M Asuncin Prieto Garca-Tun

Rogelio Medina Rubio

ELJUEGO SIMBLICO, AGENTE DE SOCIALIZACIN EN

LA EDUCACIN INFANTI L: PLANTEAMIENTOS
TERICOS Y APLICACIONES PRCTICAS
1.7.2. Eljuego simblico promotor de mbitos personales de creatividad
Por otra parte, toda forma de juego, pero especialmente la del juego simblico, implica
un ejercicio permanente de creatividad, por cuanto funda mbitos de realidad, campos
de posibilidades de accin, y el entreverarniento de esos campos o mbitos genera un
alumbramiento de sentido y de libertad para el que juega (Prieto Garca-Tun, 1974).
El juego simblico, esa conducta mgica por excelencia del nio, supone para l la desdramatizacin de las situaciones que imponen la realidad social y las relaciones con el
mundo adulto; las internaliza y las somete, en cierto modo, al alcance del mundo
infantil. El juego simblico es como un pequeo refugio construido por el nio para
volver a l cuando necesita rehacer su mundo.
El juego sigue siendo un refugio indispen sable para recuperarse
de las emociones experimentadas en el agitado mundo de la sociedad
(...l, es la forma infantil de experimentar creando situaciones y de
dominar la re-alidad experimentando y previendo (Erikson, 1966).

El smbolo, en el juego, ms que un medio para transmitir ciertos contenidos, es un

medio en el cual el nio se encuentra con la realidad, se abre a ella, dialoga
fecundamente con ella , funda modos valiosos de unidad con sentido para l. se le abren
horizontes y desarrolla as su ser personal.
Toda forma de juego autntico (y la del juego simblico por excelencia) presenta una
afinidad estructural con la creatividad, por cuanto implica un modo eminente y radical
de creatividad autntica, de actividad fundadora de modos nuevos valiosos de unin con
lo real , de campos de interaccin plenos de sentido para la vida del nio (Marn, 1972).
Desde esta perspectiva, jugar es realizar experiencias creadoras, suprema meta de
formacin; suscitar en el nio entusiasmo por la riqueza de posibilidades que la realidad
le ofrece; potenciar las capacidades del hombre por el compromiso que stas adquieren
en su referencia a la realidad.
La riqueza de posibilidades ldicas o de valores es lo que hace posible en el nio el
desarrollo de su personalidad. Formarse, en definitiva, es descubrir posibilidades de
experiencia creadora, abrir horizontes, suscitar campos de luz (Prieto Garca-Tun,
1978).

1.8. Algunas teoras relevantes sobre la naturaleza del juego simblico y su valor
educativo

A fin de situar nuestra perspectiva de la actividad ldico-simblica, y sus posibilidades

de desarrollo personal, en el contexto terico actual sobre aquella actividad tan
caracterstica de la infancia, nos ha parecido de inters recoger los elementos
conceptuales expuestos en algunas de las elaboraciones psicopedaggicas globales ms
significativas sobre la conducta ldica del nio y su papel en el desarrollo personal.
Todas ellas, desde la parcialidad de su enfoque o rasgo predominante, aportan aspectos
importantes para comprender el juego simblico infantil y el valor instrumental del
mismo en el trnsito de la subjetividad a la objetividad, del mundo imaginativo a la
realidad, como un todo continuo y armnico, en la vida social.
1.8.1. El juego como pre-ejercicio o preparacin para la vida adulta
Esta concepcin o enfoque funcional, que subyace a la explicacin psicolgica del
juego infantil a travs de la historia de la Psicologa, ha tenido su formulacin inicial ,
sobre todo, a fina les del siglo XIX, en la teora laboral del juego de Wundt (1887 ) y
en la del pre-ejercicio de Groos (1902 ). Para Wundt el origen del juego est en el
trabajo, en las formas sociales del trabajo. El juego infantil sin finalidad utilitaria , por
el simple placer de la accin, es un correlato de la actividad laboral de forma que el
nio. a travs del juego. va ensayando, gozosamente , aprendizajes y liberando energas
que despus utilizar en los modelos laborales de la vida adulta.
Tambin en esta lnea de interpretacin psicolgica especficamente humana (aun que la
idea sea extensiva al juego animan, para Groos, el juego del nio es una prctica, un
entrenamiento para adquirir habilidades sociales y motoras que posterior mente le sern
necesarias e n la vida social; el juego permite y facilita la adaptacin gradual del nio a
las tareas vitales que tendr que realizar en la adulta. La actividad ldica. como la niez
misma, esta transida por la meta adulta hacia la que la niez tiende. El nio juega. dir
Groos, no porque sea nio, sino que es nio para poder jugar. El juego, como rasgo
definitorio del psiquismo infantil. es un instrumento y una manifestacin del desarrollo
psquico, del pensamiento y de la accin del individuo. Groos ha sido el primer
pensador que se cuestiona el por qu de las diversas manifestaciones de la actividad
ldica , especialmente el juego de ficcin del como si, tambin presente en el preejercicio que permite, por un lado , desviarse de la conducta real y, de otro, propiciar la
pseudo-actividad a travs de ejercicios simblicos. El simbolismo es un a prolongacin
de la capacidad de accin, del pre- ejercicio. El juego simblico, para Groos, es preejercicio de la vida adulta, satisfaccin de necesidades humanas, instinto, o surgimiento
de predisposiciones internas, capacidad de ficcin y arte.
En resumen, esta teora incorpora, para la construccin conceptual del juego simblico,
las siguientes ideas bsicas:
Su finalidad como pre-ejerccio o preparacin de ciertas aptitudes y
disposiciones adultas, en funcin de modelos de vida social.
Su consideracin como nacimiento prematuro de predisposiciones o tendencias
instintivas. Toda actividad ldica, implica el nacimiento de una tendencia
instintiva precoz.
Existe en el nio un instinto ldico , un afn insaciable de jugar. que moldeado
por factores sociales y culturales, es el cauce de la imitacin y construc cin de
fant asas personales .

