Espistimologia de La Politica Educativa

DOI:10.5212/PraxEduc.v.10i1.
0007
Revisitando el enfoque de las epistemologas de la

poltica educativa
Revisiting the focus of the epistemologies of
education policy
Revisitando o enfoque das epistemologias da
poltica educacional
Csar Tello*
Jefferson Mainardes**
Resumen: En este artculo, de reflexin terica, presentamos una revisin de los
presupuestos que habamos desarrollado acerca del Enfoque de las Epistemologas
de la Poltica Educativa. Analizamos conceptualmente las categoras centrales que
poseen potencialidad analtica para la vigilancia epistemolgica de la investigacin en
el campo y los criterios y la metodologa empleada para el otro uso del enfoque: la
meta-investigacin. Partiendo de una posicin pluralista y de investigaciones previas
observamos la necesidad de analizar el campo terico de la poltica educacional en
trminos de la produccin de conocimiento en nuestra regin. Asumimos que la
necesidad de profundizacin de las cuestiones tericas y epistemolgicas es un elemento
esencial para el fortalecimiento de las investigaciones del campo.
Palabras clave: Enfoque de las Epistemologas de la Poltica educacional. Campo
terico. Poltica educativa.
Abstract: This paper presents a review of presuppositions that we had already developed
about the focus of education policy epistemologies. The central categories that present
analytical potential for the epistemological surveillance of field investigation and the
criteria and methodology employed were analyzed for another use of the focus: the
meta-research. From a pluralist position and previous research, the need to analyze
the theoretical field of education policy in terms of knowledge production in our
region was considered. The need to deepen theoretical and epistemological issues was
assumed as an essential element to strengthen the research in this area.
Keywords: Focus of Education Policy Epistemologies. Theoretical field. Education
Policy.
Profesor de la Universidad Nacional Tres de Febrero, Universidad Nacional San Martin e Universidad
Nacional de La Plata. E-mail: <cesargeronimotello@yahoo.com.ar>
**
Profesor de la Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail: <jefferson.m@uol.com.br>
*
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 153-178, jan./jun. 2015

Disponvel em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa>
153
Csar Tello, Jefferson Mainardes
Resumo: Nesse artigo, de reflexo terica, apresentamos uma reviso dos pressupostos
que havamos desenvolvido sobre o Enfoque das Epistemologias da Poltica Educacional.
Analisamos conceitualmente as categorias centrais que possuem potencialidade analtica
para a vigilncia epistemolgica da investigao no campo e os critrios e a metodologia
empregada para o outro uso do enfoque: a meta-pesquisa. Partindo de uma posio
pluralista e de pesquisas anteriores, observamos a necessidade de analisar o campo
terico da poltica educacional em termos da produo de conhecimento em nossa
regio. Assumimos que a necessidade de aprofundamento sobre questes tericas e
epistemolgicas um elemento essencial para o fortalecimento das pesquisas desse
campo.
Palavras-chave: Enfoque das Epistemologias da Poltica Educacional. Campo terico.
Poltica Educacional.
Presentacin
Este artculo posee como eje central la reflexin y anlisis terico, de
tipo ensaystico, sobre el anlisis de la produccin de conocimiento en poltica
educativa, como campo terico que ha tomado cierto impulso en nuestra regin
desde la creacin de la Red Latinoamericana de Estudios Epistemolgicos en
Poltica Educativa - ReLePe1 que se constituy con el objetivo promover los
estudios tericos y epistemolgicos en la investigacin acadmica en este campo
de estudios.
Desde all, asumimos un posicionamiento crtico-analtico y una
perspectiva epistemolgica pluralista a partir de la cual retomamos algunas ideas
y reflexionamos tratando de revisitar lo que hemos denominado el Enfoque
de las Epistemologas de la Poltica Educativa (EEPE) y que ha tenido cierto
impacto en el campo de la investigacin y produccin de conocimiento en poltica
educativa. Este impacto se dio en varios casos por emplearse como un enfoque
con potencialidad para el anlisis de investigaciones (meta-investigacin) o como
instrumento de reflexin sobre la propia investigacin.
En algunos casos el EEPE fue tomado como un enfoque prescriptivo
y demasiado esttico en trminos de los posicionamientos y perspectivas
epistemolgicas. Por esta razn y despus de reflexionar y seguir estudiando la
propuesta consideramos que es necesario aclarar algunas cuestiones planteadas
originalmente y que quiz, no fueron explicadas cabalmente en las primeras
publicaciones. As, en este trabajo, revisitamos conceptualmente al EEPE como
<http://www.relepe.org>
154

Revisitando el enfoque de las epistemologas de la poltica educativa
un espacio de reflexin analtica para la investigacin en poltica educativa, que

la ubicamos entre el dogmatismo y el eclecticismo epistemolgico. Para luego
pensar y reflexionar sobre la produccin de conocimiento y la dimensin tica
que es un elemento clave en la constitucin del EEPE. Finalmente planteamos
con mayor claridad y a partir de algunas orientaciones especficas, a modo de
propuesta, cmo llevar a cabo investigaciones sobre meta-investigacin.
El enfoque de las Epistemologas de la Poltica educativa: entre el
dogmatismo y el eclecticismo epistemolgico
El enfoque de las epistemologas de la poltica educativa (EEPE) es uno
de los modos posibles de abordar el anlisis del campo de la investigacin en
poltica educativa, como hemos explicado en otro lado (TELLO, 2012; TELLO;
MAINARDES, 2012; MAINARDES, 2013). Sea, tanto como un enfoque
facilitador para el investigador en polticas educativas como para desarrollar
estudios en lo que hemos denominado el campo de los estudios epistemolgicos
en poltica educativa, y que consideramos como estudios de meta-investigacin
en poltica educativa (MAINARDES, 2013).
As, el primer uso en tanto enfoque facilitador se vincula al ejercicio de
la vigilancia epistemolgica (BOURDIEU; CHAMBOREDON; PASSERON,
2008), sobre los propios procesos de investigacin, contribuyendo a establecer
y hacer explcito el posicionamiento epistemolgico del investigador en poltica
educacional. La preocupacin que impuls el desarrollo del EEPE tuvo como
eje la mixtura desordenada que se encontraba en diversos textos del campo de la
investigacin. Mixtura que generaba en trminos Cibulka (1994) investigaciones
atericas o en trminos de Ball (2006) que solo se desarrollan en una epistemologa
de la superficie. Masson (2014), reflexionando sobre el EEPE plantea que en
los resultados de investigacin en Latinoamrica es muy comn encontrar de
forma explcita y con cierto desarrollo los niveles tcnicos y metodolgicos
de investigacin: los modos de recoleccin de informacin, la organizacin
tcnica, sin embargo no se observa desarrollos tericos y epistemolgicos en las
investigaciones.
De algn modo este tipo de investigacin se encontrara en niveles
meramente descriptivos que se desarrollan de un modo dogmtico, o en su
opuesto con construcciones tericas eclcticas. Nosotros entendemos que
los fundamentos tericos y epistemolgicos de una investigacin en poltica
educacional deben permitir comprender ms que describir un objeto de estudio.
As, el descripcionismo imperante en las investigaciones en el campo no
permite desarrollar avances en la comprensin, ms an si este descripcionismo
asume posicionamientos dogmticos o eclcticos. O quiz, dicho de otro modo,
155
los posicionamientos dogmticos y eclcticos solo conducen a investigaciones

