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Debe puntualizarse que a mediados del siglo xx y dentro del marco de los enfoques conductistas
de la enseanza, dentro de esta familia, fueron desarrolladas metodologas de instruccin
programada. Las propuestas de estas metodologas se dirigieron ntidamente hacia el
adiestramiento del comportamiento humano, tanto de los alumnos como de los profesores, que
aplicaban fielmente las actividades programadas en manuales y materiales. Pero instruir no es lo
mismo que adiestrar. La instruccin supone siempre el desarrollo del conocimiento, de los
procesos intelectuales, subjetivos y de la conciencia. Por estos motivos (y muchos otros
ampliamente discutidos en las bibliografas especializadas), estas metodologas no formarn parte
de este material.
El ambiente de aprendizaje en la familia de mtodos de instruccin requiere de recursos (espacios
y medios para aprender) y de flujos de interaccin y de intercambio. Desde el punto de vista de los
recursos, estos mtodos suponen el tratamiento de materiales y herramientas culturales:
Desde el punto de vista de los flujos de intercambio, el eficaz desarrollo de estos mtodos
requiere favorecer el proceso comunicativo {verbal y visual), la estimulacin de la participacin, la
reflexin y el debate entre quien ensea y quienes aprenden, y entre los alumnos entre s.
Mtodo de transmisin: asimilacin de cuerpos de conocimientos organizados
Siempre, y a lo largo de la historia, maestros y profesores (desde la escuela infantil hasta las
universidades) han desarrollado la enseanza a travs de la transmisin directa de conocimientos,
fundamentalmente a travs de la exposicin oral de temas organizados. Esta prctica, a su vez, es
altamente difundida en actividades de capacitacin y seminarios especializados, a travs de la
conferencia. Vista en forma general, esta enseanza consiste en que una persona (conocedora del
tema) presente a los alumnos o participantes el desarrollo de un cuerpo de conocimientos vlidos
sobre el tema en cuestin,
En general, hay un argumento importante para sostener esta prctica de enseanza a lo largo del
tiempo: la enseanza tiene que cumplir con la transmisin de cuerpos de conocimientos que por
su complejidad y nivel de integracin (sin contar con los factores de tiempo y disponibilidad de
recursos) no pueden ser enseados a travs de la investigacin activa de los alumnos o por la
induccin directa. Aun ms, no sera conveniente ni productivo que los alumnos tuviesen que
reconstruir todo lo que ha sido construido y validado por el progreso en el conocimiento en forma
sistemtica. No se trata de que el alumno los incorpore o memorice de manera mecnica o
acrtica, sino de que los comprenda en su integralidad y reflexivamente.
El segundo argumento a favor indica que la adquisicin de un cuerpo de conocimientos
organizados, no slo transmite los conocimientos en s, sino que transmite modos de pensamiento
(el orden lgico, la secuencia y la integracin del razonamiento, sea de orden experimental,
deductivo o histrico). Ello tiene consecuencias educativas: ordena la comprensin de los
estudiantes respecto de los contenidos y desarrolla modos de pensar.
Un tercer argumento, de tipo prctico, indica que la transmisin se adapta a cualquier rea de
conocimiento que se ensee, especialmente la enseanza de las distintas disciplinas, y se adeca a
la necesidad de ensear atendiendo a numerosos grupos de alumnos (a veces, demasiado
numerosos).
Finalmente existe otro argumento ms, no menos importante, que se refiere al orden del contexto
social de la enseanza. La transmisin tiende a distribuir e igualar: todos reciben el conocimiento
por igual, con independencia del origen socio-cultural de los alumnos y las brechas de desigualdad
de su herencia cultural familiar.
Sin embargo, para que estas potencialidades del mtodo sean efectivas, se requiere considerar
tres rdenes de condiciones crticas, en cuanto a:
El profesor mismo.
El contenido que se transmite.
El proceso de la comunicacin y de asimilacin.
La primera condicin crtica es que el profesor conozca bien el contenido que ensea, lo domine y
tenga experiencia o agregue una reflexin personal en su desarrollo. Adems de conocerlo bien, es
necesario que crea en el valor de lo que transmite y muestre alguna pasin, motivacin o placer en
su tratamiento. Nadie puede transmitir bien si no se ha apropiado previamente de aquello que
espera transmitir y si no puede valorarlo (Fenstermacher, 1989). El tratamiento superficial y casi
rutinario de lo que se ensea atenta directamente contra la posibilidad de aprender por
transmisin. Por el contrario, el mejor dominio y disfrute mismo del contenido le permitir al
profesor tomar las mejores decisiones para su transmisin y favorecer que los alumnos tengan
inters por comprenderlo.
En cuanto al contenido, es mejor utilizar la transmisin directa cuando se trata de cuerpos
integrados de conocimientos (enfoques conceptuales, teoras, anlisis de problemas desde
distintas dimensiones), o de integraciones de conocimientos (que requeriran manejar muchos
libros o fuentes de datos para abarcarlos), incluyendo la integracin personal que provea el
profesor. En este sentido, es importante evitar el tratamiento de temas puntuales o transmitir
temas o asuntos que los alumnos pueden leer de forma directa y en forma ms productiva.
