Lineales
120
805
15%
11%
80
210
38%
29%
Ciclo de Especializacin
Captulo 3
Total de ejercicios con errores en todas las evaluaciones
Ciclo
88
89
Analizando los contenidos que quedaron sin respuestas, relativos al CBU, hallamos que la mayor dificultad se present en la decodificacin de informacin grfica. En este sentido, el mayor obstculo con
el que se encontraron los alumnos se suscit cuando no pudieron determinar el valor que simbolizaban distintas constantes en la representacin que inclua la situacin; en este caso, una recta numrica donde se
indicaba slo la posicin de dos literales, de las que se deba obtener su
valor relativo y posteriormente efectuar una operacin algebraica elemental.
Otro contenido que present dificultades a los alumnos, llevndolos a no responder a los ejercicios propuestos, deviene de la conversin de decimales a fracciones. La mayora de los estudiantes entrevistados sobre este ejercicio argumentaron que no recordaban el algoritmo
de transformacin de decimales a fracciones, y justificaban de esa manera la ausencia de respuesta. No obstante, consideramos que el mayor
obstculo se present por no identificarse el significado atribuido a un
nmero racional cociente entre dos nmeros enteros lo que imposibilit que hallaran equivalencias entre las opciones que se presentaban.
Finalmente, rescatamos como otro contenido que suscit dificultades, la resolucin de problemas en el que intervienen reas de figuras
planas y unidades de medida. De acuerdo a las entrevistas realizadas, el
obstculo se present cuando no se pudo identificar el tratamiento que
deba efectursele a los datos del problema, en tanto no se distingua si
se trataba de un problema de volumen o un problema de reas, y
fundamentalmente porque no se recordaban las frmulas que involucraba la situacin.
En cuanto a contenidos matemticos desarrollados esencialmente en el Ciclo de Especializacin, el mayor nmero de ejercicios sin
respuestas se present en la resolucin de una ecuacin de segundo grado. Si analizamos en detalles el ejercicio propuesto4, podemos constatar
4
2a
90
Captulo 3
que solamente se peda realizar una lectura comprensiva de una situacin y la aplicacin de una frmula de clculo con operaciones bsicas
abordadas en aos anteriores. No obstante, de acuerdo a las entrevistas
realizadas, consideramos que la dificultad se present por actitudes negativas y emocionales hacia la Matemtica asociadas fundamentalmente a la ansiedad y el miedo en tanto argumentaban que el tema
siempre les haba resultado difcil de entender, que se equivocaban frecuentemente y que no lo entendan.
Tambin, la falta de respuestas fue notable en los ejercicios que
involucraron la potenciacin con base y exponente racional, y las operaciones con radicales. Creemos que el obstculo se debi fundamentalmente a la complejidad que presenta el propio contenido matemtico, en
tanto los ejercicios incluyeron intencionalmente diferentes formas de
expresar una operacin matemtica (exponentes fraccionarios y/o negativos, radicacin de sumas y/o restas, etc.) que generaron diferentes
conflictos asociados a la comprensin y comunicacin de los objetos
matemticos. Estos conflictos, conjugados con la ausencia de algunos
conocimientos previos principalmente las equivalencias en la forma de
representar una raz llev a que muchos alumnos saltearan la situacin
propuesta.
Por ltimo, tambin fue notable la falta de respuestas a las situaciones que implicaron el trabajo con ecuaciones lineales, y en las traducciones a una ecuacin lineal de expresiones dadas en lenguaje coloquial. Nuevamente creemos que el obstculo est asociado a la complejidad de los objetos matemticos involucrados, en tanto los alumnos no
comprenden el significado que tienen las expresiones que combinan el
uso de nmeros y letras, y el lenguaje matemtico no les resulta fcilmente homologable al lenguaje natural que utilizan, por lo que les genera conflictos en la comunicacin de significados.
Anlisis de respuestas por categoras de error
Si consideramos los errores globales cometidos en la evaluacin, podemos observar que prevalecieron aquellos que devienen por
inferencias o asociaciones incorrectas, y los que emergen ante las dificultades que presentan los alumnos para obtener informacin espacial.
Asimismo, la ausencia de respuestas tuvo una incidencia importante, en
91
tanto represent el 21% de la evaluacin total. Por otra parte, la simplicidad de las situaciones propuestas condujo a que los errores causados
por clculos incorrectos o accidentales prcticamente no tuvieran injerencias en la prueba.
Distribucin de errores por categora de error
24,28%
27,43%
Errores debidos a
dificultades para obtener
informacin espacial
9,52%
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
8,41%
20,73%
0,49%
9,14%
Errores debidos a
deficiencias en la
construccin de
92
Captulo 3
A la recuperacin de un
esquema previo
A clculos incorrectos
o accidentales
A deficiencias en la
construccin de
conocimientos previos
A la ausencia de
Conocimientos previos
139
259
18
13
444
87
21
81
197
348
366
714
81
15
11
82
43
232
38
39
27
78
30
135
Figuras en el plano
462
17
479
Propiedades de los
Tringulos
reas planas
Sistema Mtrico
Decimal
Potenciacin con
base y exponente
racional
Operaciones con
Radicales
Ecuaciones lineales
186
195
172
34
206
37
275
59
54
143
568
27
239
58
20
146
267
757
104
80
22
67
114
387
Operaciones con
Polinomios
Operaciones con
Expresiones
Algebraicas
Problemas con
Ecuaciones
Lineales
Aplicaciones
Lineales
Ecuaciones de
Segundo Grado
48
590
10
13
36
697
23
351
12
76
462
231
79
310
685
120
805
58
72
80
210
Ciclo de Especializacin
Suma , resta y
potenciacin con
Nmeros Enteros
Radicacin de
Nmeros Enteros
Representacin
grfica de Nmeros
Enteros
Operaciones con
Nmeros
Racionales
Simplificacin de
Nmeros
Racionales
Conversin de
decimales
A fracciones
A dificultades para
obtener informacin
espacial
A inferencias o
asociaciones
incorrectas
Al lenguaje matemtico
12
Ciclo
Contenido
Matemtico
Cantidad de ejercicios
relativos al tema
Errores debidos:
Totales
93
58 %
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
31 %
3%
1%
4%
3%
94
Captulo 3
Radicacin de Nmeros Enteros
11 %
41 %
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
43 %
1%
4%
49 %
95
En las operaciones con nmeros racionales, se presentaron como categoras de error ms distintivas las inferencias o asociaciones
incorrectas, las cuales devienen de considerarse al nmero cero como
representante de la nada y se piensa que 0/4 = 4 0/4 = 1/4; y a deficiencias en la construccin de conocimientos previos que inhibi dar
una respuesta final a la fraccin 0/4. Tambin se presentaron errores
causados por la ausencia de conocimientos previos, los cuales imposibilitaron la realizacin de los clculos de suma entre nmeros racionales, lo que fue justificado por parte de los alumnos con el hecho de
no haberse permitido el uso de la calculadora para realizar las operaciones que propona la evaluacin.
35 %
6%
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
35 %
Errores debidos a inferencias
o asociaciones incorrectas
19 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
96
Captulo 3
Simplificacin de Nmeros racionales
97 %
3%
23
a
adquirido de 0, a) = ; ausencia de conocimientos
9
9
a
.
b
58 %
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
20 %
Errores debidos al lenguaje
matemtico
97
Figuras en el plano
4%
La dificultad para obtener informacin espacial tambin se puso de manifiesto cuando debieron identificar en qu casos el segmento
trazado representaba correctamente la altura de un tringulo, puesto que
asumieron implcitamente una condicin extra a la definicin: estar incluido en la figura.
Propiedades de los tringulos
5%
95 %
98
Captulo 3
El ltimo contenido que situamos en el CBU corresponde al clculo de reas y su vinculacin con el Sistema Mtrico Decimal. Los
errores que aparecieron en este ejercicio se presentaron por deficiencias
en la construccin de conocimientos previos, donde apreciamos un
manejo inadecuado en el tratamiento realizado a las unidades de medida
y al clculo de superficies planas. Estas dificultades no pudieron ser
salvadas ni siquiera en las instancias de entrevistas que tuvimos con los
alumnos, puesto que defendan sus respuestas argumentando que los
clculos eran correctos, restndole importancia a las unidades que involucraba el problema presentado, o justificando que la multiplicacin era
correcta cuando estaban calculando un volumen y la situacin peda un
rea.
83 %
Situndonos en contenidos del Ciclo de Especializacin, percibimos que ha ofrecido dificultad la potenciacin con base y exponente
racional, principalmente cuando el exponente es negativo. Como categora de error predominante tenemos los errores por inferencias o asociaciones incorrectas, derivados de considerar que si el exponente es un
entero negativo implica una multiplicacin reiterada de factores negativos o la validez de la distributividad de la potencia con respecto a la
suma o resta. Por otra parte, si el exponente de la potencia es una fraccin negativa, se pens que haba que tomar inversos multiplicativos
tanto de la base como del exponente.
99
10 %
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
25 %
48 %
7%
8%
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
32 %
19 %
34 %
4%
100
Captulo 3
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
17 %
21 %
27 %
29 %
101
7%
5%
1%
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
2%
Continuando con un tpico estrictamente relacionado con el anterior, como lo son las expresiones algebraicas, nuevamente se present
como categora destacada los errores debidos a inferencias o asociaciones incorrectas, que devienen, en este caso, de aceptarse como vlida la
distributividad a derecha de la divisin con respecto a la suma algebraica. Asimismo, asumen que el denominador de una fraccin slo divide a
uno de los sumandos que interviene en el numerador, y no a todos ellos.