meramente descripcionistas.
Mainardes (2014) basado en Dale (2010) y Sayer (1984) plantea tres niveles
de anlisis en la investigacin en poltica educativa que recorren un camino
desde las descripciones hasta reflexiones terico-conceptuales ms complejas:
investigacin sobre polticas y programas, vinculada a los eventos en un
nivel concreto de investigacin, como un modo de descripcin. Ahora bien,
este nivel es considerado necesario si se contina el modelo cclico propuesto
por Mainardes (2014) en tanto se avanza hacia el nivel de los mecanismos
en trminos de polticas educativas y posteriormente hacia el tercer nivel de las
estructuras: polticas de la educacin. Este ltimo sera el nivel de investigacin
de mayor profundidad terica.
En este sentido es necesario considerar, siguiendo el planteo de Mainardes
(2014) que la descripcin es parte de la investigacin y no la rechazamos per se.
Ahora, la dificultad radica cuando no se profundiza en los niveles de investigacin
y la descripcin se convierte en descripcionismo como nico paso del proceso de
investigacin.
El EEPE es considerado un enfoque que permite desplegar a los
investigadores del campo un esquema analtico que se opone al modelo aterico
y meramente descriptivo de la investigacin en poltica educativa. Tambin,
en este sentido, argumentamos que el Enfoque no debe asumirse como un
instrumento prescriptivo para saber cmo se debe investigar en poltica
educativa, o siguiendo a Masson (2014) tampoco es una camisa de fuerza para
el investigador. Por el contrario, es un esquema flexible que intenta promover, a
travs de sus componentes, la reflexividad sobre los procesos de investigacin del
campo de la poltica educacional buscando mayor solidez terica y epistemolgica
en la investigacin.
El EEPE se constituye a partir de tres componentes: la perspectiva
epistemolgica, la posicin epistemolgica y el enfoque epistemetodolgico.
Entendemos por perspectiva epistemolgica, para el caso de las
investigaciones en poltica educativa, la cosmovisin que el investigador asume
para guiar la investigacin, de algn modo nos referimos a lo que Glaser y Strauss
(1967) han denominado la teora general2. Debemos considerar que no existe
una cabeza vaca en trminos epistemolgicos, sin embargo existen cabezas
abiertas en bsqueda de resultados de investigacin. Y, en este sentido Glaser y
Strauss (1967) plantean desde la teora fundamentada que no es muy apropiado
ir a analizar la realidad con la teora armada a modo de respuesta anticipada de
lo que se va encontrar. Eso podra ir en contra de generar nueva teora. Pero
Por ejemplo: marxismo, neomarxismo, estructuralismo, pos-estructuralismo, pluralismo, etc.
156

ciertamente desde la construccin subjetiva del investigador existen modos de

ver la realidad. En este sentido Lynch (2001, p. 237) afirma: los acadmicos no
salen de lealtades paradigmticas por si mismos; trabajan con un conjunto de
supuestos que surgen de sus experiencias biogrficas, lingsticas y culturales
nicos.
Desde aqu, diversos autores, han denominado a este proceso de mltiples
modos: supuestos del investigador, anticipacin de sentido (SIRVENT, 1999), lo
que en la perspectiva anglosajona se puede encontrar como ideas orientadoras
que ayudaran a guiar la investigacin sensitizing concepts que permite segn
Herbert Blumer (1954, p. 7) una sensacin general de referencia o el desarrollo
realizado por Bowen (2006) en Grounded theory and sensitizing concepts, entre otros.
El planteamiento latente o juicios predictivos (ZEMELMAN, 1998), intuicin
(OROZCO, 2005), ideas previas del investigador (SABINO, 1996) y presupuesto
terico (WAINERMAN; SAUTU, 2001). En definitiva algo existe previamente
a la investigacin que llevar a cabo el investigador. Eso que existe es un pndulo
que se mueve entre la perspectiva y el posicionamiento epistemolgico del
investigador, que, como veremos, est inherentemente vinculado a su posicin
tico-poltica. Una de las mayores dificultades que tenemos los investigadores
consiste en que nuestras estructuras conceptuales previas, no puedan ser
sistematizar como posicionamientos y perspectivas. Sin dudas, que luego, y
siguiendo los postulados de Glaser y Strauss (1967) los investigadores deberemos
estar abiertos a lo que emerja de la realidad que investigamos.
El posicionamiento epistemolgico se desprende desde la propia
perspectiva epistemolgica o debera desprenderse en una investigacin
coherente y consistente. El posicionamiento epistemolgico, esto es la teora
sustantiva (GLASER; STRAUSS, 1967) vinculada particularmente al campo de
estudio, es decir a las corrientes tericas propias del campo, son aqullas que
guardan una relacin directa con el contenido emprico y terico de los datos de
la investigacin. Este es el eje y la nervadura del EEPE, dado que es aqu donde
se pone en juego la presencia de la cosmovisin del investigador3. Entendiendo la
cosmovisin como un conjunto de presuposiciones (o premisas) que sostenemos
acerca de la constitucin bsica de nuestro mundo (SIRE, 2004, p. 17). Esto es,
no solo modos de leer la realidad, sino los modos de construirla, en trminos de
reflexividad epistemolgica. En este sentido el posicionamiento epistemolgico,
se convierte en el posicionamiento tico-poltico del investigador inherente a
su posicin ontolgica como el modo de comprender el mundo. Sin embargo,
como nosotros no nos situamos sobre los modos de comprensin, sino en las
formas de construccin de esa realidad a travs del conocimiento cientfico
Por ejemplo: posicionamiento epistemolgico crtico-radical, crtico, reformista, neoliberal, institucionalista,
reproductivista, etc.

157
es que la denominamos posicionamiento epistemolgico. Como veremos ms

adelante, sin desentendernos de la dimensin ontolgica.
Por ltimo, el enfoque epistemetodolgico es el modo en que se construye
metodolgicamente la investigacin desde una determinada perspectiva
epistemolgica y posicionamiento epistemolgico. Ninguna metodologa es
neutral, por tal razn, al explicitar sus bases epistemolgicas, el investigador debe
preocuparse por la vigilancia epistemolgica de la metodologa de su investigacin
cuya construccin debe partir de la posicin y perspectiva epistemolgica
desarrollando construcciones metodolgicas consistentes.
Aqu es necesaria una aclaracin, todos tenemos un posicionamiento
epistemolgico, una forma de ver el mundo. La cuestin es hasta qu punto o,
dicho en otros trminos, qu sucede cuando un investigador se convierte en un
investigador ortodoxo con caractersticas dogmticas, en trminos de Meksenas
(2008) esto es un investigador que asume un posicionamiento epistemolgico
que no le permite ver las propias limitaciones de la perspectiva epistemolgica
empleada para la indagacin de un determinado objeto de estudio. Esto no
significa que todo vale, es importante asumir el posicionamiento, sin embargo
uno podra preguntarse hasta qu punto? hasta la muerte? la intolerancia?
la no posibilidad de error en la indagacin desde una determinada perspectiva
epistemolgica?.
En trminos de Meksenas (2008) un investigador tiene que tener cierta
predisposicin para flexibilizar su posicionamiento epistemolgico, es decir:
su posicin epistemolgica no puede ser intransigente porque en ocasiones
es el propio objeto de estudio el que reclama un modo o una perspectiva
epistemolgica para ser indagado, tampoco podra resguardarse en el
eclecticismo epistemolgico. Esto no implica que no exista un posicionamiento
epistemolgico del investigador.
En ocasiones, hasta se plantea que la poltica educativa posee un solo
objeto de estudio, como algo esttico. Ball advierte en trminos del campo
terico de la poltica educativa que:
[] El significado de la poltica se da por sentado terica y epistemolgicamente
integrndose en las estructuras analticas que ellos construyen. No es difcil
encontrar que el trmino poltica se utiliza para describir muy diferentes
`cosas en diferentes puntos en el mismo estudio. Para mi mucho se apoya
en el significado o posibles significados que damos a la poltica; esto afecta
`cmo investigamos y cmo interpretamos lo que encontramos. (BALL,
1994, p. 15).
Por tanto la concepcin que tenemos de la poltica educativa produce una