1.8.2. El juego romo expresin de la inmadurez evolutiva propia de la infancia

Criticando la teora del pre-ejercicio, Buytendijk (193') expone su teora maduracionista
en la que distingue el juego del preejercicio. A diferencia de K. Graos, para Buytendijk
la naturaleza del juego viene definida, no como una actividad de aprendizaje protegido o
real izado al amparo de los mayores, aunque sta vaya acompaada de gozo o alegra
(placer funcionan , sino como una conducta peculiar de la infancia motivada por sus
propias condiciones de inmadurez en el desarrollo vital. La infancia se caracteriza por
una serie de rasgos: ambigedad de impulsos e irrupci6n impulsiva de estos; la actitud
fusiua o ptica ante la realidad, la timidez. e indireccin y el afn de movimiento. Estos
rasgos, propios de la inmadurez infantil, son los que actan como prerrequisitos o
factores condicionantes de la actividad ldica . La accin ldica, es la actividad que
surge en la interaccin del nio, desde aquellos rasgos e impulsos bsicos , con las cos
as y el mundo que le rodea.
Para Buytendijk, el nio en el juego utiliza siempre .imgenes con significacin
fantstica, como medie de representacin de objetos y fenmenos , porque el juego se
mueve en la esfera de lo nuevo, de las posibilidades y de las fantasas; es decir, el juego
por excelencia es el juego simblico; cuando el juego pierde esa actitud interna ante la
realidad de ficcin y de significacin fantsticas, convinindose el objeto ldico en algo
real, la esfera del juego desaparece para transformarse en simple esfera de manipulacin
con las Cosas o esfera agnstica o de conocimiento de la realidad.
En el mismo sentido, Bhler (1924) destaca tambin, como Buytendilk, 1a inmadurez
evolutiva como causa u origen de la actividad ldica, aunque subraye la nocin de!
placer funcional, y la proyeccin hacia el futuro, romo algo inherente a la naturaleza
especfica del juego.
Tambin Koffka ( 1934), representante de la escuela gestltica. considerar el juego
como actividad basada en la inmadurez de la infancia . El desarrollo del nio es un
proceso en el que se van construyendo, sucesivamente, estructuras bsicas
interdependencia entre s. Si al comienzo esas estructuras bsicas consisten enseries
desordenadas de acciones, de escasa continuidad temporal y de relativa
interdependencia, a medida que se fortalecen y se hacen ms complejas esas estructuras,
se van destacando dos tipos de estructuras que se disocian en la mente del nio: las del
mundo propio (espacio vital de cada individuo), ms ntimas y profundas y las del
mundo objetivo. exterior, cognitivo del mundo de la realidad social. El juego es el
mbito de lo irreal, de la fantasa, en el que el nio moviliza de forma ms intensiva,
fluida.,flexible y personal, sus estructuras mentales bsicas atribuyendo significados, en
libertad, a los objetos y a sus actos.
Siguiendo la lnea de Koffka, Lewin (1965) distinguir diversos estratos en el espacio
vital de cada individuo. en funcin del grado de realidad e irrealidad de cada uno,
situando al juego simblico en el estrato de lo ideal o junto al mundo de la fantasa y
de los sueos. En este estrato, los juegos se clasifican segn el grado de movilidad y
fluidez que tenga la participacin del que juega. Hay juegos muy reglados, en los que
las reglas del juego se aproximan mucho a la dinmica propia del estrato de realidad
y otros en los que, la flexibilidad de sus reglas, les inscribe plenamente en el estrato de
la Irrealidad. Es el acercamiento a uno u otro estrato el que va a definir que una
actividad sea ms o menos ldico-simblica.