76 %
5%
Errores debidos al lenguaje
matemtico
3%
16 %
102
Captulo 3
Las situaciones problemticas que involucraron ecuaciones lineales produjeron, como categora de error principal, errores derivados
del lenguaje matemtico, los cuales surgieron por intentar traducir
hechos matemticos descriptos en un lenguaje natural a otro ms formal
mediante expresiones que vinculaban nmeros con literales.
Problemas con Ecuaciones Lineales
75 %
Errores debidos al lenguaje
matemtico
25 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
Esta misma categora de error se present en la situacin problemtica que comprendi el anlisis de informacin grfica procedente
de aplicaciones lineales. La tarea de interpretacin oblig a los alumnos
a salirse del grfico y pensar en una situacin real. Esto implic una
traduccin, ya que exigi un cambio de cdigo, pasando de uno grfico
a otro verbal. No obstante, los estudiantes no hicieron una interpretacin
global de la grfica del problema y confundieron expresiones como el
punto ms alejado con el que llam ms lejos, o el punto ms cercano con el que llam ms cerca, entre otras.
Aplicaciones Lineales
85 %
Errores debidos al lenguaje
matemtico
15 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
103
Ante la resolucin de ecuaciones de segundo grado, las categoras de errores que prevalecieron devienen de la ausencia de conocimientos previos que inhibieron todo tipo de respuesta, de las deficiencias en la construccin de conocimientos previos que llevaron a las
respuestas ms inverosmiles, y a las inferencias o asociaciones incorrectas, producto de considerarse vlida la frmula utilizada para el
clculo de resolucin, en contextos que se ven modificados (ecuaciones
de segundo grado no igualadas a cero).
Ecuaciones de Segundo Grado
28 %
34 %
38 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
Finalmente, cabe aclarar que si tenemos en cuenta todas las respuestas errneas expuestas por los alumnos en la evaluacin, vemos que
no existieron evaluaciones que se despojaran de ellas, o que estuvieran
totalmente erradas. Esta apreciacin la podemos ver reflejada en la siguiente grfica que relaciona la cantidad de evaluaciones con el porcentaje de error que tuvieron las mismas.
Std. Dev = 17,63
Mean = 56,1
N = 273,00
Cantidad de
Cantidad
deevaluaciones
evaluaciones
70
60
50
40
30
20
10
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Porcentaje
total
evaluaciones
Porcentaje
totalde
de error
error enen
laslas
evaluaciones
100
104
Captulo 3
105
106
Captulo 4
Nmeros Reales.
Ecuaciones.
Funciones.
Polinomios y Expresiones Algebraicas.
Geometra Plana.
Medida de Magnitudes.
Para cada contenido sintetizamos brevemente las categoras de
error que predominaron en la evaluacin administrada a los alumnos,
estableciendo nexos con las reflexiones derivadas del anlisis documental y de las entrevistas llevadas a cabo con los Profesores de Matemtica. Asimismo, dedicamos una seccin a las actitudes negativas que presentan muchos de los alumnos hacia la Matemtica, como una causa
ms que desencadena errores y dificultades en el aprendizaje de la disciplina.
En Nmeros Enteros
Desde los inicios histricos de la Matemtica podemos encontrar reflexiones acerca de las dificultades que pueden generar los nmeros enteros esencialmente en lo que atae a los nmeros negativos
para su comprensin y total aceptacin. El reconocimiento y la legitimacin de este campo numrico sufri marchas y contramarchas durante un largusimo proceso, requiriendo de mucho tiempo para que los
matemticos reconocieran, aceptaran y legitimaran los nmeros negativos, por lo que no debera resultar tan extrao que los alumnos presenten dificultades a la hora de construir conocimientos en torno a ellos.
Los nmeros negativos fueron aceptados, en un principio, en calidad de artificios de clculo, considerados como nmeros ficticios, valores negados o, en el caso de ser soluciones de ecuaciones, como races
falsas. Matemticos de gran notoriedad y prestigio han dado testimonio
de ello, argumentando que:
Descartes: No pueden existir nmeros menores que la nada.
Citado en Gonzlez (1991, p 32).
107
108
Captulo 4
favorecen la aparicin de inferencias o asociaciones incorrectas, tal como aconteci en las evaluaciones administradas.
Estas dificultades las hemos encontrado cuando los alumnos argumentaban que 2 4 deba ser positivo, en tanto crean que el signo
corresponda a la base de la potencia y no como indicador del opuesto
de un nmero, o suponan redundante la presencia de dos signos negativos cuando sustituan el valor b = 4 en la expresin a b.
Tambin notamos, tal como lo predecan los profesores, que algunos alumnos aplicaron la regla de los signos cuando en realidad se
trataba de sumas y/o restas de nmeros enteros, y no de productos. Cabe
aclarar al respecto que la regla de los signos de la multiplicacin es introducida, en la enseanza formal, usualmente como una convencin
arbitraria para preservar el formalismo del clculo, por lo que resulta
una imposicin para el alumno que slo le resta memorizarla. En consecuencia, la preocupacin por recordarla y aplicarla adecuadamente lo
lleva a que en ocasiones no distinga las operaciones que estn involucradas en una expresin y slo perciba el esquema de ( = + )
(+ = ) como una estructura inherente a la suma algebraica presente.
Es interesante observar que matemticos famosos y prestigiosos,
como es el caso de Euler, hicieron esfuerzos por demostrar las reglas
de los signos y en tales esfuerzos daban argumentos muy confusos y
que hoy en da sorprenderan por inconsistentes. Asimismo, Euler no
slo recurri a interpretaciones concretas para sus explicaciones sino
tambin a supuestos no justificados para demostrar que los resultados de
las operaciones con negativos estaban predeterminados de antemano.
Posiblemente este camino haya sido el que transitaron muchos de nuestros alumnos cuando se les present por primera vez el tema, lo que
genera al da de hoy obstculos sobre la validez de las construcciones
realizadas y se convierten en una fuente potencial de errores.
Tambin termina siendo slo una convencin, para muchos
alumnos, el hecho de que una potencia con base no nula y exponente
cero de por resultado uno, por lo que al intentar resolver una situacin
de esta naturaleza, no siempre recuerdan aquella regla instituida en
algn momento de su formacin matemtica. Usualmente apelan a justificaciones que guardan cierto grado de coherencia interna con el razo-
109
110
Captulo 4
En Nmeros Racionales
Es sabido y manifestado por los Profesores de Matemtica que
la operatoria con nmeros racionales origina una serie de dificultades
para los alumnos, las que se extienden a lo largo de todos los aos del
Nivel Medio.
Una de estas dificultades comienza cuando el estudiante se ve
enfrentado a que un mismo nmero admite mltiples representaciones.
De esta forma, debera ser natural que reconozcan que 0,75;
75
; 75%;
100
3 6 9
; ;
; ... son distintas representaciones de un mismo nmero y que
4 8 12
ninguna de ellas es mejor que las otras en trminos genricos. No obstante, esta acepcin no est del todo clara para aquellos alumnos que
equivocaron sus respuestas cuando deban indicar una fraccin simplifi1
2
6
cada de
, y sealaron errneamente a
o ; o los que consideraron
12
6
3
como equivalentes a
0
1
, a los nmeros
4.
4
4
0
. En
4
23 2
, esto es, intentaban recurrir a una
9
regla ms entre las que manejaban; y en el segundo caso, porque intuan que algo particular deba ocurrir en el cociente entre 0 y 4, pero no
recordaban con exactitud qu resultado arrojaba por la presencia del 0, o
no lograban determinar si haba una propiedad subyacente.
Otro error hallado en las evaluaciones se present en la operatoria con fracciones, lo cual constituye, segn los profesores entrevistados,
111
uno de los temas que tambin produce fracasos en el Ciclo Bsico Unificado, y se convierte en un obstculo para el desarrollo de nuevos contenidos en el Ciclo de Especializacin. A esta apreciacin debemos
agregarle la prdida de significacin que tienen, para muchos alumnos,
las distintas operaciones con fracciones, las cuales resuelven en la mayora de los casos por medio de algoritmos mecnicos con escasa base
conceptual, y con la percepcin de que algo artificioso est detrs de
ellos. Al respecto, Dickson, Brown y Gibson (1991) expresan que:
Parece verosmil que los procedimientos computacionales para la manipulacin de fracciones son, pues, introducidos bastante prematuramente y antes de haberlos cimentado suficientemente en situaciones
concretas (...) Como proponen J. S. Brown y Van Lehn parece verosmil que la mayora de los alumnos olviden parte de los procedimientos
que les han enseado y tratan de repararlos. Dado que en muchos
casos apenas si existe una comprensin conceptual que oriente y sirva
de ayuda, las reparaciones suelen contener pasos incoherentes con la
estructura matemtica y, por tanto, provocan errores. (pp, 326330)
112
Captulo 4
En Nmeros Reales
Se hace necesario aclarar que hemos incluido dentro de la denominacin Errores con Nmeros Reales a las dificultades que presentaron los alumnos en los ejercicios que planteaban, explcita o implcitamente, la potenciacin con exponente no natural, y las situaciones
que exponan operaciones con radicales cuyo resultado no era un nmero entero. Si bien durante el Ciclo Bsico Unificado se trabaja con potencias de base entera y exponente natural, la extensin del conjunto de
variabilidad a bases racionales y exponentes enteros se plantea dentro de
los nmeros reales en el Ciclo de Especializacin, donde aparecen conflictos cognitivos en los alumnos, en tanto no siempre les resulta posible
una acomodacin rpida al esquema inicial para el cual tena sentido la
potenciacin (multiplicacin reiterada).