afectacin sobre la investigacin en poltica educativa y en este sentido el EEPE
158

plantea la no neutralidad de produccin de conocimientos en poltica educativa

y las diversas construcciones subjetivas que realiza el investigador sobre su
objeto de estudio, parafraseando la cita de Ball: cmo el investigador concibe a
la poltica educativa.
Por tales razones, nos permitimos insistir: la ausencia de posicionamiento
epistemolgico explcito lleva a niveles epistemolgicos superficiales con una
debilidad terica que implica de algn modo un acto de descripcionismo,
corriendo el riesgo de asumir el dogmatismo y/o eclecticismo epistemolgico.
As el EEPE asume una mirada falibilista en trminos de Fvero y
Ody (2014, p. 54) dado que las actuales discusiones epistemolgicas nos
llevan a cuestionar de forma cada vez mayor las posturas extremas acerca del
conocimiento.
En oposicin al pensamiento dogmtico y al eclecticismo se despliegan
desde el EEPE algunas cuestiones claves en trminos analticos. Boaventura de
Sousa Santos afirma en una entrevista realizada por Manuel Tavares (2007), que:
Siempre afirm que el pensamiento crtico, orientado hacia la transformacin
social emancipatoria, no puede ser relativista. Lo importante es, pues, no
confundir pluralismo epistemolgico con relativismo epistemolgico. La
ecologa de los saberes no es posible sin pluralismo epistemolgico, y sera
un ejercicio intil en el marco del relativismo epistemolgico. (TAVARES;
SANTOS, 2007, p. 135).
De este modo, existe desde cualquier perspectiva epistemolgica y

posicionamiento que se asuma, un lmite. Ese lmite tiene que ver con entender
que existen mltiples verdades en los resultados de investigacin, sin embargo
esas mltiples verdades surgen desde un posicionamiento epistemolgico. En
este sentido Zemelman (1998, p. 1) seala que la realidad que enfrentamos,
la realidad socio histrica, tiene mltiples significados. No es una realidad
clara, inequvoca, con una significacin cristalina y a la cual se le pueda abordar
sencillamente. De este modo es necesario considerar que en los escenarios
recientes de anlisis de polticas educativas los marcos de conocimiento estn
perdiendo claridad y estn apareciendo numerosas lneas de pensamiento y que
los marcos tradicionales de conocimiento, que una vez se consideraron estables,
son cuestionados. Un creciente nmero de autores consideran las orientaciones
fundacionales del conocimiento, ya sean positivistas, interpretativas o marxistas,
como incompletas y problemticas. Por ejemplo, Hsen (1990) admite la
incapacidad de un solo paradigma para contestar todas las preguntas. En otras
palabras, un paradigma, por definicin, excluye aquellas preguntas que considera
irrelevantes. Esta situacin est configurando un escenario epistemolgico
caracterizado por una heterogeneidad emergente (PAULSTON, 1995).
159
Para Sibeon (2004, p. 27) las incertidumbres y ambigedades intelectuales

complejas que rodean tanto el contenido de la teora social y la relacin de los
observadores e investigadores sociales con el mundo social, es inevitable. Esta
situacin a los investigadores en poltica educativa nos trae un gran desafo:
cules son nuestras flexibilidades epistemolgicas para desarrollar marcos
tericos que nos permitan comprender la realidad. Cmo estamos pensando el
marxismo, el estructuralismo, entre otros, como perspectivas epistemolgicas
para comprender las realidades poltico-educativas.
Toda investigacin debe enriquecerse entonces, con otras perspectivas
de investigacin que visibilicen otras zonas de conocimiento posible
(GONZLEZ REY, 2002). Claro que de algn modo se hace inabarcable
desarrollar una investigacin desde todas las zonas de conocimiento posible.
Por eso es necesario y clarificador asumir una perspectiva y posicionamiento
epistemolgico para poder dialogar en los lmites de las verdades. As asumimos
desde el EEPE que hay distintas, conflictivas, pero al mismo tiempo, verdaderas
descripciones y modos de comprender el mundo que devienen de los
posicionamientos que asumen los investigadores en poltica educacional.
Siguiendo a Ball - en una entrevista que le realizaron Mainardes y Marcondes
(2009) todos quieren conclusiones, quieren claridad, certeza y cerramientos, en
trminos de una verdad que tiene que ver con un posicionamiento epistemolgico.
Pero ese ha sido el camino de la investigacin en poltica educativa en los ltimos
sesenta de aos de investigacin en Latinoamrica y, podramos decir, que no ha
habido muchos avances en los modos de investigar y en los resultados obtenidos.
De hecho, en la cotidianeidad de la vida universitaria, los profesores de poltica
educativa, orientadores y directores de tesis de maestra y doctorado tienen una
gran preocupacin por la forma en que se investiga en el campo.
Por qu Epistemologas de la poltica educativa?
El trmino epistemologa, de origen griego, se toma en general como
sinnimo de teora del conocimiento, esto es la teora de la produccin de
conocimiento. De este modo hace referencia al conocimiento metdico y
sistemtico, es decir, cientfico. En trminos de Bunge (1981) la epistemologa
estudia la investigacin cientfica y el conocimiento cientfico: los modos de
produccin y difusin del conocimiento. Por esta razn consideramos que
las epistemologas de la poltica educativa se refieren al anlisis del carcter
cientfico de la poltica educativa como campo terico. As mismo, es necesario
aclarar, que desde nuestra perspectiva, lo epistemolgico no confronta con la
realidad, con la dimensin emprica de la vida real ya que los procesos cientficos
son inseparablemente teora y realidad, desarrollo del conocimiento y procesos
160

sociales4. La epistemologa que confronta con la realidad emprica no es otra

cosa que mera abstraccin indolente.
Refirindose al EEPE Saviani (2013) explica que:
[] la expresin epistemologa de las polticas educativas se estara refiriendo
al anlisis del carcter cientfico de las polticas educativas. Considerando
que la teora del conocimiento o gnoseologa tiene por objeto el estudio de
las condiciones de posibilidad, legitimidad, valor y lmites del conocimiento
humano, se deduce que la epistemologa tiene por objeto el estudio de las
condiciones de posibilidad, legitimida, valor y lmites del conocimiento
cientfico. En consecuencia, la epistemologa de las polticas educativas
apuntara al estudio de las condiciones de posibilidad, legitimidad, valor y
lmites del conocimiento cientfico que se puede producir sobre las polticas
educativas. (SAVIANI, 2013, p. 497).
Para otros autores, la epistemologa es aquella parte de la ciencia que tiene