1,8.3. La concepcin psicoanalica. El juego romo expresin de deseos infantiles

Aunque las referencias al juego infantil no son abundantes en la obra de Freud, que va
desde 1898 hasta 1932, y existen cambios significativos en su interpretacin del
dinamismo de la vida psquica para el padre del psicoanlisis, el juego simblico
representativo (juego en el que concentra exclusivamente la atencin), se vincula a los
sueos como expresin de deseos placenteros inconscientes que luchan por abrirse paso
en la conciencia (e principio de placer , instinto de carcter sexual, como fundamento
del psiquismo humano), Los juegos constituyen un conjunto de mensajes sublimados,
que como expresin del principio de placerse envuelven la vida cognitiva, social y
afectiva del nio. En sus obras ms representativas. La interpretacin de los sueos
(1898 ), Psicopatologa de la vida cotidiana (1901), y en El chiste y su relacin con el
inconsciente (1905). Freud vincula la vida afectiva al instinto y a las representaciones de
naturaleza simblica tales como los sueos, el juego, los sntomas o el simbolismo. El
juego simblico es una catarsis de la vida afectiva infantil. En una clara analoga con los
sueos de la vida adulta, ve en ese juego el mismo proceso de realizacin de deseos
inconscientes . Es como si el nio soara despierto cuando juega. La alegra que
acompaa al juego es la manifestacin del placer que produce el reconocimiento o
repeticin de alguna vivencia anterior, la evocacin y reconocimiento de placeres y
goces reprimidos, yacentes en el inconsciente y ahora repelidos.
En el juego simblico, como en la representacin dramtica adulta o en el arte, e! actor
recrea un mundo propio, sita las cosas en un orden ficticio, pero grato para l, satisface
lo que deseara realizar, sirvindole de catarsis de las emociones ms Intimas y
deseadas. El principio de placer gobierna las actividades ldicas infantiles, que as
eluden cualquier censura del adulto a travs de su simbolismo.
Si en aquellas obras, la raz de! juego, e! motor de la vida psquica. para Freud , est en
el principio de placer , instinto ertico, o expresin de deseos insatisfechos, a partir
de 1920 y en sus obras, Mas all del principio del placer, e Inhibicin, sntoma y
angustia, se produce un cambio en su interpretacin de la vida psquica que va a tener
su incidencia en sus teoras sobre la actividad ldica. El principio de placeo. va a ser
sustituido por el principio de destruccin o de muerte. El juego de! carrete, fueradentro, desaparicin-aparicin o retomo, y la necesidad que siente el nio de la
reiteracin , es una forma de resarcirse ste del acto del abandono materno, de
compensar su frustracin a travs del juego. El nio reorganiza sus experiencias
traumticas mediante la re-escenificacin ldica fuera del contexto real en el que
surgieron.
Para Freud el principio motivacional de ese juego, como en general de todo juego, no
ser ahora el placer sino algo ms all de ste, como puede ser el trauma destructivo
que produce en el nio la realidad impuesta por el ambiente de sentirse slo. El placer
que el nio experimenta en el juego, no es por el hecho en s, sino por lo que significa
como expresin de deseos inconscientes y experiencias traumticas. El juego va a tener
que ver con experiencias reales desagradables que impresionan al nio vivamente. El
juego es un instrumento valioso para la modificacin que hace el nio de algunas de
esas experiencias desagradables.
En esta lnea psicoanaltica se concebir tambin el juego (Ana Freud . M. Klein , K.
Lewinl como un medio teraputico para resol ver los conflictos o neurosis precoces

infantiles. provocados por los deseo s reprimidos y la actividad requerida por el entorno.
Erikson (1973), otro exponente tpico de las investigaciones psicoanalticas, dir que el
juego es expresin de procesos interiores
en la vida del nio:
EI juego es elaboracin de experiencias traumticas, pero tambin
expresin de renovacin; gobernado por la necesidad de comunicar
e incluso de confesar, supone tambin gozo en la expresin de
uno mismo; dedicado al ejercicio delas facultades en desarrollo, es al
mismo tiempo dominio de las complejas situaciones de la vida.

El juego ya no es slo un reductor de ansiedad, sino un pro ceso activo por el que el
nio consigue dominar sus experiencias de la vida real.
Win nicoH (1979) (al que nos referiremos en otro lugar }, tambin desde un contexto
psicoanaltico, considera que la capacidad ldica est estrecha mente vinculada a la vida
afectiva del sujeto . Ciertos objetos (por ejemplo, el osito) denominados objetos
transicionales. se convierten en representantes de las emociones y afectos que el
vnculo materno ha provocado en el nio, si ste ha mantenido con la madre la relacin
esperada de afecto, permitiendo con ello el trasvase simblico a aquel objeto. El
significado especial que ese objeto tiene en la vida del nio , es un indicador del
nacimiento del simbolismo como estructura superior del pensamiento. El o rigen del
smbolo estara en la vinculacin afectiva y en la manipulacin con los objetos
preferidos por el nio.
1.8.4. E juego simblico desde la perspectiva piagetiana.
El juego, desde otras perspectivas, tambin globalizadoras (WaUon, Piaget ), es
considerado, segn ya hemos dicho, como la actividad propia del nio , a la vez que la
forma ms natural y espontnea de adaptacin de ste al medio. El nio tiene necesidad
de jugar, porque es la Forma natural que tiene de interaccionar con la realidad fsica y
social que le rodea y que le desborda. Como tal actividad, el juego tiene una naturaleza
proyectiva hacia el desarrollo del nio, expresando de edad en edad el surgimiento de
funciones psquicas y mentales variadas que se correlacionan con la
evolucin del juego.
El autor ms representativo de esta corriente o teora estructural es Piaget , cuyas ideas
sobre la actividad ldica se exponen en tres trabajos fundamentales : El criterio mora
len el nio (l 932) , La formacin del smbolo en el nio (196 1) (el ms relevante) y el
Estudio sobre el desarrollo de las representaciones imaginadas (1966). Para el autor
ginebrino, el juego es una conducta o actividad autoorientada hacia s misma;
autotlica, es decir, que encuentra el fin u orientacin en s misma.
En los esquemas de comportamiento del nio hay siempre dos dimensin es: la de
acomodacin y la de asimilacin (Piaget,1961). Laasimilacin es el proceso
mediante el cual el nio trata de incorporar el medio ambiente a sus propios esquemas
de pensamiento y conducta; la acomodacin es el proceso psicolgico mediante el
cual el nio modifica sus propios esquemas de pensamiento y conducta a los objetos o
requerimientos del medio.