En nuestro trabajo, una de las dificultades reveladas se debi a
la incomprensin de la semntica de las potencias con exponentes fraccionarios, lo que condujo a que los alumnos realizaran inferencias o
asociaciones incorrectas. Sobre este hecho, Martnez (2002) argumenta
que el universo de operaciones que realizan los alumnos est determinado por las prcticas que llevan a cabo en las clases relacionadas a temas
como: solucin de ecuaciones de primero y segundo grado, operaciones
con polinomios, evaluacin y graficacin de algunas funciones, etc. La
mayora de estos contenidos involucran esencialmente sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones, y la rutina lleva a que los estudiantes interpreten a la expresin a x en trminos de operaciones simples, en tanto
les resulta imposible hacerlo con el modelo de multiplicacin reiterada
puesto que su escritura no sugiere otra operacin.
Asimismo, los profesores entrevistados destacan que la nocin
de exponente no natural es manejada principalmente en el contexto algebraico, donde se introducen propiedades o leyes de los exponentes
tales como: Si n es un natural y a distinto de cero, entonces a n =
1
y
an
1
n
113
plantea esta sintaxis algebraica tanto para que las aprenda el estudiante
como para ensearlas el profesor el sistema didctico evoluciona hacia
la solucin del conflicto mediante un proceso de algoritmizacin, en el
sentido de la utilizacin repetitiva de las definiciones. A su vez, los argumentos que presentan muchos profesores tienen la funcin de legitimar la nocin de exponente no natural con un su significado es ste y
no otro, sin que sean considerados como verdaderos objetos de aprendizaje; lo cual explica, en parte, la ausencia de fundamentos tericos en
los estudiantes y la necesidad de recurrir a la memorizacin.
Lo anterior, a su vez, est fuertemente relacionado con la estrategia nemotcnica que utilizan muchos estudiantes para recordar los
convencionalismos, como asociar el signo del exponente con una transformacin, sintetizada en frases del tipo el signo menos indica tomar
un inverso multiplicativo o hay que dar vuelta al nmero. Esta idea
de transformacin, conjugada con recordar equivocadamente las convenciones relativas a los exponentes negativos y propiedades de la potenciacin, llevaron a que los estudiantes aceptaran la validez de
a
b
c
1 1
= a b y (a + b ) n = + .
a b
Con relacin a los ejercicios que planteaban operaciones con radicales, hallamos que los estudiantes cometieron errores por asociaciones incorrectas (infieren la validez de a + b = a + b ), ausencia de
conocimientos previos que llev a inhibir una respuesta, y recuperaciones de esquemas previos relacionados con el tema. En este punto, queremos destacar que los estudiantes estn acostumbrados a dar respuestas
nicas y numricas en Matemtica, y en esta estructura de pensamiento
no siempre es aceptado como resultado vlido a 3 + 5 2 2 8 , por lo
que intentan reducirlos a su concepcin de nmero, la cual generalmente
se encuentra estrechamente relacionada con la estructura de un entero o
racional. Por otro lado, es frecuente que los alumnos se sientan ms
seguros trabajando con representaciones decimales que con fracciones o
irracionales, por lo que tienden a expresar las respuestas mediante
aproximaciones numricas.
114
Captulo 4
Adems, cabe aclarar que la operatoria con radicales difiere notablemente de lo que estn familiarizados los estudiantes, puesto que
sumar dos enteros o dos racionales implica una transformacin notable
en el resultado rara vez aparece en la respuesta uno de los sumandos
cosa que no necesariamente ocurre de este modo en la suma algebraica
de races, donde la mayora de las veces vuelve a aparecer como resultado una cierta cantidad de ellas 3 2 + 5 2 2 2 = 6 2 .
115
como: 1 +
6
2
= 0 ; cuando multiplicando a ambos miembros por x se
x2
obtendra x2 + x 6 = 05.
116
Captulo 4
ro, se inclina por interpretarla como un nmero especfico desconocido (la letra como incgnita) lo que acrecienta la dificultad para que se acepte la posibilidad de que la letra pueda asumir cualquier valor dentro de
su rango de variacin (la letra como variable).
A su vez, Booth menciona que muchos de los estudiantes sustentan ideas como: diferentes letras representan diferentes nmeros,
una misma letra representa siempre el mismo valor, las letras que
en el alfabeto estn despus representan nmeros mayores, lo que
muestra concepciones fuertemente ligadas a la interpretacin de las letras como incgnitas. Afirma, adems, que es frecuente por parte de los
docentes introducir las letras en el marco de la acepcin de nmeros
especficos desconocidos, con lo que se est exacerbando lo que es una
tendencia natural y contribuye a estimular la aparicin de estas ideas.
En su trabajo, Booth conjetura que una parte de las dificultades
se pueden deber a estrategias de enseanza inadecuadas, pero otra parte
importante de las mismas tienen su explicacin en factores cognitivos de
desarrollo. De todos modos, creemos que el modo en que estos temas
fueron abordados en la formacin matemtica del alumno muy apegado a lo algebraico y escasamente relacionado a la resolucin de problemas resulta decisivo para las dificultades y errores que acarrean en un
futuro.
Llam la atencin que los alumnos redujeran a un resultado numrico, sin variables de por medio, al valor de x obtenido de la expresin:
5+ x
= y . Algunos autores, entre ellos Booth, encuentran una ex6
y6
, pues
5
ellos quisieran hallar el resultado que les pide ese signo menos y la divisin. La explicacin se sustenta en el hecho que el primer encuentro que
tiene el alumno con los smbolos +, , : y x, se produce en los
primeros aos de la escuela primaria y est asociado a acciones fsicas
sobre los objetos: reunir, quitar, repartir, etc. Ms adelante, cuando estos
smbolos se liberan de este grado de concrecin, siguen permaneciendo
ligado a acciones, pero ahora no se trata de acciones fsicas, puesto que
dichos smbolos seguidos del signo = quedan asociados a un pedido
117
118
Captulo 4
119
Numerosos autores se refieren a estas transferencias de una representacin a otra como traducciones y esto es en realidad lo que son,
ya que es necesario pasar de un lenguaje verbal a uno grfico o a uno
algebraico. De las diferentes representaciones de una funcin, las ms
abstractas son, indudablemente, grficas y expresiones algebraicas. Sin
embargo, de esta forma se les suele presentar el concepto de funcin a
los alumnos del CBU.
Evidentemente la interpretacin de una grfica es la accin por
la que se da sentido a la misma o a una parte de ella, y es aqu donde
hallamos un gran nmero de equivocaciones en los alumnos.
La dificultad para efectuar una lectura a travs de representaciones grficas traduccin que obliga a cambiar de cdigo, pasando de
uno grfico a otro verbal fue notable en la evaluacin administrada,
donde el 90% (246 estudiantes) erraron en algunos o en todos los apartados de la situacin problemtica planteada. Inclusive, en muchos casos
impidi pasar de una interpretacin punto a punto a una interpretacin
global de la grfica, lo que se hizo evidente en los alumnos que tendieron a dar un punto como respuesta a cuestiones referidas a varios valores, o a confundir expresiones como el punto ms alejado con el que
llam ms lejos, el punto ms cercano con el que llam ms cerca,
entre otras.
Haciendo referencia a la lectura de representaciones grficas,
Curcio citado en Batanero y Otros (1994) describe tres niveles distintos de comprensin de las mismas:
(a) Leer los datos: este nivel de comprensin requiere una
lectura literal del grfico; no se realiza interpretacin de
la informacin contenida en el mismo.
(b) Leer dentro de los datos: incluye la interpretacin e integracin de los datos en el grfico; requiere la habilidad
para comparar cantidades y el uso de otros conceptos y
destrezas matemticas.
(c) Leer ms all de los datos: requiere que el lector realice
predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el grfico.
120
Captulo 4
121
cos de determinados contextos, y como tal, son algo nuevo para el estudiante.
Examinando los errores que hallamos en las evaluaciones realizadas por los alumnos, sobresali como categora ms distintiva los
originados por inferencias o asociaciones incorrectas, los cuales ya
haban sido sealados previamente por los profesores entrevistados. As,
pudimos constatar que an continan distribuyendo un exponente en
sumas y restas de expresiones algebraicas, consideran que la potencia de
un producto slo incumbe a uno de los factores, multiplican literales
cuando se trata slo de sumas, fallan en aplicar la propiedad distributiva
de la divisin o lo hacen cuando no corresponde, entre otros.
Creemos que muchos de los errores que los estudiantes cometen
en lgebra no se deben especficamente a este tema, sino a carencias en
Aritmtica, que, consecuentemente, se trasladan al lgebra. La posibilidad de realizar el paso al lgebra requiere que el alumno conozca y
reconozca los procedimientos que utiliza en Aritmtica, los generalice, y
los extienda ms all de las actividades con nmeros concretos. Por esta
razn, consideramos que los errores en lgebra son consecuencias directas de errores en Aritmtica.
De todos modos, tambin creemos que algunos de estos errores
devienen de los mtodos de enseanza empleados en la formacin previa de los alumnos, y en este sentido acordamos con Mason (1996)
cuando expresa que las serias dificultades que se oponen al aprendizaje
del lenguaje simblico y abstracto del lgebra hacen difcil, para el
docente, equilibrar el tiempo entre desarrollos de rutinas en forma correcta y llevar a los estudiantes a pensar por s mismos sobre lo que la
rutina hace. Con frecuencia, acota el autor, ante los reiterados fracasos
de los estudiantes, el docente se ve tentado a privilegiar la bsqueda del
xito desarrollando slo las rutinas operatorias con expresiones algebraicas y se descuidan otros aspectos de vital importancia tales como:
favorecer la capacidad de generalizar y modelar situaciones recurriendo
al lgebra; estimular en el alumno una actitud positiva hacia el lgebra
que le permita valorarla como una herramienta muy poderosa en la resolucin de problemas; estimular una comprensin ms profunda de las
operaciones y propiedades que ya son conocidas en el campo de la
122
Captulo 4
123
124
Captulo 4
En la Medida de Magnitudes
Los sistemas de medicin tienen relevancia en la formacin del
alumno, puesto que la nocin de medida subyace en los distintos campos cientficos. Adems, la posibilidad de estimar cantidades, resultados
y medidas contribuye a desarrollar las capacidades relacionadas con la
medicin, lo cual es de esencial importancia para tratar y resolver situaciones sobre magnitudes, y ha sido establecido con este sentido en los
Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Medio.