como objeto (no el nico) hacer un recorrido por la historia del sujeto respecto
a la construccin del conocimiento cientfico; es decir, la forma cmo ste ha
objetivado, especializado y otorgado un status de cientificidad al mismo; pero
a su vez, el reconocimiento que goza este tipo de conocimiento por parte de
la comunidad cientfica. Es aquella epistemologa que estudia la gnesis de las
ciencias; que examina cmo el ser humano ha transformado o comprendido
su entorno por la va de diversos mtodos en la necesidad de explicar y
comprender fenmenos. Concepcin esta ltima asumida por Thuillier (citado
por MARDONES, 1991) al considerar la nocin de epistemologa como aquella
ciencia o filosofa de la ciencia que no impone dogmas a los cientficos sino que
estudia la gnesis y la estructura de los conocimientos cientficos. Para el autor,
la epistemologa no es un sistema dogmtico conformado por leyes inmutables e
impuestas; sino que ms bien, es ese transitar por el conocimiento cientfico que
se mueve en el imaginario de la poca; las reflexiones sobre el mismo, y el quiebre
o crisis de las normas que sustentan un paradigma en particular propio de una
comunidad cientfica (KUHN, 2001).
Como sealamos en otro lado (TELLO; MAINARDES, 2014) cuando
un investigador no asume una perspectiva epistemolgica convencional,
Sin embargo, cabe aclarar, que en ocasiones el conocimiento cientfico desprestigia y deja de lado a la doxa,
el conocimiento popular o los denominados saberes comunes. El desprestigio de ese conocimiento no es pilar
de nuestra definicin de epistemologa. Es decir, consideramos que todo conocimiento debe tener lugar, debe
tener voz, solo que existen distintos tipos de conocimientos, la mirada que desprestigia los saberes populares
se posicionan en un positivismo acadmico del cual queremos alejarnos. Tambin, debemos considerar, que
algunos creen que el conocimiento sistemtico es ms importante que el conocimiento popular, lo cual es
para nosotros un modo errneo de entender el conocimiento. Sin embargo y como venimos diciendo las
epistemologas de la poltica educativa estudia los proceso de investigacin del campo. Sin la intencin de
negar los diversos tipos de saberes y formas de conocer.

161
como el marxismo, estructuralismo, etc., muchas veces es considerado como

un investigador posmoderno, igualando el posicionamiento posmoderno al
relativismo epistemolgico. Creemos que es necesario dar una discusin de
fondo sobre las perspectivas convencionales y las perspectivas emergentes que
nos permitan desarrollar nuevos ngulos de anlisis tales como: neomarxismo,
postructuralismo, estudios descoloniales, etc. Sin embargo, en este sentido, Emir
Sader (2009) advierte a la crisis ideolgica que afect las prcticas tericas y las
ciencias sociales:
Con la descalificacin de los llamados megarrelatos y la utilizacin generalizada
de la idea de crisis de los paradigmas. A raz de eso, se abandonaron los modelos
analticos generales y se adhiri al posmodernismo, con las consecuencias
sealadas por Perry Anderson: estructuras sin historia, historia sin sujeto, teoras
sin verdad, un verdadero suicidio de la teora y de cualquier intento de explicacin
racional del mundo y de las relaciones sociales. (SADER, 2009, p. 117).
Por otro lado debemos tomar la advertencia de Ingrosso de hace treinta

y cinco aos, pero que se convierte en una afirmacin actual, segn el estado del
campo que venimos describiendo:
Ningn aparato conceptual sirvi para aprehender la racionalidad y el
desarrollo de los acontecimientos sociales en nuestros pases: hasta hace unos
aos, una dcada o poco ms, las ciencias en Amrica Latina se hallaban en
una situacin de casi completa dependencia respecto a las norteamericanas
y europeas [...]. Se copiaban casi acrticamente fines, interpretaciones,
anlisis e instrumentos metodolgicos de las ciencias sociales occidentales,
con adaptaciones de escasa importancia a la realidad latinoamericana.
(INGROSSO, 1973, p. 18).
El EEPE busca contribuir a la reflexin epistemolgica de la produccin

de conocimiento en poltica educativa en Latinoamrica asumiendo la
multiplicidad de perspectiva epistemolgicas, en trminos de Sousa Santos, de
las perspectivas epistemolgicas que siempre estuvieron de un lado de lnea
(las visibles) y aquellas que se encuentran del otro lado la lnea (las no visibles).
(Vase SOUSA SANTOS, 2009, p. 31).
El EEPE, puede ser comprendido como un epistemologisismo o
exacerbacin hiperblica de la constitucin epistemolgica. Por esta razn
hacemos nuestra las palabras de Nietzsche en nuestra concepcin epistemolgica:
Permaneced fieles a la tierra, hermanos, con el poder de vuestra
virtud! Vuestro amor generoso y vuestro conocimiento deben servir
al sentido de la tierra! Os lo ruego encarecidamente No permitis que
alcen el vuelo, y abandonen las cosas terrenas, y con sus alas golpeen
contra paredes eternas! Ay, en todo tiempo ha habido mucha virtud
162

que volando se extravi! Conducid, como yo, la virtud extraviada de

regreso a la tierra, de regreso al cuerpo y a la vida; para que d a la tierra
su sentido, un sentido de hombres para hombres! (NIETZSCHE,
2000, p. 87).
Considerando que a una epistemologa le corresponde un posicionamiento

tico, asumiendo el EEPE como un desafo en el sentido de Gewirtz, que
consiste en llevar a cabo una reflexividad tica sobre el trabajo de investigacin
(GEWIRTZ, 2007, p. 7), para construir sentidos sobre la realidad, sentidos de la
tierra, sentidos de hombres para hombres.
Una ltima consideracin de este apartado se refiere a la denominacin
de epistemologas, y su distincin con la categora de teora y ontologa,
que ser til para comprender los componentes del EEPE que hemos visto en
el apartado anterior.
Sin entrar en disquisiciones profundamente filosficas definimos aqu las
epistemologas de la poltica educativa como aquel esquema analtico que analiza
los procesos y los modos de produccin de conocimiento. En tanto la ontologa
se pregunta por lo esencial de las cosas. El sentido, la finalidad teleolgica.
Podramos argir que la ontologa de las polticas educativas se pregunta por
la finalidad de las polticas. Blaikie (2000, p. 8) plantea que existe una relacin
entre los supuestos ontolgicos y epistemolgicos. Nuestros puntos de vista de
la realidad tienden a definir nuestras posturas epistemolgicas.
Por otro lado, la categora de teora es empleada como un modo de
definir un conjunto de proposiciones interrelacionadas que intentan explicar
y describir la realidad. Otro uso muy comn es vincularla al pensamiento de
un intelectual que ha dado lugar a una perspectiva epistemolgica. Por ejemplo
la teora marxista. Desde nuestra perspectiva el marxismo es una perspectiva
epistemolgica, dado que nuestro objeto de estudio se centra en los procesos de
construccin del conocimiento y las teoras son concluyentes. El investigador
podr emplear la teora marxista pero a los efectos del EEPE esa teora se
construye en la medida que la emplea para el anlisis de polticas educativas. Para
el EEPE no es concluyente.
Por otro lado, no lo hemos denominado teora porque el EEPE es un
enfoque analtico sobre la produccin terica de los investigadores. La teora es
una concepcin del mundo. Existen las teoras o corrientes tericas del marxismo,
estructuralismo, pos-estructuralismo, pluralismo etctera, sin embargo el EEPE
se convierte en un esquema que se emplea para pensar esas teoras en desarrollo
dentro de una investigacin en poltica educativa.