El juego evoluciona desde el juego sensorio-motor o de ejercicio, al simblico y de ste

al reglado, en lnea paralela a la evolucin de la inteligencia: la sensorio-motor, la
representativa egocntrica y el pensamiento formal actividad representativa de orden
operatorio.
En el perodo del pensamiento pre-operacional o de la representacin egocntrica (2-7
aos), se van a producir una serie de cambios en el proceso de la inteligencia del nio,
hasta entonces ligados a la accin motora , que van a determinar el vigoroso
surgimiento del pensamiento simblico en sus diversas rnanifestaciones (lenguaje, juego
simblico, imitacin diferida, imagen mental). El smbolo se transforma en
representacin imitativa, cada vez ms fiel. de lo real.
El juego simblico es la primera forma de representar la realidad del en torno circundan
te. En l se inician y desarrollan las estructuras mentales que van a hacer posible el salto
de la representacin al pensamiento inteligente. La funcin simblica es esencial para la
constitucin del espacio representativo, as como para las categoras "reales" del
pensamiento (Piaget, 1961).
En el juego simblico y desde su dimensin de apertura o de acomodaci6n a la realidad.
se reproduce el proceso dialctico de reconstruccin constante del conocimiento. A
travs del juego el nio entra en conflictos cognitivos permanentes que posibilitan la
desestructuracin de esquemas, la recomposicin de estructuras y de conceptos en
esquemas nuevos mejores y de mayor complejidad (reequilibraciones majorables), que
permiten la dinamizacin de sus conocimientos. El juego simblico va abriendo as. Las
condiciones para una representacin de la realidad ms amplia y universal que la
derivada de sus impresiones subjetivas. Hacia los 7 aos se produce un equilibrio
permanente entre la "asimilacin la "acomodacin" por el pensamiento adaptado en el
plano de las operaciones concretas (Piaget, 1960).
Piaget (1961). no obstante, atena as el carcter deformante asimilatorio del juego
simblico (de los 4 a 7 aos) con es tos tres caracteres diferenciadores :
El orden relativo de las construcciones ldicas por oposicin a las
combinaciones simblicas de los perodos anterior;
la preocupacin creciente por la veracidad de la imitacin exacta de lo real.
de tal forma que slo el tema general de las escenas sigue siendo simblico,
mientras que los detalles de stas y de las construccin tienden
a la acomodacin precisa y an a la adaptacin propiemente inteligente
(...)De los 5 a los 7 aos se encuentran intermediarios cada vez ms
numerosos entre el juego y la bsqueda adaptada, al punto de que s
difcil, en un medio escolar en el que se practica la actividad libre, sealar
las fronteras entre el juego y el trabajo.

asimismo, de 4 a 7 aos es el comienzo del simbolismo colectivo propiamente

dicho. es decir con diferenciacin y adecuacin de papeles.
1.8.5 La perspectiva socio-cultural del juego simblico en Vygotski
Especial inters tiene la concepcin de la denominada escuela sovitica de la psicologa
del desarrollo (representada por Fradkina, 1946; Sokolova, 1973; Galperin, 1976,

Elkonin, 1980 y Vygorski, 1933 ). Su aportacin , especialmente la de Vygotski , tiene

especial relevancia para el estudio de la naturaleza de la actividad ldico-simblica.
El juego simblico , socio-dramtico o juego protagonizado , para Vygotski es una de
les necesidades psicolgicas del nio. Aparece aquel juego , cuando el nio es capaz de
separar el objeto de su significado; cuando es capaz de independizar los objetos pivote
(el palo que sirve de caballo de un significado). En los deseos insatisfechos del nio,
est el impulso necesario para crear las situaciones fingidas que permitan su realizacin.
No es posible considerar el desarrollo del nio slo en trminos de desarrollo de las
estructuras del conocimiento, dice el psiclogo ruso criticando a Piaget , sin referirse a
la satisfaccin de necesidades psicolgicas que el nio realiza a travs del juego. El
smbolo ldico, respondiendo a necesidades del nio no resueltas, en su conducta
adaptativa al medio, es una elaboracin cultural que le sirve de respuesta ante la
frustracin que experimenta en aquella conducta . El verdadero juego es para Vygotski
el juego simblico o de representacin de naturaleza socio-cultural. Hasta el juego de
accin o sensori-motor no es sino un germen de aquel la manifestacin simblicosocial
en que el juego por naturaleza consiste. En el juego el nio satisface, imaginariamente,
los deseos insatisfechos mediante la representacin o reproduccin simblica del mundo
a su medida. El simbolismo, como cualquier funcin cognitiva de orden superior, surge
de la accin, mejor dicho de la interaccin del sujeto con el medio, a travs de la
actividad, para la satisfaccin del deseo.
El simbolismo del juego es el resultado de una actividad compleja en la que concurren
las necesidades de satisfaccin de deseos, la imaginacin proyectada sobre lo no
realizado y los srnbolos culturales concretos , histricamente enmarcados. no abstractos
ni arbitrarios, sino llenos de contenido en un contexto. El juego simblico no es
independiente de las situaciones o motivaciones desiderativas, y de las realidades
sociales y culturales en que el nio se encuentra. Por eso, de algn modo, satisface unas
reglas, las reglas culturales de la actividad que representa. El nio que juega a ser
guardia se comporta de forma que sea claro el papel que representa. para lo que ha de
seguir la estructura normativa que social e idealmente ejemplifica o da sentido a aquella
actividad, aunque sea adulterada con elementos o datos nuevos.
Pero a diferencia del psicoanlisis que conecta el juego a emociones y frustraciones
afectivas, la necesidad que motiva el juego tiene fundamentalmente sentido
epistemolgico. En el juego simblico el nio, en su conducta adaptativa, se vale de
smbolos culturales para reproducir situaciones que no conoce del todo, aun que s lo
suficiente para interpretarlas en cierto sentido a la medida de sus posibilidades
conceptuales, mental es y experimentales. El juego de fantasa, simblico, dice
Vygotsky, crea una zona de desarrollo prximo en el nio, por cuanto en l, el nio
manifiesta comportamientos que van ms all de los que corresponderan a sus edades;
el nio se adelanta a s mismo, y asimila pautas de conducta de etapas superiores de su
desarrollo evolutivo.
Segn Vigotski el juego simblico, por lo mismo, no consiste en un comportamiento
arbitrario, ajeno a toda regla, sino que el ejercicio de los roles simblicos tienen un
sentido y estn sometidos objetivamente, de alguna manera, a las normas internas de
accin y de conocimiento de aquello que es objeto de representacin imaginaria.
Accin-smbolo-regla constituyen un todo caracterstico de la teora vygorskiana,