Hay que reconocer, de todos modos, que el tratamiento que tiene este tema en la currcula de Matemtica es casi terico, en el sentido
que se plantean problemas limitados a una actividad de manipulacin de
nmeros que disfraza, en el fondo, una actividad aritmtica bajo el ttulo
de Medidas. Al respecto, coincidimos con las expresiones de Chamorro (1995) cuando plantea que:
En la enseanza habitual se evitan las prcticas efectivas de medicin,
lo que convierte la enseanza de la medida en un discurso terico, que
versa fundamentalmente sobre cuestiones aritmticas ms que de medida. (...) Esta invasin de la medida por parte de la aritmtica, fundamentalmente por razones de comodidad prctica: es ms fcil manejar
nmeros, puede a nuestro juicio constituir un obstculo en la concepcin de la medida por parte de los alumnos y alumnas. (pp. 33 37)
Los errores que aparecieron sobre este contenido se relacionaron, a nuestro juicio, con deficiencias en la construccin de conocimientos previos de los alumnos, en tanto fue observable un manejo totalmente inadecuado de las unidades de medida. Como respuestas a la situacin
que se propona sobre el tema, los alumnos proporcionaron slo resultados numricos carentes de unidades, o cantidades relacionadas a longitudes o volmenes, y no a una superficie. Al respecto, concordamos con
la explicacin que ofrece Chamorro a situaciones de esta naturaleza, en
tanto argumenta que el tratamiento demasiado centrado en lo numrico,
es una causa de las dificultades que muestran los alumnos para distinguir diferentes magnitudes; en particular las clsicas confusiones entre
permetro y rea y entre masa y volumen, como aclara la autora.
125
126
Captulo 4
127
Corresponde al Objetivo Especfico: Determinar los errores que aducen los profesores de Matemtica que son cometidos por los alumnos en el aprendizaje de
esta ciencia durante su formacin en el Nivel Medio de enseanza.
128
Captulo 5
5 8 = 13
2
4 2+3+ 4 9
+ 3+ =
=
5
5
5
5
2
4 2 +3+ 4 9
+ 3+ =
=
5
5
5+5
10
1
3
:3 =
2
2
Resuelven divisiones donde el dividendo es un 0, pensndolo como
1, o ignorando su presencia.
2+35 1
=
62
4
2+35
=4
62
1
6
6 1
=
=
12 12 6
2
6
6 2
=
=
12 12 3
129
Consideran que tienen un nmero negativo elevado a cierto exponente cuando el signo menos se antepone a la potencia.
2 4 = 16
Recuperan el esquema de multiplicacin reiterada, con factores negativos, cuando el exponente de la potencia es un entero negativo.
2 3 = ( 2).( 2).(2) = 8
Asumen que toda potencia de exponente nulo da por resultado cero
o es igual a la base de la misma.
50 = 0
50 = 5
100 36 = 100 36 = 10 6 = 4
25 + 144 = 25 + 144 = 5 + 12 = 17
Estiman que la raz con radicando negativo e ndice impar tiene un
doble resultado, o que no posee solucin en el campo de los reales.
3
27 = 3
27 = No tiene soculicn en R
Decodifican incorrectamente los valores que representan los literales en una recta numrica.
b+a
ab
a+b
a
b
0
No logran determinar jerarquas ni tipos de operaciones que intervienen en los trminos de una ecuacin.
5+ x
6
= yx= y
6
5
5+ x
= y x = ( y 5).6
6
130
Captulo 5
Consideran que un factor negativo se transpone dividiendo y cambiado de signo; o que forma parte de una resta por lo que se pasa
sumando al otro miembro.
3 x = 12 x =
12
=4
3
3x + 5 = 17 x = 17 5 + 3 x = 15
Transponen factores como dividendos, y no como divisores.
3x =
1
1
x = 3: x = 6
2
2
h
No es una
altura!
Son
Esalturas!
una
altura
131
2
5
1
=
5
2 1 = 5
1 10 1 9
=
=
2
2
2
8+ 8=
( 8 )2 = 8
8 + 8 = 16 = 4
132
Captulo 5
Ofrecen como resultados a sumas algebraicas entre nmeros racionales e irracionales, slo una expresin que involucra una determinada cantidad de radicales.
2 + 3 2 +1+ 2 2 = 8 2
Asocian que el exponente, en una potencia de un producto, slo
afecta a uno de los factores.
2
9
3
x = x
4
2
3 2
3
x = x
2
2
(x + 3)2 = x 2 + 9
Asumen que el denominador de una fraccin divide slo a uno de
los sumandos del numerador.
6x + 3y
= x + 3y
6
6x + 3y
1
= 6x + y
6
2
Encuentran redundante la presencia del signo cuando se sustituyen nmeros negativos en una expresin en las que aparecen restas.
32 4 ( 1) 2 = 9 ( 8) = 9 8 = 1
Expresan como una potencia la suma de literales.
3a + a = 3a2
133
Brindan slo un resultado numrico cuando a cierta cantidad de literales se le resta slo uno de ellos.
2x x = 1
2x x = 2
Extraen factores de un radical ajustndose a un algoritmo, no teniendo en cuenta si estn en el numerador o denominador de una
fraccin.
1
2
= 2 2.
5
1
1
1
= 4.
2
2
2
2
Sale un 2 elevado al
cuadrado y queda
uno en la raz
1
1 1
=2 + =2
x+ y
x y
Suman los exponentes de las potencias de otras potencias.
2 3
(x )
= x 2+ 3 = x 5
x=
b b 2 4ac
2a
a es positiva
134
Captulo 5
Aplican la frmula para hallar las races de una ecuacin de segundo grado, sin cerciorarse que la expresin se encuentre igualada a
cero.
2
x + x 6 = 4
1 12 4.1.( 6) x1 = 2
x=
=
2.1
x2 = 3
Costo
B
C
a) Quin ha llamado ms
lejos? B
b) Quin ha llamado ms
cerca? D
c) Qu llamadas se han
realizado a una misma
distancia o zona? A y B,
D y E, A y D, B y E
Tiempo
Cabe aclarar que los errores detallados por los Profesores de Matemtica se circunscribieron, casi con exclusividad, a la Aritmtica y al
lgebra, y slo se citaron algunos de ellos en temas de Geometra. Por otro
135
136
Captulo 5
137
Plantear en trminos de una ecuacin lineal una expresin del lenguaje coloquial.
138
Captulo 5
Por otra parte, Rico (1995) tambin seala que existe un predominio de los errores sistemticos con respecto a los errores por azar u ocasionales. Esta aseveracin pudo corroborarse en nuestro trabajo, puesto que
nos fue posible distinguir para cada situacin planteada la presencia de
ciertos patrones de error, los que permitieron efectuar una categorizacin de
ellos.
Hacemos notar que la categorizacin empleada para tipificar los
errores cometidos por los alumnos, incorpora la establecida por Radatz
(1980), aunque conformamos grandes categoras que incluyeron a las desagregadas por el autor. Asimismo, la hemos complementado con otra categora que consideramos necesaria: los errores debidos a la ausencia de conocimientos previos, que inhibieron las respuestas a las situaciones planteadas. Situacin similar se presenta con las categoras propuestas por
MavshovitzHadar, Zaslavksy e Invar (citados en Rico, 1995), en tanto se
integraron algunas de las que proponen los autores y desagregamos otras.
139
Del mismo modo, otro 27% de las situaciones resueltas incorrectamente presentaron patrones de error que se distribuyeron entre las siguientes categoras:
-
Errores debidos al lenguaje matemtico, producidos por una traduccin incorrecta de hechos descriptos en un lenguaje natural a
otro ms formal, o de un lenguaje simblico o icnico a otro simblico o icnico distinto.
Errores eventuales debidos a deficiencias en la construccin de conocimientos previos, causados por aprendizajes incorrectos o inadecuados de hechos, destrezas y conceptos que interfieren en un
adecuado procesamiento de la informacin.
140
Captulo 5
Cabe acotar que no tuvieron injerencias, en la evaluacin administrada a los alumnos, los errores debidos a clculos incorrectos o accidentales. Este hecho lo atribuimos a que las situaciones planteadas demandaron
desarrollos relativamente cortos, lo que aminor la transferencia equivocada de smbolos y nmeros involucrados en cada ejercicio, y por lo tanto,
disminuyeron las posibilidades de cometer errores de esta naturaleza.
Por ltimo, notamos que si bien en las situaciones relacionadas con
ecuaciones los estudiantes tenan la posibilidad de realizar un anlisis retrospectivo de la solucin, no encontramos ni un solo caso an entre
quienes resolvieron correctamente los ejercicios planteados sobre el tema
que llevaran a cabo esta estrategia. Simplemente se limitaron a la aplicacin de una frmula o a efectuar las transformaciones que consideraron
adecuadas, sin mediar otro proceso. Esto marca de por s un fenmeno clsico interesante, puesto que la mirada retrospectiva permite soslayar muchos de los errores que se cometen en la resolucin de problemas, y sin
embargo, no parece ser pensado de esta manera por los alumnos.
La persistencia de los errores en el aprendizaje de la Matemtica8.