163
Si hay algo que ha quedado claro en el debate epistemolgico

contemporneo, es que las perspectivas epistemolgicas son theory-laden
(cargado de teora) y por ende value-laden (cargado de juicios de valor).
Zemelman (2003) ante la situacin problemtica del posicionamiento de
los investigadores en ciencias sociales afirma:
[] Siendo as, cuando hablamos de pensamiento, a qu nos referimos? A
un pensamiento que se entiende como una postura, como una actitud que
cada persona es capaz de construirse a s misma frente a las circunstancias que
quiere conocer [] Surge entonces una discusin interesante que simplemente
me limito a apuntar: la necesidad de distinguir entre un pensamiento terico y
un pensamiento epistmico, cuya diferencia est precisamente en el cmo se
resuelve la relacin del pensamiento con esa realidad que se quiere nombrar.
(ZEMELMAN, 2003, p. 7).
En ese sentido, las categoras pueden ser posibilidades de contenido, pero

no son contenidos demarcados, perfectamente identificables con una significacin
clara, univoca, las categoras deben tener sustento. En la investigacin en polticas
educacionales, ese sustento es epistemolgico, y debe poseer cierta rigurosidad.
Pero no nos referimos a la rigurosidad que empaqueta, o cercena la posibilidad
de conocer. Sino a la rigurosidad de la coherencia.
Bracken (2010) al distinguir la cuestin epistemolgica y ontolgica en
investigacin toma como referencia el diccionario Stanford de la filosofa (2009)
y explica que la epistemologa trata sobre los problemas que tiene que ver con
la creacin y difusin del conocimiento en reas particulares de la investigacin
(BRACKEN, 2010, p. 3).
Por esta razn nosotros hemos denominados al enfoque como EEPE,
dado que proponemos el anlisis de produccin, creacin y difusin del
conocimiento en el campo especfico.
Esto no significa que el EEPE desconozca otros componente claves y en
este sentido, y coincidiendo con Masson (2014), el EPEE debe buscar articular
elementos lgicos, metodolgicos, tericos, epistemolgicos y ontolgicos
a los fines de anlisis de la propia investigacin o para el desarrollo de metainvestigacin.
Produccin de conocimientos en poltica educativa y reflexividad
tica
En primer lugar consideramos que la pregunta por la produccin de
conocimiento en poltica educativa es precisamente una pregunta poltica.
En este sentido Linch (2001, p. 240) expresa una preocupacin en cuanto al
164

relativo silencio sobre los valores en la investigacin. El EEPE se asume en su

centralidad, en su ncleo como una epistemologa de los valores ticos. Lynch
argumenta que la mayora de las investigaciones asume un dominio normativo
positivista o posmoderno [] aunque esto, permanece implcito (LINCH, 2001,
p. 240). Y explica que esta son solo creencias subtericas, que se interiorizan,
como dijimos anteriormente, de un modo subjetivo, Y as las:
Creencias sub-tericas se convierten con frecuencia en silencios y ausencia
en los anlisis acadmicos []. Hay lmites a la autorreflexin; muchos de los
valores y supuestos que sostenemos ms entraablemente son los que menos
probabilidades tienen de ser sometidos a la reflexin crtica. (LINCH, 2001,
p. 237).
Podramos plantear segn la argumentacin que venimos construyendo:

dogmtico o eclctico donde la investigacin se convierte en mera descripcin
y que en ocasiones se traduce en ausencia de posicionamiento. En trminos de
Singh, Heimans y Glasswell (2014, p. 829)
Es un silenciamiento de la posicin epistemolgica (Tello y Mainardes
2012) una quietud metodolgica que a menudo se llena por referencia a un
procedimiento analtico (por ejemplo: recurso heurstico, caja de herramientas,
o algn otro mtodo perfectamente etiquetado) que es a la vez desvinculado
de los recursos tericos invocados y los resultados que se puedan producir.
En este sentido debemos considerar que solo el acontecer original de

la significacin (LVINAS, 1980, p. 181), desde nuestra perspectiva, es loable
de investigacin. Pues, el resto, es mera descripcin con un silencio de valores.
Para Singh, Heimans y Glasswell (2014, p. 832) esto es altamente riesgoso, dado
que existe la necesidad encontrar nuevos modos de ver la poltica educativa y
hacer de un modo diferente la investigacin ya que se ha perdido la capacidad
filosfica y cientfica para ver cosas y esas capacidades permite ver las cosas de
un modo diferente.
Obteniendo de este modo una produccin de conocimiento individualista,
capitalista y produccionista, donde el sentido del otro y la reflexividad tica
de la investigacin pueden o no estar presentes y enunciadas.
As, la intervencin se reinscribe en la medida que la pregunta poltica
pueda escribir nuevos relatos con otros, donde nuevamente el otro se presenta
como lugar de legitimidad en la realidad social latinoamericana. De algn modo
podramos pensar la justicia en trminos de las ausencias. Quines estn ausentes
en nuestras investigaciones? Acaso las agendas de investigacin en nuestros
mbitos acadmicos no provienen de una lista de temas que estn de moda?

165
El Enfoque de las Epistemologas de la Poltica Educativa como

meta-investigacin
Desde los componentes analticos del EEPE en trminos de metaanlisis, Mainardes (2013) comenz a desarrollar un esquema analtico de metainvestigacin, a partir del anlisis de algunos artculos, captulos y libros de
poltica educativa. Este esquema analtico se constituy como un modo de iniciar
los estudios de meta-anlisis o meta-investigacin.
Emplearemos el trmino de meta-investigacin, dado que el trmino de
meta-anlisis5 puede ser confundido con el enfoque systematic review proveniente
del enfoque basado en la evidencia empleado inicialmente en las ciencias mdicas
y que en polticas educativas es conocido por sus siglas EPBE (Enfoque de las
Polticas Basadas en la Evidencia). Tambin la categora de meta-anlisis es
empleada en estadstica para sintetizar datos de gran magnitud. Aunque fue
acuada por Gene V. Glass (1976), subyace en los estudios estadsticos desde la
dcada de 1930. En la actualidad el trmino se emplea para aquellos investigadores
que tienen una preocupacin particular por realizar sntesis estadsticas. En
este sentido el meta-anlisis se concentra sobre los resultados de investigacin
y es ese el elemento clave que se intenta sintetizar. A diferencia de ello, la
meta-investigacin, que empleamos como tcnica cualitativa intenta observar
analticamente el proceso de investigacin que se publica en artculos, libros, tesis,
disertaciones, etc. en trminos de anlisis de contenido. Por esta razn posee un
enfoque centrado en el anlisis interpretativo para comprender por ejemplo en
una temtica determinada cules son los principales referentes tericos, marcos
tericos, enfoques, etc. empleado en ese conjunto de producciones acadmicas,
en nuestro caso en poltica educativa.
Algunas consideraciones preliminares sobre la meta-investigacin
y el anlisis textual del contenido
En este tipo de investigaciones pueden existir ciertas reflexiones acusatorias
de clasificacionistas, desde nuestra perspectiva y en trminos de Bourdieu y
Wacquant (2005, p. 184) toda tipologa cristaliza una situacin y tiende a ser
arbitraria, en la medida que incluye y descarta los casos que se encuentran en la
frontera, es decir los casos que no se distinguen claramente. El investigador que
realiza este tipo de investigaciones debe ser consciente de esta situacin, por eso
es necesario que aquellos que comienzan a realizar este tipo de investigaciones
lo hagan empleando tendencias epistemolgicas ms generales y recurriendo a
caracterizaciones ms amplias.
Agradecemos el comentario de Jorge Gorostiaga que contribuy a la reflexin de esta categora para su
correcta interpretacin.
166