dominado por el contexto socio. histrico en d que se produce su desarrollo. De ah la

importancia de las costumbres sociales del medio sobre el desarrollo y vigencia de los
juegos infantiles. Considera Vygotski que hasta los dos aos y medio o tres, y a causa de
la irreversibilidad del pensamiento infantil , los objetos tienen una capacidad
motivadora preponderante respecto de la actividad del nio. La capacidad perceptiva del
nio se integra en la accin derivada de la naturaleza del objeto, (el palo sirve para dar
golpes, la pelota para rodarla, el cajn para abrirle o cerrarle). Pero , a partir de esa
edad , y hasta los 7 aos, en el juego simblico , el nio, bajo el peso de sus necesidades
epistemolgicas y de su peculiar interpretacin de las cosas , ya acta, de alguna
manera , yendo ms all de la sugerencia perceptiva de las cosas que le rodean. Se
produce el trnsito de la accin unvoca del objeto a la accin representada de forma
variada con una lgica prxima a la vida real: acta con cierta independencia de lo que
la situacin objetiva le impone; comienza a ser consciente de la separacin entre
significante/significado que el smbolo supone; entre el campo de significacin y el
campo perceptiva; entre lo que es y lo que podra ser; lo que es y lo que parece ser; que
el pensamiento puede separarse de la accin y de la realidad objetiva (el palo se
convierte en un caballo). El juego representa el estadio transicional en la disyuntiva
accin-significado; mejor dicho, representa la inversin del juego sensomotor, en cuanto
ahora predomina el significado atribuido sobre la realidad del objeto o significante
percibido. El nio va a elegir sus juguetes entre aquellos objetos que tengan cierta
similitud o coherencia con la accin a desarrollar. Lentamente, la lgica de la accin
simblica se va pareciendo a la lgica de los hechos reales (la nia reproduce, cada vez
con ms exactitud, con su mueca, sus vivencias de la vida real, la baa, le da de comer,
la acuesta, etc .).
La imaginacin, transida de significacin social, es el camino hacia la abstraccin y el
pensamiento formal. El juego es el escenario de actuacin de la imaginacin de la vida
mental
La imaginacin nace del juego, dira Vygotski (1933), y antes
del juego no hay imaginacin. En el juego se inicia y desarrolla
la imaginacin y la creatividad porque cada juego contiene
elementos de la experiencia pasada, brindando as un estmulo
a la creatividad intelectual.

El juego, por su naturaleza psicosocial, es un excelente medio para conoce r el

desarrollo psquico y social del nio, a travs del conocimiento de su experiencia
personal de la vida social que le rodea, ya que la transposicin de las significaciones de
los smbolos que utiliza permiten al nio modelar a su modo aquella vida Ni por su
forma ni por su funcin el juego es una actividad al margen del devenir del sistema
social. A diferencia de la leo ra piag tiana de carcter cognitivista, la teora vigotskiana
ofrece un enfoque esencialmente culturalista. Elkonin (1980), intrprete del
pensamiento de Vygotski, dice al efecto,
en nuestra opinin el singular impacto que en el juego produce la actividad humana y las relacion es
sociales, evidencia que los temas de los juegos no se extraen nicamente de la vida de los mismos sino
que tienen un fondo social y no pueden ser un fenmeno biolgico.

No obstante, y pese a estas diferencias, ambas teoras (la de Piaget y la de Vygotsky) ,

aportan valiosas perspectivas que permi ten una visin ms completa del desarrollo de
la actividad ldicosimblica; esencialmente en lo referente a que:

 La accin , como estructura psicogentica fundamental para el desarrollo del

nio , surge de la interaccin del nio con su medio social, y est orientada al
uso y la intencionalidad cultural que ese medio social da a los instrumentos y
medios de comunicacin.
Dentro del marco de la ficcin , la actividad ldico-simblica est orientada por
las reglas, convenciones, usos y costumbres que rigen la vida social y laboral de
una comunidad.
No obstante, la evolucin de los juegos guarda un parale lismo, como deca
Piaget, con las formas que el nio tiene de organizar sus estructuras cognitivas y
de aprendizaje.
1.8.6. El juego simblico en el pensamiento de [crome Bruner
La actividad ldico-simblica, para J. Bruner (1983), se halla caracterizada por una
serie de rasgos de los que van a derivarse las grandes virtualidades de aquella, como
ayuda al desarrollo de las potencialidades del nio.
A) El juego se distingue por la frecuente prdida de vincula cin entre medios y fines, al
no estar condicionado a unos resultados. No es que el nio no perciba esa relacin, ni
que deje de ponerla en prctica, sino que la est modifi cando a menudo; bien para
adaptar los medios de que dispone a fines nuevos, bien para encajar a los fines los
nuevos medios que acaba de descubrir. El nio est modificando, continuamente, con su
fantasa, aquello que trata de lograr. Su fantasa transforma, constantemente, las
secuencias de medios a fines. De ah que sea consustancial al juego no slo convertirse
en un medio excelente de exploracin e invencin de lo que le rodea, sino que, en s
mismo sea un motivo de exploracin.
Si se observa la actividad simblica de un nio pequeo ante un conjunto de bloques de
madera, u otra materia informe (agua, arcilla, arena etc.), sorprender la riqueza y
diversidad combinatoria que exhibe con satisfaccin en sus juegos; cuando las
modificaciones en la relacin medios fines ya no son posibles, porque el adulto las
interfiere, el juego decae en inters; el nio se aburre; es el fin del juego.
B) Esa desvinculacin medios-fines, pese a su aparente diver sidad, riqueza de grados
de libertad y de perspectivas que ofrece, no sucede al azar, por casualidad, sino que
emerge en funcin de (o se enmarca en) lo que Bruner llama un escenario. No
siempre es fcil de percibir ese escenario en los juegos infantiles, pero tras la
observacin prolongada es posible detectarlo. El escenario ldico tiene que ver con las
situaciones que acontecen en la vida ordinaria (aunque con las debidas distancias), y que
el nio, con el tamiz de su fantasa , las convierte, aproxima e idealiza. Con razn puede
decirse que el juego es una epifana de lo ordinario; una idealizacin, un puro dilema
(Ioyce).
C) El juego simblico es una actividad transida de subjetivi dad; es decir, es actividad
de uno mismo (que proviene del interior del jugante) y para uno mismo, no para los
otros. En el juego domina la interiorizacin del mundo exterior, para acomodarlo al
propio yo. Recordando la dialctica piagetiana aslmilacin-acomodacin, Bruner
(1984), conside ra que en el juego simblico el nio transforma el mundo exterior de
acuerdo con sus deseos, mientras en el aprendizaje se transforma a s mismo para
acomodarse mejor a la estructura real de ese mundo externo.

D) El juego, por su independencia del refuerzo estimulador, por su capacidad liberadora

de un medio de presiones, lleva en si encapsulada una flexibilidad y rentabilidad
cruciales para la conversin de objetos en fines instrument ales.
Desde un punto de vista lgico. dice Bruner{l984), de juego tiene dos patrones formales importantes;
uno consiste en una funcin y sus argumentos; el otro en un argumento y las funciones a las que puede
adaptarse. Una pelota o un palo se adaptan a tantos actos como sean posibles, o un acto, como trepar, se
realiza sobre todos los objetos sobre los que puede ser aplicado dicho acto .

Para Bruner las secuencias ms ricas, ms largas y ms preferidas por los nios como
juego, son precisamente aquellas que tienen una estructura (llamada instrumental)
que permite el que, a partir de ellas, el nio pued a construir algo. Ni siquiera el agua,
la arena o la plastilina. aunque sean instrumentos muy valiosos de juego, se encuentran
entre los materiales que generan, expe riencias ms ricas y elaboradas de juego; sino la
interaccin del adulto que ayude a dar una estructura y a crear una atmsfera de juego.
No el adulto que dirige la actividad ldica, sino el que sintoniza con el nio, le asegura
un ambiente estable, es capaz de crea rle el escenario de juego y le proporciona la
informacin o recursos que en un momento el nio necesita. No se trata, insiste Bruner,
de que el adulto se transforme en ingeniero de los juegos infantiles, sino de establecer
una serie de situaciones que permitan un enriquecimiento del juego. Y, dio es as,
porque la imaginacin, el pensamient o, la concentracin, tan consustanciales al juego
rico, elaborado y prolongado. requieren el dilogo constructivo, desde el desnivel en
que: interv iene la experiencia del adulto como interlocutor. El nio slo, tal vez, tenga
muchas dificultades para sostene r el escenario en que la actividad ldica se
desarrolla, y propenda a juegos cortOS, empobrecidos , excesivamente cambiantes o
reiterativos.
Esas caractersticas son las que hacen que la actividad ldica est dotada. de forma
espontnea, de: un poder esencial (Bruner, 1972). Pues jugar es paro el nio una
forma o actitud de utilizacin de su mente ante el mundo que le rodea; es como un
invernadero, con atmsfera adecuada, en el que pon e a prueba tantas cosascon una
peculiar combinacin de pensamiento, fantasfa y lenguaje. As, y sin necesidad de
ahogar su carcter libre y espontneo el juego. segn Bruner, puede ser:
a) Un modo ideal de socializacin que permite la adopcin y la ejercitacin de valores
de la cultura y de roles de la sociedad adulta. En relacin con el medio social. el juego,
sin necesidad de privar al nio de su iniciativa, le ayuda a situarse ms fcilmente en el
contexto de las actividades
sociales de la vida adulta.
b) El juego, adems, es un buen medio para mejorar la inteligencia, especialmente la
capacidad para resolver problemas, al facilita r actitudes y estrategias necesarias para su
realizacin .
e) La actitud ldica es un facto r Fundamental que facilita la adquisicin del lenguaje.
Aunque en el uso del lenguaje hay una dimensin innata, una gran parte de l se
adquiere en un medio socio-cultural a travs del ensayo y de la experiencia.
He pasado los ltimos diez aos estudiando algunas de las conclusiones del estudio.
Una de las primeras (), y ms importantes, es que la lengua materna se domina mas
rpidamente cuando su adquisicin tiene lugar en medio de una actividad ldica ();