El desarrollo del conocimiento cientfico ha estado acompaado de
errores, segn puede constatarse al revisar su evolucin histrica. La identificacin y anlisis de estos errores ha permitido sustituir un conocimiento
institucionalizado en la sociedad por uno nuevo, el que generalmente se
revel lleno de fuerza y vigor. La revisin bibliogrfica llevada a cabo, en
este sentido, nos ha mostrado que gran parte de los errores que cometen los
alumnos en Matemtica se remontan a obstculos epistemolgicos que los
propios matemticos enfrentaron y superaron a travs de siglos de historia.
Al respecto, Godino, Batanero y Font (2003) expresan:
Por otro lado, la historia de las matemticas muestra que las definiciones,
propiedades y teoremas enunciados por matemticos famosos tambin son
falibles y estn sujetos a evolucin. De manera anloga, el aprendizaje y
la enseanza deben tener en cuenta que es natural que los alumnos tengan
141
dificultades y cometan errores en su proceso de aprendizaje y que se puede aprender de los propios errores. (p. 16).
Esta situacin nos advierte sobre las dificultades que pueden acarrearle al alumno la mayora de los contenidos que se abordan en el Nivel
Medio, los que de ninguna manera son triviales, y requieren, por otra parte,
de mucho tiempo para su apropiacin y consolidacin.
De todos modos, pensamos que el error tambin est vinculado a
los procesos de enseanza y aprendizaje, en tanto el entendimiento humano, de alguna manera, es causa directa de l. Adems, diversos investigadores9 han sealado que parte de las dificultades que presentan los alumnos
son debidas a estrategias de enseanza inadecuadas llevadas a cabo por los
profesores. En este sentido, acordamos con la apreciacin, y del anlisis
llevado a cabo de los errores registrados en las producciones de los alumnos, inferimos que gran parte de las equivocaciones cometidas tienen su
origen en procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica con caractersticas como:
Utilizacin de reglas poco trascendentes como requisitos indispensables en la ejecucin de clculos aritmticos o resolucin
de ecuaciones,
Escasa importancia otorgada al desarrollo de competencias relacionadas con la lectura crtica de datos y anlisis de grficas,
Booth (1984), Chamorro (1995), Di Blasi Regner y Otros (2003), Godino, Batanero y Font (2003), Jaime, Chapa y Gutirrez (1992), Martnez (2002), entre otros.
142
Captulo 5
Por otra parte, los Profesores de Matemtica entrevistados han argumentado que la mayora de los errores que encuentran en el aprendizaje
de esta ciencia se deben a que los alumnos no estn acostumbrados a leer
consignas, volver a realizar la lectura de un problema, reflexionar sobre lo
realizado, buscar datos relevantes, preguntas o una estrategia de resolucin,
entre otras acciones. Valoracin que guarda relacin con la apreciacin
realizada por Rico (1995) cuando argumenta que los alumnos no toman
conciencia del error, pues no cuestionan lo que les parece obvio y no consideran el significado de los conceptos, reglas o smbolos con que trabajan.
Asimismo, los profesores aducen que muchas veces los alumnos
leen un enunciado casi siempre en forma incompleta y quieren tener la
respuesta en forma instantnea. Si no la obtienen en pocos segundos, recurren de manera inmediata al docente o a un compaero que sabe resolver la
situacin. Gmez (1995) explica que esta actitud del estudiante tiene una
causa natural, puesto que el profesor resuelve un ejercicio y la solucin se
presenta en limpio, sin que haya la menor indicacin del proceso de
borrador por medio del cual se lleg a la misma. En consecuencia, el estudiante piensa que l tambin debe encontrar la solucin en limpio y no es
conciente de que, para solucionar un ejercicio, debe tener un mtodo o estrategia adecuada, por lo que busca atajos. Estos atajos lo desvan del camino apropiado y lo inducen a cometer errores.
Al mismo tiempo, tambin es frecuente ver que en muchos casos
los alumnos desean saber simplemente el algoritmo que permite resolver un
ejercicio, sin preocuparse por los conceptos subyacentes o las ideas involucradas en el tema. Cuando estas ideas son explicadas, es comn observar
que los alumnos se "desconectan" dejando pasar ese ruido molesto (la voz
del docente) y esperan la llegada del momento en que se les dice cmo se
hace, cul es la receta, en tanto perciben a la Matemtica como un conjunto fijo de conocimientos pulidos y acabados.
Lampert, citado en Vilanova y otros (2001), da una explicacin a
esta creencia que sustentan no slo alumnos, sino muchas personas allegadas al entorno educativo, pues expresa que la visin que tienen de la Matemtica est asociada con la certeza y el saber Matemtica lo relacionan con
seguir, recordar y aplicar las reglas que propone el docente ya sea cuando
143
144
Captulo 5
Centrando nuestra atencin en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, hemos analizado las recomendaciones que dieron
numerosos investigadores sobre los graves riesgos que se corren cuando se
privilegia en forma casi exclusiva la realizacin de rutinas algortmicas de
un modo abstracto. Esta situacin pudo ser advertida, inclusive, en las producciones de aquellos alumnos que cometieron graves errores por ajustarse
a un sinnmero de reglas y algoritmos con escaso sustento conceptual; lo
que nos lleva a considerar necesario que se indague sobre las influencias
que tienen el conjunto de recetas, prescripciones, leyes y seudo propiedades
a las que muchas veces son sometidos los estudiantes durante su formacin en la aparicin de errores en el aprendizaje de la Matemtica.
Por ltimo, sera oportuno replicar el estudio analizando los errores
cometidos en el aprendizaje de la Matemtica considerando los alumnos
que finalizan el CBU, y aquellos que egresan de las diferentes orientaciones
planteadas para el Ciclo de Especializacin: Ciencias Naturales, Economa
y Gestin de las Organizaciones, Humanidades y Ciencias Sociales, Produccin de Bienes y Servicios, Comunicacin, Artes y Diseo. Esto permitira determinar la manera en que los errores se propagan o disipan al final
de cada ciclo de enseanza, como as tambin, las influencias que tienen los
intereses de los alumnos por los distintos campos del conocimiento y del
quehacer social y productivo, en la generacin de dificultades y errores en
el aprendizaje de la Matemtica.
145
146
Captulo 6
a + b = a + b , (a + b ) = a 2 + b 2
147
motivando las siguientes cuestiones: Qu regla alternativa se est aplicando aqu? En qu casos s podra valer esa regla? Bajo qu condiciones? Por qu la regla es verdadera en algunos casos y falsa en otros?
Cmo entonces se puede saber si algo es verdadero o es falso en Matemtica?
Estas alternativas para el manejo del error, van ms all de un
diagnstico y emplean el anlisis y la reflexin como parte del proceso
de construccin de los conceptos matemticos, como as tambin, de la
comprensin de la naturaleza y mtodos propios de la Matemtica.
Es cierto que es ms fcil aprender conocimientos nuevos que
desaprender errores viejos. Tambin debemos reconocer que es mejor
explicar el por qu de los errores antes que indicar el modo correcto de
hacer las cosas. Pero si estamos interesados en el proceso de aprendizaje
de la Matemtica, el error puede ser visto como instrumento de identificacin de los problemas del currculo o de la metodologa de enseanza,
y al analizarlos, podrn ser eliminados y superados.
Si, por otro lado queremos explorar el error, ste puede constituirse en un instrumento sumamente interesante para la comprensin de
los procesos cognitivos de los alumnos, tal como lo propone Borasi, en
Cury (1994).
Como cierre final, describimos algunas actividades para la clase
de Matemtica que podran estar orientando y ayudando a superar algunos errores en Matemtica. Cada propuesta es considerada versin an
en proceso y resultado de una sucesin de etapas de diseo, cuyo detrs
de escena vamos a compartir. Rastreando cmo el anlisis propio o el
que surge del intercambio con colegas, perfila alternativas e impulsa a
repensar, justificar y develar criterios que llevan a decidir y revisar cada
propuesta.
En nuestra experiencia, el intercambio de propuestas entre colegas, instala el diseo como tema y consecuente objeto de estudio, anlisis y autocrtica. Disear cobra entidad y al sumarse al manifiesto repertorio de tareas docentes, donde el trabajo colaborativo en marcos de
mutuo respeto de aportes y crticas emerge como sustancial a nuestra
profesin.
148
Captulo 6
En un dilogo de mutua y auto indagacin de motivos, interpelamos nuestra produccin de oficio en una nterconsulta profesional.
As, avistamos la compleja trama de razones afectada por costumbres
enraizadas, lmites y condiciones de nuestro campo y de la dinmica
institucional que habitus mediante opera por nosotros en determinaciones espontneas. Se vislumbran, adems, decisiones tomadas segn
anticipaciones y experiencias previas que tenemos como profesores, las
cuales son improvisadas primero y reflexionadas tras el intercambio.
Asimismo, destacamos que cada uno de los diseos que presentamos a continuacin presenta las condiciones sugeridas por Douady, en
Saiz (1996) para seleccionar verdaderas situaciones problemticas para
los alumnos, tales como:
El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del
alumno y de la currcula escolar;
El alumno puede determinar lo que puede ser una respuesta al
problema, siendo independiente de su capacidad para concebir
una estrategia de respuesta o la validacin de una propuesta;
El alumno puede iniciar un procedimiento de resolucin, aunque la solucin no es evidente, puesto que no puede proveer una
respuesta completa sin desarrollar una argumentacin que lo
conduce a preguntas que no sabe responder inmediatamente;
El problema es matemticamente rico, en el sentido que involucra una red de conceptos bastante importante, pero no demasiados para que el alumno pueda abarcar su complejidad;
El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el
alumno puede plantearse y por las diferentes estrategias que
puede poner en accin; y
El conocimiento que se desea lograr con el aprendizaje es el recurso cientfico para responder eficazmente al problema.