Aqu tambin es necesario considerar que en aquellas investigaciones que

hemos considerado como meramente descripcionistas existe un alto nivel de
clasificacin, en muchos casos, encubierto. Las investigaciones en sus distintas
versiones y metodologas realizan de algn modo clasificaciones porque en sus
procedimientos ms bsicos de interpretar y describir, al no existir neutralidad,
se clasifica. Se clasifica porque se interpreta y describe de un modo y no de otro.
El anlisis del discurso como mtodo de anlisis ha sido muchas veces
rechazado en la investigacin en ciencias de la educacin y en particular en
poltica educativa, criticado como abstracto o de poca rigurosidad cientfica,
particularmente frente a las investigaciones de carcter cuantitativista o de anlisis
jurdico-institucionalista, sealando que el discurso no posee relevancia terica
como objeto de estudio o que pertenece las perspectivas blandas de anlisis.
Se debe considerar que en metodologas como las que proponemos
tienen un alto nivel de interpretacin por parte del investigador, dado que las
metodologas de anlisis del discurso en sus diversas vertientes que buscan
interpretar aquello que no fue dicho de un modo explcito.
En este sentido asumimos la posicin de Paulston (1993, p. 133) que
emplea la idea de texto de Barthes (1979, p. 49): ese espacio social que no deja
lenguaje alguno a salvo ni intacto, que no permite a ningn sujeto enunciador
ocupar el lugar del juez, el profesor, el confesor o psicoanalista. As, Rolland
Paulston asume lecturas de sentidos mltiples de los textos en trminos de
Barthes (1990, p. 254):
[] Interpretar un texto no es determinar sus rasgos representativos o
referenciales; no es ni siquiera un sentido, sino observar la pluralidad misma
de sus sentidos, de su lenguaje, su permanente mise en abme: observar que,
en ltima instancia, el texto es una galaxia de significantes, no una estructura
de significados.
La metodologa del anlisis textual de contenido en la meta-investigacin

implica una serie de procedimientos como los que explicamos ms adelante que
hagan posible la identificacin/construccin de las diversas visiones, a las que
denominamos Perspectivas epistemolgicas y posiciones, as tambin como sus
enfoques epistemetodolgicos en el campo de la poltica educativa. Esto se
realiza con la metodologa de anlisis textual de contenido en la cual desde este
enfoque interpretativista se intenta revelar y comprender tanto el contenido
manifiesto como el contenido latente de los textos analizados, (BARDIN,
1996; KRIPPENDORFF, 1990; MAYRING, 2000). As, la tcnica cualitativa
del anlisis textual del contenido se convierte en el procedimiento para la
interpretacin de los artculos. Entendiendo que:

167
El anlisis cualitativo de contenido se define a s mismo dentro de este marco

de trabajo como una aproximacin emprica, de anlisis metodolgicamente
controlado de textos al interior de sus contextos de comunicacin, siguiendo
reglas analticas de contenido. (MAYRING, 2000, p. 4).
Para esto es necesario llevar a cabo lectura analtica profunda y minuciosa

de cada texto (artculo, disertacin, tesis, captulo de libro, etctera) para develar
su cosmovisin, sus posiciones de pensamiento, postulados de verdad, estrategias
de argumentacin, etc., con el objeto de identificar las principales visiones,
perspectivas epistemolgicas y posicionamientos del campo en un determinado
perodo de tiempo, regin geogrfica y/o temtica. En este sentido Prez
(1994) plantea que el enfoque de anlisis de contenido favorece la obtencin de
anlisis integrales, profundos e interpretativos ms all de los aspectos lxicogramaticales.
Segn Cceres (2003) el anlisis de contenido, como una rama del anlisis
del discurso,6 inicia su aplicacin durante la segunda guerra mundial estudiando
la publicidad en el mbito comunicacional con la intencin de ofrecer la
visin ms objetiva posible de aquello que analizaba (CCERES, 2003, p. 56).
Posteriormente esta bsqueda metodolgica objetivista que intentaba responder
al mtodo cientfico y luego de diversas crticas (HERNNDEZ, 1994) se alej
de las caractersticas del monismo metodolgico y se despleg como anlisis de
contenido manifiesto y latente. Tesch (1990) se refiere a ramas analticas, una
ms orientada a lo estructural (anlisis del discurso) y la otra hacia lo interpretativo
(anlisis del contenido). En trminos del desarrollo que realizamos en nuestras
investigaciones consideramos ambas orientaciones como de complementariedad,
teniendo en cuenta el desarrollo epistemolgico que ha tenido el Anlisis del
Discurso a partir de sus vertientes: anlisis sociosemitico del discurso poltico
(VERN, 1995), anlisis textual del contenido (PAULSTON, 1996), anlisis
poltico del discurso APD (LACLAU; MOUFFE, 1987), anlisis crtico del
discurso ACD (VAN DIJK, 1989), anlisis psicoanaltico-marxista del discurso
(ZIZEK, 1992), entre otras.
Dimensiones de la meta-investigacin
a) Dimensin reflexiva: en la meta-investigacin, la produccin cientfica
del campo de la poltica educativa se toma como objeto de estudio. Y, como
hemos planteado, desde el EEPE como una posibilidad de reflexin de la
investigacin del campo que se constituye como un modo de reflexin y mapeo
Tanto el anlisis textual del contenido como el anlisis del discurso pueden abordar los mismos textos
pero las modalidades de trabajo y los hallazgos, si bien similares, determinarn, segn Valles (2000) nfasis
diferentes para los resultados obtenidos.
168

de lo que se est investigando, como as tambin se puede tomar el eje de cmo

la investigacin es llevada a cabo y cules son sus principales fundamentos.
Algunos ejemplos de esto se pueden ver en Tello y Mainardes (2012); Masson y
Flach (2014); Souza (2014); Silva y Silva (2014); Arosa (2014); Deitos y Sobzinski
(2014); Sossai, Grimm y Loureiro (2014).
b) Dimensin terico-analtica: las conclusiones de la meta-investigacin
pueden ser reinvertidas en el trabajo cientfico (BOURDIEU, 2011, p. 38)7,
como as tambin puede contribuir a aumentar las posibilidades de cientificidad
de la comunidad cientfica en su conjunto, en tanto: las posibilidades que
cada cientfico tiene de beneficiarse con ellas en funcin de la posicin que
ocupa dentro de la comunidad cientfica (BOURDIEU; CHAMBOREDON;
PASSERON, 2008, p. 107).
Contribuciones
De un modo general, hemos considerado que la meta-investigacin, en el
campo de la poltica educacional posee diversas contribuciones:
a) Permite la ampliacin del conocimiento producido en el campo;
b) Ayuda a la reflexin sobre las posibilidad de los criterios de cientificidad
y de vigilancia epistemolgica;
c) Contribuye para intensificar el intercambio de informacin y crticas
sobre la produccin de conocimiento del campo.
Estos componentes, pueden contribuir gradualmente, a realizar saltos
cualitativos en la investigacin del campo, en la medida en que la meta-investigacin
se propone identificar como los investigadores del campo estn desarrollando
sus ideas y proposiciones, basndose en determinados referenciales tericos y
metodolgicos Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2008, p. 115) plantean que
el rol del sistema de controles cruzados:
Confrontar continuamente a cada cientfico con una explicitacin crtica de
sus operaciones cientficas y de los supuestos que implican y obligndolo
por este medio a hacer de esta explicitacin el acompaante obligado de
su prctica y de la comunicacin de sus descubrimientos, este <sistema de
controles cruzados> tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la
aptitud de vigilancia epistemolgica.
Segn Bourdieu: Cuando la investigacin tiene por objeto el universo mismo donde ella se lleva a cabo, los
logros que procura pueden ser reinvertidos inmediatamente en el trabajo cientfico a ttulo de instrumentos
del conocimiento reflexivo de las condiciones y de los lmites sociales de ese trabajo que es una de las
armas principales de la vigilancia epistemolgica. Tal vez slo se pueda, efectivamente, hacer avanzar el
conocimiento del campo cientfico a condicin de servirse de la ciencia que se pueda tener para descubrir
y superar los obstculos que le implica a la ciencia el hecho de ocupar en ese campo una posicin, y una
posicin determinada. (BOURDIEU, 2011, p. 38).