las formas ms complejas gramaticalmente y los usos pragmticos ms complicados,

aparecen en primer lugar en contextos de juego..." (Bruner, 1983).
En el juego el nio no slo aprende la utilizacin del lenguaje, desde su habla (lo que
tcnicamente se llama el habla infantil) sino que, a partir de expresiones que ya
entiende. aprende tambin a utilizarlo como vehculo transmisor del pensamiento y de la
accin de una manera operatoria . No es tanto la instruccin o una enseanza activa del
lenguaje, lo que permite que el nio desarrolle sus asociaciones lingsticas y
capacidades combinatorias. Sino las oportunidades que el juego le ofrece de utilizar su
lenguaje y pensamiento. Fiel al cambio de orientacin que Bruner ha impreso a sus
investigacion es sobre el desarrollo psicolgico de los procesos humanos, incorpora a su
explicacin de la actividad ldica el papel funcional de lo social como un complemento
necesario del enfoque estructuralista de Plaget. Inhclder (1972), una de las
colaboradoras ms cercanas a Piaget. reconoce la complementariedad variedad con
carcter general, de las aportaciones de J. Bruner.
Los resultados muestran muy claramente que la adquisicin de un concepto (), no se debe slo a la
maduracin , sino a la interaccin entre los esquemas asimilatorios del sujeto y las experiencias
especficas provistas por el medio (Bruner y Garton, 1976).

En lnea con la idea de Vygorsky, sobre la zona de desarrollo proximal (que es esa
zona de penumbra, semi-iluminada, que separa lo que el sujeto es capaz de realizar por
s mismo y lo que sera capaz de llevar a efecto con la ayuda de otro), Bruner concede
un gran valor a los andamiajes (scaffolding} o estructuracin de actividades por parte
de los adultos, destinados a ayudar o posibilitar la adquisicin de determinados
aprendizajes que amplen el horizonte cognitivo del nio.

1.9. Aproximacin al significado de la actividad ldico simblica

La contemplacin sinptica que de el juego hacen distintos pensadores y observadores,
nos permite considerar en el trmino juego una categora genrica de
comportamientos diversos. Para algunos, la estructura radical de la accin ldica
constituye una de las actividades humanas ms relevante, libre y envolvente del mismo
sujeto que la impulsa, capaz de crea r, bajo unas determinadas nornas y dentro de un
espacio temporal preciso, nuevos mbitos de posibilidades de accin e interaccin del
nio con su entomo .
En el juego, dice Lpez Quintas (1977), se establece
una fecunda relacin de causalidad circular entre el jugador y el juego; entre la luz que desprende el
proceso ldico y el juego que se crea a tal luz. El juego se estructura a la luz que el mismo desprende. El
juego es una actividad creadora de una trama de lneas de sentido que envuelven al mismo quelas crea e
impulsan su poder creador.

Especial relevancia entre las formas ldicas, en esa contemplacin de las caractersticas
fundamentales que hemos visto del juego infantil, reviste la modalidad de juego
simblico. Con diferencias que no pueden eludirse, pese a que se designe con un mismo
trmino (juego) actividades, como hemos dicho. Tan diversas. Como sabe bien
cualquiera que observe la actividad ldica infantil, no se juega del mismo modo en
cualquier edad; cada edad tiene un tipo de juego predominante en un orden de formas

ldicas en el que las ms elaboradas, se forman a partir de otras ms simples , que

surgieron en etapas precedentes de desarrollo.
El nio de 2 a 7 aos vive en la atmsfera de juego simblico por excelencia, como ya
hemos dicho, y se nutre del simbolismo de aquello que crea . Aunque existen distintas
categoras de juego, se suele considerar al juego simblico o de ficcin como el ms
tpico de todos y el que rene los caracteres de juego en forma ms sobresaliente. En la
misma medida que el nio ejerce su capacidad y voluntad creadoras en el juego
simblico se alumbran lneas de sentido, de accin creadora, de interrelacin y de
nuevos mbitos de realidad para l. El decaimiento del sentido de lo simblico en el
juego , supone la mengua de esas formas de creacin, de vida y de mbitos de
significado para el nio.
Destaquemos como resumen de este captulo en todas las formas de accin ldica , pero
muy especialmente en el juego simblico las caractersticas ms relevantes que le
configuran.
a) El juego simblico como constelacin de actividades, estructuralmente trabadas,
autosuficientes, datadas de sentido y finalidad en si mismas
El juego simblico infantil con tiene, en s mismo, como caracterstica fundamental, una
constelacin de actividades, de creacin incesante, estructuralmente trabadas, en la que
cada una de ellas se vincula a las dems en un proceso de engarce y potenciacin mutua.
en una unidad dotada de sentido y finalidad en s misma.
El juego dice Lpez Quints (1977) ofrece la altsima condicin de constituir un ejemplo modlico de
las realidades que se dan de forma interaccional, de modo que cada elemento confiere sentido al todo y, a
su vez, cobra en l toda su plenitud de sentido.

De este primer carcter estructural del juego, derivan sus rasgos caractersticos de
fluidez, viveza, gracilidad , naturalidad , inmediatez con las realidades envolventes del
entorno, expresados a travs de variados y espontneos recursos expresivos. El no
inters del juego , no se identificaron la indiferencia, sino que implica una actividad
que slo puede ser observada a la luz del inters que ella misma suscita, y que prescinde
de fines o propsitos ajenos a la misma, que pudieran adulterar el sentido del proceso
puramente ldico.
Lo interesante del juego es una interna capacidad de autodespliegue en vincualcin a su normatividad
especfica, y su desinters respecto a los intereses ajenos a la creacin ldica. (Lpez Quintas, 1977).