Pasemos entonces al relato de las experiencias y propuestas.
149
150
Captulo 6
151
1
= 0,142857
7
1 + 4 + 2 + 8 + 5 + 7 = 27 2 + 7 = 9
14
142
142 857
857
28
14
28
57
57
999
99
152
Captulo 6
como: restos que arroja la divisin (para alumnos del CBU), o congruencias (para alumnos de ciclos superiores).
Como el desafo comporta que los alumnos expongan y pongan
a prueba el pensamiento personal, las hiptesis son discutidas, analizadas y consensuadas, lo que hace necesario iniciar el proceso de institucionalizacin del conocimiento matemtico as construido. Aqu, la
formalizacin y generalizacin de los resultados adquiere relevancia,
puesto que entre todos los rigores cientficos, el matemtico es sin duda
el ms sutil e imprescindible como lo expresa Alsina y Guzmn
(1996) porque el propio oficio se hunde si el rigor brilla por su ausencia.
Es en esta etapa donde comienzan a surgir y perfilarse preguntas
como: Cuntos y cules son los racionales que comparten estas caractersticas en su perodo? Cmo puedo anticipar la longitud del perodo
de un racional? Cul es la mnima cantidad de dgitos que requiero
conocer del perodo de un racional para completar la serie restante?
entre otras.
Tratar de arribar, o acercarnos al menos, a respuestas parciales
para estas preguntas conducira a un trabajo tedioso si lo pensamos slo
con el uso de una calculadora o con lpiz y papel, pero sumamente sencillo si disponemos de algn software de Matemtica que sea configurable para que muestre en pantalla la cantidad de dgitos que uno desea.
En consecuencia, podramos trabajar con 50, 500 o ms dgitos, y determinar el perodo de una cantidad considerable de nmeros racionales
para llegar a convencernos de que cierta fenomenologa est presente
en muchos de ellos.
En estas instancias, el software puede ayudarnos notablemente a
efectuar la exploracin de estos micromundos, y en el camino de bsqueda de explicaciones a estas regularidades transitamos por contenidos
matemticos de los ms variados, como la Funcin de Euler, Divisibilidad de los Enteros, Congruencias y Restos de Cocientes (Aritmtica
Modular), Grupos Cclicos, etc., los que pueden ser readaptados para
cada nivel y grupo de alumnos.
Vale aclarar que las operaciones previstas necesariamente se incluyen en el marco de juego propuesto a los alumnos como configurar
153
para 50 500 dgitos, explorar el 1/49 o el 1/17, analizar patrones secuenciales de determinado modo ya que no son fenomenologas espontneas o propias de la interaccin con el utilitario, sino ms bien,
devienen del diseo de la actividad.
Insistimos en que de no mediar devoluciones, anlisis y reflexiones con el grupo de estudiantes, no obra tal fenomenologa que no
es parte integral del micromundo y si esto no est anticipado y previsto
por parte nuestra, pueden no alcanzarse las situaciones descriptas, an
con todas las chances y potencialidad que pudiera tener el software.
Incluso, la no devolucin en el caso de uno o ms grupos puede
obedecer a diversos motivos, entre los cuales mencionamos la necesidad
de ajustes del diseo de la actividad, puesto que los estudiantes podran
operar, registrar todos los resultados y ser el docente el nico que estuviera llevando la apreciacin ms all de una serie de operaciones y
actividades realizadas, sin atribucin de sentido simtrico para los estudiantes.
Continuando con la exploracin de regularidades en las expansiones decimales de los nmeros racionales, podemos sugerir que se
busque algn patrn entre los nmeros la forma
1
.
2n
Ordenar los datos en una tabla nos puede ayudar ms rpidamente en nuestra bsqueda:
Fraccin
1
2
1
4
1
8
1
16
Expresin
exponencial
1
2
1
22
1
23
Representacin
decimal
0,5
154
Captulo 6
1
32
1
64
1
128
1
256
1
2n
Si hacemos lo mismo, pero ahora con las potencias de 5, aparecer un patrn similar?
Fraccin
1
5
1
25
1
125
1
625
1
3125
1
15625
Expresin
exponencial
1
5
1
52
1
Representacin
decimal
0,2
53
1
5n
155
Fraccin
1
10
1
20
1
40
1
50
1
80
1
100
1
200
1
500
1
4000
Expresin
exponencial
1
2 .5
1
2 1
2 .5
1 1
Representacin
decimal
0,1
1
3 1
2 .5
1
n
2 .5 m
156
Captulo 6
Argumentbamos en secciones anteriores que el anlisis e interpretacin de una grfica es la accin por la que se da sentido a la misma
o a una parte de ella, y es aqu donde hallamos un gran nmero de equivocaciones en los alumnos.
Tambin expresamos que la dificultad radica, en gran parte, en
el tratamiento que ha recibido el tema durante la formacin matemtica
de los alumnos, donde generalmente los profesores hacemos hincapi
slo en la realizacin de grficos a partir de expresiones algebraicas o
frmulas, y pocas veces se explota el camino inverso: de un registro
grfico extraer informacin relevante.
En esta seccin, presentamos una secuencia de actividades sobre
relaciones y funciones, las cuales tienen por objetivo desarrollar aspectos inusuales que no se encuentran de manera explcita en los textos
escolares. Todos los problemas son ambiciosos en exceso, por lo cual
cada docente deber decidir cunto y cmo dosificarlos en su justa medida.
Cabe aclarar que las situaciones que proponemos estn pensadas
inicialmente para docentes, las que pueden servir como motivacin para
generar una lista propia, adaptndolas y adecundolas a las circunstancias de cada clase. El desarmar cada problema proveer de una multitud
de versiones ms simples, mientras que el unirlos dar situaciones problemticas de mayor dificultad.
157
Costo
5
Duracin (en min.)
158
Captulo 6
IV
III
I II
Distancia (en km.)
1. A qu llamada corresponde I?
2. A qu llamada corresponde II?
3. A qu llamada corresponde III?
4. A qu llamada corresponde IV ?
5. A qu llamada corresponde V ?
Las respuestas correctas seran:5, 1, 3, 4 y 2.
Relaciones 3: El siguiente problema es una variante del anterior
y podra llamrsele excalibur, en referencia al famoso programa de telecomunicaciones que descubre el mapa de los lugares de donde se han
hecho las llamadas telefnicas. Difiere en el hecho que ahora se le pide
inferir la segunda grfica a partir de la primera y est menos estructurado, todo lo cual lo torna ms trabajoso para resolverlo. Tal vez podra
ser interesante para un grupo de estudiantes que trabaje colaborativamente en equipo. Veamos el mismo:
Se hacen cinco llamadas telefnicas de variados costos, duracin y alcance (local, media distancia o larga distancia.) Se asume que
el costo por minuto de una llamada es proporcional a la distancia entre
las localidades comunicadas. En la grfica que sigue de costo versus
duracin se representan las cinco llamadas:
159
5
Duracin (en min.)
160
Captulo 6
y esto quedar claro en breve. As, podramos imaginar cuatro localidades: A, B, C y D, como se muestra en la figura 1, donde cada segmento
representa una llamada realizada comunicando las localidades unidas:
D
C
A
B
Figura 1: Mapa tentativo inicial de las localidades a comunicar.
161
1
1 d AD d AD = 240 km
20
1
8=
2 d AB d AB = 80 km
20
12 =
Costo =
D
C
A
B
162
Captulo 6
Finalmente, la grfica que resulta para la relacin costoduracin resulta ser la siguiente:
Costo
(en pesos)
12
PAD
10
PBC
PBD
PAB
6
4
PAC
2
2
Se hacen cinco llamadas telefnicas de variados costos, duracin y alcance (local, media distancia o larga distancia.) Se asume que
el costo por minuto de una llamada es proporcional a la distancia entre
las localidades comunicadas. En la grfica que sigue de costo versus
duracin se representan las cinco llamadas:
Costo
(en pesos)
12
10
6
4
2
1
163
164
Captulo 6
5
Velocidad (en km/h)
165
La siguiente grfica muestra la relacin consumo-distancia para cada una de las pruebas:
Consumo
IV
III
I II
Distancia (en km.)
1. Qu prueba corresponde a I?
2. Qu prueba corresponde a II?
3. Qu prueba corresponde a III?
4. Qu prueba corresponde a IV?
5. Qu prueba corresponde a V?
6. Qu prueba tom menos tiempo en ser recorrida?
Otra dificultad frecuente que acarrean los alumnos de los distintos ciclos del Nivel Medio y que persiste an en estudiantes que ingresan a la Universidad se presenta con el tema Funciones, y entre ellas,
las Funciones Lineales.
A nuestro criterio, tal dificultad deriva del hecho de realizar, en
numerosas ocasiones, ejercicios en los que slo les pedimos a los alumnos representar grficamente un gran nmero de funciones, identificar
166
Captulo 6
167
168
Captulo 6
169
Autores como Font (2000), Duval (1999), Hitt (1998), Zimmermann y Cunningham (1991), Eisenberg y Dreyfus (1991) han mencionado la importancia de las diferentes representaciones semiticas en
la adquisicin de un concepto matemtico y de qu manera stas forman
parte de un repertorio til en la resolucin de problemas. Por esta razn
creemos que es necesario contar con varios sistemas semiticos de representacin para el pensamiento matemtico, ya que cada sistema proporciona medios especficos de representacin y procesamiento para
ste.
Debemos reconocer que la aprehensin del objeto matemtico
se produce por medio de las representaciones semiticas. Esto se basa
en la ley fundamental del funcionamiento cognitivo: ...no hay noesis
sin semiosis, como expresa Duval (1998, p. 176).