169
Adems, para Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2008, p. 109), en el

sistema de controles cruzados, la eficacia de la crtica:
Depende de la forma y estructura de los intercambios en los cuales se cumple:
todo induce a considerar que el intercambio generalizado de crticas []
constituye un modelo ms favorable para una integracin orgnica del medio
cientfico que, por ejemplo, el club de admiradores mutuos como intercambio
restringido de buenos procedimientos o lo que casi no es mucho mejor, el
intercambio de rituales polmicas por las cuales los adversarios cmplices
consolidan mutuamente su status.
El esquema analtico inicial y sus etapas

1 - Recorte temporal o temtico de anlisis
El punto de partida y la seleccin de un conjunto de informes de
investigacin (artculos u otras publicaciones del campo de la poltica educacional),
partiendo de un recorte temporal o temtico.
2 - Confeccin del registro
Despus de la definicin del corpus, se realiza el registro de los artculos
en una planilla combinada, que contenga, entre otros datos: referencia, resumen,
palabras claves, y todos los datos que puedan contribuir a comprender cabalmente
los textos de anlisis.
La seleccin se realiza de un modo muy cuidadoso y atendiendo a las
normas metodolgicas de universo y muestra. Lugo, segn la cantidad de
componentes del universo y la muestra, el tiempo disponible, y los resultados
que se desean obtener se podr optar por el anlisis de una (universo) u otra
(muestra).
3 - Lectura sistemtica
El siguiente paso consiste en la lectura sistemtica de los artculos
seleccionados, empleando el esquema analtico desarrollar a partir de la
fundamentos del EEPE. Este esquema analtico incluira los siguientes aspectos:
otra);
a) tipo de investigacin (trabajo de campo, documental, bibliogrfica,

b) amplitud del estudio: local, regional, internacional;
c) marco terico: conceptos clave, fundamentos de la investigacin;
d) tcnica y/o metodologa empleada en la investigacin. Procedimientos

metodolgicos;
e) tipo de abordaje: descriptivo, analtico, argumentativo;
170

f) niveles de abstraccin: descripcin, generalizacin emprica, creacin de

categoras/conceptos, teora (DALE, 2012).
Luego de la sistematizacin de los datos generales de la investigacin se
contina con el anlisis del EEPE, para comprender la dimensin profunda de
la investigacin, en trminos de perspectiva epistemolgica, posicionamiento
epistemolgico y enfoque epistemetodolgico. Esto se puede hacer analizando
la investigacin con algunas preguntas:
-El ttulo supone la opcin por alguna perspectiva epistemolgica?
-Cules son los trminos claves? Esos trminos suponen la presencia de
alguna perspectiva?
-Qu autores se presentan en la fundamentacin del artculo? son
autores que pertenecen a una misma perspectiva epistemolgica o se encuentran
cercanos entre s? O no tienen ninguna vinculacin terico-epistemolgica entre
ellos?
-Hay argumentos explcitos? cules son esos argumentos? qu autores
toma para realizar la argumentacin? De los argumentos centrales se desprenden
sub-argumentos?
Luego del anlisis y el recorrido por la preguntas, es necesario considerar:
-La perspectiva epistemolgica y el posicionamiento epistemolgico son
explcitos o se requiere de una lectura entre lneas para definirlo?
-Cules seran esa perspectiva y posicionamiento epistemolgico?
-Cul es el entrecruzamiento que el investigador realiza entre los
fundamentos tericos, la metodologa y el anlisis? Es decir se puede observar
una epistemetodologa?
Todos esos aspectos y respuestas a la preguntas se registran en la planilla
combinada, lo cual facilita el anlisis conceptual. Y as, como paso siguiente, se
exploran los tpicos ms relevantes como un conjunto en trminos de campo de
determinado perodo de investigaciones o temtica. No se trata de identificar los
nombres de los investigadores, eso no contribuye al anlisis del campo, sino de
analizar en conjuntos las reflexiones y la solidez terica y epistemolgica de las
investigaciones seleccionadas.
Debe quedar claro que esta metodologa no es acusatoria, sino, que busca
comprender el estado de situacin del campo segn el recorte realizado por el
investigador que llevar adelante la meta-investigacin. El objetivo de la metainvestigacin no es juzgar los trabajos ni los autores ni a los investigadores,
sino que el objetivo de la meta-investigacin es comprender como se desarrollan
las investigaciones del campo y a partir de que perspectivas epistemolgicas.
171
As, la meta-investigacin en poltica educacional posee un amplio espectro de

cuestiones que se refieren a la identificacin, por ejemplo desde dnde estn
hablando los investigadores del campo, en qu perspectivas se basan, a favor de
qu escriben, con qu propsitos y vinculaciones.
Es necesario sealar que la meta-investigacin se diferencias de los
anlisis de revisin de literatura (literature review), que, de modo general buscan
analizar las principales conclusiones de estudios e investigaciones de un tema
especfico y que en la produccin anglosajona se lo conoce como meta-analisys.
Ahora bien, aunque la meta-investigacin tambin organiza y sistematiza un
conjunto de publicaciones, su objetivo es analizarlas desde una perspectiva
terica-epistemolgica, esto es: un estudio de las bases tericas del campo.
Algunos desafos de la meta-investigacin
a) El investigador interesado en realizar una investigacin meta-analtica
necesita tener una visin de conjunto de las perspectivas epistemolgicas
empleadas en el campo, tanto como de otras clasificaciones que son adoptadas
en las ciencias sociales y polticas8.
b) Es fundamental que el investigador meta-analtico comprenda que toda
clasificacin es arbitraria y est vinculada a un propsito. La meta-investigacin en
el campo de la produccin de conocimientos de la poltica educativa ha mostrado
que muchos investigadores no explicitan su perspectiva epistemolgica. As,
en la meta- investigacin, el investigador necesitar identificar las perspectivas
y posicionamientos epistemolgicos a partir del marco terico, los autores
empleados, los estilos de anlisis, etc.
c) La finalidad de la investigacin meta-analtica no es juzgar uno u otro
trabajo en forma individual o al investigador, sino que busca comprender como
el conocimiento se viene produciendo en el campo de la poltica educacional, por
un conjunto (aunque sea de modo parcial) de investigadores. Es decir, de algn
8
Una de ellas podra ser la que presentan Losada y Casas Casas (2010) como contribuciones relevantes para
pensar los modos de investigacin en poltica educativa. Siguiendo a los autores, un enfoque (o perspectiva
terica) es un poderoso reflector que nos hace ver ciertos aspectos de la realidad, pero deja a otros en la
penumbra o en la total oscuridad (p. 15). La clasificacin propuesta por los autores incluye los siguientes
enfoques:
a) enfoques que privilegian el interior del ser humano;
b) enfoques que privilegian el entorno social;
c) enfoques que privilegian las instituciones;
d) enfoques que privilegian el entorno cultural (constructivista, culturalista, feminista);
e) enfoques que privilegian el entorno total (estructuralista, sistmico, estructural-funcionalista, enfoque biopoltico);
f) macromodelo crtico: enfoque marxista o los enfoques crticos contemporneos;
g) macromodelo posmoderno.
172