El desinters del juego, desde un punto de vista positivo, se identifica, sin embargo, con
inters creador, como condicin esencial de la seriedad del juego.
b) El juego simblico como libre alumbramiento de posibilidades de accin
Pero adems el juego no precisa una finalidad externa que le dote de sentido, por cuanto
lleva encapsulada la instancia de la libertad para crear en si mismo ese sentido desde la
propia constelacin de sus acciones. El nio que siente la angustia del sometimiento a la
dureza de la vida social, con sus annimas presiones y requerimientos, experimenta en
el juego una liberacin, por cuanto le abre posibilidades a su accin creadora personal.
De ah que el campo de juego sea tanto ms rico de posibilidades, cuanto ms valiosa

sea la realidad envolvente, y mayor sea la capacidad creadora del sujeto que se inmerge
en ella. Por lo dems, la circunstancia de que el juego goce de esta constelacin de
actividades autosuficientes, no quiere decir que no pueda hallarse estructuralmente
articulado y conectado a motivos o consideraciones extra ldicas.
c) El juego simblico como actividad dialgica fecunda y consctructiva
La actitud ldica se muestra. adems, esencialmente dialgica, activo-receptiva con una
realidad; es decir, abierta a la colaboracin con la realidad en torno. El dinamismo de la
actividad ldica no procede slo del que juega, sino que surge en en el punto de
encuentro del mismo con las posibilidades que la realidad ofrece . Slo cuando existe
correspondencia entre la condicin propia de la realidad envolvente y la actitud del que
juega, se crea el campo de libre juego.
Desde esta perspectiva dialgica y constructiva. la actividad ldica se desarrolla en un
plano superior al de una actividad simplemente vital. Por encima del despliegue
energtico con una realidad que sirve de base a la actividad ldica, y asumindola ,
integrndola, el juego, Y especialmente el juego simblico, cumple una funcin
significativa que implica una intencionalidad y un poder creativo instaurador de:
campos de posibilidades; fuentes de luz que dan sentido y abren vas posibles para
seguir haciendo juego.
Jugar, dir Schiller (1969), implica poner en juego posibilidades de accin ; el
impulso de juego , dice este pensador, integra la vertiente creadora del hombre y de la
realidad, en un modo de serrelacional, ni plenamente objetivo ni subjetivo, con
potenciacin mutua de ambas vertientes.
d) El simblico como actividad promotora de libertad humana
Con frecuencia se considera el juego romo un fenmeno que no tiene otro fin que el
mero ejercicio de una actividad, o se le identifica ron un despliegue de energas o un
simple pasatiempo. El juego no se reduce eso, sino que constituye un campo de libre
accin creadora. El juego es una actividad esencialmente libre. Con vinculacin, no
obstante, a normas o mbitos de ordenacin de juego que permite a la persona desplegar
sus posibilidades creadoras. Actividad libre en el sentido, pues, de que tiene ella misma
su propia auta rqua, autodeterminacin , capacidad decisional pero de ta l forma que las
normas que regulan (normatividades ldicas), no son limitaciones impuestas desde el
exterior, ajenas al mismo impulso ldico. sino cauces operacionales de la propia
expansin del juego, que se abren desde el mismo y permiten su creacin (Prieto
Garca-Tun, 1992).
La libertad implica autonoma s, pero en vinculacin estrecha a realidades, que no
restringen el poder decisional del nio, ni le coaccionan, sino que constituyen
unelemento de impulso y meta de la accin, y hacen posible su actividad personal
creadora.
Por otra parte, el juego no es slo una actividad libre en una trama de no
normatividades, sino generadora a su vez de libertad. El juego es libre y obliga, por esa
trama de normatividades , pero a la vez promociona y es fuente de libertad. Esa
posibilidad de ex pansin de la libre capacidad crea dora del hombre, al vincularle de

una forma activo-receptiva a la rea lidad, promociona su libertad, le pone en vas de

despliegue de su personalidad y despierta en l sen rendimientos de plenitud y gozo. La
actividad ldico-simblica permite al nio realizar, una y otra vez, experiencias
decisivas para el desarrollo de su personalidad.
e) El juego simblico como actividad irreductible y originaria
El juego, en cuanto formado por una trama envolvente de relaciones entre el jugador y
la realidad , fruto de la creacin personal, constituye una realidad originaria, indita,
nica, irreductible a sus elementos integrantes y dotada, como hemos dicho, de un valor
insustituible.
Desde esta perspectiva, el juego simblico es un lugar nato de autorevelacin y
autorrealizacin personal, por ser el lugar natural en el que se constituye y despliega
como realidad en un medio cultural y humano. El nio o la nia juegan a ser tendero,
maquinistas, astronauta o maestro, y al salir, momentneamente, de s mismo para
asumir las peculiaridades que representan los papelessociales, se enfrenta a dificultades
y problemas que no le seria fcil de otro modo en la vida real.
De ah la importancia del juego para la configuracin del ser humano y su
conocimiento. Conocimiento y configuracin que estn en proporcin directa de la
capacidad d eestablecer relacio nes de compromiso y de colaboracin con las realidades
del entorno.
Los smbolos, que el nio aprende y utiliza, son campos de significacin y de luz que le
abren indefinidas posibilidades de comprensin y expresin. El nio se inmerge en los
smbolos a medidaque va co-creando espacios ldicos. El lenguaje, los objetos , los
tiles de juego, son mbitos en los que se alumbran para l campos de sentido, cuando
el nio los utiliza como cauces vivientes de
sus actos de co-creacin.