Podramos decir que la adquisicin de los conceptos matemticos es una aprehensin conceptual y la actividad con los conceptos matemticos slo se da a travs de las representaciones semiticas. Es decir, un concepto matemtico visto en sus diferentes representaciones
proporcionar informacin especfica, dando solidez al concepto. Al
respecto, Duval (1998) expresa:
La comprensin (integradora) de un contenido conceptual reposa en la
coordinacin de al menos dos registros de representacin, y esta coordinacin se manifiesta por la rapidez y la espontaneidad de la actividad cognitiva de conversin. (p. 186)
En otras palabras, la aprehensin conceptual de un objeto matemtico slo se lograr si existe actividad (cognitiva) con registros de
representacin, la cual deber realizarse con la coordinacin de al menos dos de ellos.
Un alumno tendra integrado un concepto matemtico cuando
cuenta con las imgenes conceptuales de los diferentes registros de representacin y es capaz de utilizarlos o seleccionar el ms pertinente
cuando se enfrenta a la resolucin de problemas. Al respecto, Hitt
(1997) expresa:
170
Captulo 6
() que el conocimiento de un concepto es estable en el alumno si ste es capaz de articular sin contradicciones diferentes representaciones
del mismo, as como recurrir a ellas en forma espontnea durante la
resolucin de problemas. (p. 195)
En sntesis, podramos decir que la mayora de las investigaciones dan sugerencias de diverso tipo donde se destaca: tener en cuenta las
situaciones extra matemticas; desarrollar los objetos previos de manera
amplia; adaptar un estilo de enseanza que no sea demasiado formal;
tener en cuenta el orden de presentacin de los objetos matemticos; e
implementar actividades que conlleven al uso de las diferentes representaciones de un concepto.
Por lo expresado anteriormente y con la intencin de lograr en
los alumnos un aprendizaje integrador, atendiendo a las sugerencias
precedentes, proponemos se diseen actividades como la siguiente:
El Comando de Accin Preventiva (CAP) de la Polica de la
Provincia de Crdoba, con sede en Villa Mara, estudia la
compra de una camioneta de patrulla ms. Los analistas de la
polica estiman que el costo de la camioneta, completamente
equipada, es de $60.000. Han estimado tambin un pequeo
costo promedio de operaciones de $ 0,75 por kilmetro.
a) Determine la funcin matemtica que represente el costo total C de la obtencin y operacin de la camioneta de patrulla,
en trminos del nmero de kilmetros x que recorra.
b) Indique las variables independiente y dependiente, como as
tambin las unidades en que se expresan.
c) A qu tipo de funcin corresponde la anterior?
d) Qu nombre reciben y qu significado se le atribuira, en el
contexto del problema, a cada una de las constantes que aparecen en la frmula de dicha funcin?
e) Cul es el costo proyectado si la camioneta recorre 80.000
km en su vida til?
f) Grafique la funcin anterior teniendo en cuenta si es apropiado o no hacerlo para valores no negativos de C y x, y la vida
til de la camioneta (considerar dominio y recorrido restringidos al problema).
171
funcin.
Con respecto a las unidades, si leemos cuidadosamente el enunciado, notaremos que C es el costo total, por lo que su unidad ser $ (en
11
En general, ante la imposibilidad de disponer de informacin perfecta, solemos remitirnos a las abstracciones, reduciendo la vida real a proporciones manejables, para colocar la atencin en aquellos aspectos fundamentales en la
explicacin de un determinado fenmeno. Esto es, nos remitimos a la frase
ceteris paribus, la cual quiere decir: asumiendo que todo lo dems permanece
constante.
172
Captulo 6
12
En el Nivel Medio, esto es frecuente encontrarlo en Fsica donde el estudiante no distingue la presencia de una funcin lineal en s = 80t + 10, por ejemplo.
173
174
Captulo 6
[y ] = [a ][. x] + [b]
$
.[km] + [$] = [$]
km
[C ( x)] =
175
176
Captulo 6
177
algunas maquinarias, materia prima, etc. Entonces, para empezar, podramos disear una funcin lineal C que describa el costo de producir q
unidades de producto.
En este momento se debatir con los alumnos sobre los posibles
valores de los costos fijos y del costo por unidad, como as tambin, de
las restricciones para dichos valores (mxima produccin semanal o
mensual). A modo de ejemplo, pensemos que la funcin que se genera
es la siguiente:
C(q) = 1,50q + 1000
donde C representa el costo mensual (en $) de producir q unidades (en
kilogramos) de alimento balanceado para gatos, limitada a una produccin de 2000 kg.
A continuacin, podramos disear otra funcin lineal V para
modelar los ingresos por las ventas de lo producido. Nuevamente se
debate acerca del posible precio que podra asignrsele a cada kilogramo de producto. De esta manera, podra llegarse a obtener una funcin
como la que sigue:
V = 2,50q
donde V representa el ingreso mensual por ventas (en pesos) y q la cantidad de kilogramos de alimento producidos y vendidos por mes. Otra
vez se debern tener en cuenta los valores extremos (mnimo y mximo)
que podran tomar las variables V y q, de acuerdo a las restricciones del
problema.
Tambin podramos solicitar el diseo de una nueva funcin lineal U para describir la evolucin de las utilidades en funcin de lo
producido. El debate, a esta altura, slo se reducira a la explicitacin
del clculo necesario para la obtencin de U. As:
U = V C = 2,50q (1,50q + 1000) = q 1000
donde U representa las utilidades mensuales y q la cantidad de kilogramos de balanceado producidos y vendidos por mes, teniendo siempre en
cuenta dominio y recorrido restringidos para la funcin. Es interesante
escuchar qu conjeturas efectan los alumnos sobre los valores e inter-
178
Captulo 6
pretaciones de la pendiente y la ordenada al origen de la funcin anterior. Generalmente, suelen considerar que la ordenada al origen es el
1000 y que denota los costos fijos, cuando en realidad es el 1000 y
expresara que la empresa perdera $1000 si no vende el producto.
La actividad podra complementarse solicitando las grficas para cada una de las funciones diseadas, donde se pondran en juego las
consideraciones anteriormente descriptas acerca de la pendiente y la
ordenada al origen y sus respectivos significados, dominio y recorrido
restringidos, la correcta y completa informacin que debe brindar cada
una de ellas, etc.
Tambin podramos pedir a los alumnos que intuitivamente
conjeturen acerca del crecimiento o decrecimiento de cada funcin, si
hay dos de ellas con la misma tendencia en qu caso es mayor, si hay
algn nivel de produccin (valor de q) para el que los costos totales
sean iguales a los ingresos por ventas (es decir, las utilidades sean nulas), que averigen las utilidades mensuales mximas, entre otras variantes.
Uno de tantos problemas que enfrenta el alumno, en el aprendizaje de la Matemtica, es el primer contacto que tiene con la resolucin
de ecuaciones. Es muy frecuente que tengan dificultades al tratar de
despejar la incgnita de una ecuacin, como ya lo hemos mencionado en
captulos anteriores.
Tal vez, una de las causas de estas dificultades radica en que los
docentes no nos detenemos lo suficiente en el anlisis y aplicacin de
las propiedades de la igualdad, las cuales tienen ntima relacin con dos
trascendentes temas: las ecuaciones y las identidades. En el estudio del
lgebra nos ocupamos principalmente de las primeras, siendo las ecuaciones de primer grado las que primeramente se trabajan en sus dos
aspectos, los tericos y los de aplicacin a problemas terico-prcticos.
Este primer contacto con las propiedades de la igualdad suele
resultar un tanto complejo para los estudiantes, fundamentalmente en
aquellos que aprendieron slo reglas de transposicin de trminos como:
El que est sumando pasa restando, El que est dividiendo pasa
179
multiplicando, etc. Si bien las reglas estn completamente determinadas, l tendr que utilizar sus habilidades ya que los patrones que se le
presentarn sern algortmicos y, en realidad, debera poder despejar
cualquier incgnita por complicada que sta sea, lo cual no siempre
ocurre.
No debemos pensar que solamente a travs de la prctica cotidiana, en la medida que los alumnos realizan ejercicios, progresarn en
la adquisicin del conocimiento. Creemos que mayor cantidad de ejercicios no es siempre mejor y que, muchas veces, slo parece cubrir y
reforzar todo un tema pero se descubre poco sobre l.
Asimismo, hemos expresado en captulos previos que en todas
las producciones escritas de los alumnos, las cuales fueron objeto de
estudio de nuestra investigacin, los alumnos no verificaban la solucin
encontrada, denotando que no haba necesidad de hacerlo.
Al respecto, Schoenfeld (1985) hace un anlisis importante de
los resultados de una investigacin llevada a cabo sobre resolucin de
problemas. La investigacin conllev un experimento didctico en el
cual se les haba dado a los alumnos un adiestramiento especial para
resolver problemas y posteriormente se los someti a una comprobacin
muy detallada (con entrevistas, incluso) para determinar cmo la enseanza haba afectado su rendimiento a la hora de resolver problemas. En
este caso, la metodologa de enseanza se basaba en el modelo de resolucin de problemas que propone Polya, hacindose mucho nfasis en el
cuarto paso: mirando atrs o mirada retrospectiva del problema.