modo, muestra un estado de situacin del campo en determinado perodo de

tiempo, regin o temtica.
d) La produccin en los campos terico se comprende en su historicidad
siguiendo la categora de episteme de poca de Foucault y el campo de la poltica
educacional posee muy poco estudios de la trayectoria de la investigacin del
campo. Al menos en Latinoamrica. Desde su institucionalizacin, segn hacia
1950 en algunos pases de Latinoamrica, con impulso en la dcada de 1960 con
otros pases que se fueron incorporando y que completa su proceso hacia 1970
y que se expandi de forma significativa en los ltimos aos, se observa en ese
contexto que existe una amplia produccin de conocimiento en el campo, sin
embargo existen pocas investigaciones sobre la historicidad de la produccin de
conocimiento en poltica educativa con el fin de comprender los fundamentos
tericos y epistemolgicos del campo.
e) La coherencia y la consistencia de las investigaciones y publicaciones
necesitan ser analizadas dentro de la perspectiva epistemolgica empleada por
el autor de la investigacin. Sera un error posicionarse desde una perspectiva
epistemolgica para nombrar lo que est bien o mal en investigacin en poltica
educativa. Por esta razn el investigador que hace meta-investigacin debe tener
una mentalidad abierta para el anlisis.
f) Es importante que el investigador meta-analtico tambin exprese
los marcos tericos y principio ticos que orientan su propio anlisis. Por
ejemplo conceptos como vigilancia epistemolgica, sistema de controles
cruzados, rigurosidad cientfica pueden constituirse como marcos tericos
para la investigacin meta-analtica. Aspectos como la importancia del anlisis
crtico de las polticas, del anlisis de las consecuencias de las polticas para las
distintas clases sociales, de las relaciones entre polticas y reproduccin social,
son ejemplo de principios ticos que pueden orientar el trabajo del investigador
meta-analtico.
g) La identificacin del posicionamiento epistemolgico del investigador
es una tarea altamente compleja y pone ante diversas situaciones al investigador
meta-analtico. El posicionamiento epistemolgico (de los autores de los trabajos
investigados) necesita ser comprendido en el contexto econmico, histrico,
poltico y social en el cual la investigacin se realiz y en el cual el investigador
est inserto. Un ejemplo de eso el caso del investigador que presenta un
posicionamiento aparentemente neutro o legitimador en relacin a una poltica
o programa considerando que, en aquel contexto es una posibilidad adecuada,
pero no ideal, en su perspectiva epistemolgica.

173
Notas finales
Los planteos realizados en este trabajo son parte de un desafo que hemos
asumido como parte de las reflexiones tericas y epistemolgicas que venimos
llevando a cabo desde el EEPE y que hemos diseado como un esquema
dinmico que debe contribuir a evitar tanto el dogmatismo como el eclecticismo
epistemolgico, que como hemos sealado- llevara a la investigacin por un
solo camino: el descripcionismo.
De este modo las investigaciones que emplean la meta-investigacin
contribuyen a comprender el estado del campo y por lo tanto a realizar un
diagnstico acerca de cmo se produce conocimiento en poltica educacional.
Esto nos permite comprender el estado de situacin de la investigacin en
poltica educacional. Sera interminable el trabajo de analizar las investigaciones
de toda Latinoamrica, sin embargo se puede comenzar a realizar estos
diagnsticos en espacios de menor dimensin: los programas de posgraduacin,
una universidad, una regin, etc. Lo que s es claro es que necesitamos tener un
diagnstico, porque mucho se habla sobre cmo se investiga, pero son poco los
datos que poseemos.
Esto nos permitir pensar y reflexionar sobre lo que realmente nos
preocupa la realidad latinoamericana, sus desafos, sus polticas, sus escuelas, sus
profesores.
Es necesario que los investigadores latinoamericanos -sin desconocer la
potencialidad que puede haber en otros pases- pensemos en las nias y nios de
nuestra regin que an no pueden ir a la escuela, en las jvenes y los jvenes que
deben salir a trabajar para sostener el hogar y abandonar la escuela. Desde all,
desde esa fibra, la fibra ms humana de la tierra surgen las reflexiones tericas.
Porque, as como otros investigadores latinoamericanos queremos mejores
investigaciones tericas para comprender mejor la realidad y poder intervenir
sobre ella.
Y as queda planteado el desafo, en bsqueda de la comprensin para la
transformacin de nuestramrica.
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Recebido em 15/07/2014
Verso corrigida recebida em 10/12/2014
Aceito em 15/12/2014
178


Espistimologia de La Politica Educativa

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DOI:10.5212/PraxEduc.v.10i1.

Revisitando el enfoque de las epistemologas de la

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 153-178, jan./jun. 2015

Csar Tello, Jefferson Mainardes

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 153-178, jan./jun. 2015

Revisitando el enfoque de las epistemologas de la poltica educativa

un espacio de reflexin analtica para la investigacin en poltica educativa, que

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los posicionamientos dogmticos y eclcticos solo conducen a investigaciones

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Revisitando el enfoque de las epistemologas de la poltica educativa

ciertamente desde la construccin subjetiva del investigador existen modos de

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es que la denominamos posicionamiento epistemolgico. Como veremos ms

Por tanto la concepcin que tenemos de la poltica educativa produce una

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Revisitando el enfoque de las epistemologas de la poltica educativa

plantea la no neutralidad de produccin de conocimientos en poltica educativa

De este modo, existe desde cualquier perspectiva epistemolgica y

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Para Sibeon (2004, p. 27) las incertidumbres y ambigedades intelectuales

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sociales4. La epistemologa que confronta con la realidad emprica no es otra

Para otros autores, la epistemologa es aquella parte de la ciencia que tiene

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como el marxismo, estructuralismo, etc., muchas veces es considerado como

Por otro lado debemos tomar la advertencia de Ingrosso de hace treinta

El EEPE busca contribuir a la reflexin epistemolgica de la produccin

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que volando se extravi! Conducid, como yo, la virtud extraviada de

Considerando que a una epistemologa le corresponde un posicionamiento

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Si hay algo que ha quedado claro en el debate epistemolgico

En ese sentido, las categoras pueden ser posibilidades de contenido, pero

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Revisitando el enfoque de las epistemologas de la poltica educativa

relativo silencio sobre los valores en la investigacin. El EEPE se asume en su

Podramos plantear segn la argumentacin que venimos construyendo:

En este sentido debemos considerar que solo el acontecer original de

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El Enfoque de las Epistemologas de la Poltica Educativa como

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Revisitando el enfoque de las epistemologas de la poltica educativa

Aqu tambin es necesario considerar que en aquellas investigaciones que

La metodologa del anlisis textual de contenido en la meta-investigacin

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El anlisis cualitativo de contenido se define a s mismo dentro de este marco

Para esto es necesario llevar a cabo lectura analtica profunda y minuciosa

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Revisitando el enfoque de las epistemologas de la poltica educativa

de lo que se est investigando, como as tambin se puede tomar el eje de cmo

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Adems, para Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2008, p. 109), en el

El esquema analtico inicial y sus etapas

a) tipo de investigacin (trabajo de campo, documental, bibliogrfica,

d) tcnica y/o metodologa empleada en la investigacin. Procedimientos