Asimismo, el contenido de la transmisin requiere incluir no slo los conceptos o informaciones,
sino el anlisis de los supuestos (concepciones, intereses, orientaciones, controversias, etc.) que
llevaron a estructurarlos, evitando la visin de conocimiento como algo fijo y neutral o que,
simplemente, hay que memorizar.
En cuanto al proceso de comunicacin y de asimilacin, la exposicin oral es la forma ms
difundida para la transmisin directa y su medio es el lenguaje. Diversas producciones didcticas
han formulado varias (y conocidas) recomendaciones para realizar una buena exposicin, como:
Utilizar un lenguaje apropiado para la comprensin de quienes aprenden y clarificar los nuevos
trminos que se introducen, para facilitar su entendimiento.
Tener en cuenta el perfil, los intereses y conocimientos previos de quienes asisten o escuchan.
Presentacin de los
propsitos de la enseanza y
desarrollo del cuerpo de
contenidos, destacando los
conceptos e informaciones
ms importantes, con apoyo
en recursos visuales o de
fijacin (pizarra o tabln). Se
Profundizacin
Integracin
Aplicacin y desarrollo
Resolucin de nuevas
preguntas, transferencia a
otras situaciones, aplicacin
a nuevos problemas.
Finalmente, y a pesar del uso extendido de este mtodo en la enseanza, es conveniente evitar el
permanente uso (y abuso) de la transmisin directa como nica modalidad de enseanza. Si el
docente toma esta modalidad de modo habitual y continuo, disminuye no slo el inters por la
materia misma, sino la posibilidad de ejercitar otras capacidades de pensamiento y otras
habilidades para el manejo de la informacin.
Mtodo de transmisin signifcativa
Teniendo en vista las importantes crticas a las modalidades de instruccin centradas en las
exposiciones del profesor, entre ellas la pasividad del alumno y las tendencias al aprendizaje
memorstico, se han desarrollado las bases del mtodo de transmisin significativa, a partir de las
contribuciones de los estudios del aprendizaje significativo y del conocimiento estructural
(Ausubel, Novak & Han^Sian, 1983).
De acuerdo con estos aportes, el aprendizaje significativo slo es posible cuando los alumnos
relacionan, en forma consciente y activa, las nuevas informaciones con sus conocimientos y
experiencias previas, y comprenden (reconstruyen) el significado del nuevo conocimiento.
De este modo, este mtodo representa una alternativa de integracin entre la instruccin
(centrada en el profesor) con la enseanza como gua {centrada en los alumnos). Ms que pensar
en exponer libremente, quien ensea deber pensar en proporcionar a los alumnos la base
necesaria para comprender cmo y por qu se relacionan los nuevos conocimientos con los que
ellos ya saben, y brindarles la confianza intelectual y afectiva: ellos son capaces de entender y
utilizar los nuevos conocimientos en contextos diferentes.
La propuesta del mtodo es enriquecer y mejorar el proceso de transmisin, a travs del uso de
organizadores previos, organizadores avanzados y mapas o redes conceptuales.
Los organizadores previos implican la presentacin de un breve material introductorio del
contenido de enseanza y renen los ncleos centrales del tema. Dependiendo del contenido y del
nivel previo de los alumnos, este organizador previo puede adoptar la forma de;
un material conceptual, abstracto e inclusivo, a travs de una presentacin breve pero
integradora del tema, que resalte los ncleos conceptuales y sus relaciones, y/o con apoyo en un
mapa o red conceptual;
un conjunto breve de informacin verbal (una exposicin oral introductoria, una narracin, un
texto breve, un artculo periodstico) o visual (un grfico, un esquema, una fotografa, una imagen,
un dibujo).
La funcin de este organizador es presentar una sntesis bsica del tema, promover relaciones
lgicas y reflexivas, y facilitar las relaciones con las ideas o los supuestos previos de los alumnos
sobre el tema y el material presentado. A partir de ello, se introducen organizadores avanzados,
como lecturas o exposiciones del profesor, que permitan profundizar y analizar aspectos o
dimensiones especficas de la primera sntesis inicial. Con ello, se avanza en la diferenciacin
progresiva (anlisis de cada aspecto) en el tratamiento posterior del tema.
Los mapas conceptuales tienen por objetivo representar en forma grfica las relaciones entre
conceptos, ideas y hechos, dirigiendo la atencin sobre los ncleos ms importantes del contenido
tratado. Se expresan en forma de diagramas que integran y sintetizan las relaciones entre
atributos del contenido enseado, de distinto grado de generalidad (principios, conceptos
El profesor desarrolla el anlisis del contenido a travs de la exposicin oral y apoyado en un mapa
conceptual o en imgenes.
Se analizan las caractersticas del contenido y las relaciones que lo enmarcan, a travs del dilogo
e intercambio entre los alumnos y el profesor.
Los alumnos profundizan el conocimiento utilizando organizadores avanzados (textos,
informaciones},
Puesta en comn del anlisis previo y conclusiones acerca del contenido tratado. Posible
organizacin de la red conceptual por parte de los alumnos (o reorganizacin de la ya presentada).
Resolucin de nuevas preguntas, transferencia a otras situaciones, aplicacin a nuevos problemas.