Prcticamente el 40% del tiempo de las clases observadas, el
docente lo invirti revisando las situaciones dadas, recapitulando y acortando los razonamientos, generalizando, etc. No obstante ello, produjo
sobresalto entre los investigadores cuando detectaron que los alumnos
no se ocupaban en absoluto de mirar atrs, a pesar del enorme nfasis
puesto en ello en la clase. Un anlisis de las cintas de video tomadas en
la clase aclararon el motivo, pues despus que se haba resuelto un problema, el profesor normalmente se haca a un lado y deca algo como:
Muy bien, volvamos a revisar la solucin y veamos lo que podemos
aprender de ella. Lo que el profesor quera decir y pens que estaba
180
Captulo 6
claro, era algo como: La revisin es parte importante del proceso de
resolucin de problemas. Verificar la respuesta, comprobar el razonamiento, buscar otras derivaciones, situarlo en otros contextos, utilizar el mtodo o el resultado en otros problemas, todo ello nos ayuda a
conseguir una mejor comprensin de la solucin. Lo que el alumno
vio fue lo siguiente: El profesor va a revisar la solucin. Yo ya la he
entendido, as que en verdad no hace falta que preste gran atencin a
esto. (p. 23)
181
, x =
1
5
Hacemos notar que nos ha resultado frecuente encontrar alumnos que se inventan nuevas reglas de transposicin de trminos cuando resuelven ecuaciones. As, por ejemplo, si aparece un factor o dividendo negativo:
3x = 15
suelen argumentar: El 3 est multiplicando, entonces hay que pasarlo
dividiendo y cambiado de signo, cuando no se hubiese presentado esa
extraa regla si manejasen propiedades elementales.
3. Reemplazar cualquiera de los miembros de una ecuacin por una expresin equivalente.
182
Captulo 6
4. Multiplicar ambos miembros de una ecuacin por una expresin que involucre la variable.
183
se satisface cuando x es 1 5. No obstante ello, es frecuente que nuestros alumnos pasen alguno de los factores dividiendo, lo que equivale
a dividir ambos miembros por uno de ellos (operacin 5). As, si consideramos al factor (x 5) nos quedara:
(x 1)(. x 5) = 0
(x 5 )
(x 5 )
x 1 = 0,
cuya nica raz es 1. Otra vez no tenemos una equivalencia ya que, en
este caso, se ha perdido una raz. Observemos que cuando x es 5, la
divisin entre x 5 implica dividir por 0, lo cual es una operacin que
no es vlida.
5
6
=
nos vex 4 x 3
mos obligados a transformarla para su resolucin en una que no tenga
fracciones. Nuestros alumnos diran: Paso el x 4 de la primera fraccin multiplicando al segundo miembro, y el x 3 de la segunda pasa
multiplicando al primero.
Esto equivale a multiplicar ambos miembros por el mnimo comn denominador: ( x 4)( x 3) , y tenemos:
5
6
( x 4)( x 3)
= ( x 4)( x 3)
x4
x 3
184
Captulo 6
5
6
=
94 93
1=1
que es un enunciado verdadero. Por lo tanto, 9 es una raz.
Una resolucin alternativa que evita la multiplicacin de ambos
lados por el mnimo comn denominador sera la siguiente:
5
6
=0
x4 x3
12
po 2x 8
= ( x + 2).( x 4).
x4
( x + 2)( x 4)
x+2
185
x = 2.
Sin embargo, la ecuacin original no est definida para x = 2
(no podemos dividir entre cero), de modo que no existen races. El conjunto solucin es , aunque 2 result ser el resultado al que arribamos,
no es una solucin de la ecuacin original y se le denomina solucin
extraa de la ecuacin original.
13 + 3 = (x 1)
16 = x 2 2 x + 1
0 = x 2 2 x + 1 16
x 2 2 x 15 = 0
x 2 + 33 x = 3 , elevamos ambos miembros a la misma potencia para eliminar el radical. Esta operacin no garantiza la equivalencia, de modo que debemos verificar las
soluciones resultantes. Empezamos aislando el radical en un lado.
x 2 + 33 = x 3
x2 + 33 = (x + 3)2
x2 + 33 = x2 + 6x + 9
186
Captulo 6
24 = 6x
4=x
Se debe demostrar por sustitucin que 4 es en realidad una raz
) (
2
x3 =
x 3
x3= x6 x +9
6 x = 12
x =2
x=4
Sustituyendo 4 en el lado izquierdo de la ecuacin original nos
da 1 4 que es 1. Ya que este resultado no es igual al del lado derecho, 3, concluimos en que no hay solucin. Esto es, el conjunto solucin es . Aqu 4 es una solucin extraa.
De lo anterior queda claro que cuando realicemos las operaciones 4, 5 y 6, debemos ser cuidadosos acerca de las conclusiones concernientes a las races de una ecuacin dada. Por tanto, se debe verificar si
cada solucin obtenida por estas operaciones satisface o no la ecuacin original.
187
188
Captulo 6
El doble de un nmero aumentado en 5 unidades, es igual al triple de su consecutivo. Calcula dicho nmero.
As, si x denota el nmero buscado, una traduccin del enunciado de la situacin nos conduce a una ecuacin que permitira hallar su
valor:
El doble de un nmero aumentado en 5 unidades es igual al triple de su consecutivo
3
x
+5
=
(x + 1)
En consecuencia, la ecuacin: 2x + 5 = 3(x + 1) constituye un
modelo algebraico del enunciado verbal anterior.
2
189
La resolucin la haremos marcando algunas etapas que consideramos necesarias que el alumno tenga en cuenta, y se detenga en ellas a
la hora de poner un problema de este tipo en ecuaciones. Veamos un
detalle de las mismas:
En primera instancia debemos comprender el enunciado, identificando las cantidades conocidas (o datos) y las cantidades desconocidas (incgnitas), as como las relaciones entre ellas. Para
ello, es bueno hacer algn esquema o dibujo que nos ayude con
la interpretacin.
Una fraccin de la
parcela se vende a
$ 480.000
La parcela
completa se
compr a
$ 480.000
20 hectreas
Representamos las cantidades desconocidas mediante expresiones algebraicas que traducen las relaciones entre esas cantidades
y la que hemos designado con una letra.
Cantidad de hectreas compradas: x + 20
480.000
x + 20
190
Captulo 6
480.000
x
2.000 =
480.000 480.000
x
x + 20
480.000 480.000
x
x + 20
$ $ $
ha = ha ha
La ecuacin arroja por resultados x1 = 60 y x2 = 80. Descartamos el segundo valor, pues sera absurdo considerar una cantidad negativa de hectreas compradas. Hasta tanto no verifiquemos la solucin,
una respuesta tentativa sera que se vendieron 60 hectreas.
191
Comprobamos ahora que el resultado obtenido satisface la condicin del problema, para ello hacemos una mirada retrospectiva:
Ahora bien, al vender 60 hectreas tambin a $480.000, el precio de venta por hectrea result de:
$480.000
$
= 8.000
.
60ha
ha
Esto es, se han ganado $2.000 por hectrea vendida con respecto
al precio de compra. En sntesis, es correcto afirmar que se vendieron 60
hectreas.
Destacamos que el trabajo con problemas, donde resulte interesante ponerlos en ecuaciones y trasciendan la mera traduccin literal de
una frase, puede conducir a poner en evidencia algunas dificultades en
los alumnos, las cuales estaran orientando, posteriormente, nuestras
acciones como docentes. Entre ellas destacamos:
a) Falta de entendimiento del lenguaje cotidiano en que se expresa el texto del problema, puesto que suelen aparecer palabras que en Matemtica y en el lenguaje ordinario tienen
distintos significados (la palabra diferencia, por ejemplo,
en Matemtica generalmente alude a la operacin de resta,
mientras que en el lenguaje comn es el antnimo de igualdad).
b) Falta de conocimientos matemticos involucrados en el
problema (la resolucin de ecuaciones fraccionarias, por
ejemplo).
192
Captulo 6
c) Falta de conocimientos relativos a otras ciencias o disciplinas involucradas en el problema (costo fijo, utilidad, velocidad, densidad, etc.)
Creemos que el proceso de partir de situaciones problemticas
de la realidad concreta, o cercanas con la vida cotidiana y la cultura
propia, e ir ms all, analizando, comparando y creando modelos, propio
del trabajo de construccin conceptual en Matemtica, nos lleva a abordar la idea de trascendencia, siendo el lenguaje un punto importante para
generalizar y trascender los hechos matemticos (Radillo et al, 2005).
A modo de cierre, diremos que nuestro trabajo se direcciona no
slo hacia el anlisis de los patrones de error que cometen los alumnos
sino tambin, a proporcionar indicios sobre qu estrategias pueden resultar las ms convenientes a la hora de llevar adelante los procesos de
enseanza y aprendizaje en Matemtica en vistas de lograr la superacin de los mismos.
Por esta razn, describimos algunas actividades para la clase de
Matemtica con la intencin de orientar y ayudar a superar algunas dificultades y errores en esta disciplina. No queremos dejar de destacar que
cada propuesta es considerada una versin an en proceso y resultado de
una sucesin de etapas de diseo, cuyo detrs de escena hemos compartido con los lectores. Asimismo, mostramos cmo el anlisis propio o el
que surge del intercambio con colegas, ha perfilado alternativas e impuls a repensar, justificar y develar criterios que llevaron a revisar y
tomar decisiones respecto a cada propuesta sugerida.
Estamos convencidos que trabajar la Matemtica con xito implica saber cundo hay que explorar, saber elegir el camino ms adecuado, seguirle la pista para ver si da frutos, pero tambin, lograr que
nuestros alumnos estn ms dispuestos a intentar lo desconocido, a la
hora de trabajar ellos mismos la Matemtica. Esto conlleva a buscar
actividades que favorezcan la discusin, la reflexin, y que les faciliten
los medios de ver cmo se puede conseguir resultados de manera ms
eficiente y criteriosa. En la medida en que entrenemos a nuestros alumnos a pensar independientemente y a utilizar los conocimientos de que
disponen, habremos desarrollado con xito nuestra tarea como profesores.
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